Профилактика асоциального поведения младшего школьника в системе целевой комплексной программы развития "Мое здоровье"

Федеральное агентство по образованию

Старооскольский филиал государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования

Белгородский государственный университет

Педагогический факультет

Кафедра психолого-педагогических дисциплин

Специальность 050708.65 «Педагогика и методика начального образования»

Выпускная квалификационная работа

Профилактика асоциального поведения младшего школьника в системе целевой комплексной программы развития «Мое здоровье»

Шатохина Ирина Викторовна

Научный руководитель Бурая Л.В.

к.п.н., доцент

г. Старый Оскол

СОДЕРЖАНИЕ

введение

. проблемы профилактики Асоциального поведения младшего школьника: концепции и практические подходы

1.1 История вопроса изучения асоциального поведения школьника

.2 Психолого-педагогическая характеристика асоциального поведения младшего школьника

1.3 Концептуальные подходы к системе диагностики и профилактики асоциального поведения младшего школьника

2. Региональный опыт реализации систем профилактики асоциального поведения младшего школьника

2.1 Программно-целевое управление профилактикой асоциального поведения младшего школьника в системе программы «Мое здоровье»

2.2 Муниципальный опыт по профилактике асоциального поведения младшего школьника в контексте программы «Мое здоровье»

.3 Анализ результативности диагностики поведения младшего школьника

заключение

список литературы

приложение

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Нестабильная социальная, экономическая, экологическая ситуация в России последних десятилетий привела к росту численности детей с выраженными отклонениями в поведении, учебе. Модернизацию общества сопровождают негативные явления. Наблюдается количественный рост групп риска не только среди молодежи, старшеклассников и подростков, но и среди младших школьников. Одна из глубинных причин кризиса, постигшего наше общество, в том, что социализации юношества и детей к миру взрослых не уделялось должного внимания - старые формы коллективной социализации ушли, им на смену не пришла стабильная система. Решение этих противоречий сегодня одна из наиболее актуальных и глобальных социально-педагогических проблем.

Одним из направлений такой работы является предупреждение асоциального поведения младших школьников в учебно-воспитательном процессе. Учащиеся подверженные асоциальному влиянию есть в каждой школе, в каждом классе. Эти дети неудобные для учителей своей неординарностью, заставляют обращать на себя особо пристальное внимание, они не вписываются в обычный «профессиональный стандарт», требующий от ученика послушания и беспрекословного подчинения учителю. Чаще всего эти дети невосприимчивы к положительному социальному опыту, оказывающие сопротивление направленным на него педагогическим воздействием.

Очевидно, что приобщение детей к социальному опыту является значимым для общества. Во всем мире принято уделять особое внимание детству и от того, как проходит оно зависит будущее детей, а значит, и будущее страны.

Как показывают социально-психологические исследования, младший школьный возраст является сенситивным для процесса вхождения в общество, социализации. При поступлении ребёнка в школу, решающим фактором успешного становления личности становится овладение учебной деятельностью, выработка обязательных школьных умений и навыков, складывающиеся в школе межличностные отношения. Благодаря этому развивается эмоциональная и социальная жизнь ребёнка, формируется его представление о себе и о том, что думают о нем другие (Л.С. Выготский, И.Ю. Кулагина, Л.Ф. Фридман и др.)

Традиционные подходы к проблеме асоциального поведения младшего школьника не могут сегодня удовлетворить социальные потребности общества и затрудняют процесс социализации детей. Проблема асоциального поведения младших школьников становится актуальной. Это находит отражение в социально-педагогической и психологической литературе.

Анализ современных педагогических исследований свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме профилактики асоциального поведения и различных аспектов её исследования. Так, в последние годы выполнен ряд исследований близкой тематики. В исследованиях рассматриваются такие вопросы как: творческая деятельность детей-сирот младшего школьного возраст как фактор социально-педагогической адаптации (М. Раттер), приобщение младших школьников к духовным ценностям (А.В. Кирьякова), социализация подростка в условиях детского общественного объединения (Т.Г. Пташко) и ряд других.

Однако недостаточное внимание уделено комплексному исследованию причин асоциального поведения в младшем школьном возрасте.

Рассматривая проблему педагогического содействия детей с асоциальным поведением, мы опирались на идею активного влияния социальной среды на развитие ребенка (А.А. Бодалев, В.Г. Бочарова, Л.С. Выготский, Р.Г. Гурова, И.С. Кон, А.В. Мудрик, В.Б. Ольшанский, Ж. Пиаже, В.Д. Семенова, С.Т. Шацкий, Т. Шибутани, Д.Б. Эльконин и др.); идею активизации личности как субъекта воспитания, включённости каждого индивида в социально-значимую деятельность (У. Бронфенбреннер, Дж. Брунер, Р.С. Буре, Дж. Дьюи, А.В. Зосимовский, Ч. Кули, Дж. Мид, М.И. Рожков и др.), роль коммуникативных умений в развитии младшего школьника (Ю.В. Касаткина, Н.В. Клюева).

Сущность и структуру проблемы социализации раскрывают отечественные (Б.З. Вульфов, Б.Н. Гурова, С.Н. Иконникова, В.А. Караковский, Л.Н. Коган, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, ГШ. Лямцев, В.В. Москаленко, А.В. Мудрик и др.) и зарубежные (Э. Дгоркгейм, Дж. Коулмец, Г. Мендра, Т. Парсонс, Н. Таллмен и др.) учёные.

Исследователи А. Доровский, У. Бронфенбреннер, Б.З. Вульфов, О. Дьятченко и др. связывают проявление и развития личности с социальными основами культуры образовательной среды. Процесс приобщения личности к социальному опыту исследуют Э.Ш. Камалдинова, Р.А. Литвак, Т.Г. Пташко и др. учёные.

Теоретической базой для изучения проблем младшего школьного возраста являются работы Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева и др.

Психологический портрет младшего школьника представлен в работах Л.И. Божович, И.В. Дубровиной, Я.Л. Коло минского, А.А. Люблинской, М.В. Матохиной, Е.А. Панько, Д.Б. Эльконипа и др.

Значимость педагогического содействия вхождения младшего школьника в образовательном процессе определяют Г.Н. Сериков, Н.В. Лукиных, А.Л. Наин и др.

Актуальность проблемы исследования обусловлена преобразованиями в современном российском обществе, определяющими новые условия, в которых происходит учебно-воспитательный процесс и акцентуацией интересов государства на проблемах образования и здоровья нации.

Таким образом, выявляются противоречия между:

-требованиями общества к воспитанию подрастающего поколения в свете социокультурного образования и реальным состоянием профилактической работы асоциального поведения младшего школьника, отражающим недостаточную разработанность педагогических условий, обеспечивающих этот процесс;

-потребностью современного образования в эффективности профилактической работы асоциального поведения младшего школьника и слабой разработкой теоретических основ существующей в общеобразовательной школе программе.

Данные противоречия определяют актуальность выбранной проблемы исследования: каковы педагогические условия содействия социализации младшего школьника в общеобразовательной школе.

Теоретическое и практическое значение данной проблемы, послужили основанием для выбора темы исследования.

Цель исследовательской работы: изучить особенности системы профилактики асоциального поведения младших школьников (на примере целевой комплексной программы развития «Мое здоровье»).

Объектом исследования является система профилактики асоциального поведения младшего школьника.

Предметом исследования являются формы и методы профилактики асоциального поведения младших школьников, используемые учителем массовой школы.

В связи, с чем были определены следующие задачи:

. Провести анализ психолого-педагогической литературы, периодической печати по проблемам девиации поведения, в частности асоциального.

1. Определить условия программно-целевого управления индивидуальным асоциальным поведением младшего школьника.
2. Изучить опыт практической деятельности по коррекции асоциального поведения младшего школьника в контексте целевой комплексной программе «Мое здоровье» (МОУ «СОШ №27»).
3. Составить рекомендации по составлению социо-психолого-педагогического паспорта асоциального школьника.

В основу исследования была положена следующая гипотеза. Эффективное содействие социализации младшего школьника будет обеспечено при наличии и реализации в каждой муниципальной школе целевой комплексной программы «Здоровья», которая, кроме контекстных, включает в себя следующие компоненты:

а) вовлечение младшего школьника в различные виды деятельности, на основе индивидуального паспорта социо-психолого-физиологического развития;

б) разработку и обоснование индивидуальной программы профилактики асоциального поведения младшего школьника на основе диагностического обеспечения процесса социализации младшего школьника;

в) перманентное социо-психолого-педагогическое сопровождение асоциальных групп младших школьников.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Выявить предпосылки разработанности в педагогической теории и практике проблемы педагогического содействия социализации младшего школьника с отклоняющимся поведением.
2. Определить основные компоненты и разработать критериально-диагностическую базу успешной социализации младшего школьника.
3. Выявить, обосновать, экспериментально проверить комплекс педагогических условий содействия социализации младшего школьника.
4. Разработать методические рекомендации для педагогов начальной общеобразовательной школы по содействию социализации младшего школьника.

Методологические основы, цель и задачи исследования определили логику теоретико-экспериментальной работы, которая осуществлялась в три этапа, каждому из которых соответствовали методы, способствующие решению той или иной задачи исследования в период с 2004-2007 гг.

Структура выпускной квалификационной работы определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения, которое содержит таблицы результатов и схемы исследования.

Во введении обосновывается актуальность проблемы и выбор темы исследования. Определяются цель, объект и предмет изыскания, формулируется научная гипотеза, ставятся основные задачи. Раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенной работы, представляются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблемы профилактики асоциального поведения младшего школьника: концепции и практические подходы» дан анализ состояния проблемы в социально-педагогической и психологической литературе; рассмотрены теоретические предпосылки исследования; выделены особенности социализации младшего школьника; определены основные компоненты процесса социализации младшею школьника; разработана критериально-диагностическая база, выявлен понятийный аппарат исследования, уточнено понятие «социализация младшего школьника»: разработан комплекс педагогических условии содействия социализации младшего школьника.

Во второй главе «Региональный опыт реализации систем профилактики асоциального поведения младшего школьника» определены цели задачи и принципы организации опытно-экспериментальной работы; показан ход реализации комплекса педагогических условий, обеспечивающих содействие социализации младшего школьника; проанализированы итоги опытно-экспериментальной работы.

В заключении представлены выводы, сформулированные на основе теоретического анализа и опытно-экспериментально и работы по исследованию проблемы.

В приложении содержатся материалы опытно - экспериментальной работы, отдельные исследовательские и научно-практические материалы, диагностические методики, анкеты, схемы исследования.

1. Проблемы профилактики асоциального поведения младшего школьника: концепции и практические подходы

1.1 История вопроса изучения асоциального поведения школьника

Становление и развитие вопроса изучения детей с различными отклонениями в поведении имеет богатый исторический опыт, но методология вопроса складывалась долгие века, имея при этом предметом изучения различные отклонения: нравственные направленности мотивации поведения, физиологические отклонения, психические отклонения, возрастные трудности и др. Проблема асоциального поведения в современной науке стала разрабатываться сравнительно недавно.

За годы изучения детей с асоциальным поведением, выявление природы и сущности их отклонений, организации коррекционной работы с ними сформировалось стройная система научных знаний и истории развития специальных образовательных учреждений для детей с недостатками в развитии и поведении. В.В. Зеньковский писал: «Дитя становиться личностью - оно медленно раскрывается само для себя, - медленно развивается и вбирает в себя все из сферы самосознания…» [10, 35]. Развитие личности представляет собой единый процесс, в котором происходят как количественные, так и качественные преобразования. Он предполагает разрешение:

-противоречия между потребностями детей и возможностями их удовлетворения;

-противоречия между возможностями ребенка и требованиями общества;

противоречия между целями, которые ставит перед собой ребенок, и условиями их достижения.

Эти противоречия проявляются по-разному на различных возрастных этапах развития человека [10, 28].

Л.С. Выготский выделил два уровня развития детей:

-«уровень актуального развития» - отражает особенности психических функций ребенка, которые сложились на сегодняшний день;

-«зона ближайшего развития» - отражает возможности значительного большинства достижений ребенка в условиях сотрудничества со взрослыми.

Педагоги должны видеть завтрашний день развития ребенка: то, что он сегодня может делать при помощи взрослых, завтра он должен делать сам.

Задача педагога - способствовать развитию организма ребенка (физическое воспитание), индивидуальности (индивидуальное развитие) и личности (развитие личности). Развитие этих качеств начинается с первого шага ребенка, и непременным условием успешности этого процесса является вначале уверенность воспитателя (родителя, учителя), а затем и ребенка, что всего можно добиться, если проявить достаточную настойчивость и упорство. Конфуций сказал: «Если я буду ежедневно приносить по корзине земли и не отступлюсь от этого, то создам гору».

Развитие ребенка не происходит в одиночестве. На этот процесс оказывает влияние окружающая среда и прежде всего система социальных отношений, ив которую с самого раннего детства включается ребенок.

История становления человеческого общества свидетельствует, что на ранних этапах своего развития, в силу неразвитости производительных сил, низкого уровня культуры, нравственных и духовных ценностей, отношение к людям с асоциальным поведением было нетерпимым.

В эпоху античности в ряде эллинистических государств (Спарта) у отдельных человеческих сообществ, исповедующих культ силы, выносливости, культ человеческого тела, всякие отклонения в развитии и иные аномалии у детей считались нежелательными [3, 15].

В период раннего и позднего средневековья (V-XV вв.), когда в Западной Европе утверждалась идеология католической церкви, уничтожалось все, что не соответствовало канонам церкви. Эпоха Возрождения в Западной Европе ознаменовалась борьбой взглядов на природу человека, его психическую деятельность между религиозной схоластикой, мистическими «демонологическими» теориями и гуманистическими идеями возвеличивания человеческого разума, сострадания и милосердия к человеческим порокам и недостаткам, к психическим и физическим аномалиям [3, 16].

Педагог, философ, славянский ученый Ян Амос Коменский впервые с педагогической точки зрения рассматривает взаимосвязь интеллектуального развития ребенка и его поведения. Он выделил шесть типов детей, отличающихся друг от друга степенью умственного развития и особенностями характера [3, 18]. Он считал, что ученики с острым умом и стремлениями к знания, но необузданные и упрямые, которых в школе считают безнадежными, и ученики тупые, с извращенной и злобной натурой, которые с трудом поддаются педагогическому воздействию, - все они имеют право на обучение. Я.А. Коменский глубоко был убежден в животворящей силе образования, в преобразующей силе воспитания, какая бы аномалия в развитии и поведении ребенка ни существовала [3, 17].

В связи с необходимостью дифференциации содержания обучения в зависимости от психических возможностей и способностей детей выделяется психолого-педагогическое направление в работе с детьми асоциального поведения [5, 29]. В первой четверти XX в. французский педагог Жан Филипп и врач Поль Гонкур, изучая школьников с асоциальным поведением, пришли к выводу, что критерии их ненормальности является неспособность обучаться обычным образом. Они разделяли таких детей на две группы: неизлечимых или малоизлечимых детей, чья жизнь в обществе невозможна без опеки, и излечимых детей, у которых умственная отсталость обуславливается отставанием в развитии от нормальных сверстников. Эти дети в благоприятных педагогических средствах воздействия.

В истории российской педагогики наивысший расцвет изучения специального образования связан с периодом конца XIX - начала XX в. в связи с созданием обществ и общественных организаций по обучению и воспитанию детей с асоциальными нормами поведения.

В отечественной психолого-педагогической литературе можно встретиться с массой терминов, определяющих трудных детей: «агрессивность», «трудновоспитуемость», «кризисность», «дезадаптивность», «асоциальность», «девиантность», «педагогическая запущенность» и др. При этом считается, что поведение детей данных категорий отличается рядом особенностей: недостаточностью жизненного опыта и низким уровнем самокритики, повышенной эмоциональной возбудимостью, импульсивностью, двигательной и вербальной активностью, внушаемостью, обостренностью чувства независимости, негативизмом, неуравновешенностью возбуждения и торможения. Поэтому задачей данного параграфа является рассмотрение сущности определения «асоциальное поведение младшего школьника», классификация причин, выявление особенностей в обучении и воспитании педагогически запущенных детей.

В.А. Сухомлинский писал: «Трудный ребенок - это маленький человек, у которого в силу разнообразных причин мы видим ненормальности, какие-то отклонения в умственном развитии. Обычные методы и приемы воспитания, которые приводят к хорошим результатам в работе с основной массой детей, к трудным детям применять безрезультатно, надо искать какие-то другие, особенно методы и приемы воспитания [42, 23].

Трудные дети - понятие сложное. У каждого из них что-то свое, особенное, индивидуальное, не подходящее на других трудных детей: своя причина, свои особенности, отклонения от нормы, свои пути воспитания.

Перефразируя Л.Н. Толстого, можно предложить, что «все нормальные дети похожи друг на друга, каждый трудный ребенок труден по-своему». Понятие «трудные дети» возникло в 20-30 годы нашего века. Вначале оно применялось не в науке, а в обыденной жизни. На какое-то время оно исчезло, а потом вновь появилось и распространилось где-то в конце 50-х начале 60-х годов. В настоящее время этот термин прочно укоренился в научном словаре. Обратимся к «Словарю русского языка»:

Трудный - 1. Требующий большого труда, усилий, напряжения для своего осуществления, преодоления, понимания и т.д.

2. С трудом поддающийся воспитанию, воздействию доставляющий много забот, труда [68, 6].

Действительно, трудные дети - это те, о ком мы не справляемся, кто постоянно нарушает порядок, дисциплину, кто нам не всегда понятен и кто труден и для себя самих; им ведь нелегко живется, хотя на первый взгляд никакие особенные жизненные заботы их не одолевают. Но трудные - это не только плохие и далеко не только нарушители порядка. У одних может быть своеобразный характер (например, замкнутые, угрюмые, недоверчивые дети), у других проявляются определенные недостатки нервной системы и психики, а в целом с поведением и успеваемостью у них благополучно. Иной ребенок упрям, непослушен, недисциплинирован, не успевает по многим предметам - и тогда его называют трудновоспитуемым.

Каково же понимание современными учеными термина «девиантное поведение»? Девиантное поведение, по мнению Ю.А. Клейберта, это специфический способ изменения социальных норм и ожиданий посредством демонстрации ценностного отношения к ним. Для этого используются собственные приемы самовыражения: сленг, стиль, символика, мода, манера, поступок и т.д. При этом асоциальное действия выступает:

-в качестве средства достижения значимой цели;

-как способ психологической разрядки, замещение блокированной потребности и переключения деятельности;

как самоцель, удовлетворяющая потребность в самореализации и самоутверждении.

Данное понимание относиться большей частью к подростковому возрасту и не имеет ярких проявлений в младшем школьном возрасте.

Под асоциальным поведением понимают «цель поступков, провинностей, мелких правонарушений, отличающихся от криминальных, т.е. уголовно наказуемых, серьезных нарушений и преступлений» (В.Г. Степанов) [32, 14]. Асоциальное поведение отмечают Н.П. Короленко, Т.А. Донских, не исчерпывается формами, входящими в вышеописанное понимание. Сюда относиться и те формы поведения, которые внешне не находят в противоречии с правовыми, морально-этическими и культурными нормами, но вместе с тем нарушают целостность личности, задерживают ее развитие или делают его крайне односторонним, серьезно осложняют межличностные отношения. Поэтому авторы дополнительно выделяют следующие формы поведения, дезинтегрирующие личность в социально-психологическом плане: конформистское, фанатическое, аутическое.

В целом рассматриваются семь типов нарушений поведения, каждый из которых при определенных ситуациях может привести человека к катастрофе, а некоторые из них - быть чрезвычайно опасным для общества [44, 51]. Обратим особое внимание на тот факт, что выделение данных типов не соответствует проявлениям личности в младшем школьном возрасте, значит, так же и не может быть положено в основу отклонения от «нормы» поведения детей данного возраста.

Несколько иначе рассматривает проблему «трудных детей» А.С. Белкин: «Одно время в педагогике слово «трудный» вообще изгонялось, потому что оно означало субъективность подхода, свидетельствовало о беспомощности педагога в работе с детьми [31, 20]. Признавалось только одно объективное определение: педагогическая запущенность. Можно ли согласиться с такой категоричностью? Пожалуй, она не облегчала, а еще более осложняла воспитательную работу, потому что трудные дети все-таки существуют. Они трудны и субъективно и объективно потому, что оказывают сопротивление процессу воспитания и одновременно педагогически запущены. Чаще всего на базе педагогической запущенности возникает трудновоспитуемость. И наоборот, отклонения в нравственном сознании и поведении делают ребенка трудновоспитуемым, потому что, не умея и не желая соблюдать общественные нормы поведения, такие дети вступают в конфликт с окружающими и поневоле делаются для них трудными» [22, 7].

Анализируя данное высказывание, можно выстроить цепочку развития отклонения поведения, из которых следует, что педагогическая запущенность является причиной трудновоспитуемости.

Р.В. Овчарова рассматривает подробно терминологию, связанную с «трудными» учащимися. У автора можно встретить определение трудновоспитуемости [20, 18]. «Трудновоспитуемость - та или иная степень неспособности, нежелания усваивать педагогические воздействия и адекватно на них реагировать».

У ребенка младшего школьного возраста основным показателями «трудности» авторы отечественной психологии и педагогики выделяют: отсутствие мотивации к учению, недостаточная подготовка к обучению в школе, психологическая неготовность к школьному обучению, низкая обучаемость, слабое овладение ведущими видами деятельности, отклонения в поведении. Для определения данных показателей подходят термины: «девиантность» и «делинквентность» поведения, трудновоспитуемость.

Рассмотрим трактовку термина «педагогическая запущенность» в современных условиях.

К педагогически запущенным детям И.Ю. Кулагина относит таких ребят, с которыми недостаточно занимались перед поступлением в школу, и они не приобрели изменений, необходимых первокласснику [18, 36]. Они плохо читают и считают, а иногда совсем не умеют этого делать. Педагогически запущенные дети чаще всего воспитываются в неблагополучных семьях, где им мало уделяют внимания. Также автор выделяет менее распространенный вариант педагогической запущенности - недостаточная подготовка к школе больных детей. Когда из-за длительной болезни у ребенка образуются проблемы в знаниях, ликвидировать которые без педагогической помощи невозможно. Педагогически запущенные дети имеют нормальное интеллектуальное развитие, но из-за отсутствия необходимой базы (знаний, умений, навыков) они не могут проявить свои сильные стороны в процессе обучения и производят впечатление учеников малоспособных или умственно ограниченных [37, 108]. Я.Г. Плинер и В.А. Бухвалов основными признаками педагогической запущенности предлагают считать: отрицательное отношение к учебе и систематическое нарушение требований школьной дисциплины, дефицит позитивного общения, негативный характер использования свободного времени, не говоря уже о нарушениях норм морали и права [4, 143].

По нашему мнению, данные описания частичны и поверхностны. Более научно и обосновано определение данного термина у Р.В. Овчаровой. Педагогическая запущенность есть длительное неблагоприятное для развития личности состояние ребенка, связанное с недостаточным, противоречивым или негативным воздействием на него социальной микросреды (внешние обстоятельства) и преломляющимся через внутренние условия.

Данное определение раскрывает причинно-следственные связи возникновения педагогической запущенности.

А вот чтобы определить степень педагогической запущенности, автор предлагает ориентироваться на следующие критерии:

-характер динамики запущенности;

-выраженность признаков запущенности (неразвитость социально-коммуникативных качеств, низкая способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями, общая необразованность);

уровень средовой адаптации (семья, школа, детский сад, неформальная группа сверстников);

уровень овладения социально значимой деятельностью (ролевая игра, учение).

Если мы определились с понятием педагогически запущенного ребенка, как неблагоприятное для развития личности состояние, то следующим шагом будет рассмотрение аномалий в развитии личности, которые привели к данному состоянию.

Таблица 1

Проявление свойств личности педагогически запущенного школьника

АвторТождественные понятия к педагогической запущенностиПроявление личности позволяющие отнести данного ребенка к группе педагогически запущенных детейВ.Г. СтепановТрудновоспитуемые, социально дезадаптированные дети с отклоняющимся поведениемНаличие устойчивых недостатков в характере и поведении: нарушения поведения которых нелегко исправляются, корректируются.Л.С. СлавинаНеуспевающие и недисциплинированные школьникиНеправильное отношение к учению: усваивают материал с трудом: не сформированы навыки и способы учебной работы: не умеющие трудиться; отсутствуют познавательные и учебные интересы.Р.В. ОвчароваСоциально-педагогическая запущенностьВысокая тревожность; слабая социальная рефлексия; трудности общения; неадекватное поведение; низкий социальный статус; низкая учебно-познавательная активностьА.С. МакаренкоПедагогическая запущенностьСопротивление воспитанию в непринятии общепринятых средств педагогического воздействия, в борьбе с ними, неправильной реакции на них.И.А. НевскийТрудный - это всегда педагогически запущенныйБольшие проблемы в знаниях, умениях и навыках их применения; отставание в развитии: невоспитанность, иногда нарушенная психика.Н.Т. МолчановТрудные дети· избалованные; · безнадзорные; · отверженные; · аморально развращенные.

Представим степени педагогической запущенности схемой

Обобщая вышеизложенные теории и модели трактовок терминов, связанных с учащимися младшего школьного возраста, относящихся к группе «трудных», можно заметить, что наиболее применим термин «педагогическая запущенность» [74, 28].

Рис. 1. Степени педагогической запущенности

Следует обратить внимание на степень проявления отклонений в поведении детей, отнесенных к педагогической запущенности. Наши практические исследования показали возможность дифференциации группы педагогически запущенных учащихся младших классов на три степени проявления данного состояния. Основанием для них выделения является выраженность признаков запущенности, когда количественная динамика переходит в качественную.

Главное противоречие педагогически запущенного ребенка заключается в его стремлении к принятию, успеху как потребности личности и социальной дезадаптации.

Социальные педагоги и философы всех исторических эпох констатируют, что у каждого времени свои ценности, и эти ценности меняют подходы к воспитанию детей, но вместе с тем, .есть общечеловеческие ценности постоянные для всех времен. Поэтому то, каким будет будущее страны, города, семьи, зависит от того, насколько учителя готовы его изменить, полагали философы образования, изучающие отклоняющееся поведение и разрабатывающие добродетели своего времени Готовность учителя и педагогического коллектива к осознанию собственной роли в воспитании, к овладению новыми знаниями, умениями и навыками, компетенциями, переосмыслению профессиональной личностной позиции предопределяет успешность взаимодействия с родителями и социумом, а, значит, успешность всего процесса воспитания детей, нашего будущего.

.2 Психолого-педагогическая характеристика асоциального поведения младшего школьника

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится общественным субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку.

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка - начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

-качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;

-рефлексия, анализ, внутренний план действий;

развитие нового познавательного отношения к действительности;

ориентация на группу сверстников.

Но при этом роль наставника очень важна, т.к. важнейшим условием развития произвольного поведения ребенка является участие взрослого, который направляет усилия ребенка и обеспечивает средствами овладения.

С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем [40, 53]. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития.

Согласно концепции Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка 7-11 лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный период умственные действия становятся обратимыми и скоординированными.

Существует 3 фактора, которые могут вызвать дефекты познавательной деятельности и тем самым влиять на успеваемость учащихся:

1. Несформированность приемов учебной деятельности;

. Недостатки развития психических процессов;

. Неадекватное использование учащимися своих устойчивых индивидуально-психологических особенностей.

Воспитательная работа, проводимая родителями и учителями школ с целью предупреждения и преодоления отрицательных влияний микросреды на младших школьников, непосредственно связана с формированием у них нравственной устойчивости к отрицательно воздействующим факторам [30, 279]. Для успешного взаимодействия родителей и учителей в этой работе необходимо понимание сущности нравственной устойчивости к отрицательным влияниям микросреды как качества личности и знание особенностей его формирования у детей младшего школьного возраста.

Мы разделяем мнение ряда психологов (Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др.) о том, что в сознании 6-ти летнего ребёнка уже намечены собственные способы овладения обстоятельствами, выживания в различных условиях изменяющейся микросреды.

Теоретической основой исследуемой нами проблемы стала идея И.П. Прокопьева о разработке и обосновании такой системы средств и методов воспитательной работы, которая при существующих социально противоречивых условиях позволила бы не только уберечь школьников от отрицательных влияний микросреды, но и сформировать у них иммунитет к этим влияниям, готовность и способность бороться с отрицательными проявлениями в окружающей жизни.

Педагог должен иметь представление о психологических и социальных образованиях личности, которые лежат в основе нравственной устойчивости к отрицательным влияниям, об особенностях и способах формирования этих образований у младших школьников, чтобы успешно справиться с этой ответственной работой [29, 97].

Процесс становления детской личности сложен и противоречив. Личность ребенка «не только дана, но и задана», подчеркивал известный отечественный психолог и педагог В.В. Зеньковский. Перед ребенком раскрыты бесконечные перспективы духовного развития. Личность ребенка индивидуальна и неповторима. Нельзя воспитать человека вообще. У каждого человека свой путь, своя «идеальная форма». С психологической точки зрения личность есть комплекс «данного и скрытого, действующего и дремлющего в глубине, эмпирического и внеэмпирического». [10, 41]

Психологические трудности, временные эмоциональные расстройства и нарушения поведения, которые довольно часто встречаются у большинства детей, составляют неотъемлемую часть развития ребенка. Сами по себе эти расстройства не вызывают особого беспокойства, если не влекут за собой психологических расстройств и асоциальное поведение [3, 17].

Личность социально и педагогически запущенного ребенка характеризуется неразвитостью свойств субъекта общения, деятельности и самосознания и соответствующей им неадекватной активностью во взаимодействии с окружением. Главное противоречие запущенного ребенка заключается в его стремлении к принятию и признанию, успеху как базовой потребности личности и социальной дезадаптации. Социально и педагогически запущенные младшие школьники, как правило, характеризуются неадекватной самооценкой - либо завышенной, либо заниженной. Они менее социально приспособлены, отличаются недоверчивостью, чрезмерной обидчивостью, слабой интуицией в межличностных отношениях, в их поведении часто наблюдается негативизм, упрямство, эгоцентризм. Запущенные дети остро реагируют на неудачи, неуверенны в себе, отличаются неустойчивым настроением, трудно адаптируются к новым условиям [20, 41].

Нравственная устойчивость к асоциальному поведению синтезирует в себе некоторые общие для всех видов свойства. Она обладает общими свойствами с биологической (непосредственно связана с наследственностью и приспособляемостью организмов); психологической (формируется одновременно с развитием личности и зависит от типа нервной системы человека, его социального опыта); эмоциональной (представляет интегративное качество личности, основу которого составляет синтез эмоциональных, интеллектуальных, волевых, мотивационных компонентов психики); профессиональной (имеет статическую и динамическую формы) и другими видами устойчивости.

Мы полагаем, что провести коррегирование отклоняющегося поведения младшего школьника невозможно без воспитания у нег культуры чувств. Чувство это переживание человеком своего отношения к тому, что он познаёт и делает. Нравственные нормы, оценки, идеалы, понятия справедливости, добра и зла, имеющие рациональное содержание, усваиваются младшим школьником в чувственной форме. Всё то, что составляет содержание его нравственного самосознания, - долг, совесть, ответственность, достоинство - проявляется в переживаниях. Чувства непосредственно влияют на поведение детей. У младших школьников с разным темпераментом чувства различаются по быстроте, силе, внешней выраженности. Эти особенности делают некоторых из них трудными в глазах учителей [31, 21]. Руководствуясь нравственными чувствами, ребёнок реагирует на явления действительности, влияющие на его личность непосредственно, на их основе действует непроизвольно, актуализируя обобщённый прошлый опыт нравственного взаимодействия с людьми.

Способность к эмпатии - постижению эмоциональных состояний другого человека обычно в психологической и педагогической литературе описывается как чрезвычайно желательное качество [44, 280]. Проявляется эмпатия в разных формах. Например, в форме сопереживания, когда один индивид, отождествляя себя с другим, испытывает эмоции, идентичные его эмоциям; или в форме сочувствия, когда индивид переживает по поводу чувств другого.

Т.П. Гаврилова пишет, что отношение человека к людям и самому себе находит воплощение в его переживаниях. К нравственным чувствам можно отнести такие переживания человека по отношению к другому, как сочувствие, сопереживание, сострадание. Человек только тогда полностью реализуется в нравственной деятельности, когда он готов и к продуктивной нравственной рефлексии [6, 28].

Человек склонен испытывать гуманистические или эгоцентрические переживания в ответ на чувства других людей в зависимости от того, как он относится к себе и другому. Если у него преобладает потребность в благополучии другого, он сострадает или сочувствует, то он испытывает гуманистические переживания. Если для него превыше всего его собственные интересы и потребности, то он испытывает эгоцентрические переживания.

Наблюдения показали, что для младших школьников более характерна эгоцентрическая форма эмпатии. Уровень их психического развития не позволяет им выйти за пределы своей жизненной ситуации, встать на точку зрения других людей. Однако в этом возрасте происходит интенсивное накопление эмоционального и нравственного опыта, что становится основой для развития более высоких форм отзывчивости, альтруистического поведения.

Наши наблюдения подтверждают, что проявление нравственной устойчивости к отрицательному влиянию микросреды может сопровождаться сильными эмоциональными переживаниями, которые побуждают личность к активному противодействию фактору, вызвавшему у неё чувства гнева или ярости, стыда или совести [Приложение 1]. Безусловно, проявлению тех или иных чувств ребёнка (долга, ответственности, эмпатии, любви, патриотизма) в определённых ситуациях способствует эмоциональный климат в семье и личный пример родителей.

И.П. Прокопьев справедливо отмечает, что чувства являются важным компонентом нравственной устойчивости к отрицательным влияниям среды.

А.В. Мирошин считает, что «эмоциональные реакции, не управляемые волей, часто приводят к эмоциональной напряжённости, неустойчивости». Чувства и воля тесно связаны между собой. Русский физиолог И.П. Павлов сравнивает их с лошадью и всадником. Нужно, чтобы сильная лошадь (чувства) управлялась ещё более сильным всадником (волей).

По определению В.Г. Степанова, волей называется «та сторона психики, которая проявляется в сознательных и целенаправленных действиях, связанных с преодолением внутренних и внешних трудностей». Для воспитания воли у трудных детей он советует индивидуально подходить к личности, чтобы понять, каких волевых качеств недостаёт конкретному ребёнку: «Если трудный ученик легко поддаётся отрицательному внушающему воздействию или, наоборот, он негативист, то надо воспитывать сознательность решений и действий. Если ребёнок склонен принимать скороспелые и незрелые решения или слишком долгий период времени затрудняется что-либо предпринять, то у него надо формировать решительность. У школьников, не владеющих собой, надо воспитывать силу воли (умение заставить себя делать нужное дело, преодолев страх, лень, застенчивость) и выдержку (способность побороть нежелательные действия). Многим учащимся следует воспитывать у себя энергию и настойчивость» [17, 130].

Нравственную устойчивость личности придают её собственные духовные ресурсы. Н.А. Добролюбов обращает внимание на необходимость для «жизненной борьбы» таких качеств личности, как «самостоятельность в суждениях и взглядах, энергичность и решительность в действиях, сила воли, остроумие, ясное сознание своего долга, желание внести в жизнь что-либо новое» [34, 158].

Ведущую роль в формировании нравственной устойчивости личности выполняют знания и выработанные на их основе умения, так как без глубокого усвоения человеком принципов, норм и требования общественной морали нельзя проникнуть в сущность того или иного явления, предопределить результат его действия на личность [18, 203].

И.П. Прокопьев, подчёркивая необходимость когнитивного компонента в структуре нравственной устойчивости, пишет, что знания позволяют личности «видеть негативную сущность отрицательных явлений, самостоятельно ориентироваться в своих действиях и поступках на установленные общественные нормы и требования, проявлять в любых ситуациях принципиальность, активно бороться со злом в окружающей жизни» [49, 123].

Знания и умения опосредуют отношение, влияют на характер его формирования, позволяют воспринимать явление микросреды, взаимодействовать с ним, оценить его, разместить это явление в структуре жизненных ценностей. Отношение - это реальная действительная связь, которую устанавливает человек с объектом окружающего мира в своём сознании; это связь личностного «Я» и объекта (лица, события, явления, нормы и др.); будучи продуктом сознания, отношение внешне выражает себя в эмоциях, суждениях, действиях и не имеет одноразового и прямого своего проявления. Системообразующим фактором личности выступает отношение к человеку как наивысшей ценности [8, 97]. Это центральное отношение обусловливает содержательную структуру всей отношенческой системы человека. Поэтому не случайно дурно воспитанный человек - это всегда человек, плохо относящийся к людям. Весь клубок его негативных отношений к красоте, гигиене, труду, праву, науке, природе обусловлен ключевым отношением к человеку.

Н.Е. Щуркова справедливо утверждает: «Мы проживаем определённые отношения, они наполняют нашу душу, а те действия, что мы совершаем, есть не что иное, как средство во имя проживания желаемых отношений» [53, 38].

Нельзя не признать, что идея ценностно-отношенческого содержания воспитания сталкивается с большими препятствиями. Главное препятствие, отмечает Н.Е Щуркова, в том, что субстанция отношения никак не улавливается; оно, отношение, бесплотно и бестелесно. Однако предметный характер деятельности внешне фиксирует присутствие определённого отношения к вполне определённому объекту [53, 48]. Более того, только предметная деятельность и предоставляет шанс выразить своё отношение к явлениям действительности. Сделать выбор поступка - это выявить отношение к явлению, осознать его для себя.

Таким образом, изученное, проанализированное, осознанное и понятое отношение, несомненно, примется педагогом в качестве эффективного содержания работы его с детьми по формированию их нравственной устойчивости к отрицательным влияниям микросреды.

Проведенный нами теоретический анализ позволяет выстроить модель изучаемого явления. Структурная модель нравственной устойчивости личности к отрицательным влияниям микросреды отражает психологические образования разного порядка:

) побудительную переменную - мотивы, интересы, стремления - всё, что инициирует активность человека (или переживание «я хочу»);

) прогностическую переменную - всё, связанное с индивидуальными возможностями человека, позволяющими ему удовлетворять возникшие устремления (или переживание «я могу»);

) ценностно-смысловую переменную - актуализирующую имеющиеся у человека смысловые образования, связанные с оценкой ситуации и выполняющие функцию контроля (или переживание «я должен»).

Наиболее выраженным признаком у младших школьников нравственной устойчивости к отрицательным влияниям микросреды является произвольное поведение. На важность выработки у детей произвольного поведения указывали П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др. Реализуя произвольное поведение, ребёнок, во-первых, понимает, почему и для чего он выполняет те или иные действия, поступает так, а не иначе. Во-вторых, сам активно стремится соблюдать нормы и правила поведения, не ожидая приказаний, проявляя инициативу и творчество. В-третьих, умеет не только выбирать правильное поведение, но и придерживаться его до конца, несмотря на трудности и отсутствие контроля со стороны взрослых. Если младший школьник реализует произвольное поведение, значит, у него сформированы качества личности, свидетельствующие о его нравственной устойчивости: выдержанность, внутренняя организованность, ответственность, готовность и привычка подчиниться собственным целям (самодисциплина) и общественным установкам [17, 131].

Рассмотрев различные причины отклонений в поведении младших школьников, указанные Л.И. Божович, М.Э. Вайнером, В.Г. Степановым и др., способствующие развитию нравственной неустойчивости к отрицательным влияниям микросреды, можно выделить:

. Нарушения поведения, имеющие первичную обусловленность, то есть определяющиеся особенностями индивидных свойств ребёнка: нестабильностью психических процессов, психомоторной заторможенностью или, наоборот, психомоторной расторможенностью. Эти расстройства обнаруживают себя в гипервозбудимом поведении (эмоциональной неустойчивости, лёгком переходе от повышенной активности к пассивности).

. Нарушения поведения, являющиеся следствием неадекватного (защитного) реагирования ребёнка на затруднения школьной жизни или на стиль взаимоотношений со взрослыми и сверстниками.

. Нарушения поведения, возникающие от безделья и скуки, в недостаточно насыщенной различными видами деятельности воспитательной среде.

. Нарушения из-за незнания правил поведения.

Основные типы нарушений поведения у детей выделяет М.Э. Вайнер: демонстративное, протестное, агрессивное, инфантильное, конформное и симптоматическое (определяющими факторами их возникновения являются условия обучения и развития, стиль взаимоотношений со взрослыми, особенности семейного воспитания), а также гиперактивное поведение (обусловленное преимущественно нейродинамическими особенностями ребёнка).

Дети с гиперактивным поведением трудно адаптируются к школе, плохо входят в детский коллектив, часто имеют проблемы во взаимоотношениях со сверстниками, что делает их уязвимыми отрицательным влияниям во внешкольной и в несемейной среде [25, 20].

При демонстративном поведении происходит намеренное и осознанное нарушение принятых норм и правил поведения. Демонстративное поведение - способ привлечь к себе внимание взрослых или одноклассников. Выбор такого поведения дети совершают в тех случаях, когда родители или товарищи по классу с ними мало или формально общаются, а также, если с ним общаются исключительно в ситуациях, когда ребёнок плохо себя ведёт. Кроме этого, демонстративное поведение детей распространено в семьях с авторитарным стилем воспитания и в классах с авторитарным учителем. В этих случаях кривляние, самоочернение ребёнка: «Я плохой» - являются способами выйти из-под власти взрослых, не подчиниться их нормам и не дать возможности осудить. Демонстративное поведение может возникать и при желании ребёнка быть как можно лучше, при недостатке внимания со стороны окружающих. Ребёнок с демонстративным поведением, не получив необходимого внимания в общении с учителями, родителями, одноклассниками, будет искать его в других кругах общения и, выйдя из-под контроля взрослых, может подвергнуться отрицательным влияниям аморальных элементов.

Формами протестного поведения детей являются - негативизм, строптивость и упрямство. С одной стороны упрямство в поведении ребёнка свидетельствует о вполне нормальном, конструктивном формировании личности: о стремлении к самостоятельности. Если ребёнок не хочет слепо подчиняться требованиям взрослого, следовательно, он думает, сам принимает решение и делает выбор своего поступка. С другой стороны, если подобное проявление носит исключительно негативный характер, это расценивается как недостаток поведения.

Таким образом, рассмотренные типы нарушений поведения, возникающие у младших школьников, вызваны, прежде всего, воздействием на детей отрицательных явлений микросреды. Дети, имеющие перечисленные выше нарушения поведения, отличаются нравственной неустойчивостью к отрицательным влияниям микросреды и, следовательно, при неоказании своевременной помощи, будут подвержены им.

Нравственная устойчивость к отрицательным влияниям микросреды это интегральное качество, формирующееся при условии развития потребностей, мотивов, культуры чувств, волевых качеств, сознания своего долга; усвоения личностью знаний принципов, норм и требований общественной морали; выработки у неё отношений к ценностям и многих других свойств [25, 27]. Совокупность и совершенствование этих свойств позволяет личности быть в определённой степени нравственно устойчивой к отрицательным влияниям микросреды.

Качество нравственной устойчивости к отрицательным влияниям микросреды у младших школьников проявляется, прежде всего, в поведении и отношении к общеловеческим ценностям. В каждом сознательном акте нравственного поведения личность активна, в чём она не только реализуется, но совершенствуется и развивается.

1.3 Концептуальные подходы к системе диагностики и профилактики асоциального поведения младшего школьника

Отклоняющееся поведение личности регулируется различными социальными институтами. Общественное воздействие может носить характер правовых санкций, медицинского вмешательства, педагогического влияния, социальной поддержки и психологической помощи. В силу сложного характера поведенческих нарушений их предупреждение и преодоление требует хорошо организованной системы социальных воздействий.

Психологическая помощь как один из уровней рассматриваемой системы играет в ней связующую роль и отличается выраженной гуманистической направленностью. Этот факт получил отражение в таких принципах психологической работы, как конфиденциальность, добровольность и личная заинтересованность, принятие человеком ответственности за свою жизнь, взаимное доверие, поддержка, уважение личности и индивидуальности.

Коррекционная и педагогическая работа с детьми и подростками, имеющими нарушения поведения должна осуществляться совместно педагогами, психологами, врачами. Для профилактики и терапии нарушения поведения, прежде всего, необходимо выяснение условий воспитания ребенка и психологической атмосферы в семье или другой микросреде, в которой он растет. Это позволяет осуществить "терапию среды".

Для проведения правильной коррекционной работы педагогу необходимо знать психогигиенические вопросы воспитание детей и подростков в семье и организованном детском коллективе, психогигиену учебного процесса, организацию режима в условиях детских учреждений и семьи, гигиену полового воспитания [10, 87]. Семейному воспитанию принадлежит решающая роль в формировании личности и характера ребенка.

Таким образом, неправильное воспитание в семье может становиться источником деформации характера ребенка, а нередко и выраженной патологии последнего. Знание педагогом типов неправильного воспитания и их отрицательного воздействия на формирования личности ребенка может иметь важное психологическое значение для коррекции условий семейного воспитания. Правильное воспитание должно использовать разумные средства поощрения, принуждения и наказания. Ребенок нуждается в целесообразном и последовательном контроле поведения. Не следует преувеличивать требования к нему, перегружать обязанностями, особенно насильно навязывать такие формы деятельности, к которым у ребенка нет ни интереса, ни способностей. Не рекомендуется использовать в качестве воспитательных мер постоянные замечания, запрещения, угрозы, наказания (тем более - физические) [42, 72]. Нельзя в целях воспитательного воздействия запугивать ребенка (например, говорить, что если он совершит тот или иной поступок, то с ним произойдет что-то страшное). В то же время не следует и уступать необоснованным требованиям и капризам, создавать вокруг них тепличную обстановку, в присутствии детей восхищаться их поведением и чрезмерно хвалить, а так же излишне ограждать от житейских трудностей, конфликтов. Основным принципом психогигиены воспитания является такая организация его, которая создает оптимальные условия для своевременного и гармоничного развития личности и препятствует возникновению психического перенапряжения и эмоциональных конфликтов. Проведенная с родителями разъяснительная беседа о правильном с психологических позиций воспитания ребенка, в психическом развитии которого отмечаются признаки отрицательного влияния семейной среды, может способствовать своевременному устранению ошибок воспитания, значительно сгладить их неблагоприятное воздействие на психику ребенка. Для выбора правильных рекомендаций по изменению психологической атмосферы в семье, в целях направленного влияния на поведение ребенка, важно исходить из учета психологических отношений в данной семье [44, 62]. Необходимо установить, кто из родителей занимает доминирующее психологическое положение в семье, выяснить характер взаимоотношений родителей между собой, психологическое положение данного ребенка в семье [30, 80]. Важным аспектом является также знание основ психогигиены воспитания в организованном коллективе. Необходимо учитывать психологический микроклимат в естественно складывающихся группировках детей, взаимоотношения внутри них и между ними. Целесообразно исходить также из мнения детей друг о друге, учитывать наличие естественных "вожаков" и другие социально-психологические моменты. Выяснение психологии детского коллектива, с одной стороны, способствует предупреждению конфликтов между группировками детей и отдельными детьми, а также предупреждает возникновение психологических напряжений, связанных с неправильным распределением общественных поручений и другими мероприятиями в коллективе, что имеет важное значение для создания благоприятной психологической атмосферы и снимает возможное эмоциональное перенапряжение. Например, ребенку, воспитывающемуся в условиях повышенной моральной ответственности и строгости, целесообразно дать посильное общественное поручение, публично поощрять его успехи, стимулировать развитие у него уверенности в своих силах, инициативы и решительности [34, 158].

Напротив, в отношении ребенка с повышенной и необоснованной "жаждой признания" целесообразно повысить требовательность и контроль за качеством и способами осуществления тех или иных поручений, сдерживать гипертрофированное стремление выделиться среди других детей и завоевать приоритет. В особенно осторожном педагогическом подходе нуждаются дети с теми или иными нарушениями в психическом развитии. Тактика педагога в этих случаях должна определяться особенностями измененного психического развития ребенка. Важная роль при этом принадлежит школьному врачу, который может помочь педагогу выбрать более рациональный метод воспитательного воздействия для педагогической коррекции имеющихся психических нарушений (например, представление дополнительного отдыха ребенку с проявлениями физического и умственного переутомления; поощрение и акцент на положительных сторонах личности детей с трудностями поведения; предупреждение неправильной ответной реакции сверстников и др.) [31, 25].

Пренебрежение изложенными приемами педагогической работы с детьми, страдающими психическими расстройствами, неизбежно приводит к педагогическим ошибкам, которые могут обусловить усиление патологических черт личности ребенка или вызвать обострение имеющегося психического заболевания. К наиболее частым педагогическим ошибкам можно отнести подчеркивание (особенно публичное) психологических недостатков ребенка, его школьных неудач, оскорбительный тон замечаний, угрозы [37, 35]. Совершенно недопустимы насмешки над детьми с физическими дефектами и нарушениями речи (заикание, неправильное звукопроизношение и др.) Такого рода ошибочные педагогические приемы могут явиться причиной больших эмоциональных потрясений с возникновением у детей и подростков различных психогенных расстройств: невротических реакций, реактивной депрессии девиантных форм поведения в форме реакций протеста, уходов из школы, а иногда даже попыток к самоубийству. Осуществление перечисленных, казалось бы, чисто педагогических мероприятий играет также психогигиеническую роль, так как устраняет неблагоприятные эмоциональные воздействия, что является важнейшим условием предупреждения невротических и некоторых других пограничных психических расстройств [37, 35].

Правильное использование требований психогигиены в педагогическом процессе с учетом возрастных особенностей ребенка играет большую роль как в адаптации его к школе и повышении продуктивности усвоения им школьной программы, так и в предупреждении умственного переутомления и эмоционального перенапряжения, связанных с неудачами в школьной жизни. Необходимость смены сложившегося учебного стереотипа и трудности приспособления к новым преподавателям ведут в ряде случаев к явлениями школьной дезадаптации, проявляющейся в снижении успеваемости, отказах от ответов, нежелании посещать школу или уроки отдельных преподавателей, прогулах и т.п. Правильная организация внешней среды в школе оказывает положительное воспитательное воздействие на детей, способствует коррекции поведения школьников с "трудным поведением". Важная роль принадлежит непосредственной работе школьного психолога и детского психиатра с педагогами. Эта работа должна проводиться в форме чтения лекций, разбора случаев, обусловленных начальными проявлениями психических заболеваний у детей, а также случаев систематической неуспеваемости или трудностей поведения, обусловленных психической патологией [31, 22]. Уважение к личности включает в себя не только отсутствие оскорблений и пренебрежительного отношения, но и заискивания, подстраивания под его систему ценностей. Искреннее уважительное отношение к личности, умение увидеть в другом человеческие качества, за которые можно его ценить и уважать, помогают не только найти контакт с любым человеком, но и помочь ему "подняться в собственных глазах", увидеть свои достоинства, научиться действительному самоуважению.

Профилактика асоциального поведения предполагает систему общих и специальных мероприятий на различных уровнях социальной организации: общегосударственном, правовом, общественном, экономическом, медико-санитарном, педагогическом, социально-психологическом [Приложение 2]. Условиями успешной профилактической работы считают ее комплексность, последовательность, дифференцированность, своевременность. Последнее условие особенно важно в работе с активно формирующейся личностью, например с подростками. Поэтому далее психологическая превенция отклоняющегося поведения будет рассматриваться чаще на примерах именно подросткового возраста.

ВОЗ (Всемирная организация здравоохранения) предлагает выделять первичную, вторичную и третичную профилактику. Первичная профилактика направлена на устранение неблагоприятных факторов, вызывающих определенное явление, а также на повышение устойчивости личности к влиянию этих факторов. Первичная профилактика может широко проводиться среди подростков. Задача вторичной профилактики - раннее выявление и реабилитация нервно-психических нарушений и работа с «группой риска», например подростками, имеющими выраженную, склонность к формированию отклоняющегося поведения без проявления такового в настоящее время. Третичная профилактика решает такие специальные задачи, как лечение нервно-психических расстройств, сопровождающихся нарушениями поведения. Третичная профилактика также может быть направлена на предупреждение рецидивов у лиц с уже сформированным девиантным поведением [11, 46].

Психопрофилактическая работа может входить в комплекс мероприятий всех трех уровней. Считается, что она наиболее эффективна в форме воздействия на условия и причины, вызывающие девиантное поведение, на ранних этапах появления проблем.

Существуют различные формы психопрофилактической работы [12, 28].

Первая форма - организация социальной среды. В ее основе лежат представления о детерминирующем влиянии окружающей среды на формирование асоциального поведения. Воздействуя на социальные факторы, можно предотвратить нежелательное поведение личности. Воздействие может быть направлено на общество в целом, например через создание негативного общественного мнения по отношению к отклоняющемуся поведению. Объектом работы также может быть семья, социальная группа (школа, класс) или конкретная личность.

Работа может быть организована также на улице, для чего в ряде стран и в России существует подготовка подростков-лидеров, проводящих соответствующую работу в качестве волонтеров. В городе Старый Оскол хорошо известна работа волонтеров кафедры психолого-педагогических дисциплин СОФ БелГУ, которая работает под руководством преподавателя психологии М.В. Григорович.

В рамках данного подхода также предпринимаются попытки создания поддерживающих «зон» и условий, несовместимых с нежелательным поведением. В целом данный подход выглядит достаточно эффективным.

Вторая форма психопрофилактической работы - информирование. Это наиболее привычное для нас направление психопрофилактической работы в форме лекций, бесед, распространения специальной литературы или видео- и телефильмов. Суть подхода заключается в попытке воздействия на когнитивные процессы личности с целью повышения ее способности к принятию конструктивных решений [3, 21].

Для этого обычно широко используется информация, подтвержденная статистическими данными, например о пагубном влиянии наркотиков на здоровье и личность. К сожалению, информация телепрограмм имеет пропагандистский или запугивающий характер. При этом наглядно демонстрируются способы употребления наркотиков, после чего перечисляются негативные последствия употребления наркотиков и описываются драматические судьбы девиантов, их личностная деградация.

Метод действительно максимально увеличивает знания, но плохо влияет на изменение поведения. Само по себе информирование не снижает уровень асоциального поведения. В некоторых же случаях, напротив, раннее знакомство с девиациями стимулирует усиление интереса к ним. Запугивание также может вызывать когнитивно-эмоциональный диссонанс, мотивирующий к данному виду поведения [26, 37].

В ряде случаев информация дается несвоевременно: слишком поздно или слишком рано. Например, опыт работы подсказывает, что беседы по предупреждению наркозависимого поведения должны проводиться не позднее 14 лет. Они не должны содержать подробного описания наркотиков и эффектов, ими производимых. Такие беседы целесообразно направлять на обсуждение последствий девиантного поведения и способов воздержания от него, на выработку активной личностной позиции.

Перспективному развитию данного подхода может способствовать отказ от преобладания запугивающей информации, а также дифференциация информации по полу, возрасту, социально-экономическим характеристикам.

Третья форма психопрофилактической работы - активное социальное обучение социально-важным навыкам. Данная модель преимущественно реализуется в форме групповых тренингов. В настоящее время распространены следующие формы.

1. Тренинг резистентности (устойчивости) к негативному социальному влиянию. В ходе тренинга изменяются установки на девиантное поведение, формируются навыки распознавания рекламных стратегий, развивается способность говорить «нет» в случае давления сверстников, дается информация о возможном негативном влиянии родителей и других взрослых (например, употребляющих алкоголь) и т.д.

2. Тренинг аффективно-ценностного обучения. Основан на представлении, что асоциальное поведение непосредственно связано с эмоциональными нарушениями. Для предупреждения данной проблемы подростков обучают распознавать эмоции, выражать их приемлемым образом и продуктивно справляться со стрессом. В ходе групповой психологической работы также формируются навыки принятия решения, повышается самооценка, стимулируются процессы самоопределения и развития позитивных ценностей.

. Тренинг формирования жизненных навыков. Под жизненными навыками понимают наиболее важные социальные умения личности. Прежде всего, это умение общаться, поддерживать дружеские связи и конструктивно разрешать конфликты в межличностных отношениях. Также это способность принимать на себя ответственность, ставить цели, отстаивать свою позицию и интересы. Наконец, жизненно важными являются навыки самоконтроля, уверенного поведения, изменения себя и окружающей ситуации [31, 22].

В работе с младшим школьником данная модель представляется одной из наиболее перспективных [Приложение 3, табл. 1].

Четвертая форма - организация деятельности, альтернативной асоциальному поведению. Эта форма работы связана с представлениями о заместительном эффекте асоциального поведения. Альтернативными формами активности признаны: познание (путешествия), испытание себя (походы в горы, спорт с риском), значимое общение, любовь, творчество, деятельность (в том числе профессиональная, религиозно-духовная) [31, 12].

Эта форма реализуется практически во всех программах оказания помощи в случаях уже сформированного отклоняющегося поведения. Эта форма реализуется практически во всех программах оказания помощи в случаях уже сформированного отклоняющегося поведения. В семейном воспитании ведущими профилактическими задачами выступают раннее воспитание устойчивых интересов, развитие способности любить и быть любимым, формирование умения себя занять и трудиться. Родители должны понимать, что они формируют потребности личности через вовлечение ребенка в различные виды активности - спорт, искусство, познание. Если к подростковому возрасту позитивные потребности не сформированы, личность оказывается уязвимой в отношении негативных потребностей и занятий.

Пятая форма - организация здорового образа жизни. Она исходит из представлений о личной ответственности за здоровье, гармонию с окружающим миром и своим организмом. Умение человека достигать оптимального состояния и успешно противостоять неблагоприятным факторам среды считается особенно ценным. Здоровый стиль жизни предполагает здоровое питание, регулярные физические нагрузки, соблюдение режима труда и отдыха, общение с природой, исключение излишеств. Такой стиль основан на экологическом мышлении и существенно зависит от уровня развития общества [31, 48].

Шестая форма - активизация личностных ресурсов. Активные занятия подростков спортом, их творческое самовыражение, участие в группах общения и личностного роста, арттерапия - все это активизирует личностные ресурсы, в свою очередь обеспечивающие активность личности, ее здоровье и устойчивость к негативному внешнему воздействию.

Седьмая форма - минимизация негативных последствий девиаптпого поведения. Данная форма работы используется в случаях уже сформированного отклоняющегося поведения. Она направлена на профилактику рецидивов или их негативных последствий.

В различных видах психопрофилактической работы могут использоваться схожие формы и методы. По способу организации работы выделяют следующие формы психопрофилактики: индивидуальная, семейная, групповая работа. В целях предупреждения отклоняющегося поведения используются различные социально-психологические методы. Среди ведущих методов психопрофилактической работы: информирование, групповые дискуссии, тренинговые упражнения, ролевые игры, моделирование эффективного социального поведения, психотерапевтические методики [31, 51].

В соответствии со спецификой асоциального поведения можно выделить следующие принципы психопрофилактической работы:

комплексность (организация воздействия на различных уровнях социального пространства, семьи и личности);

-адресность (учет возрастных, половых и социальных характеристик);

-массовость (приоритет групповых форм работы);

-позитивность информации;

минимизация негативных последствий;

-личная заинтересованость и ответственность участников;

максимальная активность личности;

-устремленность в будущее (оценка последствий поведения, актуализация позитивных ценностей и целей, планирование будущего без асоциального поведения).

Таким образом, нам ещё раз хотелось бы подчеркнуть, что при организации педагогического процесса, направленного на профилактику и коррекцию асоциального поведения, необходимо помнить, что различные "техники", методы и приёмы "воспитательного воздействия" "работают" только если педагог смог сформировать у себя правильное психолого-педагогическое отношение к подростку и своей роли в "учебно-воспитательном процессе».

Времена меняются, и мы меняемся вместе с ними. Но то, каким будет будущее, зависит от того, насколько мы готовы его изменить. Наше будущее - это наши дети. И наша готовность к осознанию собственной роли в воспитании, к овладению новыми "знаниями, умениями и навыками", переосмыслению личностной позиции предопределяет успешность "процесса воспитания", а значит - и нашего будущего.

Выводы по первой главе

Проблема асоциального поведения младшего школьника приобрела особую актуальность на современном этапе развития общества. Нормативные документы (Закон РФ «Об образовании», приоритеты национального проекта «Образование и Здоровье», Президентская Программа «Молодежь России», федеральная программа «Дети России») подтверждают высказывание педагогов-исследователей о необходимости обеспечения социально-экономических, психолого-педагогических условий социализации, адаптации детей младшего школьного возраста.

Так, в приоритетах национального проекта «Здоровья» наиболее актуальными направлениями стали работа с беспризорниками и другими асоциальными группами детей. Формирование личности младшего школьника включает многообразие воздействий социальной среды: стихийных и целенаправленных, субъективированных и формальных, контролируемых и спонтанных, положительных и негативных, оно также предполагает и реакции самой личности, которые могут выражаться в различных формах и с разной степенью осознанности. Ребёнок формируется как личность в определённой социальной микросреде, активно с ней взаимодействуя, что вызывает необходимость её изучения и педагогизации. Изучать микросреду надо не в абсолютных её показателях, а в отношении к конкретному ребёнку.

Общая социальная функция воспитания состоит в том, что бы передавать из поколения в поколения знания, умения, идеи, социальный опыт, способы поведения. В этом плане можно рассматривать воспитание как педагогический компонент процесса социализации, который предполагает целенаправленные действия по сознанию условий для развития человека, т.е. включение ребенка в различные виды социальных отношений в учебе, общении, игре, практической деятельности.

Младший школьный возраст является сензитивным для восприятия и усвоения ценностей, для осуществления процесса приобщения к социальному опыту. В результате анализа социально-педагогической и психологической литературы выявлены основные направления решения проблемы асоциального поведения младшего школьника.

Таким образом, успешность формирования личности младшего школьника зависит от воспитательного потенциала социума и внутренних сил саморазвития индивида, от воспитательной системы «среда в среде», где школа и социум взаимопроникают друг в друга. Интеграция воспитательных сил школы, семьи, общественных и культурных учреждений способствует сотрудничеству всех воспитывающих структур личности, преобразованию самой микросреды, обеспечению направленности этого процесса на саморазвитие младшего школьника. Ребёнок должен оставаться в поле внимания педагогов как объект и субъект взаимодействия и отношений в семье, в разновозрастном объединении с общественной направленностью и в случайном асоциальном окружении сверстников и взрослых.

2. Региональный опыт реализации систем профилактики асоциального поведения младшего школьника

2.1 Программно-целевое управление профилактикой асоциального поведения младшего школьника в системе программы «Мое здоровье»

Здоровый образ жизни в современном обществе - требование времени и непреложное условие успешности и продуктивности. В настоящее время остро стоит вопрос о состоянии здоровья молодёжи - настоящего и будущего интеллектуального и трудового потенциала нашего государства, региона, города.

Сложившиеся экономические и социальные отношения в стране ещё сильнее обостряют ухудшения состояния здоровья ребенка, и тем самым, качество образовательного процесса в целом. По этой причине все более значимой становиться роль государства в процессе воспитания у молодежи ответственного отношения к собственному здоровью, позитивного отношения к жизни. Возрастает потребность в разработке и реализации целенаправленной последовательной политики государства, администрации города, администрации школ культивирующей позитивный интерес к ценностям здорового общества.

Являясь одной из наиболее активных групп, современный младший школьник приобретает все больший вес в структуре социума. Однако в условиях растущей неопределенности в мире характерным для современных обществ признаком остается риск. Особенно подвержена риску молодежь. Доминанта риска в моделях поведения современного младшего школьника является общей характеристикой современных молодых поколений, что многократно повышает необходимость стабилизации позитивного уровня состояния физического и психического здоровья младшего школьника [46, 23].

Современная Россия в некоторых социологических оценках относится к обществу «всеобщего риска». Такой вывод сделан в работах В.В. Батурина, С.В. Белова, В.Г. Маймулова, В.Г. Артамоновой, Н.С. Сорокина, О.Н. Яницкого и др. Так, О.Н. Яницкий обосновывает этот вывод на основе анализа нескольких составляющих: а) производство благ; б) рисков (угроз, бедствий), в) развращение нравов и пр. [44, 140].

Риски трудно предсказуемы, плохо поддаются калькуляции и безадресны (неизвестен источник и субъект ответственности) и, в результате, общество, наполненное рисками, детерминирует будущее [44, 142]. Производство рисков вытесняет производство благ. Общество вынуждено перейти от развития к защите. Чтобы снизить риски, некоторые исследователи предлагают концепцию демодернизации, новые модели возможного поведения человека: «назад к природе». Существует и ряд других промежуточных вариантов, основная идея которых состоит в следующем: природоохранная деятельность должна быть направлена на сохранение биосферы, устойчивое развитие общества, достаточное для его самообеспечения.

Одним из наиболее эффективных способов достижения данного результата является пропаганда в молодежной среде модели здорового образа жизни. Профилактика заболеваемости и девиаций в поведении путем позиционирования молодежи и предоставления альтернатив практикуется в большинстве развитых странах мира и является достаточно эффективным методом работы.

В современном постиндустриальном техногенном обществе человек попадает в некую «зону риска». Сам этот риск опознан и превратился в объект междисциплинарных исследований, а вместе с этим обрел статус общенаучного понятия, полагают А. Альгин, В. Готт, Н. Луман, В. Моторин, О. Яницкий, что риски привели к появлению беспризорников, увеличилось число наркозавизимых, неблагополучных семей, детей с асоциальным поведением. [44, 141]. Совместно с социальными педагогами школы нами был приведен опрос в рамках констатирующего эксперимента включающего подтверждение тому, что проблема здоровья носит комплексный характер [Приложение 4]. Так, родители согласны с терминологией о том, что здоровье - это не только отсутствие болезней. Они отмечают, что существенным добавлением к этому определению является толкование здоровья как естественного состояния организма, характеризующегося его уравновешенностью с окружающей средой и отсутствием болезненных изменений, состояние оптимальной жизнедеятельности субъекта (26%). Учитель начальной школы добавляет, что здоровье отдельного человека характеризуется полнотой проявления жизненных сил, ощущения жизни, всесторонностью и долговременностью социальной активности и гармоничностью развития личности [Приложение 5] Эти данные в полной мере подтверждают выводы комиссии ЮНЕСКО, так по данным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), общественное здоровье на 25% зависит от состояния окружающей среды и на 50% - от образа жизни [41, 32].

Социально-экономическая и экологическая ситуация привела к резкому ухудшению состояния здоровья населения России, главным образом детского и молодёжного. Катастрофический демографический сдвиг привел к резкому сокращению численности населения, а также к биологической и психологической деградации.

Как свидетельствует статистика, тенденция эта продолжает развиваться: резко сократилась рождаемость, только 15% детей рождаются практически здоровыми, только 4% выпускников школ признаются здоровыми; недостаточность этического и эстетического воспитания является главной причиной бескультурья; приобщение молодежи к алкоголю, курению; полного безразличия к жизни; воровство, насилие, наркомания, проституция становятся атрибутами повседневной жизни даже вполне благополучных подростков; главной отдушиной в жизни молодёжи, жаждущей общения, нередко становится экранный мир, таинственный авторитет которого овладевает всё больше и больше умами юной публики, распоряжается их душами. Это касается не только моды на прически, одежду, манеру поведения. Эмоциональный взрыв, произведенный картиной окружающего социума, способен не только обострить душевную жизнь молодого человека, ищущего и ждущего диалога, но и подтолкнуть его к неосознанным поступкам, нанося невосполнимый урон его физическому и психическому развитию, здоровью. Многочасовое сидение у экранов телевизоров, видеомагнитофонов, работа с компьютером приводит к росту заболеваний глаз, нарушениям опорно-двигательного аппарата. Результатом гиподинамии являются многочисленные невротические, сердечно-сосудистые заболевания, расстройства органов пищеварения и другие; система здравоохранения демонстрирует свою неспособность исправить ситуацию, резко ухудшилось качество медицинской помощи населению. Состояние упадка переживает и сама медицинская наука, в пропаганде здорового образа жизни крайне мало наглядности, а первичная профилактика практически отсутствует. Медицина, в силу ряда причин, становится все более лечебной, узкоспециализированной наукой. Она достаточно много накопила данных о болезнях и менее всего о здоровье.

Внедрялось специальное направление исследований, в котором подчеркивается необходимость переноса акцентов: с антропоцентризма (в центре - жизнь человека) на биоцентризм (в центре - жизнь вообще). Жизнь и здоровье приходят к каждому человеку так естественно, что о праве на жизнь, о жизни как ценности задумываются, прежде всего, в экстремальных условиях. Трудное материальное положение, ломка привычного образа жизни заставляют все больше людей сводить сегодня счеты с жизнью. В том числе, каждый год самоубийством кончают две тысячи детей. В ближайшие 10 лет Россия может потерять 16,5 миллиона человек, по данным Правительства, т.е. население, сократится по сравнению с нынешним (148 миллионов) на 11,2%. При этом ожидаемая продолжительность жизни не будет превышать 59,3 года. Академик РАН математик В. Арнольд пишет, что в России в три раза, чем в Европе выше детская смертность, (только половина родов проходит благополучно), картина становится еще более безрадостной. Так, по данным на 1 января 2000 года население России составляло 145 559,2 тысяч человек (Основные показатели, 2000), уменьшившись за год на 650 тысяч человек. Очень высок уровень детской заболеваемости, доля здоровых детей к концу школы не превышает 25%, растет экологическая (химическая и радиационная) опасность, растет число психических расстройств (Володина Н.А.). За последние пять лет в три раза увеличилось количество детей-инвалидов, сейчас их в России свыше полумиллиона [6,38].

В развитых странах сейчас довольно заметно сокращается процент курящих людей. Так, исследователь Ш. Шенберн (США) показала, что курение находится в заметной статистической связи с другими асоциальными явлениями. Курящие подростки чаще употребляют другие наркотики, больше склонны к насилию, раньше вступают в половые связи, чем некурящие. Статистика, полученная ею путем обследования 10645 молодых американцев в возрасте 12-21 год, показывает, что 74,4% курящей молодежи употребляют алкоголь в явно неумеренном количестве, чаще, чем вторые. 54,7% молодых курильщиков принимали участие в драках; среди некурящих - 29%. 80% курящей молодежи вступали в этих возрастах в половую связь; среди некурящих - 41,4%. Курящие в два раза чаще имеют при себе пистолет или нож [6,41].

В России наркомания становится национальным бедствием. По данным Главного управления по борьбе с незаконным оборотом наркотиков на октябрь 1999 года 2,5 миллиона россиян регулярно употребляют наркотики. 70% из них люди до 30 лет. По данным Российского государственного медицинского университета, с первого укола формируется устойчивая психическая зависимость от героина в 55,5 случаев у юношей и в 82% - у девушек. За последние 10 лет детская смертность из-за потребления наркотиков увеличилась в 42 раза [9, 22].

С психическим здоровьем, увы, положение очень серьезное. Усугубляется это положение «игрой» СМИ на тревожных факторах. Сегодня работу СМИ можно рассматривать как черный пи-ар по отношению к своему населению, к своим согражданам.

Таким образом, в социологических опросах жизнь и здоровье людей воспринимаются как ценности в современной России; реально, однако, им есть немало угроз.

Проанализируем результаты опроса, проведенного в рамках темы исследования. Опрос проходил в октябре 2006 г. на базе школ г.Старый Оскол, в нем приняли участие 42 учащихся III классов.

Учащимся было предложно ответить на ряд утверждений. Данные исследования приведены в таблице.

Таблица 1

Является ли для тебя ценностью здоровье

УтвержденияРезультат (% от числа опрошенных)Хорошее здоровье - обязательное условие успеха в жизни.26Здоровым человеком надо быть, чтобы быть успешным52Главное, чтобы было много денег, а все остальное можно купить.15Здоровье зависит от правильного образа жизни7

Полученные результаты опроса, позволяют сделать следующие выводы:

-признание важности проблемы непосредственно связано с самооценкой состояния здоровья (52%). Прослеживается прямая зависимость, а не обратная. Так, среди опрошенных, которые часто болеют (15%), больше тех, кто не считает проблему здоровья значимой. Респонденты, считающие здоровье самой важной ценностью чаще, чем другие, определяют свое здоровье как отличное, то есть болеют очень редко (26%). Стоит отметить, что лишь 7% опрошенных связывают проблему здоровья с ведением правильного образа жизни.

Анализ здоровья в качестве жизненной ценности может быть дополнен изучением мнений младших школьников о содержательных характеристиках здорового образа жизни. Представления о нем для двух третей респондентов связаны с занятиями спортом. Более половины опрошенных ассоциируют такой образ жизни со здоровым сном, почти столько же - отмечают отсутствие вредных привычек и полноценное питание. Казалось бы. судя по «правильным» ответам школьников картина вырисовывается хорошая. Но вот что интересно: часть детей считаю курение вполне допустимым при ведении «здорового образа жизни».

Анализ статистических зависимостей свидетельствует о том, что решающим фактором формирования здорового образа жизни не, на словах, а на деле является отношение к распространению вредных привычек. И немудрено, судя по ответам юных респондентов, что курение или употребление алкоголя формируют терпимое отношение к формам девиантного поведения, отрицательно влияющим на здоровье [9, 34].

Отрадно, что подавляющее большинство участников опроса не согласны с тем, что забота о здоровье - это проблема пожилых людей (см. табл. 1). Почти такое же единодушие вызвало мнение о том, что его "нельзя купить". Но, несмотря на это, четверть школьников не считает здоровье важнейшим условием жизненного успеха.

По итогам опроса две трети учащихся III классов ориентированы на нормы здорового образа жизни, результаты исследования не должны восприниматься педагогами и родителями в качестве позитивного, т.к. данные опроса в старшем звене школы говорят о совсем других установках у учащихся. Нельзя забывать о том, что в ответах младших школьников прослеживается терпимое отношение к распространению асоциальных форм поведения, отрицательно отражаются на здоровье.

Таким образом, в рамках данной концепции «Мое здоровье» феномен «здоровье» понимается всеми участниками оздоровительного процесса, как состояние полного физического, психического и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физических дефектов:

-здоровье выгодно биологически - организм сохраняет более эффективно и долговременно свою природу.

-здоровье выгодно экономически - здоровые люди создают трудовые ресурсы, здоровье детей определяет экономическое развитие страны, её обороноспособность, а также здоровье науки в целом.

здоровье выгодно эстетически - здоровый молодой человек, взрослый человек отличаются цветущим видом, привлекательностью, заряжая окружающих своей положительной энергией.

Кроме того, на фоне благополучного здоровья, более эффективно достигается одна из главных задач гуманного образования - развитие природных способностей детей младшего школьного возраста.

Исследователи режимов развития в рассмотрении школ Капто, Моисеев, Поташник и др. дают такую дефиницию. Моисеев А.М. предлагает такой алгоритм составления компонентов при разработке целевой комплексной программы.

Приведенный алгоритм и технологии легли в основу разработке целевой комплексной программы, которая рассматривается творческим коллективом МОУ «СОШ №27».

Таблица 2

Требования к программе развития учреждения, и пути их обеспечения

№ТребованияОбеспечение1. Актуальность программы, нацеленность на решение ключевых проблем данного учрежденияСпециальный проблемно-ориентированный анализ состояния дел2. Прогностичность программы, ориентация на удовлетворение «завтрашнего» социального заказаОсуществление прогнозирования изменений внешней среды, социального заказа, внутреннего потенциала студенческого общества сообщества3. Напряженность программы, нацеленность на максимально возможные результаты при рациональном использовании имеющихся ресурсовОптимизационное мышление авторов программы с его нацеленностью на выбор наиболее рационального и экономичного из имеющихся вариантов4. Реалистичность и реализуемость программы, соответствие требуемых и имеющихся (в том числе - возникающих в процессе выполнения программы) возможностейТрезвость мышления разработчиков, обязательный просчет всех возможностей, включая финансовые ресурсы, нацеленность на реализацию программы, а не на использование ее в качестве декларации или формального документа, который «требует начальство»5. Полнота и системность программы, отражение в ней системного характера учреждения, охват всех подсистем и связей между ними и с внешней средойСистемность мышления авторов программы, опора на системные представления о школе6. Стратегичность программы, движение от общего и концептуального - к конкретике и детализацииОтказ от преждевременной детализации программных решений, выработка стратегий обновления учреждения7. Контролируемость программыМаксимально возможная точность и операциональность целей, задач, рубежей, ориентиров8. Привлекательность программыВовлеченность в разработку программы многих членов школьного сообщества, привлекательность, разумная амбициозность целей программы, ясность намерений руководства и последствий реализации программы для подчиненных всего коллектива9. Интегрирующая, консолидирующая направленность программы (по отношению к школьному сообществу)Вовлеченность членов сообществ в разработку программы, принятие на себя части ответственности за выполнение программы, интенсификация общения и коммуникации в коллективе в ходе творческой работы над программой, отказ от келейности в подготовке документа10. Индивидуальность программы, ее соответствие специфике школы, ее коллектива, авторский характер документаНацеленность на решение специфических (а не глобальных) проблем школы при максимальном учете и отражении особенностей школы, отказ от практики написания программ внешними специалистами без участия работников школы11. Информативность программыПолнота структуры программы и содержательность описания нововведений12. Логичность построения, обозримость, понятность для читателяЧеткая логическая структура, наличие оглавления, связок, шрифтовых выделений, языковой культурой, корректность терминологии13. Культура оформления программыВнимание к единству содержания и внешней формы программы, использование современных технических средств

Итак, программа «Мое здоровье» будет призвана воспитывать у детей младшего школьного возраста потребность быть здоровым, научить его этому, организованно помочь в сохранении и формировании здоровья. Коллектив МОУ «СОШ №27» осознал, что требуется программно-целевое управление проблемой асоциального поведения младшего школьника и его здоровьем. Мы воспользовались рекомендуемыми требованиями программно-целевого управления - А.Е. Капто, А.М. Моисеева, М.М. Поташника.

.2 Муниципальный опыт по профилактике асоциального поведения младшего школьника в контексте программы «Мое здоровье»

Успешность усвоения знаний и формирования компетенций в школе во многом зависит от здоровья детей. В свою очередь, условия и режим обучения способны значительно влиять на психическое и физическое состояние учащихся и на развитие ряда заболеваний. Несомненно, основная задача школы - образовательный процесс. Но если педагогический коллектив знает возможности анализа и коррекции здоровья школьников в повышении качества и эффективности обучения и воспитания и способен уловить ту грань, когда психическое, интеллектуальное и социальное развитие школьника не будет оказывать негативного влияния на процессы его физического развития. Это в значительной степени будет способствовать повышению успешности функционирования и развития всего общеобразовательного учреждения. В непростых условиях развития современного общества российские образовательные учреждения как основной институт социализации подрастающего поколения, должны брать на себя функцию укрепление здоровья детей, указывается в законе РФ «Об образовании».

Для решения этих проблем принято ряд документов, как на государственном уровне, так и на региональном. Перечислим основополагающие законодательные, инструктивные и программные документы, определяющие основную направленность, объем и содержание всей деятельности касающихся здоровьесберегающих программ:

-Национальные проекты «Здоровье» и «Образование»;

-Федеральный закон "О физической культуре и спорте в Российской Федерации" от 29.04.99 №80-ФЗ;

приказ Минобразования России "Об утверждении государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования от 02.03.2000 №686;

приказ Минобразования России "Об организации процесса физического воспитания в образовательных учреждениях начального, среднего и высшего профессионального образования" от 01.12.99 №1025;

постановление главы администрации Белгородской области Савченко Е.С. №134 от 1 марта 2001г. «О мерах по развитию физической культуры и спорта в общеобразовательных учреждениях области».

Актуальность темы здорового образа жизни подтверждают программы, которые были введены в различных школах города Старый Оскол. В своей работе мы осветим опыт работы МОУ «СОШ №27 с углубленным изучением отдельных предметов», всего свыше 20 нормативно-правовых актов [Приложение 6].

Бесспорно, что успешность обучения в школе определяется уровнем состояния здоровья, с которым ребенок пришел в первый класс, то есть это исходный фон на старте школьного обучения. В дальнейшем, состояние здоровья также имеет важное значение, но не менее важна и правильная организация учебной деятельности: строгое соблюдение режима школьных занятий, построение урока с учетом динамичности детей, обязательного выполнения гигиенических требований, благоприятный эмоциональный настрой с учетом индивидуальных особенностей личности ребенка [Приложение 7, табл. 3]

Исходя из того, что здоровье является интегральным состоянием, его планомерное развитие в условиях образовательного учреждения осуществляется согласованно в трёх ключевых направлениях:

-физиолого-здоровьесберегающем;

-психологическом;

педагогическом.

Руководство школы, педагогический коллектив МОУ «СОШ №27 с углубленным изучением отдельных предметов» в процессе своей деятельности стали отмечать тенденцию ухудшения здоровья детей с конца 80-х годов. С целью выявления проблемы были проведены исследования, результат которых был удручающий.

Данные медицинских осмотров, проводимых в школе, показывали динамику общей заболеваемости школьников всех возрастов, которая характеризовалась неуклонным ростом хронических форм заболеваний: системы кровообращения - в 1,7 раза, костно-мышечной - в 1,74 раза, других систем - в 1,48 раза. В структуре хронических патологий ведущие места занимали болезни ЛОР-органов, миопия, плоскостопие, нервно-психические расстройства, заболевание желудочно-кишечного тракта, сколиоз, нарушение осанки, снижения остроты зрения, заболевание щитовидной железы и ЦНС, аллергических заболеваний [Приложение 7].

По результатам медицинских осмотров, проведенных в школе, было выявлено, что здоровье детей ухудшается. Одновременно с ростом хронических заболеваний отмечалось и снижение уровня обученности школьников (2000г. - 49%, 2001г. - 49%, 2005г. - 51%,2006г. - 40%)

Распределение по группам здоровья

2000 год Всего обучающихся 1838 чел.2004 год Всего обучающихся 1719 чел.2007 год Всего обучающихся 1641 чел.1-205-11%156-9.1%71-4.3%II-1238-70%1211-70.3%1216-74.2%III- 338-18.4%334-19.5%343-20.9%IV-V-12-0.6%18-1.1%11-0.6%

Распределение по физкультурным группам

2000 год всего обучающихся 1838 чел.2004 год всего обучающихся 1719 чел.2007 год Всего обучающихся 1641 чел.Основная 1417-78.2%1290-75%1294-78.8%Подготовительная 285-15.5%272-15.9%215-13.3%Специальная группа 65-3.5%80-4.6%67-4%Освобождены от физкультуры 71-3.8%77-4.5%65-3.9%

Причин заболеваемости можно привести множество:

-социально-экологическая обстановка в обществе;

-некачественное неполноценное питание;

-загрязненность естественной среды города;

-возрастание темпа и напряженности жизни;

-малоподвижный образ жизни;

-увеличение учебной нагрузки.

На основании этого, в школе была разработана Концепция «Как сохранить здоровье». В МОУ «СОШ №27» ведется научно-исследовательская работа по проблеме сохранения здоровья участников образовательного процесса. Педагогический коллектив школы работает над решением единой методической проблемы: «Формирование здорового образа жизни как средство повышения уровня обученности, воспитанности, укрепления здоровья и развития творческих способностей учащихся».

Разрабатывая программу, творческая группа, в которую вошли директор школы (Т.Я. Часовских.), заместитель директора по УВР (В.К Дурнева), учитель по ОБЖ и медицине, психолог, исходили из конкретных возможностей школы. Творческий коллектив организаторов проанализировал медицинскую, психологическую, педагогическую готовность учителей, учащихся и родителей к этой работе, выделив такие постулаты:

1.Важно не только воспитать и вырастить грамотного и волевого гражданина, но что самое важное - сохранить его физическое, психически духовное здоровье.

2.Школа и семья играют первостепенное значение в формировании человека, здорового физически и духовно.

.Первый шаг на пути к здоровью - выбор жизненных установок, определения цели в жизни.

.Второй - выбор путей, с помощью которых можно реализовать свои замыслы (зарядка, спорт, рациональное питание и учет факторов риска на организм), увлекательный здоровый досуг.

В содержание деятельности по данному направлению программы входило осмысление ребенком значение соблюдения режима дня, правил личной гигиены, занятий физической культурой и спортом, правильным сбалансированным питанием, устранением действия на организм вредных привычек (курение, наркомании и токсикомании, употребления алкоголя, злоупотребление медикаментами, социальной агрессии и т.д.).

С этой целью была разработана программа «Школа здоровья», которая предполагает:

разовые занятия с учащимися, в форме классных часов по проблеме здоровьесберегающих технологий;

обучение для родителей;

индивидуальная работа с классным руководителем.

Задача «Школы здоровья» учащихся и педагогов от неблагоприятных экологических факторов включала:

-информационно-просветительскую работу с учащимися - повышение уровня их грамотности в вопросах защиты от вредных для здоровья факторов природной среды;

-воспитательную работу по формированию экологической культуры школьников. С этой целью в школе проводятся экологические субботники, работа на пришкольном участке, походы на лоно природы, совместно с заповедником «Белогорье» проводятся специальные акции по защите природы;

создание в школе условий, хотя бы частично нейтрализующих патогенное воздействие факторов окружающей среды. Это очистка воздуха в классных комнатах, грамотное озеленение территории школы и ее помещений и т.п.

Цели и задачи работы «Школы здоровья»

1.Обеспечение здоровьесберегаютельного процесса общего образования для каждого учащегося на уровне государственных образовательных стандартов, учитывая реальные учебные возможности учащихся, их способности, склонности, интересы, возрастные психофизиологические особенности. Для учащихся с высоким уровнем учебных возможностей создание благоприятных условий для формирования ЗУН, компетенций превышающих минимальные государственные стандарты, но с учетом возможности их учета.

1.Создание благоприятных условий для разностороннего развития здоровьесберегательной компетенции личности, в том числе удовлетворения потребности обучающихся в самообразовании, получении дополнительного образования, но не в ущерб здоровью.

2.Предоставление возможности для осознанного выбора и последующего освоения профессиональных образовательных программ на основе интересов, для получения начального профессионального образования и предпрофессиональной подготовки.

.Создание здоровых условий для формирования у каждого школьника потребности в выборе своего места в жизни, обществе, в системе человеческих ценностей.

.Создание здоровьесберегательных условий для формирования личности, которая обладает следующими компонентами культуры - здоровой физически, психически, духовно и социально, испытывающей потребность в здоровом образе жизни, ответственно относящейся не только к собственному здоровью, но и здоровью окружающих, а также к сохранению среды обитания.

.Создание в школе здоровьесберегающего, образовательного пространства.

Первые результаты мониторинга «Здоровье учащегося» показали такие критерии:

Таблица 2

Сведения обучающихся, отнесенных к различным группам здоровья

ГодКол-во обучающ.Группа здоровья (учащиеся)Основн.Подгот.Специальн.Освоб.I II III IV2002159287121826915-3109434683692003143082107725215-49493339157

Таблица 3

Количество обучающихся, отнесенных к основной группе здоровья (в процентах от общего числа обучающихся)

2003-2004 уч. год2004-2005 уч. год2005-2006 уч. год94960%87960%70960%

Анализ данной таблицы за три года свидетельствует о стабильности показателей. девиантный школьник психологический педагогический

Таблица 4

Количество обучающихся, имеющих хронические заболевания (человек, в процентах от общего числа обучающихся)

2003-2004 уч. год2004-2005 уч. год2005-2006 уч. год26918%23919%22419%

Эти данным мониторинга подтвердили, что Принципиальным является осуществление активно-деятельностного подхода к образованию, который позволяет не только усваивать знания, но и формировать у учащегося практические навыки сохранения и укрепления своего здоровья, развивать творческие способности к конструированию индивидуального здоровья и собственного стиля (образа) жизни, которые рассматриваются в работах (А.А. Болалева, В.Г. Бочарова, В.Д. Семенова, С.Т. Шацкого и др.).

Поэтому корректировались задачи построения образовательного пространства в МОУ СОШ №27, внесены были уточнения создание условий для полноценного формирования свободной, физически здоровой личности, обладающей прочными базовыми знаниями за курс средней школы, ориентированной на нравственные ценности, способной к саморегуляции и самоконтролю и сохранению всех показателей здоровья.

Важной задачей «Школы здоровья» стало помочь ребенку, подростку самому грамотно заботиться о себе и о своем здоровье не только в школе, но и после уроков, обращаясь при необходимости за помощью к взрослым. Стало понятным, что решение этих вопросов нуждается в эффективных здоровьесберегающих образовательных технологиях, которые коллектив МОУ «СОШ №27» стал интенсивно осваивать.

Основные идеи, которые легли в основу принципов обучения и воспитания, сберегающих здоровье младшего школьника, вытекают из естественных проявлений и закономерностей жизнедеятельности организма школьника:

-доброжелательное и уважительное отношение к каждому ребенку;

-объяснение учебного материала до полного понимания;

дифференцированный подход;

спокойное (без нервозности) ведение занятий;

насыщенность занятий и соблюдение всех норм, методов, требований современного урока.

Основными идеями воспитательной системы «Школы здоровья» МОУ «СОШ №27» являются:

"педагогика радости", "ситуация успеха";

• доброжелательность и искренность, стремление к взаимопониманию, взаимной поддержке, максимально сближающие учеников, учителей, родителей;
• творческое сотрудничество на различных уровнях;
• личностно-ориентированный подход, в центре внимания - каждый ребёнок как самобытная личность с индивидуальным характером и неповторимым жизненным опытом.

Выполнение поставленных задач стало возможным через упорядоченность жизнедеятельности школьного коллектива, то есть взаимосвязь учебной и внеучебной воспитательной работы, скоординированность всех воспитательных мероприятий, с учетом пожеланий родителей их необходимость и достаточность, разумное размещение в пространстве и во времени.

В ходе нашей педагогической практики нам было интересно узнать о том, что после внедрения программы «Школа здоровья» были выведены и апробированы 5 направлений, которые мы опишем ниже. Кроме того, необходимо отметить, что в ходе педагогической практики нас ввели в диагностическую группу, возложив обязанности по ведению мониторинга и фиксированию динамик развития по начальной школе.

. Основные направления работы «Школы здоровья»

направление - диагностика здоровья школьников

Начало деятельности по созданию здоровьесберегающего пространства в школе было положено диагностической работой и повышением квалификации педагогического коллектива по вопросам содействия здоровью и обучению здоровому образу жизни. Диагностическая работа проводилась с учащимися и учителями и родителями.

Так, на уровне учащихся ежегодно проводится углубленный медицинский профосмотр, который в 2005 году выявил, что 46% детей практически здоровы, 11% - имеют нарушение зрения, 11% детей часто болеют простудными заболеваниями, 8% - с заболеваниями желудочно-кишечного тракта, но самый высокий процент детей страдают нарушениями осанки 22% (8% патология).

Диаграмма 1

Исследование состояния социально-бытовых условий показало, что в «хороших» условиях проживают 58,6% детей от общего числа обследованных. «Средний» уровень бытовых условий имеют 92 человека, что составляет 34%. «Низким» признан уровень проживания у 20 учащихся, т.е. у 7,4% от общего числа участников эксперимента. В процессе практической деятельности было установлено, что успешность физкультурно-оздоровительной работы с учащимися обусловлена использованием адаптированных традиционных и нетрадиционных оздоровительных средств.

Кроме того, был выявлен круг учащихся страдающих нарушением психических показателей, требующих коррекции, что послужило предложением к выделению групп школьников с асоциальным поведением.

направление - овладение здоровьесберегающими образовательными технологиями

Овладение учителями здоровьесберегающими образовательными технологиями проходило в несколько этапов. На первом этапе ВТК определился, что следует понимать под здоровьесберегающей образовательной технологией, потому что понятие «здоровьесберегающие образовательные технологии» появилось в педагогическом обиходе лишь в последние 2-3 года и его понимание разными авторами различное. Многие педагоги полагают, что это одна или несколько новых педагогических технологий, альтернативных всем другим, и поэтому можно выбирать: работать ли по технологиям, например, Л.Занкова, В.Зайцева, М.Монтессори и т.д. или по «технологии здоровьесбережения».

Цель образовательной технологии - достижение того или иного образовательного результата в обучении, воспитании, развитии. Здоровьесбережение же не может по определению выступать в качестве основной и единственной цели образовательного процесса, а только - в качестве условия, одной из задач, связанных с достижением главной цели нашей школы.

Понятие «здоровьесберегающая» относится либо к качественной характеристике любой образовательной технологии, показывающей, насколько при реализации данной технологии (педагогической системы) решается задача сохранения здоровья основных субъектов образовательного процесса - учащихся и педагогов, либо фиксирует соответствующий приоритет в идеологии и принципах педагогической деятельности. Это показатель того, взимается или нет с учащихся, без их согласия, «плата» за получаемое ими образование в форме непреднамеренного нанесения ущерба их здоровью. Хотя формально ценность здоровья признается всеми, в том числе и педагогами, упоминание о задаче здоровьесбережения в описании педагогических технологий, методов и систем почти не встречается - как в числе задач, перечисленных самими авторами педагогических технологий, так и при их обзорном описании (например, у Г.К. Селевко, 1998). Вслед за Н.К. Смирновым, мы считаем здоровьесберегающие технологии составной частью и отличительной особенностью всей образовательной системы. Поэтому все, что относится к нашему образовательному учреждению - характер обучения и воспитания, уровень педагогической культуры учителей, содержание образовательных программ, условия проведения учебного процесса и т.д. - имеет непосредственное отношение к проблеме здоровья учащихся. Необходимо лишь увидеть эту связь [26, 32].

Определить понятие «здоровьесберегающие образовательные технологии» представляется корректным, исходя из «родового» понятия «образовательные технологии». Если последние отвечают на вопрос «как учить?» (В.В. Гузеев, 2000), то логичным окажется ответ: так, чтобы не наносить вред здоровью субъектов образовательного процесса - учащихся и педагогов. Тогда и другие отличительные особенности технологии от методики - воспроизводимость, устойчивость результатов, отсутствие многих «если» (если талантливый учитель, талантливые дети, богатая школа и т.п.) отражают приоритет принципа «Не навреди!». Технология проектируется исходя из конкретных условий и ориентируясь на заданный, а не предполагаемый результат. Поэтому проектирование здоровьесберегающей образовательной среды мы рассматриваем в качестве важнейшего элемента работы по сохранению и укреплению здоровья учащихся.

Только личная ответственность за своё здоровье в сочетании со знанием своих индивидуальных особенностей позволяют достигать целей, которые ставит здоровьесберегающая педагогика.

Необходимость индивидуального подхода к учащимся ставит задачу выявления школьников, проявляющих целенаправленный интерес к вопросам здоровья, из их числа в МОУ «СОШ №27» сформирована группа "юных инструкторов здоровья", из числа учащихся 6-8 классов, чтобы с их помощью проводить разнообразную работу с другими учащимися начальной школы.

Овладению и применению учителями МОУ «СОШ №27» приемами оздоровительной работы в учебном процессе способствовало предусмотренное планом школы повышение квалификации педагогического коллектива по вопросам содействия здоровью и обучению здоровому образу жизни:

• семинар «Цели современного учебного занятия. Связь целей с программой развития школы» (Верзунова Л.В.);
• семинар «Врачебные рекомендации по профилактике гипокинезии в образовательном процессе» (Алексенко С.Л.);
• семинар «Работоспособность школьников» для учителей начальных классов (Верзунова Л.В.);
• семинар «Повышение стрессоустойчивости школьников» (Ефременко Т.В.);
• семинар «Использование интерактивных техник в учебном процессе для предотвращения перегрузок школьников» (Верзунова Л.В.);
• семинар «Здоровьесберегающие технологии» (Верзунова Л.В.)
• доклад на школьных МО «Применение здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе» (Лебедева Ю.В.);

Сегодня учителя школы используют здоровьесберегающие технологии, которые позволяют: внимательно относиться к состоянию каждого ребенка, оценивать его настроение и эмоциональные реакции; регулировать учебную нагрузку в соответствии с индивидуальными возможностями ребенка; организовать режим учебных занятий с учетом динамики умственной работоспособности учащихся в течение учебного дня, недели, года; изменять рабочую позу во время урока для снижения уровня напряженности и уменьшения искривления позвоночника.

Кроме того, учителями была отмечена подобная в обучении технологиям работа с детьми отличающихся асоциальным поведением.

3 направление - изменение двигательного режима учащихся как оптимизация двигательной активности

С целью оптимизации двигательной активности в режим учебного дня учащихся педагоги включают различные формы занятий физическими упражнениями, организовывают подвижные перемены и используют малые формы физического воспитания (утренняя гимнастика, физкультурные паузы). Дневной бюджет двигательного режима учащихся в школе слагается в соответствии с гигиенической формой двигательной активности из следующих величин и компонентов:

мин - утренняя гимнастика;

-5 мин физминутки и физпаузы на 3-м, 4-м, 5-м уроках;

-15 мин - подвижные игры во время активного отдыха на прогулке для детей 1-4-х классов (с 12.15- 13.00ч);

-45 мин - спортивный час (16.00 -17.00);

-30 мин - выполнение домашних заданий по физкультуре и плюс три урока физкультуры в неделю.

Диаграмма 2

При таком распределении времени и соотношении различных форм занятий физическими упражнениями на двигательную деятельность выпадает в среднем 2-2,5 часа активных ежедневных двигательных действий, что и обеспечивает гигиеническую норму физической активности [Приложение 8]

В связи с этим главная задача данного этапа «Школы здоровья» состояла в том, чтобы суметь найти оптимальное соотношение различных форм и средств, внеклассных учебно-воспитательных и физкультурно-оздоровительных мероприятий таким образом, чтобы отдельные компоненты двигательного режима могли чередоваться с учебной деятельностью. Такое тесное переплетение различных форм активного отдыха с учебно-трудовой деятельностью является эффективным средством повышения физической подготовленности школьников, укрепления их здоровья и улучшения работоспособности. В этой связи в школьной системе педагогического воздействия на учащихся сегодня исключительное место занимает правильно организованный процесс физического воспитания, который способствует изменению мотивации школьников, ранее представляющих группу риска

Таблица 5

Схема формирования привычки к оптимальному двигательному режиму

Диагностика1. Оценка физической подготовленности два раза в год в рамках «Президентских состязаний» (учитель физкультуры). 2. Оценка суточной двигательной активности в недельном цикле в виде домашних заданий (учитель физкультуры).Обучение1. Значению двигательной активности для нормальной жизнедеятельности (уроки физкультуры, биологии, ОБЖ). 2. Технике жизненно важных движений (урок физкультуры). 3. Методике развития физических качеств (урок физкультуры). 4. Методике самоконтроля, страховке, первой помощи (уроки физкультуры ).Моделирование1. Планирование занятий с учётом состояния здоровья, индивидуальных особенностей и потребностей (уроки физкультуры).Практика в процессе1. Освоение техники движения (урок физкультуры). 2. Развитие физических качеств (урок физкультуры). 3. Проведение отдельных занятий, комплексов, упражнений (урок физкультуры). 4. Работа в качестве командира отделения (урок физкультуры).Обратная связь1. Контрольные тестирования (урок физкультуры). 2. Результаты участия в спортивных соревнованиях (учитель физкультуры). 3. Результаты самоконтроля (по анализу дневников самоконтроля на уроках физкультуры). 4. Динамика суточной двигательной активности (урок физкультуры).Закрепление1. На уроках физкультуры (учитель физкультуры). 2. В ходе спартакиады (учитель физкультуры). 3. В спортивных секциях (учитель физкультуры). 4. На уроках физкультуры (через насыщение здоровьесберегающим содержанием учебного предмета). 5. Судейство соревнований (учитель физкультуры). 6. В ходе внеклассной работы по физической культуре (учитель физкультуры).Практика между занятиями1.Занятия в спортивных секциях (учитель физкультуры). 2. Выполнение домашних заданий (учитель физкультуры). 3.Выполнение индивидуальной двигательной программы (учитель физкультуры). 4. Активный досуг с родителями (учитель физкультуры). 5. Занятия физическими упражнениями по месту жительства (учитель физкультуры).«Контроль вероятности»1. Награждение учащихся и классов - победителей спартакиады, «Президентских состязаний» и других соревнований (учитель физкультуры, директор школы) 2. Проведение конкурсов ЗОЖ (учитель физкультуры, зам. директора по воспитательной работе) 3. Использование возможностей родителей (директор школы, зам. директора по воспитательной работе)

Было отмечено, что школьники групп асоциального поведения предлагают уроки другие - изобразительного искусства, трудовых технологий, урокам других образовательных областей.

направление - физкультурно-оздоровительная работа как форма внеклассной, досуговой деятельности младшего школьника

В ходе нашей историографической работы в МОУ «СОШ №27» было выявлено, что применяются нетрадиционные научно-обоснованные рекомендованные физкультурные упражнения, формы и средства укрепления здоровья школьников, такие как:

-средства специально оздоровленной направленности (оздоровительная ходьба; оздоровительный бег; оздоровительное, лечебное плавание);

-минутки релаксации;

кинезиологическая гимнастика;

Гимнастика маленьких волшебников (нетрадиционные формы и методы работы по оздоровлению учащихся начальной (1-4 кл.) школы);

факультативные занятия по программе физкультурно-оздоровительного воспитания (1-6 кл.);

Наиболее часто профилактико-оздоровительный эффект физической тренировки связывают с применением упражнений умеренной интенсивности. В связи с этим получили широкое распространение рекомендации к использованию с оздоровительной целью циклических упражнений (ходьба, бег, ходьба на лыжах и др.).

Наш опыт работы в составе диагностической группы комплексной целевой программы «Мое здоровье» способствовал приобретению, как практических навыков, так и приобретению нами профессиональной диагностической и исследовательской компетентности по диагностике выявления показателей асоциального поведения младшего школьника и его состояния здоровья. Коллектив школы отмечает, что их школьная жизнь организована так, чтобы они могли не только сохранить, но и укрепить здоровье. Проблема сохранения здоровья школьников поставлена на одно из важных мест в деятельности педагогического коллектива и администрации. В ходе анализа деятельности и документации нами было зафиксировано, что в соответствии с системой физкультурно-оздоровительной работы в рамках программы «Моё здоровье», в школе применяются оздоровительно-развивающие средства (общеразвивающие упражнения, упражнения для укрепления осанки, дыхательные гимнастики, аэробика и ее разновидности, ритмика, корригирующая гимнастика), что представляет особый интерес для учащихся с асоциальным поведением. Но вместе с тем, на основе диагностики выделилась группа младших школьников, в поведении которых проявились показатели асоциального поведения. Диагностическая группа, в состав которой мы входили, выступила с инициативной о разработке комплексной целевой программы развития «Социум и дети. Забота», среди направлений которой - социо-психолого-педагогическое сопровождение группы детей с асоциальным поведением.

Таким образом, программно-целевая деятельность коллектива учащихся и учителей МОУ «СОШ №27», позволила систематизировать работу в режиме развития и режиме функционирования и, среди других проблемных точек, выделить по всем характерным показателям группу школьников с асоциальным поведением.

.3 Анализ результативности диагностики поведения младшего школьника

На формирующем этапе по разработке программы «Социум и дети. Забота », мы продолжили работу в диагностической группе, поэтому группой был проведен анализ состояния работы педагогического коллектива по сохранению здоровья школьников за последние три года (2004-2006), который показал, что в школе проводится санитарно-просветительская работа классными руководителями, и медицинскими работниками, учителями основ безопасности жизнедеятельности, учителями начальных классов, юными инструкторами, приглашенными представителями медико-наркологического центра, действует «Школа здоровья» и создан временный творческий коллектив по разработке КЦПР ««Социум и дети. Забота »

Так, родители отмечали успешность тематических недель, таких например, как: «Жизнь без наркотиков», «Страна детства», «Глазами очевидца», «Выбери правильный путь».

Кроме того, по данным опроса родителей и классных руководителей была отмечена работа социальных педагогов: Батищевой Г.И., Лобынцевой О.И., психологов - Устиновой Л.Б., педагога-организатора - Облогиной Анны; руководителя школьного музея - Шальнева Т.В., которые регулярно организовывают выставки работ обучающихся в фойе школы и в выставочном зале третьего этажа. Такая форма работы по мнению родителей оказывает положительное влияние на воспитание у подростков ответственного отношения к своему здоровью [Приложение 9].

Эксперты управления образования (к.п.н. Н.И. Черепанова, главный специалист И.В. Корчагина) отмечают, что школа успешно включена в смотр-конкурс на лучшую постановку спортивно-массовой и физкультурно-оздоровительной работы в общеобразовательных учреждениях. В спортивных секциях школы занимаются 420 учащихся. Спортивные соревнования по легкой атлетике, кроссу, настольному теннису, волейболу, баскетболу привлекают большое количество обучающихся. Эксперты городского центра «Здоровья» к.м.н. Чегодаева Л..А., к.м.н. Бокарев Г.В. отмечают вследствие, целенаправленной, систематической совместной работы всего педагогического коллектива МОУ «СОШ№27» наблюдается общее снижение роста заболеваемости учащихся, посредством создания условий, отвечающих требованиям укрепления и сохранения здоровья в процессе учебы и работы, формирование культуры здоровья субъектов образовательного процесса на основе осознания здоровья как ценности, обучение учащихся знаниям, умениям и навыкам здорового образа жизни.

Большую работу по сохранению здоровья школьников ведут учителя основ безопасности жизнедеятельности: Шамраев Б.Г., Ковалева Е.И. и Назарова И.Р. Они добиваются высоких результатов в работе во внеурочное время. Команда МОУ «СОШ №27» последние три года занимает I место в городской олимпиаде по основам безопасности жизнедеятельности и в учебных сборах по допризывной подготовке.

Решением педагогического совета от 27 августа 2006 года была утверждена программа «Социум и дети. Забота», разработанная на основе нормативно-правовой базы приоритетного президентского проекта «Здоровье» и «Образование». Работа «Школы здоровья» в рамках ЦКПР «Мое здоровье» и «Социум и дети. Забота» способствовали более системной организации досуговой деятельности в системе воспитательной работы - важнейшим звеном формирования духовного и социального здоровья учащихся, профилактики асоциального поведения.

В рамках ЦКПР «Моё Здоровье» показала, что воздействие современного общества на личность - это динамический, идущий в 2-х направлениях реципрокный процесс, в котором индивидуум активно реструктурирует свою жизненную многоуровневую среду, и в то же время, сам испытывает воздействие со стороны элементов этой среды и взаимосвязей между ними, а также со стороны более широкого окружения, согласно концепции Моисеева.

Начало диагностики подтверждают, что социализация младшего школьника происходит посредством взаимодействия семьи, детских общественных объединений, организаций, движений их воздействие на формирование личности ребенка очень значимо. В связи с этим в МОУ «СОШ №27» организована диагностико-прогностическая служба. функции, которой заключаются в следующем:

организация ежедневного, еженедельного, месячного, полугодового, годового мониторинговых диагностик.

позволяет изучать проблемы и потребности детей и подростков и определять систему социально - педагогической деятельности в социуме;

определение реальных условий работы с разными категориями детей и подростков;

определение научного подхода к организации деятельности с детьми и подростками;

может классифицироваться как информационная, оценочная, формирующая.

внесение своевременных корректировок индивидуальной работы на основе результатов диагностики.

Работа социально-педагогической службы МОУ «СОШ №27» обеспечивает социальные гарантии развития ребенка. Реализация этой функции предопределят наличие:

-условий учебы, труда, быта, досуга ребенка;

-доступность культурных благ и услуг;

гарантии жизнеобеспечения и безопасности, включая охрану здоровья, социальное обеспечение, трудоустройство, защиту прав и достоинств личности и др.

Помимо этого данная служба на этапе формирующего эксперимента выполнила еще ряд функций:

) Функции социальной защиты, которые реализуются через оказание помощи при неблагоприятных и конфликтных ситуациях. Позиция защиты является фундаментом работы с личностью, основой индивидуального подхода.

) Функция социальной адаптации, которая реализовалась через оказание индивидуальной помощи в безболезненном вхождении в систему, межличностных, групповых, семейных, общественных отношений; оказание помощи в преодолении трудностей, встречающихся в процессе социального становления, в реализации жизненных планов.

) Функция обеспечения социальных связей ребенка, ее реализация предопределила координацию, взаимодействия и сотрудничество социальных институтов, направленных на формирование личности ребенка, рациональное и эффективное использование их возможностей; поиск новых форм социальных связей личности и общества.

По мнению специалистов социально-педагогической службы программы «Мое здоровье», для предупреждения проявлений асоциального поведения у младших школьников, необходимо широкое вовлечение учащихся в кружки, студии, клубы, секции, театральные коллективы.

При разработке программы предполагалось значительное расширение сети данных структур внутри школы, что позволило уже в этом году приобщить учащихся всех ступеней обучения к различным видам творческой деятельности. Важным моментом является то, что некоторые кружки организованы родителями и учениками старших классов. Тесная взаимосвязь между различными коллективами при подготовке и проведении различного рода мероприятий ведет к хорошим результатам. Важнейшее значение приобретают внешние связи школы с различными учреждениями дополнительного образования и учреждениями культуры. Предполагается расширить и укрепить уже имеющиеся связи, сделать их более разнообразными.

Постоянное участие обучающихся МОУ «СОШ №27» во Всероссийском Дне Здоровья - это часть целенаправленной системной работы по реализации программы «Мое здоровье».

Наши опросы родителей показали, что здоровье школьника в основном зависит от сбалансированного рационального питания, которое обеспечивает нужды усиленного роста ребенка, полностью соответствует санитарно-гигиеническим нормам, (столовая), повышает аппетит, сервировка, интерьер, зал укомплектован мебелью на 240 посадочных мест. Устраивает родителей, что посещение столовой учащимися осуществляется по заранее составленному графику. Кроме того, родители отмечают, что медицинские работники школы ежедневно контролируют качество приготовления пищи, администрация школы контролирует вопрос организации питания школьников, который неоднократно заслушивается на совещании при директоре, педагогическом совете школы и общешкольных родительских собраниях. Это вместе с тем, как и во всей стране, в МОУ «СОШ №27».

Возрос уровень нарушения опорно-двигательного аппарата (сколиозы, нарушение осанки), связанный тоже, как с неправильным питанием (недостаток кальция в организме), так и неправильной посадкой за столом во время учебного процесса или приготовления домашнего задания. «Школа здоровья» дает свои результаты. Уровень заболеваемости постоянно снижается. Второй год осуществляется оздоровление детей младшего возраста, отмечается в проблемах анализа детей школы

Исходя из выше сказанного, в результате анализа уровня физического развития можно констатировать, что он имеет общую тенденцию к повышению. Однако общее состояние здоровья учащихся практически не улучшается. Это происходит вследствие ухудшения условий жизни семей многих воспитанников и разрушения экологической среды, как показали ежегодные опросы.

Таким образом, анализ формирующего этапа показал, что общее состояние здоровья обучающихся не улучшается, прослеживается тенденция к увеличению числа асоциальных школьников в силу ослабления внимания и заботы родителей, учащения распада семей, отсутствия должного финансового благополучия и стабильности.

Наши опросы учителей и родителей показали, что среди путей преодоления негативных явлений есть и положительное:

-формирование потребности у детей и родителей в организации увлекательного досуга, увлечение различными видами художественного творчества;

-формирование целостной системы работы с асоциальными группами младших школьников.

Работу с асоциальными детьми, в том числе младшими школьниками, мы начали согласно рекомендациям Т.В. Кабуша и Р.В. Овчаровой. Так модель критериев и показателей асоциального поведения, согласно концепции Р.В. Овчаровой, стала для нас основополагающей. Нами совместностно с творческой группой (под руководством научного руководителя программы - доц. Бурой Л.В.), был откорректирован первый вариант программы.

Цель ВТГ по работе с асоциальными: сохранить физическое, психическое и духовное здоровье младших школьников, сформировать коммуникабельную деятельную, всесторонне развитую личность на основе системного подхода к организации учебного и внеучебного процесса.

Оценка физической подготовленности производится на основе тестов «Президентских состязаний», основными задачами являются:

дальнейшее совершенствование спортивно-массовой и оздоровительной работы с детьми и во внеурочное время;

укрепление здоровья учащихся, вовлечение их в систематические занятия физической культурой и спортом;

повышение их двигательной активности, формирование у учащихся здорового образа жизни;

популяризация спортивного стиля жизни школьников.

Рисунок - Структура индивидуальности асоциального младшего школьника

Основные теоретические и практические результаты опыта обсуждались на районных, городских, областных и межвузовских конференциях, а также на Всероссийском форуме Школ, содействующих здоровью (г. Иваново 2001г, на курсах повышения квалификации учителей физической культуры в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования г. Москва (2003 г.).

Считаем, что опыт муниципальной общеобразовательной школы №27 г. Старый Оскол заслуживает внимания уже потому, что к решению единой проблемы школы привлечены все участники педагогического процесса. Учителя сознательно участвуют в процессе формирования здоровых привычек, планируют оптимальную учебную нагрузку. Педагогически воспроизводя многообразие общественной практики, сохраняя принцип научности содержания, повышая эффективность его реализации, все участники педагогического процесса соблюдают принцип аксиологического подхода, который заключается в том, что человек является высшей ценностью. А основой его жизнедеятельности является освоение общечеловеческих ценностей, где здоровье (физическое, психическое, социальное) выступает основной категорией.

Материалы, наработанные в школе, могут быть востребованы любой массовой школой Белгородской области, а также транслированы в регионы России.

Формирующий этап программы показал, что необходимо разработать отдельно ЦКПР. Поэтому на контрольном этапе мы предложили адаптацию программы «Социум и дети». По нашему мнению, система образования является не только частью духовного общественного производства, но и важнейшим социальным институтом, обладающим своей собственной структурой, организациями и характеристиками. При разработке стратегии развития образовательного пространства МОУ «СОШ №27» необходимо учитывать не только проблемы, связанные с содержанием образовательного процесса, но и целый ряд других характеристик. В связи с этим вопрос формирования среды на основе здоровосберегающих технологий - одна из ведущих целей педагогического коллектива МОУ «СОШ №27».

Основной идеей программы «Социум и дети» является привлечение младших школьников к различным видам деятельности. Ведь деятельность является важнейшей формой проявления активного отношения детей к окружающей действительности. Роль игры, труда, художественной деятельности, поисково-экспериментальных занятий в приобщении младших школьников к социальной действительности. Педагогические задачи, решаемые через целенаправленно организованную деятельность; разработка и организация деятельности, в которой дети смогут воплощать свои впечатления об окружающем; организация коллективной жизни в соответствии с нормами и правилами поведения, взаимоотношениями, принятыми в обществе; организация участия детей в жизни взрослых, общества.

Организация подобной деятельности в рамках ЦКПР требует объединения усилий родителей, общественных воспитанников, профессионалов.

В ходе эксперимента мною было отмечено, что администрация МОУ «СОШ №27» делает многое для успешной работы в рамках ЦКПР программы «Мое здоровье». Поддержка благоприятного эмоционально-психологического климата в школе, чувства комфорта у педагогов и учащихся, их защищенность помогает администрации школы направлять работу образовательного учреждения в русло новых технологий и активно использовать современные формы и методы организации воспитательного процесса в педагогической деятельности.

Выводы по второй главе

Асоциальное поведение современных детей и подростков формируется под воздействием комплекса факторов, важнейшими из которых являются биологические (включая наследственность), экологические, социальные (образ жизни, условия воспитания и обучения, уровень медицинского обслуживания и так далее).

Важно отметить роль так называемых "управляемых факторов" - окружающей среды и санитарно-гигиенических условий, то есть факторов, влияющих на жизнь, здоровье и образование школьников. При этом необходимо подчеркнуть, что 20% факторов приходится на условия внутришкольной среды, так как большую часть дня (более 70% времени) школьники проводят в стенах школы.

Одним из важных факторов предупреждения асоциального поведения младших школьников является приобщение к нормам здорового образа жизни. Именно о школьном периоде можно сказать, что в этот период формируется потенциал здоровья на всю жизнь. И чрезвычайно важно то обстоятельство, что на этот "потенциал здоровья" можно оказывать воздействие.

Здоровье либо формируется и развивается, либо расстраивается и утрачивается в процессе воспитания человека.

Значительное место в осмыслении и решении этой задачи принадлежит системе образования. В связи с этим в Белгородской области принято ряд программ направленных на профилактику асоциального поведения и укреплению здоровья в процессе обучения.

В данной работе мы рассмотрели опыт по реализации программы МОУ СОШ №27.

Необходимость разработки Программы обусловлена наличием нерешенных проблем и выявленных тревожных тенденций в области создания условий по сохранению, восстановлению и укреплению здоровья школьников. Таких, например, как:

-нарушения в организации полноценного питания школьников;

-снижение возрастного порога начала табакокурения;

быстрый рост токсикомании;

увеличение числа школьников, употребляющих спиртные налитки и наркотические вещества;

В целях создания условий для сохранения, укрепления, восстановления здоровья и обеспечения качественного образования без ущерба для здоровья школьников, а также формирования системы воспитания, основанной на устойчивой мотивации и потребности в сохранении своего здоровья и здоровья окружающих, в данной школе разработана комплексная целевая программа "Мое здоровье» на 2004-2007 годы.

Программа является:

-социально-педагогической, так как призвана, реализовывать основные положения Декларации прав ребенка, направленные на защиту и сохранение здоровья детей;

-организационно-педагогической, так как создает условия для эффективной организации деятельности образовательного учреждений по формированию у школьников понятия о ценности здоровья и здорового образа жизни;

Основой разработки Программы являются данные статистики о состоянии здоровья школьников и их системный анализ, социально-психологические исследования, мониторинг потребностей в необходимом оборудовании для образовательных учреждений.

Работа по программе «Здоровье» показала острую необходимость в выделении и разработке отдельной целевой комплексной программы «Социум и дети. Забота», которая позволяет проводить целевое адресное социо-психолого-педагогическое сопровождение каждого школьника из группы риска.

Материалы, наработанные в школьной деятельности учащихся школы города Старый Оскол №27 по профилактике асоциального поведения младшего школьника в контексте программ «Мое здоровье» свидетельствуют о снижении отрицательной динамики показателей асоциального поведения школьников, которые находятся в режиме сопровождения. Сами проекты и мероприятия программ «Мое здоровье» востребованы массовой школой Белгородской области и получили признание в ближайших районах Курской и Воронежской областей.

Наше будущее - это наши дети. И готовность государства и граждан к осознанию собственной роли в воспитании, к овладению новыми "знаниями, умениями, навыками, компетенциями", переосмыслению личностной позиции предопределяет успешность "процесса воспитания", а значит - и нашего будущего.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование проблемы формирования асоциального поведения младшего школьника к отрицательным влияниям микросреды имело своей целью выявить психолого-педагогические условия, способствующие эффективности этого процесса в воспитательном пространстве.

В ходе исследования были решены все поставленные задачи.

В работе проанализированы различные научные концепции взаимодействия личности со средой, описаны отрицательные явления микросреды и их влияние на нравственное развитие детей младшего школьного возраста.

Нравственная устойчивость к отрицательным влияниям микросреды охарактеризована как интегративное качество личности, выявлено своеобразие формирования этого качества у младшего школьника.

В определении понятия «асоциальное поведение» мы исходили из того, что наличие данного качества предполагает определённую защищённость личности от отрицательных влияний микросреды и проявляется в умении действовать в различных ситуациях с минимальными ошибками, не нарушая нравственных норм.

На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы нами выстроена структурная модель изучаемого явления, разработаны критерии определения степени нравственной устойчивости младшего школьника к отрицательным влияниям микросреды.

Развиваясь в социальной среде, младший школьник оценочно интериоризирует содержание как положительных, так и отрицательных явлений в ней, осуществляет выбор линии поведения внутри себя, в своём сознании, в процессе мотивации. Личностно ориентированный процесс формирования нравственной устойчивости к отрицательным влияниям микросреды является при этом одним из главных способов организации его взаимодействия с самим собой, людьми, обществом, миром, природой, так как позволяет корректировать, обогащать, видоизменять целенаправленно и стихийно складывающийся нравственный опыт личности.

Асоциальное поведение у детей младшего школьного возраста формируется, проявляется, развивается и корректируется в специально созданных условиях проживания своего отношения к главным жизненным ценностям, поэтому нами была создана и апробирована система ситуаций нравственного выбора с различной педагогической инструментовкой. При этом учитывалось, что педагогически организуемые в воспитательном пространстве ситуации нравственного выбора направлены, прежде всего, на реализацию познавательного и аксиологического компонентов нравственного опыта младших школьников.

Первая задача процесса формирования нравственной устойчивости личности младшего школьника к отрицательным влияниям микросреды состоит в том, чтобы специальными педагогическими средствами, учитывая стихийный и спонтанный планы формирования нравственного опыта, обеспечить ребёнку позицию субъекта развития нравственной устойчивости.

Эта позиция в определённой степени усложняет отношения ребёнка с окружающим миром:

-он не всегда реализует возможности самоопределения и самостоятельности, а если и реализует, то не всегда получаются положительные результаты;

-возрастает ответственность младшего школьника за выбор самостоятельной нравственной деятельности и поступков;

нарастает конфликтность в отношениях с окружающими, не признающими за младшим школьником право на позицию субъекта;

может появиться чувство тревожности при столкновении с отрицательным влиянием негативных явлений в некоторых новых жизненных ситуациях.

Здесь проявляет себя вторая задача процесса формирования нравственной устойчивости младшего школьника к отрицательным влияниям микросреды: помочь ребёнку стать субъектом развития у себя качества нравственной устойчивости, научить правильно реагировать на отрицательные явления микросреды и самостоятельно противостоять их влияниям.

Таким образом, процесс формирования нравственной устойчивости личности младшего школьника к отрицательным влияниям даёт ребёнку некую жизненную ценность, переводит его на особый уровень взаимодействия с окружающей микросредой. Этот процесс продуктивен для дальнейшей жизни личности, если специально педагогически обеспечивается воспитанием в семье и образовательном учреждении.

Результаты теоретического анализа научной литературы и опытно-экспериментальной работы позволили нам определить пути и выявить условия эффективности формирования нравственной устойчивости младших школьников к отрицательным влияниям микросреды.

В ходе нашего исследования была подтверждена выдвинутая гипотеза, обосновано и экспериментально доказано, что система личностно ориентированного процесса формирования нравственной устойчивости к отрицательным влияниям микросреды, его направленность на овладение жизненно важными ценностями, соотнесение целенаправленного педагогического воздействия в семье и школе с нравственным опытом детей, включение младшего школьника в процесс самовоспитания, действительно, функционируют, как педагогические основы становления нравственной устойчивости. Технология этого процесса представляет собой последовательную систему взаимосвязанных действий педагогов и учащихся, учитывающую общие закономерности и специфические особенности социальной адаптации младшего школьника и побуждающую его к проявлению позиции субъекта.

Выполненное исследование, безусловно, не могло решить всех многообразных задач относящихся к проблеме реализации профилактической работы с младшими школьниками, имеющими асоциальный характер поведения и программно-целевое управление профилактической деятельности. Мы не претендуем на полноту исследования, но полагаем, что применение программно-целевого управления в профилактике асоциального поведения младшего школьника является остро актуальной в государственной системе здоровьесбережения нации.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Абдулина, О.А. Система общепедагогических знаний и умений в структуре социально активной личности учителя / О.А. Абдулина // Формирование социально активно личности: сущность, проблемы: Сб. ст. / Под ред. А.П. Петрова. - М., 1995. - С. 80-88.

2.Аболин, Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека / Л. М. Аболин / - Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1997. - 262 с.

.Азаров, Ю.П. Семейная педагогика / Ю.П. Азаров. - М.: Аргументы и факты, 1993. - 606 с.

.Азбука нравственного воспитания / Под ред. И.А. Карпова, О.С. Богдановой. - М.: Просвещение, 1995. - 319 с.

.Акимова, О.А. Педагогическое стимулирование как средство всестороннего развития личности будущего учителя: Автореф. дис. … канд. пед. наук / О.А. Акимова. - Киев, 1989. - 24 с.

.Андреева, Г.М. Социальная психология: Учеб. пособие / Г.М. Андреева / - М. : Изд-во МГУ, 1989. - 430 с.

.Арапова, П.И. Профессиональная подготовка учителя к работе со школьниками в кризисные периоды их развития (На материале кризиса 7 лет): Автореф. дис. канд. пед. наук / МПГУ; П.И. Арапова. -М., 1995.- 16 с.

.Арефьев, А.Л. Поколение, которое теряет Россия. // Социологические исследования.- 2002.- №8. - С. 97-105.

.Архангельский, Л.М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности / Л.М. Архангельский / - М.: Знание, 1998. - 64 с.

.Бардиан А.М. Воспитание детей в семье / А.М. Бардиан / - М.: Педагогика, 1990. - 160 с.

.Башкатов, И.П. Психология групп несовершеннолетних правонарушителей: социально-психологические особенности / И.П. Башкатов / - М.: Прометей, 1993. - 256 с.

.Белкин, А.С. Внимание - ребёнок! Диагностика, предупреждение отклонений в поведении школьников / А.С. Белкин / - Свердловск: Сред.-Урал. кн. изд-во, 1981. - 126 с.

.Белкин, А.С. Знаете ли вы своего ребёнка? / А.С. Белкин./ - М.: Знание, 1996. - 79 с.

.Белкин, А.С. Теория и методика педагогической диагностики отклонений в поведении школьников: Автореф. дис. докт. пед. наук / А.С. Белкин / - М., 1991. - 36 с.

.Белодед, Ю.И. О классификации факторов, формирующих мировоззрение личности / Ю.И. Белодед // Диалектический и исторический материализм - философская основа коммунистического мировоззрения. - Киев, 1997. - С. 268-275.

.Блонский, П.П. Избранные педагогические произведения / П.П. Блонский / - М.: Изд-во АПН РСФСР, 2006. - 695 с.

.Блонский, П.П. Трудные школьники / П.П. Блонский - М.: Работник просвещения, 1990. - 131 с.

.Богданова, О.С., Катаева Л. И., Шемшурина А. И. О нравственном воспитании подростков. - М., 1998. - 53с.

.Богданова, О.С. Методика воспитательной работы в начальных классах: Пособие для учителей / О.С. Богданова, В.И. Петрова / - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1980. - 207 с.

.Богданова, О.С. Некоторые проблемы нравственного воспитания и развития младших школьников / О.С. Богданова, В.И. Петрова / Под ред. И. А. Каирова. - М.: Педагогика, 1992. - 104 с.

.Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте: Психолог. исследование / Л.И. Божович / - М.: Просвещение, 1998. - 464 с.

.Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения / Г.М. Бреслав / - М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

.Буева, Л.П. Социальная среда и сознание личности / Л.П. Буева. - М.: Изд-во МГУ, 1998. - 124 с.

.Бурса, Г.П. Вопросы подготовки специалистов по диагностике, профилактике и перевоспитанию педагогической запущенности детей и несовершеннолетних нарушителей / Г.П. Бурса // Тез. докл. и сообщений. - М., 1990. - С. 127 - 128.

.Буянов, М.И. Если подросток «трудный» // Народное образование. - 1998. - №6. - С. 107 - 112.

.Веденов, А.В. Важнейшие вопросы нравственного развития и воспитания детей / А.В. Веденов // Сов. педагогика. - 1964. - №8. - С. 20-33.

.Воспитательные возможности семьи: Сб. науч. тр. / АПН СССР НИИОП; Под ред. А.М. Низовой. - М., 1998. - 91 с.

.Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский / Собрание сочинений: в 6 т. - М.: 1995.- Т.2. - С.273.

.Гаврилова, Т.П. О воспитании нравственных чувств / Т.П. Гаврилова. - М.: Знание, 1984. - 77 с.

.Галузинский, В.М. Индивидуальный подход в воспитании учащихся / В.М. Галузинский. - Киев : Рад. шк., 1982. - 136 с.

.Головко, Е.В. Личный пример родителей - эффективный метод нравственного воспитания детей / Е.В. Головко // Проблемы формирования нравственной устойчивости личности учащихся в современных условиях: Материалы междунар. науч.-практ. конф., Чебоксары, 21-22 апр. 1993 г. - Чебоксары, 1993. - С. 279 - 283.

.Головко, Е.В. Нравственная устойчивость к отрицательным влияниям микросреды - интегративное качество личности младшего школьника / Е.В. Головко // Проблемы профессиональной подготовки будущего педагога: Материалы науч.-практ. конф., Белгород, 2002 г. - Белгород, 2002. - С. 21-26.

.Даль, В.И. Толковый словарь живого великого русского языка / В.И. Даль. - М.: Русский язык, 1992. - Т. 3. - 555 с.

.Дистервег, А. Чего должен учитель остерегаться в настоящее время и чего всегда придерживаться? / Дистервег, А. // Избр. пед. соч. - М., 1996. - 402 с.

.Добролюбов, Н.А. Учитель должен служить идеалом для учеников / Н.А. Добролюбов // Добролюбов, Н.А. Избр. пед. соч. - М., 1992. - 446 с.

.Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязинский. - М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

.Исаев И. Ф. Школа как педагогическая система: основы управления. Учебное пособие. - Белгород: Изд-во БГУ, 1997. - 145 с.

.Гуманистическая система воспитания В.Т Кабуш, Минск, 1997.- 170.

.Кан-Калик, В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Автореф. дис. … д-ра психолог. наук / В.А. Кан-Калик. - М., 1981. - 31 с.

.Кащенко, В.П. Исключительные дети: дети нервные, трудные и слабо одаренные: Их изучение и воспитание / В.П. Кащенко, Г.В. Мурашёв / - 2-е изд. - М.: Работник просвещения, 1991. - 125 с.

.Козырев, Г.И. Социальное действие, взаимодействие, поведение и социальный контроль. // Социологические исследования - 2005 - №6. - С. 124-129.

.Леонтьев, А.Н. Педагогическое общение / А.Н. Леонтьев. - М.: Знание, 1998.- 375 с.

.Личность и среда // Ребёнок в системе коллективных отношений / Под ред. Буевой Л.П. и Новиковой Л.И. - М., 1997. - 425 с.

.Луначарский, А.В. Детская дефективность, преступность и беспризорность: Конспективная сводка материалов по материалам 1 Всерос. съезда по охране детства / А.В. Луначарский. - М., 2001 - 325 с.

.Макаренко, А.С. Лекции о воспитании детей / А.С. Макаренко // Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8-ми т. - М., 1984. - Т. 4. - 357с.

.Максимюк Г.В., Школа Е.О., Бодякова Н.А., Сильванович А.В. Алгоритм организации индивидуального сопровождения учащихся группы «риска» // Завуч.- 1999.- №2 - С. 76.

.Моисеева А.М. Программно-целевое управление развития образованием: опыт, проблемы, перспективы, с. 265.

.Надь, К. К вопросу о становлении нравственного отношения / К. Надь, Н.Е. Щуркова // Сов. педагогика. - 1997. - №6. - С. 23 - 33.

.Профилактика формирования асоциальных групп в школе (психолого-педагогические аспекты) Нелидов А., Щелина Т. // Воспитание школьников.- 2003. - №3 - С. 35.

.Основные направления и план действий по реализации программы развития воспитания в системе образования России на 2002-2004 гг. // Высшая школа. - 2002. - №3. -С.2-11.

.Острогорский, А.Н. Образование и воспитание / А.Н. Острогорский // Острогорский, А.Н. Избр. пед. соч. - М., 1985. - С. 205-272.

.Петрова, В.И. Воспитание и развитие нравственного сознания и поведения школьников: Дис. … д-ра пед. наук / В.И. Петрова. - М., 1982. - 403 с.

.Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже/. - М.: Просвещение, 1994. - 306 с.

.Популярная психология для родителей / Под ред. А.Н. Бодалёва. - М.: Педагогика, 1998. - 232 с.

.Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 год // Высшая школа. - 2000. - №3 - С.2-10.

.Прокопьев, И.П. Предупреждение и преодоление отрицательных влияний микросреды на школьников в процессе их воспитания (теория и практика): Дис. … д-ра пед. наук / И.П. Прокопьев. - М., 1983 - 416 с.

.Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка / Под ред. Е.Д. Божович / Учебное пособие. - Москва: Московский психолого-социальный институт, 1999. - 224 с.

.Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления / Под ред. Н.Л. Селивановой. - М.: Пед. о-во России, 2001 - 284 с.

.Селецкий, А.И. Несовершеннолетние с отклоняющимся поведением / А.И. Селецкий, С.А. Тарарухин / - Киев: Высш. шк., 1981. - 239 с.

.Семейное воспитание: Краткий словарь. - М.: Политиздат, 1990. - 318с.

.Семья и формирование личности: Сб. науч. тр. / Под. ред. А.А. Бодалёва. - М.: АПН СССР, 1991. - 96 с.

.Сластёнин В.А., Мищенко А. И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. Учебное пособие. М.: Прометей, 1997.- 200 с.

.Социально-педагогические основы предупреждения отклонений в поведении учащихся: Тез. докл. респ. науч.- практ. конф. - Уфа, 1989. - 137 с.

.Степанов, В.Г. Психология трудных школьников: Учеб. пособие / В.Г. Степанов / - 3-е изд., перераб. и доп. - М. : Академия, 2001. - 336 с.

.Сухомлинский, В.А. Сто советов учителю / В.А. Сухомлинский // Сухомлинский, В.А. Избр. произв.: В 5-ти т. - Киев, 1980. - Т. 2. - 475 с. (С. 445- 698).

.Трудный подросток: причины и следствия / Под ред. В.А. Татенко. - Киев: Рад. шк., 1995. - 175 с.

.Управление развитием школой. Пособие для руководителей образовательных учреждений под ред. М. М. Поташника, В. С. Лазаревой, с 464.

.Федеральный закон Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений №120 -ФЗ от 24.06.1999 г.

.Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. - М.: Политиздат, 1997. - 590 с.

.Фридман, Л.М. Организация приема детей в школу и комплектование ученических классов // Завуч.- 1999.- №2 - С. 70-85.

.Фролов, П.Т. Воспитание детей в современной семье / П.Т. Фролов / - Белгород, 1993. - 252 с.

.Хабибуллин, К.Н. Динамика факторов риска и профилактика здоровья населения. // Социологические исследования. - 2005. - №8. - С. 140-145.

.Цветкова, И.В. Здоровье как жизненная ценность подростков. // Социологические исследования. - 2005.- №8. - С. 105-109.

.Шацкий, С.Т. Острые вопросы педагогического образования / С.Т. Шацкий // Шацкий, С.Т. Избр. пед. соч.: В 2-х т. - М., 1990. - Т. 2. - С. 312-323.

.Шишова Т. Истоки детской жестокости. // Воспитание школьников.- 2003.- №3. С.46-48.

.Щуркова, Н.Е. Система воспитания нравственных отношений современного школьника: Автореф. … дис. д-ра. наук / Н.Е. Щуркова. - М., 1998. - 38 с.

.Яковлев, В.А. Основные условия профилактики отклонения в сознании и поведении учащихся / В.А. Яковлев // Тез. докл. 2-й Всесоюзн. конф., 27-29 июня 1993 г. / Отв. ред. М.А. Алемаскин. - М., 1993. - С. 105-106.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА «ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ УДОВЛЕТВОРЁННОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА»

Используя пятибалльную шкалу, нужно оценить своё здоровье, способности, спортивные достижения, учёбу и т. д. 5 баллов - очень доволен; 4 балла - доволен; 3 балла - не доволен; 2 балла - хотелось бы лучшего, 1 балл - ненавижу, 0 баллов - не могу оценить. Выбранные оценки следует отметить на вертикальных линиях крестиком. Соединить крестики и получить диаграмму.

543210Баллыздоровьеспособностиспортдрузьяродителиучёбаучительжизнь

Анализ: Выбранные оценки отмечаются на вертикальных линиях и соединяются между собой, как показано выше. Полученная линия представляет собой диаграмму эмоциональной удовлетворённости личности, индивидуального восприятия выделенных ценностей в собственной жизни.

Если линия лежит в пределах верхних оценок (5-4), то это свидетельствует об оптимистическом и жизнерадостном самочувствии субъекта; линия - в пределах низких оценок (0-3) - указывает либо на низкую эмоциональную удовлетворённость и пессимизм, либо на повышенную критичность, заниженную самооценку и жизненные разочарования.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

АНКЕТА (для младших школьников)

Фамилия, имя ученика

Класс, номер школы

Подчеркни, пожалуйста, тот ответ, который тебе больше всего подходит:

. Чем ты больше всего любишь заниматься в свободное время:

-мастерить

-вышивать

танцевать

играть на музыкальных инструментах или слушать, как играют другие

сочинять стихи, песни, истории

рисовать

играть в спектаклях или их смотреть

заниматься спортом

просто помогать родным

ухаживать за домашними животными и растениями

ничего не делать

2. Тебе это нравится делать:

-для себя

-для других, чтобы доставить им радость

просто так

3.Участвуешь ли ты в кружках художественной самодеятельности:

-музыкальном

-драматическом

кукольном

вокальном

кружке изобразительного искусства

4.Что ты больше всего ценишь в поделке, рисунке, изделии, изготовленном тобою:

-красоту

-пользу

радость того человека, которому предназначается подарок

сам процесс работы

всё

5. Какие изделия, изготовленные тобою, ты считаешь красивыми, что тебе в них нравится?

. Тебе больше нравится трудиться одному или с товарищами?

. Хочется ли тебе подарить кому-нибудь (родным, друзьям, учителю, воспитателю и т.п.)

то, что делаешь или придумываешь или ты всё предпочитаешь оставлять себе?

. Если бы тебя попросили нарисовать самое красивое в жизни, чтобы ты нарисовал?

Ты этот рисунок: подарил бы (указать кому)

оставил бы себе

. Назови, пожалуйста, то, что ты считаешь самым красивым в жизни

. Какого человека ты считаешь красивым?

. Есть ли у тебя друг?

. Что ты больше всего ценишь в дружбе?

. Что ты больше всего ценишь в своём учителе?

Хочется ли тебе на него походить?

В чём именно?

. Что ты больше всего ценишь в своих родителях? Хочется ли тебе на них походить?

В чём именно?

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Таблица 1

Ступенчатый график распределения случаев негативных Проявлений, замеченных взрослыми у учащихся младших классов

Названные взрослыми негативные проявленияКОЛИЧЕСТВО СЛУЧАЕВНепослушание, капризность, застенчивость47, 0Ленивость, боязливость, тревожность35, 8Агрессивность, жадность, жестокость, завистливость, сквернословие, замкнутость, эгоизм, бродяжничество.17, 2

Таблица 2

Характеристика переживаний негативных поступков младшими школьниками

Негативные поступкиОтветы мальчиков (в %)Ответы девочек (в %)Слабость среди сверстников33,30Присвоение чужого8,312,0Обман близких37,544,0Получение плохой отметки29,264,0Неудача в состязании16,720,0Курение41,612,0Проба спиртного29,124,0Обида друга16,74, 0Проявление трусости16,732,0Ревность016,0Зависть012,0Жадность8,320,0Плохое обращение с животными и вещами8,348,0Действия, вызвавшие гнев учительницы33,337,2

Таблица 3

Мотивировка младших школьников по поводу причин недовольства собой

МОТИВИРОВКИЧисло указаний в %%2-й класс3-й классПлохие отметки48,321,4Замечания учителя18,514,3Плохие отношения с товарищами25,926,7Проступки в семье35,244,6Неудачи в различной деятельности (кроме учёбы)7,410,7Физический дискомфорт12,97,1Душевный дискомфорт5,621,4