Педагогические средства организации условий самостоятельного действия ученика в художественно-эстетическом образовании

Введение

Актуальность.

Еще в 1974 году известный философ, один из основателей деятельностного подхода в образовании Э.В. Ильенков в своей статье «К беседе об эстетическом воспитании» [17] указал, что задача эстетического воспитания заключается не в приобщении учеников к конкретной художественной практике, а в формировании такой универсальной человеческой способности как продуктивное воображение. То есть формирование способности выстраивать целостное видение «вещи», причем не обязательно материальной вещи, а, прежде всего, идеального образа, проекта, системы человеческих отношений и т.д. Опыт общения с искусством позволяет видеть целостный образ «вещи» раньше того, как будут выделены все частные элементы этой целостности, угадывая его в ней как потенцию.

Первую непосредственную попытку применить идеи Э.В.Ильенкова в образовании сделал Б.М. Неменский. Группа исследователей и проектировщиков под его управлением, во-первых, выделила трехчастную систему художественно-образовательных задач, соответствующую трем ипостасям искусства как целостного явления. Поскольку искусство существует как высокоразвитое эстетическое отношение ко всем явлениям действительности, как творчество и как языковая система, отказаться в образовании от одной из задач, соответствующей работе с той или иной ипостасей, значит нарушить восприятие искусства как целостного явления жизни. Во-вторых, группа Б.М.Неменского разработала программу общеобразовательного предмета «Изобразительное искусство и художественный труд», охватывающую сто процентов детей всех ступеней обучения общеобразовательной школы. Главной задачей программы, сообразной цели развития продуктивного воображения, было «приобщение учеников к художественной культуре» через формирование эстетических критериев высокоразвитого человеческого отношения к действительности, поддержанное передачей им опыта творчества и их овладением языковыми основами изобразительных искусств, что соответствовало трехчастной системе задач [24].

Роль разработки группы Б.М.Неменского, видимо, сопоставима с ролью системы Эльконина-Давыдова в развитии понятийного мышления, но в отличие от развивающего обучения программа не получила массового распространения и признания и была незаслуженно забыта.

Ситуация, с которой столкнулся Б.М. Неменский в 70-80 годы, состояла в том, что во всех формах художественно-эстетического образования наблюдалось разделение на два противоборствующих педагогических подхода к организации образовательного процесса: либо устанавливались очень жесткие нормативные рамки, в которых ученик действовал, либо, наоборот, позволялась полная свобода действий, граничащая с произволом. И в обоих случаях не шло никакой речи о специфической сущности искусства как социокультурного феномена, которое Неменский определял как развитое человеческое отношение ко всем явления жизни на основе эстетического чувства.

Проблемные симпозиумы по теме художественно-эстетического образования и продуктивной деятельности педагогов и учеников в его формах на V Всероссийской Научно-Практической Конференции по Проблемам Открытого Образования и XVII Научно-Практической Конференции Педагогика Развития показали, что та же полярность сохраняется и сейчас, причем даже в рамках одного педагогического коллектива.

Так, педагоги пытаются бороться с собственной установкой на освоение учениками художественной грамоты и воспроизводство ими приемов конкретных художественных практик тем, что дают им полную свободу действий; тем самым заменяя одну крайность другой. Если же ученики, предоставленные сами себе, не могут даже адекватно сформулировать замысел, педагоги еще больше уверяются в том, что без педагогического ведения обойтись нельзя и возвращаются к привычной практике.

В первом случае педагоги берут содержательную сторону ученических работ на себя, определяя, что ученики будут делать и как, указывая тему и технику исполнения. Во втором случае ученикам дается возможность самостоятельного действия, например, предлагается рисовать на свободную тему, по их желанию, иногда нет ограничений даже по используемым средствам, технике и т.д. Как фиксируют педагоги, у учеников никакого собственного содержания в этой ситуации не появляется, или появляются работы интересные только самим авторам и с низким уровнем качества выполнения.

Представители первого подхода обвиняют «энтузиастов спонтанного творчества» в том, что они попустительствуют ученическому дилетантизму. Те же, в свою очередь, считая работы учеников самоценными продуктами самовыражения, обвиняют первых в том, что они не дают ученикам никаких возможностей для творчества. Но, как писал Б. М. Неменский, критикуя оба подхода: «один топчет, другой истощает творческие возможности ученика» [24]. В качестве альтернативы обеим крайностям он настаивал на необходимости обращения педагогов к сущности тех художественных практик, которые они представляют. По его утверждению, без воспитания эстетического чувства у учеников, лежащего в основе продуктивного воображения, они останутся «слепыми» по отношению к действительному устройству «вещей», с которыми имеют дело, и событие творчества с ними никогда не произойдет.

Нельзя не согласиться с нашим предшественником, что становление продуктивного воображения, без которого невозможно увидеть целостный смысловой образ «вещей», происходит только при как можно более полном моделировании учеником художественной деятельности в профессиональном искусстве. Образовательные программы, реализующие этот подход, в последнее десятилетие активно разворачиваются в формате интенсивных образовательных модулей, в Красноярском крае - в рамках программы развития системы открытого дополнительного образования «Поколение XXI: развитие человеческого потенциала».

Но схемы и подходы, реализованные в этих программах, так же как и теоретические основания для их разработки и понимания результатов, в настоящее время не влияют на ситуацию массового дополнительного образования - в том числе по причине отсутствия чётких и обоснованных технологических описаний педагогических средств (форматов, заданий, приёмов организации коммуникации) для педагогов и методистов, готовых разрабатывать новые образовательные программы.

Проблема, следовательно, состоит в отсутствии технологических описаний педагогических средств, используя которые, педагог сможет организовывать условия для самостоятельных действий учеников в программах, связанных с художественной деятельностью.

Гипотеза состоит в том, что технологическое описание педагогических средств организации условий для самостоятельных ученических действий можно выстроить на основе анализа прецедентов художественного творчества в форматах открытого дополнительного образования и анализа реализующейся в них практики организации условий самостоятельного действия учеников.

Цель работы: технологическое описание педагогических средств организации условий самостоятельного действия в форматах открытого дополнительного образования и построение на его основе методических рекомендаций для разработчиков программ художественно-эстетического образования.

Объект - организация условий самостоятельного действия ученика.

Предмет - педагогические средства организации условий самостоятельного действия ученика.

Задачи:

. Реконструкция структуры художественной деятельности на основе современных представлений, сформированных в теоретической эстетике и психологии творчества.

. Анализ практики организации условий самостоятельного действия в форматах открытого дополнительного образования и прецедентов художественного творчества участников.

. Разработка методических рекомендаций для разработки программ художественно-эстетического образования.

Методы:

. Реконструкция схем деятельности, представленных в теоретических текстах.

. Анализ структуры образовательных форматов и событий, выделение принципов организации события.

Содержание работы:

Диссертация состоит из введения трех глав и заключения.

В Главе I мы анализируем теоретические принципы Б. М. Неменского и разработанные им образовательные формы как пример эффективной программы в сфере художественно-эстетического образования. Далее мы рассматриваем философско-эстетическую концепцию М. К. Мамардашвили и связанные с ней общими основаниями проделанные Б. Д. Элькониным исследования феноменологии продуктивного действия.

В Главе II мы анализируем прецеденты организации условий самостоятельного действия в форматах открытого дополнительного образования и прецеденты творчества учеников там, как второе основание для конструирования педагогических средств организации условий самостоятельного действия; интерпретируем их, соотнося с реконструированной структурой творческого акта в искусстве; конструируем педагогические средства организации условий для самостоятельного действия ученика.

В Заключении подведены краткие итоги диссертации, а также даны рекомендации разработчикам программ художественно-эстетического образования.

Новизна: Реконструирована структура творческой деятельности в искусстве как основание для проектирования педагогических средств, позволяющих организовать условия самостоятельного действия ученика; описаны характеристики творческого задания и педагогических позиций, опосредствующих самостоятельное действие ученика.

Теоретическое значение работы: реконструирована модель продуктивного художественного действия (структура творческого акта в искусстве), являющаяся необходимым основанием, позволяющим сформулировать требования к устройству педагогических средств, создающих условия для самостоятельного действия ученика в художественно-эстетическом образовании.

Практическое значение работы: разработаны требования к построению образовательного задания, запускающего творческую активность ученика; заданы и описаны ключевые педагогические позиции, сопровождающих самостоятельное действие ученика в художественно-эстетическом образовании.

Практическая апробация полученных результатов проведена на курсах подготовки тьюторов к творческой игре «Киносубботник», организованных КРМОО «Сибирский дом», и на семинаре с педагогами Центра Детского Творчества №3 города Красноярска.

Глава первая

Часть 1. Опыт и проблемы реализации задач художественно-эстетического образования

В 1974 году в статье «К беседе об эстетическом воспитании» известный философ и один из основателей деятельностного подхода в образовании Э.В. Ильенков сформулировал первостепенную задачу эстетического воспитания, заключающуюся в формировании такой универсальной человеческой способности как продуктивное воображение. Воображение понималось Э.В. Ильенковым «не как способность выдумывать то, чего нет, а как способность (умение) видеть то, что есть, то, что находится перед глазами» [17].

«Человек, лишенный воображения, - точнее с неразвитым воображением, - видит в окружающем мире лишь то, что словесно зафиксировано в его сознании, в его психике» [17]. Поэтому мы никогда не видим то, чего не знаем, не замечаем, и по этому же мы так часто автоматически приписываем происходящему наши представления. «Очень часто та реальная конкретная ситуация, с которой человек сталкивается, оказывается для него не предметом внимательного рассмотрения, а всего лишь внешним поводом, который включает в его сознании уже готовые - словесно-зафиксированные стереотипы, словесные штампы» [17]. Сколь бы интересным и содержательным ни было событие, мы не обязательно таковым его увидим, а значит, говорить о нем будем с использованием привычных штампов. Сталкиваясь с новой ситуацией, мы скорее попытаемся найти среди своих знаний то, которое наилучшим образом будет объяснять происходящее.

Результаты такой слепоты могут быть самыми разрушительными. Стоит человеку, например, забыть, что могут быть другие точки зрения, как он, руководствуясь опять таки собственной мерой должного, начнет искоренять, всё, что в это представление не укладывается, не различая собственной внутренней сложности уничтожаемого. Э.В. Ильенков пишет, что такой человек глядит на мир только с одной - собственной точки зрения. Развитие воображения поэтому, в его понимании, заключается в том, чтобы научиться «видеть вещи глазами другого человека, глазами всех других людей, глазами человечества» и не с точки зрения своих частных интересов, а «с точки зрения перспективных интересов «рода» человеческого» [17]. Видеть, что принесет та или иная «вещь» человечеству и человеку: станет она его бедой или даст возможность для совершенствования. Но деятельность воображения - не просто суммирование образов, которые есть у других людей, а выделение из них того общего, что они уже имели между собой лишь в виде «тенденции», построение на этом основании нового смыслового образа действительности. Поэтому воображение названо «продуктивным».

Но Ильенков перечисляет не все негативные последствия. С другой стороны, если человек слеп по отношению к другим, он точно так же может быть слеп по отношению к себе: может жить, не зная своего действительного положения, подлинных причин своих поступков, своих настоящих чувств и т.д. Сложившиеся у него стереотипы точно также могут распространяться им на себя самого, на свою ситуацию. И, как в первом случае, жестокость по отношению к другим будет устранена, если увидеть происходящее их глазами, также и во втором случае - стоит увидеть и понять подлинные причины своего поведения, как определенные разрушительные формы этого поведения окажутся случайными и бесполезными. В любом случае, у человека всегда есть всего два варианта: либо он работает над установлением действительного положения дел, либо - рискует никогда не узнать их, и осужден на вечное заблуждение, со всеми его разрушительными последствиями для него и для окружающих.

Э.В. Ильенков пишет, что человек с развитым воображением способен подходить к каждому предмету, с которым имеет дело не с заранее выставленными схемами, а каждый раз считаясь «с собственным характером (с формой и мерой) материала работы, а он каждый раз новый, каждый раз своеобразный, каждый раз неповторимый» [17]. Это специфически человеческое умение, и оно связано с чувством красоты. Т.е. (по Канту) чувством, что имеешь дело с некоторой целесообразной целостностью. Эстетически развитое восприятие всегда остановится на том, что имеет смысл и вектор, определит скрытую внутреннюю структуру, которая не дана натурально, неочевидна. Продуктивное воображение - высшая форма образного мышления, позволяющая выстраивать целостный смысловой образ «вещей» раньше того, как будут выделены все частные элементы, угадывая его в них как потенцию. Причем речь идет не только о материальных вещах, но имеются в виду также, например, идеальный образ, всеобщий закон, проект, система человеческих отношений и т.д.

В любой сфере человеческой жизнедеятельности (в политике, в науке, в быту, в искусстве, в промышленности и т.д.) эстетическое чувство красоты условие специфически человеческого развитого созерцания предметов действительности. Ильенков приводит в своей статье пример со сборкой транзисторных приемников: даже умение перенести схему, начерченную на плоскости в пространство, в объем требует воображения, без которого просто невозможно восстановить целостность по проекциям [16].

Лучшее средство для развития способности продуктивного воображения, полагает Э.В. Ильенков, - эстетическое воспитание. Он пишет, что именно общение с искусством дает человеку возможность научиться отличать красоту от безобразия, а свободу владения материалом - от капризов индивидуального произвола.

Видение образа «целого» возможно как в отношении отдельных предметов, частных ситуаций, так и глобальных общественных процессов. Установление всеобщих законов также невозможно без этого. По логике Ильенкова гениальный ученый или политик - это люди, прежде всего, наделенные чувством красоты, то есть острым чувством целесообразности: один «угадывает» всеобщие законы и модели, другой видит в происходящем сложную структуру политической ситуации.

Конечно, наука, в частности, требует полноценного теоретического обоснования всех новых построений, но научное творчество характерно тем, что ученый может ставить гипотезу о том, как предмет изучения на самом деле устроен, даже если у него нет полного набора данных о нем, иногда просто невозможно их собрать. Но это никогда не мешает ему совершать мыслительные прорывы и видеть систему там, где дан лишь «намек» на нее. «Развитое эстетическое чувство с его принципом красоты как раз и позволяет верно схватить образ «целого» до того, как будут «проверены алгеброй» все частности и детали этого «целого», до того, как это конкретное живое целое будет воспроизведено в мышлении в форме строго-логически развитой системы абстракций» [14].

Именно искусство, по мнению Э. В. Ильенкова, - средство формирования продуктивного воображения у человека уже с ранних лет, поскольку искусство позволяет постегать мир в единстве мысли и чувства, в системе эмоциональных образов, а не логических законов. Это не исключает необходимости параллельного развития логически-теоретического интеллекта, в результате чего человек получает необходимые способности, без которой он не может творить ни в одной сфере человеческой деятельности.

Э. В. Ильенков пишет: «Предметы», созданные трудом художника, специально и развивают способность чувственно воспринимать мир по-человечески, то есть в формах культурного, человечески развитого созерцания. В этом и заключается специальная миссия художника и его продукта в развитии всей цивилизации» [14]. И к этой мысли обращается Б.М. Неменский, разрабатывая систему художественно-эстетического воспитания [22]. Но он идет еще дальше, предлагая не просто организовывать ситуации восприятия таких «предметов», а давать ученикам возможность упражняться в их построении - «строить образы воображения, руководствуясь принципами красоты» [20]

Работа Б.М. Неменского и его команды исследователей и проектировщиков была первой непосредственной попыткой применить философские идеи Э.В.Ильенкова в образовании. Они еще в 70-х годах 20 века впервые обоснованно сформулировали спектр художественно-образовательных задач, исходя из того, что искусство, как целостное явление жизни, существует в трех ипостасях:

1. как система языков и приемов,
2. как культура отношения ко всем явлениям жизни и
3. как творчество.

Ипостаси разворачиваются в трехчастную систему художественно-образовательных задач, раскрывающую педагогические возможности искусства, включая:

1. передачу опыта активного эстетического отношения к действительности,
2. передачу опыта творчества и
3. передачу системы образных языков и их основ.

Обобщив всё многообразие форм художественно-эстетического образования, Б.М. Неменский увидел, что с точки зрения обсуждения тех задач, которые в них решаются, речь всегда идет:

1. либо об овладении техниками и приёмами определённой художественной практики (освоение детьми навыков и знаний хотя бы на минимальном уровне), включая овладение специфическими, характерными для конкретного вида искусства материалами во всем их разнообразии и множестве выразительных возможностей;
2. либо об идеологическом и нравственном формировании личности, формировании активной гражданской, эстетической позиции по отношению к действительности за счет выработки эстетических критериев отношения, художественного вкуса и создании культурного фона;
3. либо об организации условий для самостоятельного творческого действия на художественном материале и развитии в ходе деятельности образно-творческого мышления - творческого потенциала личности.

Естественно, чтобы представить искусство в образовательной практике как целостное явление, следует обратить внимание на все его ипостаси. В каждой форме художественно-эстетического образования должен наблюдаться лишь «пик активности» той или иной задачи, но решение главной из них всегда поддерживается работой в двух других направлениях.

Проблема, с которой столкнулся Б.М. Неменский в 70-80 годы 20 века, состояла в том, что некоторые задачи в формах художественно-эстетического образования просто выпадают из поля зрения педагогов.

Например, преподавание языковых основ искусств в формах подобных вечерним художественным или музыкальным школам, (или, как называл их Б.М. Неменский, - в формах начальной профессионализации) происходит в отрыве от понимания учениками их инструментального назначения. Педагоги забывают о самой сути искусства (об его ценностно-ориентационной общественной функции), относятся к формальной его стороне как к самодостаточной. Поэтому всё обучение сводится к довольно жесткой тренировке инструментальных навыков, без приложения их к каким-либо художественным задачам. Б.М.Неменский ссылаясь на работу А.А. Мелик-Пашаева «Педагогика искусства и творческие способности» пишет, что «…в общеобразовательной школе, и даже в специальной школе… практическое обучение начинается не с того, что нужно, мол, выразить художественный замысел, а для этого необходимо овладеть определенными средствами. Оно начинается с изучения средств как таковых, способов выполнения, возведенных в ранг «правил». «Правил», которые будто бы существуют сами по себе, подобно «законам природы», независимо от тех художественных задач, которые они обслуживают» [22].

И сегодня эти образовательные формы начальной профессионализации в сфере искусств работают в подобном режиме. Ученики попадают туда, не имея еще интереса к осваиваемой сфере (художественной практике), иногда уже в первом классе. Этим фактом был озадачен и сам Б.М. Неменский: «Какое же определение своей будущей профессии - судьбы своей - может всерьез решить человек в 1 классе?», - спрашивает он в своей книге [22]. В действительности, ни дети, ни взрослые не в силах выдержать напряжение, которым сопровождается обучение техническим, языковым аспектам искусств без того, чтобы иметь к делу реальный интерес. Ведь это колоссальный труд. Отсюда - большое количество отказов от обучения, а даже если ученик вынужден пройти полный курс обучения, он часто выносит из него ненависть к осваиваемой сфере. Э.В.Ильенков писал по этому поводу: «Необходимо обладать всеобщими, принципиальными основами современной культуры. Тогда «частности», «техника» усваиваются без чрезвычайных усилий» [14]. Б.М.Неменский, обращаясь к этой мысли, пишет, что «потребности в средствах - великий стимул их приобретения» [22]. Когда потребности нет, нет никакой энергии для полноценного овладения языковыми основами искусств. Педагоги видят эту проблему, существуют некоторые попытки ее решения: создаются экспериментальные предметы [2], цель которых - сократить количество отказов от обучения, поддержать интерес учеников, за счет выполнения ими творческие задания. Однако разработчики не восстанавливают для себя, что есть творческий акт в искусстве, в чем его цель и суть, а потому не имеют адекватных оснований для конструирования творческих заданий.

Рассматривая такую образовательную форму как общеобразовательный предмет искусства, Б.М. Неменский указывает, что преподавание в ней сводится к курсу истории искусств (МХК, литература) или редуцированному преподаванию основ языка какого-нибудь искусства (ИЗО, музыка, хореография) с отработкой основных навыков (та же тренировка, но менее жесткая), и опять же педагоги совершенно о сущности практик искусства не задумываются. Это, по мнению Неменского, происходит потому, что школьный предмет требует выставления формальных оценок, а работу детей в данных двух направлениях легко оценить. Но именно школа должна воспитывать и обучать будущих потребителей искусства, отвечать за формирование эстетических критериев отношения к жизни, поскольку в этой системе задача каждого предмета обучения - «передать опыт предков, сделать ребенка наследником главного в той культуре, которую несет данный предмет». «Предмет искусства должен сделать его наследником главного в художественной культуре». Б.М. Неменский пишет: «В искусстве заключены два огромных человеческих опыта. Во-первых, это профессиональный опыт данного искусства и, во-вторых, человеческий эмоционально-нравственный, отношенческий опыт человечества - форма и содержание искусства». Например, «первый - профессиональный - опыт изобразительного искусства дает человеку пространственное мышление, развитие глаза, руки, необходимые в любом труде. Второй, общий для всех искусств, вводит человека в важнейший накопленный и разрабатываемый дальше опыт человеческих чувств и отношений» [22]. Второй опыт и есть то главное в художественной культуре, наследником чего становится ученик. Но он также должен через восприятие произведений и творческие упражнения осознать характер отношений первого и второго опыта. Через это у него должно рождаться понимание того, что художественная форма по своему характеру является содержательной, а не случайной, а потому владение языком искусства - необходимость и при рассмотрении произведений и при создании их. Эта мысль созвучна мысли Л.С.Выготского, который писал, что значение обучения языку изобразительного искусства еще более увеличивается, когда он выступает как ...средство воспитания восприятия художественных произведений, потому что невозможно до конца войти в художественное произведение, будучи совершенно чуждым технике его языка [2].

Неменский создал программу общеобразовательного предмета художественно-эстетического воспитания детей «Изобразительное искусство и художественный труд», охватывающую 100% детей 1-9 классов, позволяющую решить ключевую для этой формы задачу на материале практик изобразительного, декоративного и станкового искусств. Также у него были предложения по поводу содержания этого предмета в 10-11 классах, где, по его мнению, решение поставленной им задачи особенно актуально. «Потребность в искусстве рождается именно от потребности в его человеческом содержании - именно оно необходимо для формирования и развития своей нравственно-эстетической позиции» [22], а в старшей школе ученики пытаются выработать свою систему ценностей. Неменский говорит, что необходимым условием успешности, завершенности перехода к самовоспитанию юношества как раз является выработка такой системы.

Поскольку Б.М. Неменский понимает искусство как, прежде всего, «общественную технику чувств» (здесь он ссылается на «Психологию искусства» K.C.Выготского), то и эстетические критерии он предлагает вырабатывать через организацию эмоциональных реакций учеников на произведения искусства. Там где не проводится работы по осмыслению учеником своих переживаний, говорит он, есть лишь непосредственные эмоциональные реакции, но они недоразвиты, еще не подчинены «способности чувственно воспринимать мир по-человечески, то есть в формах культурного, человечески развитого созерцания», которую, по мнению Э.В.Ильенкова, формируют в людях «предметы» искусства. Неменский ссылается на А.Н.Леонтьева, утверждавшего, что «смыслу не учатся - смысл воспитывается» и единственно возможный путь влияния на процесс формирования ценностей - это целенаправленная организация духовной деятельности подростка, организация его переживаний». А вернее организация «труда души», который есть процесс глубоких личных переживаний, включающий поиск ценностей, осмысление окружающего мира в его отношении к человеку (а не научных абстракций по поводу мира), осмысление человеческой жизни, в том числе и своей собственной.

Неменский предлагает создавать ситуации в образовательном процессе, в которых «голая эмоция» будет развиваться в полноценное чувство и отношение. Для этого он при помощи разнообразных произведений предлагает создать эмоциональное напряжение (учитель подбирает произведения искусства сообразно выбранной теме, затрагивающей какие-то ценностные аспекты), а затем надстроить над этой ситуацией коммуникацию, требующую развернутого отношения, во время которой ученик пытается охарактеризовать свое состояние и подумать, что в представленных работах могло вызвать его. Когда отношение более-менее выстроено, учитель ставит перед учеником практическое задание, предлагая в самостоятельной работе активно выражать собственное отношение, а ученик ставит исходя из своего отношения художественные задачи, и в творческом поиске находит выразительное решение.

Более подробно опишем педагогические принципы и методы художественно-эстетического воспитания в программе Неменского [22]:

1.Закон художественного уподобления (сопереживания). «Воспринимающий, чтобы понять, что ему хочет сказать передающий, должен как бы слиться с ним в единое эмоциональное целое», только так «подлинно воспринимается художественная информация». Учитель вводит в сопереживание, «для этого и нужна особая атмосфера кабинета искусства, для этого нужны игровые, сказочные моменты урока, последовательность показа произведений и речь учителя». Главный метод, который учителем используется - метод педагогической драматургии.

2.Принцип освоения вживанием (целостности и неспешности эмоционального освоения) Каждый год - целостная проблема, каждая четверть - ее грань. Темы разворачиваются постепенно, каждая - «эмоциональное открытие»

·Метод поэтапных открытий - четкое вычленение тем каждого урока, неповторимость их

·Метод единства восприятия и созидания. «Ученик переживает, глубоко осознает каждую тему в целостности всех видов деятельности: смотря зрительный ряд, слушая стихи, прозу, песни, музыку и выполняя практическую работу, и всё - на ту же тему»

·Подведение итогов четвертей и годов обобщением. Обобщающие уроки нацелены на выход учеников на новый обобщенный уровень осознания.

·Метод широких ассоциаций, творческая интерпретация содержания. «Воспринимающий неминуемо проецирует на произведение свой жизненный опыт и сам этот опыт достраивает в процессе общения с картиной, симфонией, романом». Интерпретация содержания произведений понимается Неменским как «ассоциативное домысливание». «Учитель должен уметь тонко и точно направлять эту интерпретацию, допуская личное обогащение текста, но не позволяя полной анархии фантазии».

3.Принцип постоянной связи с жизнью. «Без установления прочных связей урока с внеурочным восприятием окружающей жизни искусства присутствие самого предмета в сетке часов школы становится бессмысленным», не возникает «осознание подлинной жизненности проблем искусства, соотнесенности их с личной жизнью и интересами каждого человека».

·Метод привлечения личного эмоционального, визуального и бытового опыта детей - «актуализация и активизация этого опыта для осознания темы урока, темы четверти».

·Метод внеклассной индивидуальной и коллективной поисковой деятельности. Речь идет о внеурочной работе «поисковых групп» и домашних заданиях, выполняемых вместе с родителями: коллективные размышления об искусстве, об его проблемах, совместный поиск статей, книг, репродукций на нужные темы.

·Метод отчетных уроков перед широкой аудиторией (родителями, учителями всеми желающими) - «вход продукции» учеников в жизнь. Ученики организуют выставки своих работ, устраивают экскурсии по ним, а также «экскурсы» по познанному профессиональному или народному искусству через показ слайдов, репродукций. Роль «полпреда» искусства увлекательна дл учеников и налагает на них большую ответственность, порождает желание быть «на высоте».

·Метод оформления работами учеников интерьера школы, класса, улицы (витрины) и праздников. Это еще более сложная и ответственная презентация своих достижений, доступная в старших возрастах.

4.Принцип опоры на апогей явлений в искусстве (для раскрытия и осознания как языковых, так и содержательных его сторон). Поскольку искусство, обобщая, всегда заостряет. Если нужно познакомить учеников, например, с натюрмортом, то начинать нужно с чистого натюрморта, не связанного с другими жанрами, например, пейзажем, чтобы ученики уловили исключительность этого жанра.

5.Принцип единства формы и содержания в восприятии искусства и в практической деятельности учеников. Вне единства происходит деформация понимания искусства - «фетишизируется форма или вульгаризируется содержание». Вне постановки образно-содержательных задач не выявится инструментальная суть языка искусства. Это не значит, что можно обойтись без чисто технически-языкового тренажа. Но он уместен как оттачивание мастерства при понимании того, что это мастерство оттачивается ради будущей содержательной работы. Таким образом, основной метод - «обязательная постановка эмоционально-отношенческих задач в любой практической работе».

.Принцип создания потребности в приобретении знаний и навыков.

·Метод свободы в системе ограничений. Каждый урок ставит свои четкие ограничения в содержании и в техниках, что учит ребенка фокусироваться на задаче и дает возможность освоения широкой палитры художественных возможностей на протяжении всего обучения. Результаты работы можно оценивать только исходя из поставленного ограничения. Выполнение этого принципа «лишает творческую волю расхлябанности, анархичности, делает ее дисциплинированной, целеустремленной».

·Метод диалогичности. Учитель и ученик - собеседники. «Хотя в слове мысль внутренняя никогда не осуществляется полностью, но только через речь она может получить логическую форму и быть глубже осознанной самим человеком», то же самое происходит и в практической работе. «Постепенными тренировками перевода речи внутренней во внешнюю, понятную собеседнику, учитель должен подвести ребенка к свободным ассоциативным формам мышления и выражения и в изобразительном языке, и в словесной речи». Пусть словесные и художественные образы детей наивны, но они нужны как материал для дальнейшего развития. Это поддержка интереса к самостоятельному мышлению, развитие способности вглядываться в жизнь, глубоко понимать искусство (ребенок идет «от узнавания изображенного, от формы - вглубь, к содержанию»). Главный вопрос обсуждения - «зачем?». Важно не только что и как изображено, но и зачем это делалось, что этим выражалось. На это помогает найти ответ вопрос «какой?»: определение каков изображенный объект по настроению, поможет понять каково было отношение автора, какая им ставилась цель.

·Метод сравнений - путь активизации мышления. Представление ученику веера возможных решений проблемы (демонстрация множества вариантов решения одной и той же задачи). Ход, по мнению разработчиков должен помочь уйти от стереотипности в их практической работе, развить интерес к творческому поиску. В плане восприятия предметов искусства, представление нескольких возможных решений темы, сюжета покажет, что их можно использовать для выражения разных мыслей, что сюжет не есть еще мысль. Это позволит активизировать попытки более глубокого понимания мысли автора, попытки «за внешней формой раскрыть содержание», что в свою очередь возможно лишь при широком привлечении ассоциаций. Неменский полагает, что творческое мышление, прежде всего, ассоциативно.

·Метод коллективных и групповых работ - резерв активизации деятельности и мышления. Мысль получает дополнительное развитие, вырастает понимание при взгляде на находки других в совместной работе. Наиболее отчетливо вырисовывается место и роль искусства в окружающей жизни, когда ему находится множество подтверждений. Например, создание совместного панно доброй и злой флотилии, позволяет ученикам четко осознать насколько важно отношение автора к предмету в деятельности декорирования.

Образовательную программу, разработанную командой Неменского, можно разделить на три этапа [22]:

На первом этапе (1-4 классы) закладываются основы, художественного, эстетического восприятия явлений окружающей жизни, строится связь ребенка с окружающей жизнью через формирование к ней художественного интереса, начинает закладываться основная развиваемая искусством способность: «видеть жизнь, с интересом в нее всматриваться». Развитие представлений строится через осознание личных эмоциональных связей каждого человека с искусством, повседневной, бытовой с ним связи, открытие с его помощью представлений разных народов о красоте жизни, человека, человеческого поступка - единства их основных эстетических представлений.

Второй этап (5-9 классы) - познание в теории и на практике этих связей вглубь. Учащийся познает, чем отличаются разные виды зрительно-пространственных искусств по своим возможностям, общественным функциям и языковым особенностям, и как они, с другой стороны, взаимосвязаны в жизни. Как они связаны с временными искусствами (музыка, литература) и искусствами синтетическими, зрелищными (кино, театром, цирком, где язык зрительно-пространственных искусств является одним из важнейших компонентов образного строя).

Третий этап (10-11 классы) призван завершить, закрепить все полученные представления и знания в личных убеждениях, выстроить связь вечных проблем искусства с их сегодняшним бытованием. У старшеклассников более активно формируется сознательное отношение к себе и к окружающему миру, устанавливаются личные нравственные, эстетические позиции и критерии отношения к нему. Неменский полагает, что именно в данном возрасте познание происходит при наиболее полном слиянии мысли и чувства. А значит это самое время для воспитания искусством, которое есть «вид человеческой деятельности, который… создает целостную картину мира, создает ее к тому же в единстве мысли и чувства, в системе эмоциональных образов, а не логических законов».

Весь курс обучения - единая система последовательно развивающихся, взаимосвязанных тем, которые раскрывают основы связей изобразительных, декоративных и конструктивных искусств с жизнью человека и общества. Само это устройство программы помогает педагогу вести предмет и изменяет его в процессе реализации сообразно себе.

Критериями успешности эстетического воспитания в программе несколько, все они направлены либо на анализ социальных, эмоционально-ценностных результатов, либо на анализ художественно-образной освоенности языка. Первая группа критериев включает три элемента:

. Эстетическая позиция, выражающаяся в понимании социальной роли искусства, конкретно-историческом понимании общественного идеала, отзывчивости на красоту и выразительность окружающей действительности и искусства, на прекрасное и безобразное, в степени сформированности художественного вкуса, бережном отношении к природе, к памятникам культуры, возможно ценность культуры, как таковой.

. Художественно-творческая активность личности, проявляющаяся в самостоятельности при изучении искусства и самостоятельной практической деятельности в области изобразительного, декоративного и конструктивного творчества.

. Осознание общественной полезности, значимости результатов своего художественного творчества, которое выявляется в стремлении к оформлению своими силами школьных интерьеров, постановке самодеятельных спектаклей, праздников, создании выставок детских произведений, проведении экскурсий, при создании школьного музея, на выставке своих работ, экскурсии в художественные музеи, выставочные залы, театры.

Эти критерии реальны, хотя и субъективны.

Вторая линия критериев - языковая. Уровень владения основами образного языка искусства можно измерить при помощи методик, разработанных кандидатами психологических наук А. А. Мелик-Пашаевым и 3. Н. Новлянской. Объективность анализа в значительной мере зависит от уровня художественного развития анализирующих экспертов.

Создание эмоционально-выразительного изображения, выражение определенного состояния, как показала диагностика, - наиболее сильный результат детей, обучавшихся по программе Неменского, превышающий результат учеников занимающихся по программе художественной школы, хотя по владению изобразительными навыками они отстают.

Наконец, третий, последний тип формы художественно-эстетического образования Б.М. Неменский называл «детской художественной самодеятельность». Это, по его замыслу, промежуточная форма призванная совершать отбор (через «испытание творчеством») из будущих зрителей тех, кто захочет стать профессионалами. «Ребенок должен определить свои увлечения, свои интересы, а для этого должен пробовать, выбирать» [22]. А данная форма как раз наиболее благоприятна для проб и выбора, поскольку представляет собой разветвленную сеть кружков, студий и т.д., между которыми ребенок может совершать свободные переходы в поисках подходящего для себя занятия. Поэтому Неменский называет ее «форма творческих проб себя». И если ученик утвердиться в системе художественной самодеятельности в своих увлечениях конкретным искусством, если у него появилась решимость попробовать вступить на путь профессионального искусства - его дорога лежит в специализированную школу, где он может начать совершенствовать свое инструментальное мастерство.

В третьем типе формы, по Неменскому, реализуется задача передачи творческого опыта: «именно здесь ребенок острее всего как бы моделирует процесс деятельности профессионального искусства: он «как художник» пытается осознать и в изобразительной форме отразить реальную жизнь, свое к ней отношение». Через опыт деятельности, во-первых, только и происходит самоопределение учеников к тем или иным художественным практикам (не опробовав возможностей, что дают те или другие из них, нельзя выбрать). А, во-вторых, именно в деятельности формируется ассоциативно-образное мышления, которое Неменский определяет как «способность связывать в своем сознании (работа фантазии) далекие друг от друга явления, видеть общности, видеть систему там, где она только в намеке; способность рождать в своем сознании на основе восприятия жизни художественный образ и уметь его воспринимать в произведениях искусства». [22]

Неменский предостерегает педагогов от непонимания сути той практики, в которую они включают детей в режиме их самостоятельных творческих проб, и от пренебрежения к языковым основам искусства. Он пишет, что творчество - это цемент, скрепляющий между собой задачи искусства и его средства. Через удержание этой связки можно решать специфические задачи различных форм художественно-эстетического образования, просто расставляя нужные акценты (на оттачивание учеником мастерства, на более полное моделирование деятельности или на формирование у него эстетического отношения). В данной форме, полагает Неменский, следует знакомить учеников с наследием культуры как с прецедентами реализации творческих актов, а не ставить акцент на осознание наследия как системы эмоционально-нравственных ценностей. В каком виде обязательная передача базовых инструментальных навыков должна происходить в форме детской художественной самодеятельности он не обсуждает. Логично предположить, что художественная форма также как и в разработанной Неменским общеобразовательной программе является предметом творческого поиска при решении поставленных ребенком выразительных задач.

Полноценно этот тип образовательной формы Неменский не описывал, нет возможности непосредственно перейти от его тезисов к образовательному проектированию и программированию, ориентированным на решение задачи передачи творческого опыта. Вообще сама формулировка задачи звучит несколько странно, в том смысле, что не понятно, как творческий опыт можно передавать, ведь это не какое-нибудь отчужденное содержание, которое ученик может освоить. Начиная обсуждать моделирование учеником культурной деятельности, Немеский всё еще мыслит в системе дидактических категорий. Но творческое действие есть, во-первых, самостоятельное действие и дидактический подход к организации образовательного процесса здесь не уместен. Адекватной была бы такая формулировка задачи как организация опыта творчества или даже скорее организация условий самостоятельного действия на художественном материале, ведь самостоятельность действия не допускает со стороны педагога прямых воздействий, но только выстраивания в образовательном пространстве необходимых условий при которых оно становится возможным.

Мы ставим себе задачу в данной диссертационной работе разобраться с тем, какие же условия необходимо организовать, чтобы самостоятельное действие ученика на художественном материале стало возможным.

Далее, размышляя над тем, можно ли какие-либо принципы и методы из разработки Неменского использовать для решения рассматриваемой нами задачи, мы приходим к первому выводу, о том, что логика запуска творческой активности Неменским не была осмысленна. А между тем принципиальный вопрос при переходе ученика к практической деятельности: за счет чего он возьмется за то, чтобы «отразить реальную жизнь, свое к ней отношение», то есть каковы движущие силы его самостоятельного действия? В действительности, мы не знаем, как в жизни это происходит: как возникает творческое намерение, как человек занимает авторскую позицию. Но мы не можем не отвечать на эти вопросы, поскольку очевидно, что это не само собой разумеющиеся процессы. Вернее то, что в жизни они происходят, не дает никаких гарантий, что в образовательной форме они произойдут просто при том, что для самостоятельной активности будет выделено место. Нельзя также быть уверенными, что действия будут доведены до конца и опыт ученика оформится как опыт авторства, без какой либо косвенной поддержки со стороны педагога. Однако неизвестно как должен действовать такой педагог, что он должен мочь и в каких отношениях должен находиться с учеником.

Когда непонятно как запускать творческую активность педагог либо берет на себя содержательную сторону творческой работы, задает тему, но в этом случае работа не является самостоятельной, потому, что она по-настоящему самостоятельна, если ученик является субъектом ее содержания, если оно лично значимо и выстраиваемо им. Либо же педагог просто предоставляет ученикам полную свободу действий, ждет от них идей, что, по замечанию Неменского, есть такая же опасность, как закрепощение их в рамках заданий, выполнение которых жестко регламентировано языковой нормой художественной практики.

Он настаивает на том, что творческая деятельность должна протекать свободно, но в рамках ограничений, не допускающих непродуктивного произвола. Разработка таких ограничений для этой формы художественно-эстетического образования - отдельная задача. Метод свободы в системе ограничений хорош лишь в том случае, если эти ограничения косвенно инициируют творческое намерение - дают посыл для творческого действия. Ограничение в программе Неменского «лишает творческую волю расхлябанности, анархичности, делает ее дисциплинированной, целеустремленной» [22]. И это конечно важно, поскольку если не сфокусировать человека в его намерениях, его действие не будет целенаправленным. Но одно дело объективация того содержания, которое у человека есть (когда мы признаем у него наличие содержания), другое - определение содержания, когда мы сами задаем его для практической работы ученика.

Неменский не рассматривал запуск творческой активности как проблему. В его программе содержание творческой работы всегда индуцировалось учителем. Им ставилась и широко, с привлечением разнообразных произведений искусства, игровых и сказочных моментов, рассматривалась какая-нибудь тема, отражающая те или иные ценностные аспекты как содержание искусства. Неменский называл педагога режиссером, и действительно, его работа похожа на построение сложной эстетической формы, эмоционального образа, удерживающего для учеников определенное эмоционально-нравственное содержание. Совместное эмоциональное рассмотрение поставленной темы с детьми и было механизмом, инициирующим эстетическое отношение учеников к тому или иному содержанию. Детям делалась установка на активное выражение эстетического отношения по определенному поводу: в коммуникации это отношение оформлялось, и закреплялось при построении эмоционально-выразительного образа. Через это ученики присваивали систему эмоционально-нравственных ценностей.

Ученики в программе Неменского, таким образом, всё время имеют дело с некоторым уже ставшим содержанием, они видят примеры того, как другие (авторы в искусстве) с этим содержанием работали, и сами пробуют его выразить в художественной форме. Понятно, что это содержание не их собственное, оно возникает как внешний феномен в их жизни. Причем возникает в своем развитом виде, как само собой разумеющееся, не как «намек» или проблема, а как утверждение определенного чувства, мысли, отношения, которые в ходе образовательного процесса ими осознаются и принимаются. Несомненно, метод диалогичности в программе Неменского - попытка сделать шаг в сторону организации понимания и переживания - лишь средство освоения предзаданного содержания. Ученики всё равно относятся к уже сложившимся конструкциям. Во-первых, содержание задается самими темами уроков. Во-вторых, - задается образным рядом, выстроенным учителем-режиссером. И то и другое уже есть утверждение мысли. Поэтому, когда Неменский говорит о более глубоком осознании учеником своей внутренней мысли через ее выражение, речь идет именно о мысли по поводу другой уже утвердившейся в культуре мысли, которая теперь утверждается в нем самом. Так некоторое культурное содержание становится предметом индивидуального отношения.

А между тем, зло, добро, сострадание, героизм, красота, которыми как категориями оперирует учитель в программе Неменского - вещи вовсе не очевидные. В искусстве авторы идут к пониманию их законов, и в самом начале этого пути они не предстают им иначе как в виде «намека» (если обращаться к метафоре Э.В. Ильенкова), смутной идеи. «Развитое созерцание» действительности не есть нечто само собой разумеющееся. Автор своими усилиями совершает акты развитого созерцания, если бы он этого не проделывал, никаких ориентиров развития мысли и чувства для публики и не возникало бы. Но автору, также как и публике, нужно как-то организовывать свое видение, свое эмоциональное состояние по поводу предметов действительности. Вероятно, создание произведения есть попытка найти предметность, позволяющую неявную идею как можно более полно реализовать, где художественная форма выступает инструментом самоорганизации чувства и мысли. По аналогии с тем, как дискурсивная форма научного текста выступает инструментом самоорганизации мысли ученого.

Если содержание в работе автора выстраивается, значит, ее результаты не могут быть детерминированы уже сложившимися представлениями, даже общественно значимыми. Действительно, произведение искусства можно понимать как своего рода инструмент культурной политики, который ориентирует общество, задает эталон отношения, норму его развития, как это делает Неменский. Но на вопрос о том, откуда автор берет этот эталон и транслируемую норму Неменский отвечает парадоксальным образом: пишет, что «суть искусства можно определить как нравственно эстетическую позицию времени, среды, личностно выражаемую художником (овеществляемую) в произведении искусства» [22]. Он ссылается на философа А.Еремеева, утверждавшего, что искусство всегда «делало бессмертными необходимые обществу чувства, необходимый способ реагирования на мир… Художественное содержание не давало индивиду опуститься ниже уровня требований предъявляемых к нему обществом», «поднимало» его до общественных идеалов [22]. Но если искусство действительно практика, претендующая на развитие общества, и даже если мы просто возьмем во внимание, что содержание произведения автором выстраивается от «намека», тогда те ориентировки, которые оно обществу задает, не могут браться из собственных же достижений этого общества. И, в конечном счете, работа автора может опровергнуть уже сложившиеся представления, бытующие в обществе, какими бы значимыми они для него ни были.

Поэтому разница между воспитанием автора и зрителя будет существенной, ведь автор как раз имеет дело с «намеками», живыми впечатлениями от действительности и из них строит собственное содержание, оно появляется не извне, а именно выстраивается на базе личных переживаний. Это разработка материала собственной жизни, за счет которой автор всегда может выйти за пределы каких бы то ни было сложившихся представлений. А система Немнского занимается «формированием традиции отношений»: «утверждением в личности выработанных обществом (классом, группой, нацией) представлений о верных для него отношениях ко всем явлениям жизни», закрепленных в искусстве [22].

Возможно, методы разработанные командой Неменского для общеобразовательного предмета и формируют зрителя, но для формирования автора они непригодны, просто в силу того, что выстраиваются вокруг задачи освоения ставшей эмоционально-эстетической системы. Они в действительности не организуют ситуацию самостоятельного действия ученика, то есть не дают ученику возможности выстроить собственное, лично значимое содержание. (Уточним, что это содержание уже есть у человека, просто существует в виде смутных переживаний, представлений, требующих разработки, до этого оно не вполне осознается им, существуя как бы на половину).

Конечно, мы признаем достижения Неменского. Исключительное значение имеет выделенный им принцип единства формы и содержания для художественно-эстетического образования, разрешающий спор между «энтузиастами спонтанного творчества» и сторонниками «академических упражнений». Анархия или крен в техницизм возникают, когда педагоги забывают, что у искусства, как у любой деятельности, есть цель (определенная Неменским как «образное отражение мира, выражение отношения к изображаемому») и задачи, и она дает инструменты для их решения. То, что Неменский отказался от простого знакомства учеников с отчужденными знаковыми формами этой деятельности (произведениями) или с отчужденной от задач этой деятельности системой средств (основами языков искусств) и отработки практических приемов - несомненно, прорыв, как и его заключение, что инструменты становятся актуальными лишь в творческом поиске, при решении образно-выразительных задач. Но организация индивидуального отношения учеников к эмоционально-нравственным ценностям и освоение их ими, в том числе через творческие упражнения - процесс очень далекий от организации условий полноценного моделирования художественной деятельности и разработки учениками собственного содержания. В последнем случае мы признаем, что ученик, разрабатывая свой жизненный материал, может сам постепенно утверждать свое мировоззрение, свой самообраз, а не только относиться к чужому состоявшемуся мировоззрению.

Поскольку нас интересует организация выхода ученика на практическое действие с занятием авторской позиции (то есть на становление его как субъекта развития некоторого лично значимого содержания), то, вместо механизмов создания увлеченности внешним содержанием (авторским отношением), чего добивался Неменский, нужно разрабатывать механизмы инициации творческого намерения, которые бы запускали и поддерживали самостоятельное действие ученика.

Для того чтобы понять, как возможно наиболее полное моделирование художественной деятельности, и как следует организовывать образовательный процесс, то есть какие условия нужно создавать, для того, чтобы подлинная «творческая проба себя» состоялась, необходимо обсудить устройство единицы художественной деятельности - творческого акта, реконструировать его модель, выделить внутреннюю структуру художественной деятельности. Пока мы не знаем, как устроено творческое действие автора в искусстве, нельзя сделать шаг на образовательное проектирование и программирование в интересующем нас направлении.

Творческая деятельность в художественных практиках - разновидность продуктивной деятельности, поскольку в ней, как минимум, очевидно создание определенного отчуждаемого продукта. Но, конечно, недостаточно выделить критерии этого продукта, чтоб удержать в поле зрения сам акт творчества. Потому разговор об устройстве творческого акта в искусстве, нужно начинать с рассмотрения процессуальной модели продуктивного действия: сосредоточится на самой логике процесса, а не на атрибутах продуктивности. Такую процессуальную модель построил Б.Д. Эльконин.

Мы исключаем исследования продуктивности, проведенные зарубежными учеными, в частности, исследования продуктивного мышления в рамках гештальтпсихологии (К. Дункер, М. Вертгеймер [6]), которые не дают полного представления о структуре самого акта продуктивного мышления. В отечественной психологической традиции мы так же не рассматриваем работы, выполненные в контексте деятельностной психологии, поскольку, в том числе на критике работ ученых этого подхода Б.Д. Эльконин выстраивал свою модель.

Согласно модели, выстроенной Б.Д. Элькнониным, творческий акт - центральный момент любого продуктивного действия (в том числе и художественного). Во второй части первой главы мы сначала рассмотрим представленную им общую структуру творческого акта, а затем попытаемся с ее помощью представить, как творческий акт происходит в искусстве, учитывая его возможные специфические особенности, опираясь на культурологические тексты и тексты по философии и психологии искусства. Заметим, что нам интересна эльконинская модель продуктивного действия, еще и потому, что он рассматривает творческий акт, лежащий в основе этого действия как акт развития производящей его личности. А мы установили, что будущий автор не может быть субъектом воспитания, поскольку базовый процесс воспитания - выстраивание воспитуемым индивидуального отношения к существующим образцам. Он не является также субъектом обучения, во всяком случае, освоение им языковых норм искусства лишь обеспечивает реализацию тех целей, которые он перед собой ставит. Он - субъект развития некоторого собственного содержания.

Часть 2. Модель продуктивного действия Б. Д. Эльконина

Под продуктивным действием Б.Д. Элькониным понимается особое значащее действие, предметом построения которого является пространство возможностей иного действия.

Это иное действие невозможно в наличной ситуации, в силу самого ее устройства. Субъект продуктивного действия ориентирован на такую переорганизацию пространства для своего будущего действия, что оно, будучи невозможным в наличной ситуации, становится возможным и осуществимым, если ее изменить. Создание продукта как раз обеспечивает преобразование действительности (устройства ситуации) в каких-то ее аспектах. То есть продуктивное действие оказывается двунаправленным. Во время творческого акта, «после произведения продукта ситуация, в которой он производился, становится иной, он «обратно» действует на нее саму» [25] и необратимо меняет два аспекта этой ситуации: реальную жизненную среду и способ её видения человеком.

Фактически продуктивное действие двупредметно: сначала предметом выступает продукт, затем ситуация его построения. Если субъект действия имеет в виду два эти предмета, то он совершает продуктивное действие. Иначе - репродуктивное. Последнее ничего не меняет, являясь действием, «для которого уже проторены пути». В этом смысле, «любое элементарное человеческое действие можно представить как творческий акт, т.е. представить действование как его же развитие, превращение в нечто, что меняет среду своего же протекания, становится её центром или, строго говоря, её субъектом» [25]. (С этой точки зрения творчество - не только прерогатива деятеля художественных практик).

Приведем пример из книги Б.Д. Эльконина «Психология Развития», раскрывающий элементарное действие как продуктивное. Если мы прочерчиваем линию на листе бумаги от одного ее края до другого (из точки А в точку Б), то мы получаем в точке Б, с одной стороны, результат окончания движения как бы самой точки А (например, движения конца карандаша по бумаге) - оставление следа в материале. А с другой, - разделение листа на две половины. То есть переорганизацию пространства. При этом действие черчения превращается в действующую вещь - отрезок. Отрезок ориентирует человека в его дальнейших действиях, дает ему новые возможности работы с переорганизованным пространством листа. Так что действие черчения переходит в действие деления пространства.

Но отрезок делит пространство листа (плоскость) не натурально. Продукту придана преобразующая функция. Он рассмотрен человеком так, как если бы он нечто делил. Прочерчивание линии символически и выразительно выступает как «разрезание». И отрезок, который мы начертили, есть в первую очередь знак произошедшего. Таким образом, продуктами являются не столько вещи (продукт может иметь материальную форму, но это не главное), сколько такие «живые вещи» как позиции и знаки. Позиции есть особые способы рассмотрения мира, а знаки - средства удержания этого рассмотрения. Специфика каждого способа рассмотрения заключается в том, что что-то в ситуации акцентируется, а что-то не рассматривается вовсе, игнорируется как несущественное. В приведенном примере лист воспринимается просто как пространство, не существенно, скажем, какого он качества или величины. Эти параметры никак не сказываются на возможностях того, кто, прочерчивая линию, совершает символическое «разрезание».

В действительности, в этом случае действие происходит в рамках определенного смыслового поля - не исходной видимой ситуации, а ситуации уже переструктурированной на основании идеи. То есть некоторого содержания, существующего «над» ситуацией, которое и есть содержание позиции. «Смысловое поле - это акцентированное видимое - такое, где что-то выявлено, а что-то, наоборот, «затемнено» и как бы снято».

Вышеописанное действие, кажется простым, но если оно продуктивное, то для действующего это - «нетореный путь». Он создает для себя новую возможность, перестраивая пространство листа, а можно сказать, что элементарное или сложное действие есть творческий акт лишь в том случае, когда для самого действующего происходит реальная «подвижка», и он открывает возможность, которой доселе не было в его распоряжении. Не важно будет ли это возможность нового локального действия или возможность глобальной перестройки всей своей жизни.

В продуктивном действии по средствам построения особым образом устроенного продукта преобразуются условия и обстоятельства существования субъекта действия и его конкретного или абстрактного (всеобщего) адресата. Это происходит потому, что в нем выстраивается новый способ, новая схема действия. Они заключены в продукте (в самой его структуре).

Новый способ, выстраиваемый в продукте, - способ трудного или даже невозможного действия, которому в наличной ситуации всё сопротивляется. Но оно мыслится деятелем как более совершенное, открывающее возможность более совершенного существования, поэтому он и преодолевает все препятствия на пути создания условий для его осуществления.

Продуктивное действие имеет событийное устройство. Поскольку событие есть единственный способ существования идеальной формы действия, т.е. любого более совершенного, развитого и осмысленного способа существования и видения ситуации, который есть предмет желания и поиска субъекта продуктивного действия.

Событие можно определить как взаимопереход реальной и идеальной формы действия, либо как психологическую одновременность (координируемость) двух переходов: перехода от наличного к иному, который одновременно есть встреча идеи и реалии.

Реальная форма действия существует как инерция наличных и импульсивных способов действия. Если человеку приоткрывается какая-то возможность более совершенного существования, именно сила собственной инерции закрывает ему путь к ней, усложняет переход. Идеальная форма состоит из идеи некоего большего совершенства и условий, в которых эта идея может наиболее полно реализоваться, и между ними установлены напряженные отношения.

У любого действия есть идея, то есть то, каким образом нужно рассматривать ситуацию, чтобы это действие стало возможным, «она всегда и необходимо, явно или неявно присутствует в его построении и выполнении». Даже если действие реактивно, это говорит лишь о преобладании естественно сложившегося способа видения ситуации. Его можно реконструировать. Но идея более совершенного действия еще только должна быть предметно воплощена, поскольку то «облако смыслов», которым она сама по себе является, еще не достаточно ориентирует действие. Идея является содержанием позиции, которую еще необходимо закрепить знаком. Ни идея, ни условия ее осуществления не представлены субъекту как данность, но существуют как проблема, так что субъект продуктивного действия параллельно пытается проявить идею, которая открылась ему как намек, как смутная возможность и отыскать для нее подходящую знаково-образную предметность (вот в чем подлинная причина конструирования продукта). Через это идея перестает быть только идеей, становится реалией.

Например, топографическая карта есть продукт рассмотрения местности с (позиции) «птичьего полета», карта закрепляет разрешающую способность этого взгляда, реализуя его идею. Она выступает образом, задающим пространство возможностей иного действия - ориентировки на местности.

Событийность, таким образом, включает два перехода, обеспечивающих развитие действия. Первый - из пространства привычного функционирования в пространство, требующее иного функционирования. Граница в данном случае проявляет себя в действии сильного стимула, указывающего на присутствие иного, требующего изменения способа действия, но сам по себе стимул требует лишь остановки и замечания инаковости. Переход же через границу, в полном смысле слова, осуществляется, если при этом данное требование осмысленно субъектом в горизонте идеи. Т.е. «означает (символизирует и манифестирует) переход к реалии, «этости», какого-то совершенства и полноты и соответственно сам означен именно как таковой, т.е. переход к более полному и более совершенному «движению в мире».

Между наличной (реальной) и более совершенной (идеальной) формой действия лежит разрыв, который преодолевается в поиске предметности проясняющей и удерживающей идею. Зачастую задача, которую решает субъект продуктивного действия, не просто трудна, но даже невыполнима при натуральном способе видения ситуации. Поэтому-то он и пытается прояснить идею, ведь она есть содержание той позиции, находясь в которой только и можно подействовать.

Реализация этого невозможного перехода к более совершенному действию требует преодоления многих ограничений наличной ситуации, ее инерции. Напрямую осуществить переход нельзя, поскольку человек пытается воплотить нечто, чего еще не было вовсе, реализовать то, что является только смутной идеей некоторого совершенства (как писал Лосев, «идеальной выполненностью и идеальным пределом полноты всякого возможного ее осуществления и приближения к его собственным внутренним заданиям»), чему и сопротивляется ситуация, в которой он находится. Привычный способ действия в ней реализуем, а для более совершенного способа путей нет. И главный источник сопротивления - сам человек с его натуральной, несовершенной организацией, со сложившимся способом видения, с реактивностью собственных действий. Инерция куда более реальна, чем смутная возможность совершенства, приоткрывшаяся человеку. Не следует забывать: идеальной формы самой по себе не существует, она не предопределена, а появляется лишь как преодоление инерции наличного устройства аспектов ситуации в осмысленном, энергичном действии перехода от наличного - к совершенному.

Событие крепится на образно-выразительной, знаково-символической форме продукта. Б.Д. Эльконин поэтому называет продукт центром творческого акта. То есть переход осуществляется лишь по средствам построения особым образом организованной предметности идеи. Но при попытке ее построения всё (сырье, которое идет на построение продукта, инструменты, сами по себе, как они есть, организация этой ситуации, традиция и т.д.) сопротивляется этому, поддерживая уже сложившиеся способы действия. И, тем не менее, субъект чудесным образом реализует свое желание совершенства. Переход от наличного к совершенному есть «удивительное, никогда не следующее и ничего не продолжающее происшествие», а именно - Чудо (в понимании А.Ф.Лосева). «В точку перехода надо в буквальном смысле попасть, и попав, можно лишь удивиться и изумиться сделанному» и тем метаморфозам, которые с тобой произошли. Ведь в точке этого мощного столкновения идеальной и реальной формы бытия субъект продуктивного действия и возникает. Возникает через усилие быть, действовать, когда это невозможно. До этого акта субъекта просто не существует.

В культурно-исторической теории, из которой вышла психология развития под субъектом как раз и подразумевается «режим» жизни», акт развития собственного действия, а не данность. Например, акт воображения или акт отношения, в которых они трансформируются т.д.

Теперь перейдем к устройству продукта, ведь оно должно быть совсем нетривиальным, чтобы чудо осуществления невозможного действия произошло.

Б.Д. Эльконин называл продукт самодовлеющей предметностью. Идею самодовлеющей предметности Б.Д. Эльконин берет из работы А.Ф. Лосева, который называет так продукт художественного творчества. По А.Ф. Лосеву самодовлеющая предметность, во-первых, не есть механическое повторение уже существующих предметов, несводима к ним, оригинальна (не имеет аналогов), а во-вторых, не выводима из действия своего построения и меняет ситуацию построения, поэтому и из нее она не выводима тоже. То есть для объяснения творчества, а также появления и функционирования самодовлеющей предметности не подходит никакая цепь причин и следствий. Они для работы продукта не нужны. Он автономен, действует самостоятельно, не нуждаясь в дополнительной поддержке того, кто его создал.

«Лишь будучи действующим на ситуацию своего построения, продукт имеет место в ней, т.е. имеет определенность существования». Место есть «форма фиксации того, каким образом ситуация «претерпевает» действие продукта» (в приведенном примере с прочерчиванием линии претерпевание фиксируется метафорой разрезания). Оно не может быть дано a priori. Продукт нельзя считать действующим автоматически и естественно, «имеющим место» в силу самого его возникновения. «В том, чтобы обнаружить и утвердить свое место, состоит его задание, а не «естество». И это не просто, поскольку в ситуации построения, при ее нормальной структуре, места для него нет, нужен особый взгляд на ситуацию и организация особых усилий, чтоб ему его занять. Поскольку продукт образование самостоятельное, в его структуре место должно быть зафиксировано как задача. Он его выразительно-идейно представляет. И этой фиксацией задает значение своего действия - новый способ видения, смысл. Мы говорили, что продуктивное действие есть значащее действие. «Значение действия - образ и идея места действия в мире, т.е. того, как именно построение чего-либо преобразует или порождает ту среду, в которой это нечто строится, и ту персону, которая это строит». Значение есть способ действия продукта. Продукт преобразует среду и персону, именно удерживая новый смысл и новый способ видения, как основания для действия и возможности действия, доступные в рамках таких оснований. Таким образом, невозможный переход происходит не просто между двумя возможностями действия (более и менее совершенной), но между двумя смысловыми полями.

Идея реализуется не в любой предметности. Событие перехода от идеи к реалии существует лишь в символической форме. Символ - универсальная конструкция, удерживающая то, чего натурально нет, но эффект чего производится. Он существует как намек на некоторое единое, идеальное содержание, фигуру смысла стоящую за многообразием проявлений отдельных ее элементов в предметном мире. Содержание символа, согласно М.К.Мамардашвили и А.М.Пятигорскому объективно не определяемо, а существует как достраивание субъектом объективной действительности, данной ему в чувственном и практическом опыте через интерпретацию. За счет символической структуры продукта на нем может удерживаться событие, трансформирующее действительность и открывающее новые возможности.

Схематически творческий акт можно представить как пересечение линий двух действий: действия в ситуации (Д1) и действия на ситуацию (Д2), где точка «пересечения», конечный пункт Д1 есть «точка превращения Д1 в Д2 - движения в его место и значение, т.е. тот промежуток, где происходит метаморфоза действия» (точка "Икс").

Схема продуктивного действия Б.Д. Эльконина

Чтоб продукт действовал, как точка перехода от выполнения действия к действию самого этого выполнения на нечто иное, удерживая в себе образ собственного воздействия и его идеи, в него должны быть «встроены» два одновременных и противоположных (реципрокных) преобразования:

1.акцентирование и "выпячивание" идеи получающегося предмета (должна быть проделана тщательная проектно-инженерная работа и ее выполнение в материале - соблюден момент выразительности, при построении продукта)

2.убирание и снятие («должна быть проделана специальная работа по убиранию, прятанию, «снятию» всего «инженерного» аспекта строительства», акцентирована как бы «самособойность» продукта, дабы он смог выполнять автономные преобразующие действия)

Б.Д. Эльконин называл это реципрокностью снятия - явления. Если «встройка» производится, то в своем бытии продукт подтверждает заявленный образ своего воздействия.

Поскольку идеальная форма натурально не существует, она не может однозначно ориентировать действия субъекта, и построение продукта разворачивается как пробно-поисковое действие. Б.Д. Эльконин вводит специальную категорию «поле пробного действия» («Икс поле»). В «икс поле» ткется образно-символическая ткань самого акта встречи замысла действия с его реализацией. Оно не существует натурально, да и пробным действие является не натурально, а по своему смыслу. Б.Д. Эльконин так пишет про построение формы продукта: «То, что в данный момент выступает как реализация и выполнение, в следующий - может выступить как вариант, гипотеза, одна из возможностей, открывающих то-то и ограниченных так-то. И, наоборот, то, что в данный момент выступает как опробование, испытание может выступить как удачная, хорошо «отлитая» и готовая форма».

Конечно, у субъекта продуктивного действия может быть какой-то исходный замысел. Но поскольку действие реализуется в определенной ситуации, замысел прикладывается к материалу, который под его реализацию не приспособлен, он осуществится всегда несколько иначе, чем задумано, корректируется, уточняется субъектом в процессе построения продукта. То есть с одной стороны, замысел? переводится в замысел?, адаптируется, и, с другой, замысел переводится не в реализацию, а в действие-жест - пробу, которая и позволяет замысел трансформировать. Через пробы испытываются инженерные ходы, проверяются «сочленения конструкции», преодолевается инерция наличной ситуации.

Б.Д. Эльконин приводит несколько примеров, чтобы пояснить эту мысль: «Хорошими образами здесь могут являться, так называемые, творчески-продуктивные виды деятельностей. Например, живописец, накладывающий цветовое пятно на холст, делает это мерно, осторожно, как бы следуя всем «правилам» пробно-поискового действия. Но эта «проба» здесь же, а не после построения «полной ориентировочной основы», претворяется в продукт - цветовое пятно, которое, в свою очередь, станет или не станет элементом результата в зависимости от «попадания в закон» самого холста - форму композиции. Также, например, и я, когда пишу этот текст, попадаю или не попадаю «в мысль», в соответствие смысла и замысла, и в зависимости от этого текст оказывается черновиком или чистовиком. А если бы я этот текст произносил, то «холстом», на котором были бы отмечены попадания и непопадания, стала бы «выразительность» аудитории».

В своем выступлении на Научно-Практической Конференции Педагогика Развития в 2007 году Б.Д. Эльконин называл вещи, подобные реакции аудитории, «третьим моментом» - дополнительным контекстом действия, регулирующим его. Он приводил пример с футболом, рассуждая, что у тренера, конечно, есть замысел, а команде приходится выступать на конкретном поле в специфических условиях, которые на реализацию этого замысла накладывают свой отпечаток, но игра должна быть красивой. Игроки ориентированны на реакцию трибун, то есть на значащее действие, ведь выступают не ради того, чтоб матч состоялся как факт, а проводят именно такую красивую игру, которую публика от них ждет и скандирует. Матч, как продукт выстраивается исходя из соотношения футболистами проделанных проб с реакцией трибун и рамкой замысла. Действие по замыслу, таким образом, не поглощает все стремление, а вызывает новую интенцию, превращение замысла, как ответ на третий момент.

«Творческое действие, будучи не просто осуществлением стремления, а таким его осуществлением, которое преобразует ситуацию, непосредственно касается тех, в среде и среди кого оно происходит», всегда к ним обращено, поскольку «меняет их ситуацию, их способы и условия жизни, будь то изменение реальной жизненной среды или способа ее видения (например, в создании художественного или научного произведения)». А значит, всегда является «жестом», выражающим некоторое отношение к окружающим. Стало быть, они оказываются так или иначе причастными творческому акту, участвуют в его совершении. «Таким образом, творец - тот или те, кто осуществляет творческое действие, - вольно или невольно, но необходимо оказывается посредником между его замыслом и другими людьми».

Действуя, продукт порождает адресата. Он, сообразно заявленному им способу действия, использует продукт по назначению. «Живописное произведение тогда состоялось, когда порождает зрителя, т.е. определенный способ видения, дом - жильца и быт, т.е. свое в отличие от чужого, столовый прибор - ритуал еды».

Реципрокность снятия - явления выступает для других людей как метаморфоза. Но присущая продукту выразительность, которую эта реципрокность обеспечивает, в случае если когда-либо потом порождение продуктом адресата оказывается невозможным (в силу каких-то причин), приводит к тому, что продукт открывает всё прежде убранное и спрятанное. «Остов вещи, который теперь выступает как ее внутреннее, лежащее за бытием, т.е. сущность». Анализ строения остова может позволить начать его переделывать. Тогда весь цикл творчества повторяется сначала.

Сказав, что субъект продуктивного действия выступает посредником между его замыслом и другими людьми, мы получили возможность более полного описания субъекта, возникающего в продуктивном действии.

Посредничество, согласно постулатам психологии развития, - всегда культуротворческий процесс. Даже когда фактически происходит не становление связей идеи с ее предметностью (когда ни идея, ни предметность не даны явно и являются предметами поиска, прояснения), а восстановление этих связей. Речь идет о том, когда, несмотря на существование в культуре позиции рассмотрения мира, основанием которого и является уже явственно представленная идея, посредник ищет и опробует ту ситуацию, в которой представляемая и выражаемая им идея становится предметом обращения и опробования тех, на кого посредническое действие направлено.

Понятно, что у субъекта культуротворческого действия нет посредника, то есть он сам впервые пытается установить идею и отыскать ее реалию - предметность. Он прибегает к существующим культурным способам самоорганизации, которые ему еще необходимо приспособить под себя.

Субъект-посредник возникает как «режим» действия при решении проблемы несоотнесенности двух позиций (способов видения). Он возникает сначала как субъект принятия трудной, даже невыполнимой задачи, через приобщение к явившей себя идее, «как особой жизни, особой чувственно-образной реалии». Причем, если учитывать, что его действие всегда целенаправленно или невольно обращено к другим, то у него есть два адресата: деятель перевоплощается сам, но его действие в той или иной мере адресовано другим и инициирует их перевоплощение - вхождение в Мир Идеи. Перевоплощение строится как действие явления Мира Идеи при снятии инерции наличного функционирования (понимаемого как чистое реактивное претерпевание происходящего) и погруженности в него.

Затем субъект, различив идею и наличную действительность, в которой он только претерпевает, устанавливает для себя несовершенство последней и понимает первую как возможность более совершенного существования и принимает на себя задачу поиска той реалии (предметности), в которой полно реализуется идея. Он приобщает явившуюся ему смутную идею наличному бытию через построение продукта, который образно-выразительно удерживает тот идеальный способ видения мира, который открывает новые возможности для действий. Так он овладевает собственным поведением через то, что объективирует его, превращает в предмет рассмотрения с определенной точки зрения и, исходя из этого рассмотрения (как основания) трансформирует свое действие в сторону большего совершенства.

Включение в это рассмотрение «приводит к выделению другими собственной позиции и собственного способа действия, которые есть положительно-отрицательные образования». То есть могут являться как произвольным действием, так и произвольным недействием.

Построение продукта есть построение субъектом «экрана» или «зеркала» для иного действия, отображающего (экранирующего) процесс его протекания. Основанием создания образа ситуации и того, как удержан образ предмета действия субъекта, его усилие, является идея, потому этот образ не натурально отражает всё, что есть в ситуации, а, акцентируя и игнорируя отдельные ее моменты, задает возможности и ограничения построения действия в наличной ситуации.

Представленную в описанной модели продуктивного действия структуру творческого акта не следует понимать как жестко заданную последовательность, она представляется так лишь для удобства рассмотрения. «В реальном же, фактически выполняемом творческом акте оба действия - и метаморфоза и испытание самих «сочленений конструкции» являются психологически одновременными, т.е. координируемыми действиями».

Рассмотрев модель продуктивности, устройство продукта, мы еще раз подчеркиваем, что не имеет смысла говорить о его новизне, как о степени непредзаданности его содержания, ведь сама по себе новизна не решает задачу построения пространства новых возможностей, не дает преобразующего воздействия, которое этот продукт оказывает. Ключевым в организации продукта является именно его оригинальность, то есть несводимость к другим продуктам или материалам, из которых он был построен, которые сами по себе не давали субъекту необходимых ему возможностей. Продукт, построению которого сопротивляется сама ситуация этого построения своим устройством, конечно, преодолевает свойства материала.

Это очень важный момент для рассматриваемой нами темы. В отношении художественного творчества нередко ставится неадекватное требование новизны то к форме, то к содержанию произведения. Теперь можно утверждать, что произведение несет преобразующее воздействие и это его главный критерий. В плане же предзаданности произведения мы можем сказать, что автор всегда так или иначе впадает в зависимость, от всего, что уже высказано и осуществлено (и по содержанию и по форме), от развития языка искусства, художественной техники, традиционных сюжетов, тем, образов, приемов, композиции и т. п. Он творит внутри обширной традиции. Творит, преодолевая ее, но именно потому, что произведение решает задачу преобразования действительности. Создает оригинальный продукт.

Требования, представляемые Б.Д. Элькониным к продукту, не оставляют сомнений в том, что человеку приходится вкладывать немало усилий в его построение. И тем более серьезным должен быть подход, чем более сложной деятельностью он занимается. Каждая сложная практика (например, наука, искусство, социальная инженерия и т.д.) предоставляет субъекту набор инструментов, которым он может воспользоваться для построения сложного продукта. Естественно, если он работает в рамках одной из таких практик, ставит трудные задачи в ее рамках, он должен владеть в совершенстве теми инструментами, которые она предоставляет. Это необходимое, но недостаточное условие его успеха. Ведь, как мы выше писали, инструменты, сами по себе, как они есть - тоже часть сопротивляющейся ситуации. Традиция, в рамках которой они возникли, делает их ее частью. И значит, при решении невозможной задачи ими, возможно, не удастся воспользоваться, возможно, придется от них отказаться, построить другие. Это сочетание совершенного владения инструментом и преодоления его инерции при решении трудных, невозможных задач позволяет совершать большие открытия и научные революции, писать великие произведения или создавать новые направления искусства и т.д.

Если произведение решает задачу преобразования действительности на основании представления новых смыслов и новых способов видения, и мы учитываем все те описанные выше проблемы, с которыми на этом пути автору, как субъекту продуктивного действия, приходится столкнуться, значит, в художественном творчестве имеет место быть «задачное» мышление. Но ни в коем случае нельзя сказать, что всё начинается с постановки автором задачи преобразования действительности. Это противоречило бы и самой модели продуктивного действия, ведь принятию субъектом задачи предшествует явление ему смутной идеи, приоткрывающее некоторую идеальную реальность, таящиеся в ней возможности, которую нужно еще прояснить. И существующей феноменологии (интроспекциям самих авторов над их творчеством) тоже. Едва ли можно говорить, что в искусстве, как в проектировании, например, можно начать с глубокого анализа действительности, в которой скрыто напряжение, связанное с «разрывом», существующим в любом продуктивном действии. Возможно, это связано с особенностями этого напряжения в случае творчески-продуктивных видов деятельности (искусств).

Пока мы не описали, как специфически разворачивается творческий акт в художественном творчестве - как он разворачивается самим автором и для него самого (как инициируется творческая интенция, как у него возникает замысел, как замысел им развивается, как формируется та действующая целостность, которой является произведение), мы не можем ответить на вопрос о месте «задачного» мышления в работе автора. Нам нужно достигнуть максимальной приближенности нашего взгляда к тому, как нечто производится им самим в художественном творчестве и что происходит с ним (какое специфическое событие), чтоб понять можно ли такое событие сделать образовательным. Без этого мы не сможем перейти к проектированию педагогических средств организации условий самостоятельного действия в художественно-эстетическом образовании.

Часть 3. Структура художественной деятельности

Теперь мы перейдем к детальному рассмотрению продуктивной художественной деятельности и творческого акта в искусстве, используя в дополнение к трудам Б.Д. Эльконина, «Психологическую топологию пути» М. К. Мамардашвили и «Психологию искусства» Л.С. Выготского.

И так, творческая деятельность, в силу того, что это деятельность продуктивная, имеет событийный характер. То есть выстраивает «переход», преодолевающий «разрыв» между натуральной и реальной формой действия. В искусстве мы имеем дело с разрывом бытийным. Преодолевая его, люди порождают культурное. Вокруг бытийного разрыва строится работа и в некоторых других практиках, например, науке или философии. Однако условием художественного творческого действия является переживание разрыва, который здесь и сейчас мыслится как разрыв не только бытийный, но и лично значимый. Масштаб «разрыва» не принципиален, принципиально именно то, насколько здесь и сейчас для (потенциального) автора определённое совершившееся или не совершившееся событие воплощает «мировой закон», в бытие которого он вовлечен (о характере вовлеченности мы будем говорить далее) [8]. Т.е. в практиках художественного творчества возможным основанием для реализации определенного (всегда более совершенного) способа существования человека является «мировой закон». Или, если обращаться к книге М.К.Мамардашвили, в контексте которой пойдет дальнейшее размышление, - идеальный принцип, благодаря которому в мире возможен тот или иной опыт из всего многообразия человеческого опыта. Именно этот бытийный и лично значимый разрыв является причиной энергетики и мотивации художественного творческого действия.

Такова «специфика художественного творчества в сравнении с любым продуктивным действием в «чистом» (научном, аналитическом, проектном) мышлении, где разрыв может представлять собой интеллектуальную головоломку либо отвлечённую, «не про нас» проблему, а его преодоление энергетизироваться желанием испытать собственную способность решать задачи подобного уровня сложности» [8].

Далее мы расшифруем эти утверждения.

Художественная творческая деятельность так устроена, что по средствам нее человек получает возможность перейти от тех случайных или несовершенных форм, в которых сложилась лично его жизнь, к более совершенным и полным формам (способам) видения, существования, понимания и т.д. [20, 25] И в этом ее смысл и несомненная ценность для того, кто совершает акты творчества.

Из двух аспектов, которые может изменить продуктивное действие, продуктивное художественное действие занимается, прежде всего, способом видения человека, его расширением и представлением новых смыслов, как возможных оснований для действий или недействий. Возможно, с помощью непосредственных пространственных изменений, ведь произведение действует посредствам помещения человека внутрь особым образом организованного пространства - произведения. И такое помещение может происходить не только метафорически, но и натурально, как в случае, например, с театром или архитектурой.

Акты творчества, вообще, представляют собою переходы в сторону большей осмысленности. А за возможностью более совершенного «движения в мире», если мы говорим о сфере искусства или философии, стоит, конечно, какое-то жизненное испытание и осмысление, проделанное человеком, и без них эта возможность не может быть увидена, понята и реализована.

Повторим, событие есть «такой переход от наличного к иному, который одновременно есть встреча идеи и реалии» [25] (реальной и идеальной формы бытия человека). Оно предполагает, что мы видим возможность, отличную от того, как складывается наша жизнь, причем загадочную и притягательную (но эти ее качества мы поясним ниже), во-первых, а, во-вторых, совершаем непосредственное действие, реализующее эту возможность. И она ориентирует наши действия и нашу жизнь в целом.

Граница между идеальным бытием, кое представляет собою возможность далеко не очевидную, и реальным бытием человека проявляет себя в действии сильного стимула, который указывает на присутствие чего-то «иного», требующего изменения способа мышления, видения, понимания. Но сам по себе этот стимул требует лишь остановки и замечания «инаковости».

Нужен «особый удар по нашей чувствительности», тогда мы остановимся и обратим внимание на то, что имеем дело с чем-то иным. Но, кроме того, должна быть еще эта чувствительность, как качество человека, иначе он просто не остановится и внимания не обратит. М.К. Мамардашвили определил эту чувствительность как «острое чувство реальности», которым обладают все «люди искусства». «Реальности» потому, что возможность, о которой мы говорим, зачастую оказывается более реальной, чем наша собственная жизнь. В нашей собственной жизни всё может быть случайностью и заблуждением. И если бы мы стали вглядываться в нее, пытаясь найти смысл происходящего, то мы бы не нашли никаких завершенных смыслов. Мы бы обнаружили, например, что многие наши мысли, чувства и состояния существуют по законам инерции, а представления о том, как всё устроено, смутны и ошибочны, что многих ситуаций, в которых мы замешаны, от которых жизнь наша зависит, мы не видим, что у нас не хватает сил создать хоть что-нибудь завершенное, что само «смогло бы стаять на ногах». И таких инерций, неадекватностей и разрывов в нашей жизни может быть множество. Но мы их не видим.

Приведем цитату из «Психологической топологии пути», М.К. Мамардашвили, которая задает ту же самую проблематику, что мы означили: «Представьте себе, что есть какое-то действительное строение жизни, отличное от того, что мы видим. Обычно мы его не видим: мы глухие и слепые по отношению к действительному строению нашей жизни. Или к жизни вообще. Мы видим все остальное и слышим все остальное, но действительного строения, или ткани, жизни, мы не слышим и не видим. Есть какие-то привилегированные моменты, называемые впечатлениями, которые доступны нам, слышимы нами - шелест этой ткани. Вот она шелестит, и шелестит этими впечатлениями. «…» Все это - будь то цветок боярышника, три колокольни, пирожное «мадлен» - есть нечто, что под видом колокольни, под видом пирожного, под видом боярышника что-то говорит мне. То есть это не есть впечатление от колокольни самой по себе, не есть впечатление от цветка самого по себе, а какой-то цветок и - впечатление от него, какая-то колокольня и - впечатление от нее, такое, что нечто под видом цветка, колокольни нам предстает. Это «нечто» есть разбросанные там и сям, по ходу всей жизни, куски фундамента настоящей жизни. Или услышанный нами шелест действительного строения жизни» [20].

Это особое «действительное строение жизни» мы и называем «реальностью», но такой реальностью, которая неочевидна, потому, что она нисколько не соответствует нашим представлениям о реальности, они скорее мешают и требуют редукции при встрече с феноменами реальности. А еще «предельной возможностью» в том смысле, что она, представая перед нами, находится на пределе того, что можно понимать, и реализовывать ее можно, только работая на пределе собственных сил (напомним, что в реальности развития «разрыв» преодолевается интенсивным и энергичным действием).

В нашем человеческом бытии чаще всего идеальные сущности феноменологически являют себя через частные ситуации, вещи и явления не предназначенные для этого. Человек имеет от них впечатление им не соразмерное, например, испытывает взволнованность не соответствующую тому состоянию, что мы обычно испытываем перед фактом существования этих вещей, явлений и ситуаций. А это значит что в том, с чем он сейчас столкнулся, скрыто нечто неочевидное. Там явно присутствует что-то другое, что просто приняло эту форму. Скажем, если человек умер, о нем нельзя вечно скорбеть. Если доводить эту мысль до крайности, - вообще не логично: он не воскреснет, если о нем скорбеть. Это, как выражался Клавдий (король датский и дядя Гамлета) - «грех пред естеством». «Ведь если что-нибудь неотвратимо и потому случается со всеми, то можно ль этим в хмуром возмущеньи тревожить сердце?». Но, значит, есть какой-то закон, как основание для того, что можно помнить, когда естественно забыть, есть в этом какой-то смысл.

То, что происходит очень важно для того, кто с этим столкнулся, ведь в противном случае для него это было бы, например, такой же непримечательной вещью в ряде других непримечательных вещей. Как М.К. Мамардашвили замечает, любое такое видение есть резонанс идеи с тем, что вполне в человеке самом укладывается. Имеется в виду, что мы всегда в какой-то степени включены в ту объективную идеальную действительность, к проявлениям которой мы оказываемся чувствительны. Мы видим и переживаем то, что в потенциале и есть мы, с чем мы связаны, но мы еще не знакомы с этой частью себя - у каждого есть что-то свое. Это и есть та личная вовлеченность в бытие идеального принципа, о котором мы говорили. Феномен, с которым человек имеет дело, вырастает при участии его движения в мире: «предмет определяется (в качестве воздействующего на нас) определенным образом, вместе с нашим движением в этом предмете» [20]. Поэтому «феномен есть что-то, что нельзя выбрать и потом описать. Феноменологическим феноменом может быть - по отношению к тебе - только что-то, где в этом отношении с тобой что-то случилось». А просто захотеть и наблюдать феномен нельзя. Это, конечно, полностью расходится с таким научным представлением, что реальность во всех ее свойствах существует сама по себе, без нашего участия, и в силу этих свойств воздействует на нас.

Такова типично человеческая бытийная ситуация, а автор от искусства (и от философии тоже) именно с нею имеет дело. Теперь нужно, помня о специфике этой человеческой ситуации, понять, что есть стимул, который заставляет нас остановиться и заметить присутствие иного (той еще не понятой идеальной сущности, бытийного смысла, «мирового закона»).

Абсолютные бытийные смыслы, поскольку на их основе мы только и порождаем культурное, никогда не «схвачены» целиком в уже существующих предметностях. А значит, как писали Б.Д. Эльконин и В.П. Зинченко, «Абсолютный смысл, если он приоткрывается субъекту, может обессмыслить смысл символа, слова, мифа, утопии» [26], то есть всех относительных смыслов, которые существуют вокруг человека и ориентируют других людей. В искусстве автор имеет дело непосредственно с феноменами, в которые он включен и пытается установить именно некоторые абсолютные бытийные смыслы, определяющие эти феномены, также как их определяет уже состоявшийся опыт самого автора. Поэтому стимулами в сфере художественного творчества являются впечатления (в том смысле, как они рассмотрены в «Психологической топологии пути», М.К. Мамардашвили), парадоксальные по своему характеру стимулы. М.Пруст называл впечатлениями гонцами другой организации сознательной жизни. То есть они парадоксальны только в рамках наличной логики мышления, чувства, действия, но если исходить из иной, идеальной логики и из другой, отличной от той, что у нас есть организации сознания, их парадоксальность «снимется».

Столкновение человека с парадоксальным стимулом вызывает эмоциональный аффект. Но это лишь указывает на то, что в человеке, на почве жизненных испытаний, в которые он полностью вкладывался, рискуя тем, как сложится его жизнь, созрело особое внутреннее экзистенциальное напряжение. Иначе говоря, впечатление есть эквиваленция нашего внутреннего состояния. И если уж человек отзовется (срезонирует) на «оклик» стимула, то отзовется со всей страстностью.

Однако это не значит, что он будет сфокусирован на смысле феномена, на тех сущностях, что через феномен ему себя являют. Он может отнести свое состояние на счет свойств самого предмета, с которым имеет дело, закрыв тем самым себе путь к познанию «действительного строения жизни». Например, предаваться наслаждению, окружая себя предметами его вызывающими. Приведем еще один выразительный пример из «Психологической топологии пути»: «У меня есть впечатление от пирожного «…» Вкусно. Обрадовался. Что я делаю, если я инфантилен или вообще я просто человек? Я хочу еще пирожного. Еще пирожного и т.д. И сразу ясно (если перевести мое ощущение - существенная структура сознательной жизни - на псевдоученый язык), что я уже включен в бесконечность бега. Мне нужна такая среда, в которой я имел бы все больше и больше пирожных. То есть хорошего». А плохого такой человек будет избегать или вести себя по отношению к тому, что его раздражает агрессивно. И это иногда выливается в смешные акты, вроде того, как Ксеркс, обидевшись на море, что взволновалось и потопило царский флот, высек его плетьми. Иначе сформулировать проблему можно так: люди склонны приписывать миру какие-то намерения по отношению к себе, а, между тем, это вытекает из той же самой логики, в которой мы говорим, что есть абсолютно объективные качества предметов, которые определяют наши на них реакции.

Человек, отзываясь на «оклик» стимула испытывает определенное переживание, например, страдание. Если такое страдание есть, отменить его нельзя никакими доводами разума. Через это мы проявляем себя как существа запредельные всем ограничивающим нас обстоятельствам (не логично, неуместно, неадекватно). Этой запредельной стороной себя мы и включены в объективную идеальную действительность. Испытывая переживание, мы проявляем эту включенность. Но станут ли данные проявления предметом осмысления, через которые мы поймем устройство действительности, зависит от некоторых наших качеств, в частности от чувствительности и трудолюбия, необходимых чтобы не «отобъяснять» переживания как случайные и не важные; как порождаемые самим предметом, с которым мы имеем дело, а разбираться в том, что за ними стоит. А также от нашей гибкости, поскольку всегда нужно быть готовым к тому, что среди сложившихся представлений о явлениях жизни нет ни одного, что соответствовало бы впечатлению (явлению идеи). Нет, поскольку эти представления сложились без нашего активного участия, вне собственного усилия.

Чтоб человек принял на себя творческую задачу, стал субъектом авторского намерения должно произойти реципрокное действие явления идеи и снятия инерции, то есть чистого претерпевания состояний (позитивны ли они для него или негативны). И в художественном творчестве человеку приходится снимать собственную инерцию стереотипного функционирования и погруженности в него самостоятельно. Это снятие связано с запретом на страсть без того, чтобы производить действия в каком-либо другом смысле (нельзя только испытывать, нужно еще действовать) и требованием феноменологической редукции. «Феноменологическая редукция есть операция, посредством которой мы разрываем или приостанавливаем действие в себе экрана, который в нас существует» [20], приостанавливаем действие «предсуществующих, причинностью нагруженных представлений» наших о мире. Применительно к теме впечатлений феноменологическая редукция означает требование уловить существование впечатления как отличное от его же собственного содержания. Где содержание - предметный материал, через который являет себя идеальное. Содержание не является существенным, оно случайно. Явление идеи парадоксально, поскольку происходит в непригодном для этого материале, но только так оно и может быть замечено, если человек, конечно, не держится за предрассудки и сложившиеся формы собственной жизни. Но тогда, например, из любого, даже самого безобразного явления можно образоваться в понимании законов красоты. Или из общественно порицаемых форм любви можно понять что-то об общей природе любви.

В рассматриваемой нами сфере работает принцип: «много званных, но мало избранных». Автор должен обладать острым чувством реальности, чтобы быть способным за каждым впечатлением фиксировать явление смутной идеи. Он способен «вгрызаться» в них и двигаться внутри них, восстанавливая смысловые связи, скрывающиеся за действием парадоксального стимула, извлекая те идеальные сущности, которые себя через это являют. «Из того, что называется впечатлениями, мы что-то можем узнать о самих себе, о каких-то гармониях в действительном мире» [20]. И если человеку удастся пройти путь расшифровки впечатления, тогда то, что он видит, станет прозрачным и за ним откроется целый мир смысла, доселе неочевидный.

Обнаружение внутри себя удивления, страсти, радости или страдания и т.д. указывает на духовную переполненность человека (он подобен перенасыщенному солевому раствору), из которой он может строить собственное содержание и жизненные пути, по которым пойдет. Но возьмется ли он за это, а если да, то хватит ли у него сил претерпевать (что может быть весьма болезненным) и одновременно осмыслять происходящее отдельный вопрос. С философской точки зрения это вопрос трудолюбия и мужества. Не каждый, будучи окликнутым предельной возможностью, станет разбираться в том, что происходит - «мало избранных».

Например, поэт, страдающий от неразделенной любви, может в своем творчестве, описывая безнадежную ситуацию, в которой он находится, оставаться на уровне фиксации натуральных ее проявлений, в общем, случайных (что-нибудь вроде: «а ты опять сегодня не пришла»). В этом проявляется, так сказать, «леность мысли, леность боли», «застревание» в материале наличной ситуации. А может попытаться поймать те идеальные сущности, которые являют себя через частные моменты его жизни - вникнуть в самую суть, и понять что-то про то, например, как любовь на самом деле может быть устроена. Так можно открыть удивительные вещи, скажем, понять, что, теряя девушку, он теряет бога, который явил себя через эту девушку. А для него «без божества, без вдохновенья», вызываемого божеством, жизнь - не жизнь. Такой автор будет внимательно относиться к событиям своей жизни, извлекая их смысл. А мы не можем сказать, что какое-то событие произошло с нами, пока мы не увидели его смысл. Только в этом случае можно говорить об «извлечении опыта из опыта», который, возможно с нами произошел, но без нашего активного участия. Эта мысль М.К. Мамардашвили созвучна тому, как представляется развитие человека в психологии развития.

Если человек вместо того, чтоб устанавливать какие законы работают, когда с ним или на его глазах нечто происходит, устанавливать то, что именно ему важно знать о происходящем (узнай он это во время и его жизнь сложилась бы другим образом), проходит мимо этого (не находит нужным или возможным разбираться) или предается спонтанным феноменам сознания (занят самолюбием, страстью, привычкой, рассудочными наблюдениями, надеждой, что всё образуется и т.д., и т.д.), он теряет какую-то часть себя (знание о себе) и ничего не узнает о действительном устройстве мира.

В творчестве очень важно дочувствовать и домыслить те чувства и мысли, которые возникают как реакции на столкновение с идеями, явившими себя в материале жизни человека. И самые интересные произведения искусства рождаются, когда автор проделывает вышеописанную работу осмысления. Ведь он приоткрывает нам те неочевидные смыслы, которые для нас спрятаны за натуральными явлениями нашей жизни. И тем самым дает и нам и себе дополнительные возможности осмысления и перестройки этой жизни. Так что она приобретает дополнительную глубину.

Тут уместен пример, приведенный М.К. Мамардашвилли, когда он читал лекции по «Психологической топологии пути»: мы в цирке с клоуном смотрим на один и тот же предмет, но он видит что-то, что за ним стоит, то самое, что проходит как нечто само собой разумеющееся, мелкое, мимо нашего взгляда. И вдруг мы, благодаря ему неожиданно видим крупное (фигуру смысла) в мелком (в частном элементе этой фигуры, которая сама по себе не выдает ее присутствия). Но школы шутовства не существует, а если такие школы и есть, то такому особенному взгляду они точно не учат. Как писал Мамардашвили: «это какой-то навык - смотреть именно так, а не иначе, - который формально нельзя кодировать и передавать другим». Всё что клоун или писатель и т.д. делает, остается на уровне стиля мышления.

Особенному взгляду на жизнь не учат. Также как не учат человека совершать усилия. Хотя вся история человеческих достижений - это сплошное индивидуальное усилие быть определенным образом собранным и упорядоченным. Потому что в своей натуральной форме мы существа слабые, у нас нет мощи, чтобы жить осознанно в каждый момент времени, не впадая в инерцию: полностью включаться в то, что происходит и нас непосредственно касается, мыслить, а не воспроизводить готовые формулы, создавать завершенные вещи, а не оставаться на уровне бесплодных хотений, каждый раз совершать труд понимания того, что именно происходит, когда нечто происходит и т.д. Этому нельзя научить. А ведь извлечение смысла, требует как раз больших усилий и мужества от человека. Поскольку трудно разобраться в том, что стоит за впечатлением, как мы говорили, идеи всегда являют себя в совершенно неожиданных формах, и от того, что человек извлечет, зависит то, как сложится его дальнейшая жизнь. Особым взглядом, усилием и мужеством педагогика не занимается. Человек не есть субъект воспитания. Человек - это субъект развития. И есть вещи, которые он может сделать только сам. Увидеть и понять, например, он может только сам.

То, что человек берется расшифровать, есть загадка чем-то похожая на Коан в Дзен-буддизме. Он парадоксален и принципиально не разрешим в рамках средств наличной (субъективной) логики человека, и ученик в дзен-педагогике находит ответ, если выходит за пределы этой логики и движется в «абсолютной логике».

Парадокс прозрачно намекает на существование неочевидной истины и в определенном смысле указывает на нее, но человек с его «нормальной» логикой ничего не извлечет из него. В этом смысле, Коан - такая ситуация в Дзен, из которой существует только один выход - выход «вверх».

В описываемой нами ситуации ответ тоже не вытекает из характеристик натурального материала жизни, с которым человек имеет дело, ведь то, что себя через него являет заведомо неравнозначно ему, а есть проявление некоторых абсолютных смыслов и предельных возможностей, которые в случае творца нужно еще образно-символически «схватить». Поэтому и можно сказать, что художественный продукт, если таковой все-таки будет создан, не выводим из ситуации своего построения (естественно сложившейся ситуации человека). Например, из специфики жизни людей в средневековье, нельзя перейти к тому вознесенному состоянию, в которое позволяет войти готический собор, когда мы попадаем в его пространство. Его создание было, можно так выразиться, результатом совершенно «невозможного полагания». Ведь переход от натурального бытия к идеальному невозможен. Это Чудо. Сродни претворению воды в вино. Для Чуда не бывает никаких причин. В смысле, причинно-следственные связи там не работают. По логике причин и следствий нормально, чтобы вода осталась водой.

Загадка, с которой автор в искусстве имеет дело, конечно притягательна для него, поскольку она ему о нем самом что-то говорит (раз это резонанс). Но она часто еще и опасна. Человек, совершая акт извлечения смысла из впечатлений от ситуаций и явлений его жизни, рискует своею жизнью, тем как она сложится. Он может упустить возможность, не расшифровав смысл происходящего, и его жизнь всё так же будет хаос и распад, и сам он будет для себя загадкой без ответа. А даже если он узнает что-то, это что-то может, например, изобличать его как того, кто, скажем, не любит самого близкого ему другого человека или изобличать этого другого в измене. (А в литературе, например, в 20 веке были про это произведения, только авторы шли еще дальше, через эти открытия, понимая общие законы природы любви, например, или того, как мы вообще можем узнать то, что скрыто). Если искусство позволяет человеку разобраться в действительном положении дел в его жизни, значит, оно не может быть безопасным. И тогда понятно, почему для автора так важно владение саморегуляцией. Оно позволяет справляться ему с сильными негативными состояниями, в которых может оказаться человек, оказавшись лицом к лицу с действительностью. А также позволяет справиться с муками непонимания, когда он, как не старается, не может разобраться, с чем он имеет дело.

Те формы, в которых натуральное бытие человека сложилось (те способы понимания, существования и т.д.), его держат, не позволяя хотя бы заметить возможность чего-то другого и остановиться перед ней, не то, что осмыслить ее и ею воспользоваться. Автору нужно разорвать непрерывность эмпирической последовательности собственной жизни, чтобы за ней увидеть непрерывность действительной жизни, которая состоит из завершенных смыслов. А для этого нужен подходящий инструмент, который должен быть устроен как искусственный орган понимания, думанья, чувствования, виденья и т.д., мобилизующий автора для труда осмысления, с помощью которого его мысли и чувства смогут развернуться во всей полноте и уже на их основе станет возможным построение нового отношения и действия.

Стимул требует остановки, прерывания движение в эмпирической бесконечности, но переход через помеченную стимулом границу осуществляется, если требование остановки осмыслено автором в горизонте идеи. Т.е. «означает (символизирует и манифестирует) переход к реалии, «этости» какого-то совершенства и полноты и соответственно сам означен именно как таковой, т.е. переход к более полному и более совершенному «движению в мире» [25]. В случае с искусством речь идет об осмысленности существования и о том, чтобы полноценно испытывать, переживать «роящиеся» в авторе состояния, полумысли, получувства.

Между помечанием и переходом лежит зазор, заполненный усилием автора быть собранным и упорядоченным определенным образом, чтобы было возможно понять, помыслить, увидеть объективную идеальную действительность. Осмысление в горизонте идеи впечатлений, которые, будучи гонцами другой организации сознательной жизни, помечают возможность открытия этой действительности, требует построения фиктивной конструкции, текста.

Именно в тексте (в некой специально выстроенной воображаемой конструкции) «подслушанный» «шелест действительного строения жизни», «подмеченная» идея становится Идеей с большой буквы - приобретает целостность и объемность, осмысляется как возможность другой жизни. Идея в этой конструкции как раз представляется в форме, позволяющей трансформировать натуральное бытие человека.

Если творец по средствам фиктивной конструкции осмыслит свою вовлеченность в объективную идеальную действительность, она станет для него основанием для более осмысленного существования. Механизм возникновения авторского намерения, в этом смысле, всегда связан с искушением возможностью большего личного совершенства. Прежде всего, фиктивная конструкция позволяет переорганизовать свою сознательную жизнь более совершенным образом. Само ее построение есть объективация процесса такой переорганизации.

Вот такой вот сложный процесс видится нам за феноменом возникновения авторской интенции. Творец принимает на себя трудную задачу осмысления, цель которого - установление действительного положения вещей (в том числе своего положения в мире). Инициация авторского намерения - первый шаг, который мы выделяем в структуре творческого акта. Мы уже несколько забежали вперед и коснулись второго шага, а именно построения смыслоизвлекающей фиктивной конструкции или текста.

Художественный текст - специальный инструмент, выработанный искусством для цели осмысления и развития автором собственных мыслей и чувств. Осмысление в принципе возможно как в образно-символической, так и в дискурсивной форме (научный, философский текст). Но, поскольку данная работа посвящена тематике художественного творчества, мы будем обсуждать построение смыслоизвлекающей фиктивной конструкции эстетическими средствами. Тогда художественное творчество можно определить как акт извлечения смысла с помощью построения художественной формы.

И так, от аффективного переживания, вскрывающего экзистенциальное напряжение, автору нужно перейти к извлечению смысла (прояснению идеальных сущностей, которые себя через парадоксальные стимулы являют) с помощью построения художественной формы.

То, что автор имеет дело с построение фиктивной конструкции - принципиальный момент. Следует предупредить неправильное понимание назначения структуры произведения как средства «копания в себе», написания мемуаров. Автор строит структуру, чтобы увидеть. Он разрабатывает замысел такого произведения, благодаря которому ситуация его жизни проясниться и переменится, примет иной контур.

Мы писали, что содержание впечатления, с которым человек сталкивается, не соответствует идеальной сущности, являющей ему себя. А значит, при построении произведения нужно отличить существование впечатления от его содержания. Он не может использовать материал, в котором идеальная сущность себя являет, привлекая его в структуру произведения, потому, что на самом деле этот материал не пригоден для бытия идеальной сущности, явление его в нем парадоксально и, если человек обладаем острой чувствительностью, это заставляет его перед парадоксальным стимулом остановится. В его жизни какая-то идея, в бытие которой он уже безотчетно вовлечен, связывается с этим материалом, связывается без его сознательного участия. Эта связка случайна, просто отсвет идеи лег на какой-то предмет, столкнись он с ним в другой момент, и этого бы не произошло. Как в приведенном нами любовном примере: так случилось, что с образом девушки скрепилось желание божественного вдохновения, и он стал его источником. Оно могло скрепиться с любой другой девушкой, а скрепилось с этой. И теперь, благодаря ей, безотчетное желание вдохновения может себя реализовывать. И именно то, что для человека это безотчетное желание жизненно важно, что присутствие данной девушки теперь обеспечивает само его существование в мире, срабатывают все защитные механизмы сознания, не позволяющие увидеть впечатление и понять его в горизонте идеи.

Автор, если он пытается выбираться из подобных ситуаций, если у него есть ценность понимания действительного положения вещей, никогда не занимается фиксацией происходящего или написанием мемуаров. Наоборот, его работа это скорее работа по рассубъективации некоторого содержания. В том смысле, что преодолеваются спонтанные феномены сознания, собственная погруженность в них, не позволяющая увидеть неочевидную, но объективную идеальную действительность, стоящую за явлением феномена. Производится снятие наличной инерции.

М.К. Мамардашвили замечает по этому поводу: «Если мы пишем мемуары, то есть рассказываем о конкретных событиях, и к этим событиям слишком близки (мы ими наслаждаемся, применяем себе на пользу или страдаем), то мы не можем найти истину по одной простой причине: мы свободны от композиции, от фиктивной конструкции. А фиктивная конструкция есть единственное, что в своем пространстве может родить истину и смысл. То есть сильная композиция как бы вытягивает из куска мяса, пронизываемого мгновенными ощущениями, наслаждениями, радостью, огорчениями, конкретными событиями, которые мы все практически используем, вырывает из этого куска мяса, который сам, по режиму психического своего функционирования, ничего не может родить, - вырывает из него истину и смысл. И поэтому, чтобы понять, что с нами происходит, не мемуары нужно писать, а нужно врать. То есть иметь фиктивную композицию романа, структуру или сильную форму».

В начале 20 века произошел перелом в мышлении художников всех направлений искусства. Они поняли, что «произведение есть что-то, что не описывает нечто вне самого себя». Оно не является бессмысленным дублем реальной жизни, а «рождает в себе свои собственные содержания, в том числе рождает и в человеке, который пишет это произведение или его понимает и воспринимает, поскольку оно совпало с его личным опытом». Это «машина производства смысла» и она находится в отрыве и от непосредственности наших впечатлений, и от их практических реализаций - таково ее специальное устройство.

Задача построения художественного образа заключается в том, чтобы порвать с содержанием впечатления. Часто при описании механизмов творчества говорят об образно-ассоциативном мышлении, но это заблуждение, что фиктивную конструкцию можно построить методом широких ассоциаций. Процесс возникновения ассоциаций подобен дурной бесконечности, так и не позволяющей прийти к оформлению смысла. Он не позволяет подняться в идеальное содержание, расположенное «над» наличной ситуацией, а дает возможность лишь перебирать элементы ее самой. Прав Э.В. Ильенков, что механизмом построения произведения является продуктивное воображение или «трансцендентальное» воображение, как называет его М.К. Мамардашвили, то есть воображение, позволяющее выйти за пределы наличной ситуации, подняться «над» ней, перейти к целостной фигуре смысла. Эта способность и позволяет создавать фиктивные конструкции (например, «литературные фикции»), дающие возможность видеть целое раньше части, раньше, чем предстанут все точки времени и пространства, по которым она распростерта (они никогда и не могут предстать пред нами хотя бы постольку, поскольку не ограничиваются пространством и временем нашей жизни).

Образный язык художественной формы указывает на специфику этого инструмента и на специфику практики искусства, являющейся согласно Л.С. Выгоскому «общественной техникой чувств». Художественный образ - «промежуточный источник превращения чего-либо в источник эмоций». Мы не можем реагировать на события жизни, если они не даны нам в этой форме, они не могут «войти в нас» источником какой-то мысли. Между человеком и предметом, который на него действует всегда стоит промежуточный образ, иначе он на него не реагирует, не видит. «То, что не связано в образе, безразлично и не действует на нас».

Образ может быть выстроен автором как посредником, но может быть выстроен и любым человеком для себя самостоятельно, над впечатлениями, которые он имеет в силу какого-то проделанного им «движения в мире». Он совершает «опыт сознания» или «опыт сознательной жизни», соотнося и связывая то, что не может быть соотнесено естественным способом, через простое сложение элементов - извлекает фигуру смысла, проникающего в разные точки пространства и времени его существования, но никогда не являющегося ему целиком. М.К. Мамардашвили понимает сознание как «место соотнесенности и связности того, что мы не можем соотнести естественным способом».

М.К. Мамардашвили, рассматривая авторский опыт Пруста, указывает на один существенный закон сознательной и психической жизни человека: он никогда не извлекает опыта из своего первого переживания чего-либо. Вообще, при первой встрече с «вещью» переживание у него не возникает, как говорил М.Пруст, «цветы, которые я вижу в первый раз, для меня вообще не есть цветы». Поэтому, «чтобы мне пережить объект, мне нужно с ним расстаться». Любить, мыслить и вообще испытывать что-либо можно только после того, как что-то произошло, и объект отсутствует уже, то есть, «воссоздавая в своем сердце», в своей душе. Первая встреча с чем-то проходит как бы мимо нас, но, тем не менее, нечто откладывается в нас для того, чтобы при новой встрече «очнуться». Как в стихотворении Д. Самойлова:

«Как это было, как совпало:

Война, беда, мечта и юность.

И это всё в меня запало,

И лишь потом во мне очнулось».

При первой встрече человек не может извлечь опыта потому, что с ним еще только что-то происходит, а он, будучи по своей природе, существом расфокусированым, не может полностью присутствовать здесь и сейчас и видеть, что с нами это происходит. Совершая движения в мире, мы обретаем то экзистенциальное напряжение, указывающее на присутствие бытийного разрыва в нашей жизни, которое есть источник нашего резонанса при встречи с феноменом.

«Чтобы вернуть себе какой-то один опыт сознания или души, нужно проделать самому еще какой-то опыт» при встрече с неким предметом. Но дело в том, что во второй раз мы встречаемся всегда с чем-то в определенной степени другим. Другой предмет оказывается материалом, в котором заключен объект нашей первой встречи, мимо которого мы прошли. То, что в нас «запало», проявится в нашем впечатлении. Мы испытаем живое состояние, которого в первый раз не было. И если мы и в этот раз пройдем мимо, не извлечем опыта, мы потеряем какую-то часть себя, своей души, присутствующей в каких-то далеких от здесь и сейчас (в коих мы имеем дело с впечатлением) точках времени и пространства, в которые мы «распростерты». Опыт извлекается посредствам наших усилий, направленных на построение фиктивной конструкции, позволяющей осмыслять то, что себя во второй встречи являет, в горизонте идеи.

Через первую встречу мы вовлекаемся в бытие идеальных сущностей (законов мира, которые находятся поверх всей нашей жизни и жизни вообще как пространства каких-либо встреч и не встреч) и наша вовлеченность сцепляется с какими-то предметами.

С помощью осмысления второй встречи, - можем установить свою вовлеченность. (Сознательно реализуя эту вовлеченность в своей жизни, мы можем преобразить наличную ситуацию, в которую мы включены, отказавшись от всего, что было случайным). Таков процесс возникновения субъекта сознания. Вот почему развитие впечатлений нельзя связать с работой ассоциативного мышления: когда мы говорим об ассоциациях, мы обычно говорим об интерпретации на основе опыта, ассоциируем мы актами понимания и сравнения, но это предполагает, что есть кто-то кто сравнивает, тогда как субъект появляется у нас в самом конце процесса развития впечатления, как субъект сознания и опыт извлекаем нами только через акт сознания.

Таким образом, когда мы говорим об извлечении опыта, мы, ни в коем случае, не имеем в виду то, как категория опыта понимается в философии Локка. Опыт в этом понимании, образующийся в механизме эмпирических обобщений, критиковал В.В. Давыдов и при обсуждении реальности развития говорить об извлечении опыта в этом смысле не принято. Опыт по Локку зависит от наблюдения, фиксации закономерностей. Собственного действия наблюдателя не требуется, а в реальности развития требуется энергичное интенсивное действие, причем объективируемое действующим в какие-то знаково-символические формы, так субъект действия и возникает. Но опыт, о котором пишет М.К. Мамардашвили - иной. Он не противоречит реальности развития. Для извлечения опыта: «нужно совершить не акт наблюдения, а акт жизни». Его тезис о том, что лишь при участии нашего движения в мире возникает феномен, с которым мы имеем дело, соответствует положению философии Спинозы, согласно которой мысль прорастает в мыслящем теле через его активное действие, воплощаясь (получая объективацию) при этом в определенной материи. Как писал Э.В. Ильенков, рассматривая философскую мысль Спинозы, такое определение процесса мышления было для него единственно продуктивным. «С точки же зрения Спинозы, мысль до и вне своего пространственного выражения в подходящей для этого материи просто не существует. Поэтому все фразы о мысли, которая сначала возникает, а уж потом подыскивает подходящий материал для своего воплощения, предпочитая тело человека с его мозгом как самый удобный и податливый материал, все фразы о том, что мысль сначала возникает, а уже потом "облекается в слова", в "термины" и "высказывания", а затем и в поступки, в дела и их продукты, - все подобные фразы, с точки зрения Спинозы, просто нелепы, или, что то же самое, просто атавизмы религиозно-теологического представления о "бестелесной душе" как об активной причине действий человеческого тела. Иными словами, единственной альтернативой спинозовскому пониманию оказывается представление, будто бы мысль может существовать где-то и как-то сначала вне тела мысли и независимо от него, а уж потом "выражать себя" в действиях этого тела»[12].

Для того чтобы читатель мог достроить об художественный текст свой собственный опыт ему также как автору нужно приложить усилие, активно подействовать по отношению к тексту, тогда мысль «прорастет» в нем. Можно сопоставить эту мысль о важности собственного действия для извлечения опыта с мыслью М.М. Бахтина о том, что в основании архитектоники художественного произведения находится «чувство собственной активности» автора. Художественное произведение есть осуществление и оформление именно этого чувства. «... В каждом моменте творец и созерцатель чувствует свою активность - выбирающую, созидающую, определяющую, завершающую - и в то же время чувствует что-то, на что эта активность направлена».

Человек живет как существо рассосредоточенное по разным точкам пространства-времени, в которых оно оказалось вовлеченным в работу каких-то «мировых законов». При таком рассредоточении «душа не всегда присутствует там, где надо, а если присутствует, то только частично». Он воспринимает лишь частью своего существа, потому что должен по своей природе все совершать в последовательности не в силах удержать в одновременности многое. Он не может собраться без фиктивной конструкции, не может ничего полноценно помыслить и прочувствовать вне ее. И искусство одна из таких сложных деятельностей, что дает средства человеку к построению фиктивной конструкции, причем позволяет делать это «публично». То есть, если автор пишет произведение, он посредничает в приобщении других к извлекаемому им опыту. Искусство позволяет получить его потребителям новые промежуточные образы, открывающие реальность более широко, если они находят какую-то поддержку в их собственном «движении в мире». Просто автор проделал опыт мышления, чувствования, понимания и выстроил образ, а они не проделали, и он предлагает им воспользоваться его опытом и включиться в осмысление.

Фиктивная конструкция произведения позволяет произвести субъекту, ее породившему, и ее адресату «собирание» себя, преодолеть собственное «рассредоточение» по разным пространствам и временам своей жизни.

Для литературы понимание роли образа в нашей психической жизни привело, например, к введению фиктивных романических персонажей, которые есть существа нереальные, конечно, сфокусированные. Но они «компенсируют и корригируют нашу психологическую неспособность быть сразу во многих местах, сразу иметь многое, нашу обреченность на то, что все можно испытывать только в последовательности», поскольку они есть такие «материальные образования, которые своей же материей дают свой собственный смысл». Это не знаки, в отношении которых совершается акт соотнесения с какими-то смыслами, а «особые телесно-духовные образования, восприятие которых нами совершается вне необходимости совершать опосредующие акты рассудочного мышления».

Произведение искусства есть вещь материальная и духовная одновременно. То есть за его «телесным обликом» нет еще чего-то, что можно было бы «вычитывать». Когда мы его воспринимаем, оно порождает наши состояния, действуя на нас вещественно.

Создание фиктивной конструкции, введение фиктивных персонажей «держит вокруг себя скорость нашего дыхания, биение нашего пульса и интенсивность нашего взгляда». «И когда романист привел нас в такое состояние, в котором все наши естественные состояния происходят в удесятеренном виде, - писал М.Пруст, - тогда мы проживаем больше и с большей интенсивностью, чем в реальной жизни мы прожили бы за десятилетия или за столетие, потому что в реальной действительности даже изменения мы не можем воспринять, потому что размерность изменений больше размерности нашего восприятия; в том числе и изменение нашего сердца, и это большая беда; но мы узнаем об этом изменении только через чтение, в воображении; в реальности оно меняется довольно медленно. Настолько медленно, что мы, последовательно проходя в нашей размерности состояния этого изменения, не можем вообще даже иметь чувства этого изменения».

Фиктивные конструкции дают нам компрессию времени, то есть «то время, которое мы должны были бы пройти за десятилетия, и ту интенсивность, которую мы могли бы накопить за эти десятилетия, они дают нам в другом масштабе времени». Иной масштаб времени находится в связке с иным измерениями пространства, в которых иначе организуется наша сознательная жизнь. Эти измерения - измерения объективной идеальной действительности, являющиеся утопосами (несуществующими местами). Не существующими в том смысле, что их каждый раз нужно заново конструировать. Мы никак не можем увидеть целостную фигуру смысла вне ее удержания нами в акте сознания, поскольку в нашей человеческой жизни она являет себя в немногих разрозненных элементах, простым сложением которых нельзя прийти к самой фигуре. И сознательная жизнь лишь организуясь определенным образом (отличным от натурального, для которого характерно частичность нашего присутствия и последовательность нашего мышления) может позволить увидеть объективную идеальную действительность. И если мы видим, то, значит, внутри нас выстроилось такое несуществующее место, в котором собралась фигура смысла, - «действующая в нас структура, которую наглядно представить нельзя, в этом смысле ее нигде нет, но действует она весьма реально», позволяя нам нечто впервые в опыте испытывать (увидеть цветы как цветы, театр, как театр, то есть увидеть по смыслу) и извлекать из нашего опыта опыт.

Чем активней человек движется в мире, чем интенсивней его жизнь (в смысле того, что он вкладывается во всё, что с ним происходит собственной душою), тем больше его внутренний мир подобен солевому раствору. Но без появления «проволоки, погружаемой в раствор», всё это неразвитое содержание не удастся осмыслить, смысл только на ней и начинает кристаллизоваться. Такой проволокой являются события жизни, приносящие с собой впечатления, такой проволокой является форма, как инструмент искусства, например определенная форма романа.

Когда у автора есть намерение приступить к какой-то проблеме, у него возникает первоначальный синкретический замысел, что есть первый шажок к «осмыслению стимула в горизонте Идеи». Это «эскиз», где дается наметка или контур идеи, мерцающей автору в совершенно непригодном для ее реализации жизненном материале, в том виде как они им «схватываются» - их угаданный первообраз. Чтобы далее можно было действовать эффективно, на этом этапе нужно повременить, дать образу вызреть, не переходя к реализации замысла. Замысел вынашивается, пока не произойдет событие, что даст автору фабулу, или он не найдем формальный элемент, который позволит замысел начать реализовывать. Тогда замысел начинает преображаться в дифференцированную конструкцию, разворачиваться в образно-символическую ткань произведения.

Художественный замысел - проект усилия по выражению и удержанию в образно-символической предметности того, чего просто так не выразишь и не удержишь - идей, которые неочевидны и нереализуемы в сложившихся формах жизни автора. Замысел - идеальный план реализации невозможного действия, он заведомо не статичен, а представляет собою конструкт развивающийся, с трансформацией которого смутное идеальное содержание выстраивается в фигуру смысла. Он дифференцируется, уточняется, достраивается. К замыслу делается набор «этюдов» (на языках того или иного искусства - в его кодах). Это могут быть: «план поэмы и отдельные строки, композиция большого полотна и пленэрные зарисовки, драматургия симфонии и темы или фактурные фрагменты» и т.д., из которых начинает складываться плоть произведения, и с которых начинается процесс трансформации замысла.

Как и любое творческое действие, творческое действие в искусстве тоже имеет пробный характер, то есть замысел реализуется только по средствам проб в материале, корректируемых выразительными задачами. Неявную идею необходимо помыслить, выразительно представляя, придавая ей объёмность. А что касается эльконинского третьего момента, то в художественном творчестве это, возможно, ответственность автора перед собой и перед людьми, поскольку он совершает невозможное усилие, которое возвращает людям веру в жизнь и в мысль. А мысль маловероятна, и в отношении ее можно надеяться только на усилие помыслить, нет никаких других механизмов того, что она состоится. Поэтому «редкие примеры зрелища человеческого усилия могут вернуть нам надежду, веру в жизнь и в мысль». «А все остальное оставляет нас в отчаянии и в безнадежности»

Автор не знает, как помыслить идею, да и «строительный материал», с которым он имеет дело при построении конструкции произведения, сопротивляется его намерению и реализации того первичного замысла, который в нем вызрел. Он пробует двигаться в этом сопротивляющемся материале. Пробы часто уводят автора за пределы его замысла. Как писал Иосиф Бродский: «порой с помощью одного слова, одной рифмы пишущему стихотворение удается оказаться там, где до него никто не бывал, - и дальше, может быть, чем он сам бы желал». Никакому иному культуротворческому действию в сложных практиках (научных, проектных, аналитических) не присуща такая исключительная «пробность», какая присуща художественному творчеству. Нигде автору (успешному в своем деле) не присуща столь высокая степень гибкости, позволяющая одновременно производить действие и параллельно, соотнося его с идеальным планом действия и учитывая сопротивление материала, корректировать это действие. Все это, порою, происходит в рамках одного движения руки с кистью по мольберту.

Всякий раз, когда автор берется за резец, кисть, перо, камеру, он немедленно впадает в зависимость, от всего, что уже высказано и осуществлено. И, в лучшем случае, он относится ко всем этим формам как к элементам материала, с которым имеет дело. А материал очень разнообразен и неоднороден, и включает в себя не только готовые конструкты (типа уже существующих выразительных форм, приемов, языковых норм того или иного искусства, законов художественного построения, готовых фабул), но и сырье, которое обладает определенной фактурой (природный, человеческий материал, слова языка), несобранные элементы (сегменты будущего целого, определенной сборки которых требует задача выразительности) и даже инструменты (техническое оборудование, часто недостаточно удобное и функциональное). Отдельные элементы этого материала (конструкты и инструменты) используются как орудия укрощения его же неподатливости. Чем лучше автор управляет собою в этот момент, тем легче дается ему это трудное, иногда невозможное действие. Только подлинное мастерство позволяет ему добиться желаемого.

При этом автор не может просто воспользоваться существующими эстетическими формами. Тот тип опыта, который он хочет получить, может не укладываться в эти существующие фигуры. В них может оказаться тесно для того, чтобы начать разворачивать актуальный смысл, и всегда есть риск попасть в зависимость «языковых клише» (у любого искусства есть свой язык, представляющий собою образный строй искусства, структуру, метод использования его художественных средств, и в языке уже есть клише - какие-то устоявшиеся структуры), а это верный путь ничего не понять. Он строит всегда оригинальную, подходящую для его случая структуру, позволяющую наиболее полно прояснить, удержать и передать смысл, преодолевая сопротивление материала.

Искусство всегда дает сверх наличного «строительного материала» нечто такое, что в свойствах самого материала еще не содержится. Автор преодолевает всё характерное в материале - то, что мешает выражению им Идеи. Это удивительная, парадоксальная особенность искусства. Если мы отнесемся к произведению как трудному, даже невозможному, но законченному высказыванию, то мы обнаружим, что «строительный материал» этого высказывания сам по себе ничего общего не имеет с содержанием «говорения», он ему сопротивляется. И, тем не менее, материя «говорения» идентична содержанию «говоримого», как бы прозрачна, так что в ней видно это содержание, виден смысл. А это еще раз доказывает, что ничего нет важнее в искусстве, чем построение нужной конструкции. Более того, достижение этой идентичности происходит именно благодаря тому, что свойства сопротивляющегося материи преодолены формой. Этот процесс суть «выпячивание» идеи.

Сопротивление, как проницательно заметил Л.С. Выготский в «Психологии искусства» - самое основное свойство отношений материала и художественной формы. И более того, как подмечено тем же Выготским, в самых удачных случаях художественного производства в истории искусства всегда акцентировано это сопротивление: «автор подбирает как бы нарочно трудный, сопротивляющийся материал, такой, который оказывает сопротивление своими свойствами всем стараниям автора сказать то, что он сказать хочет. И чем непреодолимее, упорнее и враждебнее самый материал, тем как будто оказывается он для автора более пригодным. И то формальное, которое автор придает этому материалу, направлено не на то, чтобы вскрыть свойства, заложенные в самом материале «…», а как раз в обратную сторону: к тому, чтобы преодолеть эти свойства». Автор наиболее успешен, если он принимает на себя роль укротителя трудного материала. Благодаря тому, что сопротивление акцентировано, текст и может выступать для других как реальность идеи.

Сами авторы не раз в своих интроспекциях подчеркивали, насколько удачно для замысла, когда его воплощение связано со многими препятствиями. Так, например, Ф. Феллини говорил что творец, которому предоставили полную свободу, ничего сотворить не сможет. И что художник по сути своей есть нарушитель. Именно поэтому ему нужны школа, церковь, кардиналы и епископы, и все те другие ограничители, которые ему может предоставить общество. А Михаил Ромм приводил слова Эйзенштейна в своих «Устных рассказах»: «Это прекрасно, когда не хватает материала. Ограничение - это вообще одно из главных свойств искусства. Без ограничения - нет искусства. Вот когда вы окажетесь ограниченным в материале, вы начнёте ломать голову, как монтировать. И это будет интересно». А его критик подмечал «огромную доскональность и скупость в использовании материала» Эйзенштейном в «Броненосце «Потемкин»: «одна лестница с толпой и корабль с матросами. И на этих двух материальных предпосылках строится совершенно потрясающее количество и качество режиссерских комбинаций», он «добывает стопроцентную художественную вытяжку из одного только этого броненосца». Сопротивление материала и вообще ограничения дают возможности для содержательного прорыва. Если авторское намерение действительно сильно, то сильное сопротивление является ресурсным.

В процессе создания произведения работа автора сворачивается в самом произведении, в его структуре (поскольку для него самого она инструмент видения). Отношения формы и материала сворачиваются в произведении как отношения противоположенных аффектов [7]. Структура произведения (не только феномена), таким образом, также оказывается парадоксальна. Конфликт аффектов, в последствии, тормозит инерционное движение читателей сквозь произведение, играет с их ожиданиями, что создает дополнительное напряжение (вплоть до напряжения противоположенных групп мышц). Напряжение становится невыносимым, но во всем произведении есть точка, в которой автор сводит оба аффекта, а, казалось бы, они никогда не должны встретиться, происходит то, чего ожидали, но оно - взрыв, поскольку происходит в неожиданном месте. И публика потрясена. Такая «перепетийность» движения позволяет полностью и отчетливо пережить суть того, что произошло читателю, подготавливает эстетическую реакцию зрителя и в итоге подтачивает его установки.

Ярчайший пример - эстетика безобразного. Отношения прекрасного и безобразного в художественном произведении - это отношения двух способов видения. Вернон Ли утверждала, что красота предметов часто не может быть прямо внесена в искусство. «Величайшее искусство, - говорит она, - искусство Микеланджело, например, часто дает нам те тела, красота строения которых омрачена бросающимися в глаза недостатками… Наоборот, любая выставка и банальнейшая коллекция дают нам дюжину примеров обратного, то есть дают возможность легко и убедительно констатировать красоту самой модели, которая внушала, однако, посредственные и плохие картины или статуи» [цит. по 7].

Выготский первым приходит к мысли, что автор специально акцентирует расхождение. Он замечает, что, например, Шекспир, с одной стороны, усыпляет бдительность зрителя, который все время ясно видит цель, к которой идет трагедия и, с другой стороны, заставляет испытать его чувство рассогласованности, когда тот столь же ясно видит, насколько она уклоняется от этой цели. Вроде бы Гамлет и движется к исполнению своего долга, проливает кровь, но тут же он корит себя за промедление, и мы понимаем, насколько отклонился он от прямого пути к его исполнению. То же происходит, например, в готическом храме, где «ощущение массивности материала доведено до максимума», но архитектор «дает торжествующую вертикаль и добивается того поразительного эффекта, что храм весь стремится кверху, весь изображает порыв» [7].

И так, про художественный замысел мы понимаем теперь, что он не является статичным образованием, а уточняется, развивается по ходу работы благодаря оказанному его реализации сопротивлению. А с другой стороны авторское намерение увидеть смысл «вещи», который автору явился, будучи достаточно мощным, позволяет координировать трансформацию замысла, не допуская случайных ходов. И конечно работает третий момент ответственности.

Важно, что автор не видит идею. Если бы он видел ее четко, он выстроил бы произведение сообразно тому, как он уже видит. Художественные задачи были бы выразительными исключительно в этом смысле, то есть автором не производилось бы усилие, связанное с полной перестройкой организации своего сознания, а значит, в результате не оформлялась бы подлинная мысль и подлинное чувство. Кроме того, произведение не приглашало бы публику включаться в осмысление и не давало бы возможностей для изменения. Прав Пруст, утверждавший, что плохое произведение, а под плохим произведением он понимал именно такое, в котором для автора никакого преобразования не состоялось, ничего им не открыто, оставляет людей без надежды.

Проблема создания смыслопорождающей конструкции (художественной формы произведения), таким образом, - проблема отношений интенции автора и инерции наличных средств, во-первых, где стремление выстроить и актуализировать некоторое содержание упирается в сложившиеся в языке искусства способы говорения об этом. А, во-вторых, это проблема отношений замысла и всего того материала, что автор пытается расположить по законам художественного построения в соответствии с художественными задачами.

Вернемся к теме мастерства, в смысле ремесленной, инструментальной стороны творчества.

Конечно, проделать такую сложную работу, что мы описали, решить все встающие перед автором проблемы, нельзя без специальных средств. Поскольку в выстраиваемой автором структуре произведения сталкиваются инерция наличного способа видения и иной способ видения, нужны специальные инженерные действия по ее построению, которые довольно сложны и требуют совершенного владения инструментарием практики. А уникальная пробность, реализующаяся, например, в пластических и других искусствах, - владение собой, как если бы он был достаточно совершенным «органом» работы с конкретными формами искусства.

Ситуацию автора можно емко охарактеризовать цитатой из одной известной сказки: «Удержишь инструмент - построишь корабль!». А инструмент очень неподатлив, не совершенен, он в определенной степени искажает действие. И, как мы уже сказали, его можно отнести к тому же неподатливому материалу, с которым автор имеет дело.

Языковая норма искусства, в рамках которого работает автор сама и тормозит его и помогает ему. Как писал Иосиф Бродский, отношения поэта с языком - в лучшем случае отношения сотрудничества, но в действительности язык всегда пытается довлеть над автором. «Диктат языка» и одержимость им, конечно, гораздо более раскрепощают художника, владеющего нормой этого языка в полной мере, чем дилетанта (его он, если уж тому удается как-то, например, соблюсти рифму, как раз полностью подчиняет себе, заставляя воспроизводить банальнейшие рифмы) [5]. То есть, либо оказывается невозможным построить форму вообще, либо форма оказывается примитивной и тавтологичной, а стало быть, не позволяет выполнить никакой выразительной задачи. Тем более важно то почти автоматическое владение языком искусства, что оно, в силу представленности разнообразия средств, содержит в себе интенцию преодоления инерции наличных форм. Резюмируя можно сказать, что только совершенное владение нормой действия в этой области, позволяет автору отклоняться от давления этой самой нормы.

Последний вопрос, который нужно рассмотреть - вопрос завершения художественного авторского действия. Поскольку автор не видит, он будет добиваться целостности произведения, выражаясь фигурально, пока не «прозреет», или как выражался Б.Д. Эльконин, пока переход к расширенному способу видения актуальной действительности не произойдет.

Когда он состоялся, нужно выстроить границу произведения («композиционную рамку», как называл ее Ю.М.Лотман), поляризующую его пространство и внешний мир. Картина вставляется в раму, статуя устанавливается на постамент, роман обретает книжный переплет, например. «Композиционной рамкой» будут и рекламные объявления издательства, помещенные в конце книги, и откашливание актера перед арией, настройка инструментов оркестром, а при устном рассказе - слова «итак, слушайте». И человек понимает, что событие произведения начинается или заканчивается

Произведение как конструкция - совершенно (целостно), в смысле, из нее, если она такова, что дает нам возможности видеть, при определенных наших усилиях, ничего нельзя исключить и к ней ничего нельзя добавить. Проделанное автором испытание (акт сознания) кристаллизовалось в структуру произведения, а дальше эта структура сама действует и ей не нужны никакие подпорки. Как того требует последействие продукта, убираются все инструменты, снимаются леса со здания, обнажая прекрасные готические своды, работа уходит из мастерской, то есть снимается весь «инженерный момент», акцентируя как бы самособойность произведения, дабы оно смогло выполнять автономные преобразующие действия в отношении других людей. Автор отчуждается от созданного, и сам превращается в читателя. Продукт творческого акта автономен, в том числе и от своего создателя (он должен отойти в сторону). Произведение начинает жить самостоятельной жизнью, часто в смысловом плане более богатой, чем мог себе предположить автор (таковы законы существования семиотического текста, каковым несомненно является художественное произведение).

И так, произведение целостно и автономно. Осталась еще такая его характеристика, как оригинальность, которую мы частично уже рассмотрели, анализируя модель продуктивности Б.Д.Эльконина.

Мы показали, качественное художественное произведение не может быть механическим повторением уже существующих предметов и приемов - несводимо к другим продуктам или материалам, из которых оно было построено. Оригинальность предполагает избегание всякого механического повторения. При достижении подлинных целей искусства оно и невозможно. Художественная форма уникальна в своем роде, только она позволяет автору реализовать свое намерение. А новизна не обязательное ее качество. Вполне возможно, впрочем, что новизна произведения станет результатом этого преодоления. Можно вспомнить цитату из М.К. Мамардашвили (его анализа творчества Пруста) о новой форме романа начала 20 века: «тот тип испытания, который прежде всего хотели пройти Фолкнер и Пруст, их тип опыта не мог уложиться в классическую форму, сломал бы ее, и приходилось изобретать новую, другую форму» романа. Т.е. новизна не является целью, но иногда является средством, а скорее даже эффектом от работы с различными выразительными (в смысле акцентирования идеи) средствами. Потому мы не согласны с мыслью Л.С. Выготского о том, что в творческой деятельности всегда создается «нечто новое, все равно будет ли это созданное... какой-нибудь вещью внешнего мира или... построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке» [4; 3]. Можно говорит о построении автором новой возможности для себя и для своей публики, но дела не в том, что продукт нов с точки зрения формы или сюжета. Что же касается смысловых единиц, как содержания произведения, они не придумываются, а извлекаются, значит, характеристика новизны вообще к ним не применима, если мы обсуждаем их как «мировые законы», всеобщие принципы, определяющие всё многообразие опыта, которое может быть доступным человеку, живущему в мире. Можно говорить лишь о субъективной новизне идеальных оснований, открывающих новые возможности для его существования.

Второй шаг в структуре творческого акта мы описали, в его итоге автор должен суметь выстроить, используя весь этот материал, преодолевая все противоречия (и успешно используя их), законченную автономную и оригинальную художественную целостность с акцентированной Идеей.

Как и в случае с рассмотрением общей модели продуктивного действия, мы можем сказать, что приведенные нами этапы являются до определенной степени психологически одновременными, то есть координируемыми.

Как видим теперь, после осмысления устройства творческого акта, создание художественного произведения не является фиксацией пережитого опыта (как часто утверждают). Во всяком случае, хорошее произведение. Поскольку любое хорошее произведение является усилием быть определенным образом собранным, войти в определенный режим сознательной жизни и помыслить то, что иначе как в таком усилии помыслить нельзя.

Найденное художественное решение, произведение (с его замыслом, структурой, композицией, выразительными средствами и приёмами) становится способом «собрать», выстроить смысл исходного разрыва между бытием идеальным и реальным, понять и представить в нём действительное отражение универсального закона. Авторский опыт - это собственный опыт трансценденции - выхода в объективную идеальную действительность - фиксируемый не в метафизическом тексте, а в теле произведения. Или опыт сознательной жизни. Весь предельный труд автора, его усилие состоит в том, чтобы в полном смысле слова пережить, понять, помыслить актуальную ситуацию, когда он в силу ограниченности своего человеческого существа этого сделать не может.

Проделав труд извлечения смысла, с помощью построения эстетической формы, автор мобилизует себя для того, чтобы сообразно Идее перестраивать свою жизнь. Можно сказать, что это происходит поскольку он выстраивает новую границу своих возможностей, конструирует себя об встречу с объективной реальностью. В этом смысле, форма возникает как самоопределение на полюсе субъекта, а на полюсе объекта происходит установление объективной реальности через определение объекта той же формой (оформление). Произведение - точка, в которой сам субъект обретает материальность, делающую его соположенным вещам объективного мира, а с другой стороны сама вещная природа вещей переинтерпретируется.

Субъект художественной деятельности возникает, когда объективирует в структуре художественного произведения свою вовлеченность в бытие абсолютных смыслов, познает не только действительное устройство мира, но и себя, включенного в работу его законов, воссоединяется с самим собою. Это позволяет ему понять их как основания для более совершенного существования в мире. И развития автора состоит в том, что он овладевает своей сознательной жизнью, порождая ее, то есть через акт сознания.

Не столь существенно, является ли найденное художественное решение действительно всеобщим (может быть «вынуто» из личной ситуации автора и понятно «посторонним») или представляет собой, например, индивидуальную метафору. Весь путь автора - то, что происходит во время акта-произведения, приводя к преображению его личности, сворачивается в структуру произведения-продукта. Так что потом еще читатель, попадая в это особым образом организованное пространство произведения, в котором свернут авторский опыт сознания, может об него выстроить свой внутренний текст, извлекая свой собственный опыт и преображаясь, если совершит собственное усилие. Таким образом, произведение искусства - такая структура, которая непосредственно участвует в жизни человека и меняет ее.

Великие памятники искусства, как, впрочем, и научной или философской мысли, возникали там, где «шелест действительного строения жизни» был услышан, и трудная работа по его осмыслению была проделана. Но сама эта работа, сам факт состоявшегося усилия никогда не останавливает новых попыток смыслоизвлечения. Эти попытки предпринимаются вновь и вновь, по крайней мере, по 2 причинам. Поскольку, во-первых, нельзя сказать, что мы раз и навсегда что-то поняли и изменились. Мы можем по экзистенциальные проблемам, что перед нами стоят, оказаться в одном смысловом поле с людьми в дореволюционной России, которые их же решали. Они над ними работали, но не решили: в их творчестве могли быть представлены идеи и возможности, которые так и не были приняты и реализованы в социальном поле. А, во-вторых, поскольку нормальный процесс становления личности всегда сопряжен с проделыванием актов смыслоизвлечения. В действительности, каждый молодой человек в процессе своего становления должен проделать собственное усилие уловить смысл. Не только отнестись к уже существующим идеям, а именно извлечь идеи из своей жизни, выстроить об это собственное аутентичное содержание. Когда человек этот опыт проделает и скажет «я знаю», «я понимаю» и т.д., а, исходя из этого, проложит свой жизненный путь, организуя свою жизнь по этим основаниям, тогда можно будет утверждать, что перед нами становление личности.

И это, по-видимому, должно произойти в юношеском возрасте. Ситуация юношеского возраста такова, что там впервые намек на возможность построения собственного содержания с большой вероятностью может случиться. И если человек готов работать и владеет инструментами, чтобы построить смыслоизвлекающую конструкцию, плюс, если он достаточно хорошо может контролировать эмоциональную сторону творческого процесса, то могут возникнуть подлинные шедевры. Это случается. Хотя конечно, в основном это «время узнавания», в смысле тех самых первых встреч, о которых мы говорили, описывая закон сознательной и психической жизни человека. Вторые встречи есть «время чтения в узнанном». То есть юность это время каких-то испытаний, какой-то активной жизни, когда он вкладывается своей душою в происходящее, тайно вовлекается в бытие абсолютных смыслов. Там складывается его внутреннее экзистенциальное напряжение, тот солевой раствор, из которого потом может кристаллизоваться мысль. Как пишет М.К. Мамардашвили: «То, чего мы не узнали в юности, мы никогда не узнаем. И прочитать что-либо мы можем только из того, что мы в юности узнали. И, конечно, основные впечатления, то есть впечатления бытия: справедливости-несправедливости, свободы-несвободы и т.д., в юности переживаются». Есть, конечно, уникальные явления «взрослого творчества» в детстве (Н. Рушева, А.Рембо).

Можно предположить, что в этом случае, с одной стороны, дело именно в интенсивности душевной жизни и присущем маленьким гениям «остром чувстве реальности», а с другой - в остром чувстве формы. Этим гениальным детям не приходилось корпеть над овладением мастерством, овладением приемами, которые в искусстве веками вырабатывались как инструменты осмысления. Какие-то средства видения были им уже открыты. (Мы не беремся утверждать, что это все причины, в будущем следует провести более глубокий анализ феномена с этой точки зрения).

Во второй главе мы приложим реконструированную нами структуру художественной деятельности к материалу форматов открытого дополнительного образования, описывая те педагогические средства, которые в них используются для организации условий самостоятельного действия ученика. Исходя из результатов этого анализа, мы сформулируем ряд методических рекомендаций для педагогов и методистов, готовых заниматься педагогическим проектированием и программированием в художественно-эстетическом образовании, исходя из заданного нами понимания сущности художественной деятельности.

дополнительный образование художественный эстетический

Глава вторая

Часть 1. Анализ опыта организации условий самостоятельного действия ученика на материале художественной деятельности в форматах открытого дополнительного образования

Теперь, когда мы реконструировали структуру художественной деятельности, мы можем рассмотреть существующую образовательную практику, в поиске формата, который бы наиболее подходил для организации условий самостоятельного действия ученика на художественном материале.

Мы предполагаем, что такой формат следует искать среди форматов открытого дополнительного образования. Поскольку для этого подхода в образовании характерно включение ученика в процесс моделирования деятельности. Программы открытого дополнительного образования представляют собою кроме того пространства многих возможностей, которые дают разные социокультурные практики (социокультурные объекты), погружение учеников в реальность соцокультурных объектов и организация движения их через пространства возможностей позволяет им самоопределиться к тем или иным практикам.

При поиске подходящих форматов мы обнаруживаем, что большинство программ открытого дополнительного образования разработано для материала научных, аналитических, проектных практик. Так направление «технологии культурной политики» (где содержанием образовательных программ являются, в частности, художественные практики), среди защитившихся в этом году летних образовательных программ, было представлено лишь тремя программами, ориентированными на организацию опыта творчества в сфере кинематографа: «Азбука современности. Город», Медиалаборатория «Объектив», Школа сибирского искусства «Республика Свободословия», когда по другим направлениям наблюдалась реальная конкуренция. И эти программы, реализованные в формате интенсивных образовательных модулей, как выясняется при их ближайшем рассмотрении, почти все работают, не разрешая то противоречие, которое осмыслил когда-то Б.М. Неменский. Впадают либо в крайность техницизма («Объектив», некогда существовавшая «Четвертая власть»), либо в крайность попустительства ученическому произволу («Азбука современности», некогда существовавшая Школа Кино и Журналистики).

Например, интенсивная летняя школа Медиалаборатория «Объектив» - одна из программ открытого дополнительного образования, ориентированная, прежде всего, на овладение участниками (школьники 14-16 лет) базовыми навыками медиатворчества. С первого же дня участники делятся на группы - медиалаборатории (включая лабораторию Фото-творчества, Лабораторию художников, Видео лабораторию и Мастерскую Цифровой Анимации), обучаясь технологиям создания художественных образов, работы с видео- и фотоаппаратурой, различным техникам графики и рисунка, а также осваивая компьютерные программы для редакции музыкальных произведений, видео монтажа и создания компьютерной анимации. Всё это предшествует собственной работе участников. Их активность подчинена теме школы, которая сформулирована ценностно-утвердительно и требует отношения (например, тема «Советский народ - Народ-Победитель» - участники создают творческие продукты на тему Великой Отечественной войны). Данная программа не представляется интересной и важной для нашей работы, в силу того, что не решает проблему инициации творческого намерения, без которого нет самостоятельного действия, а идет от овладения языковыми основами художественных практик, которые можно отработать, прикладывая к материалу конкретизированных, предзаданных педагогами тем.

При том, что разработчики предполагают задать возможность осмысления сложных, философских тем, остается нерассмотренным: каковы и откуда берутся собственные критерии координации осмысления учениками содержания своих творческих работ, которые позволяли бы им управлять самостоятельными действиями. Этого в данной программе нет, и творческие работы есть лишь переложение уже осмысленных тем на язык художественных образов (осмысление происходит отдельно от творческого действия).

Подобный подход не может нам помочь в обсуждении устройства формата образовательных программ на материале художественных практик, решающих задачу организации условий опыта самостоятельного творчества. И нам следует отказаться, по крайней мере, от двух ходов, использованных здесь. Во-первых, нельзя начинать работу с изучения основ языка (в формате лекций или мастер-классов). Это доказал еще Б. М. Неменский. Там где зарождается содержание, там становится актуальным обучение форме, может появиться заказ на него. Во-вторых, запуск творческой активности не может происходить от обсуждения позитивно сформулированной темы, во всяком случае, одной ее не достаточно. Тема способна не более чем задать рамку активности, но не саму творческую активность.

С другой стороны, школа «Азбука современности» ориентирована на предоставление участникам возможности свободного творчества, но, ни самим форматом, ни педагогами не предусмотрена специальная организация условий поддержки самостоятельного действия учеников.

Мы много лет участвовали в разработке и проведении Интенсивных Школ Кино и Театра, проводимых КРМОО «Сибирский дом» и пришли к выводу, что если специально не организовывать ситуацию обсуждения намерений и творческих замыслов учеников, никакого качественного, целостного и интересного продукта они не создают. Но до сих пор логику этого обсуждения мы не реконструировали, оно происходило за счет неустановленных личных особенностей отдельных членов педагогической команды. Теперь, рассмотрев структуру художественной деятельности, и получили подтверждение неимоверной сложности «разворачивания» ее автором (что это труд и колоссальное усилие, вопреки представлениям «энтузиастов спонтанного творчества»), мы должны сосредоточится на конструировании механизмов, от которых смогут оттолкнуться ученик и педагог в своей работе, и которые эту работу поддержат.

Вообще, из всех форматов открытого дополнительного образования, наиболее интересны для нас существующие форматы творческой игры, поскольку они ориентированы на то, что в итоге их проведения должен появится оригинальный авторский продукт участников. То есть задача их разработчиков заключается в организации максимально благоприятных условий для того, чтобы опыт творчества для них состоялся.

Рассмотрим формат медиа-игры, разработанный командой МОУ ДОД «Центр дополнительного образования детей «Радиотехник», г. Красноярск (на примере восьмой городской медиа-игры для школьных команд «Истории любви. Город»).

Каждая игра имеет тему, в рамках которой участники должны создавать свои творческие проекты. Творческая работа может быть сделана в жанре документально-художественного кино, фотофильма, фоторепортажа. Дополнительно на эту же тематику проводится фотоконкурс. На выполнение задания участникам дается ограниченное время - всего 3 дня. Продолжительность работы также лимитирована.

Задание всегда формулируется «мифопоэтическим» языком. Пример такого задания (с восьмой медиа-игры): «Говорят, что твой родной язык - это язык, на котором ты думаешь… Интересно, а на каком языке думает Город? Может быть, на том же самом, на котором мыслят и мечтают его жители…

Сегодня ты встретишься с человеком, чья жизнь неразрывно связана с Красноярском. Он расскажет тебе свою историю, историю любви городского жителя.

Каждая команда создаст 5 минутный документально-художественный фильм и мультимедиа проекты. И у нас всех появится возможность путешествия в историю.

Фотографам мы предлагаем принять участие в дополнительных фотоконкурсах, представив на суд экспертного жюри фотографии Красноярска, выполненные в формате коллекции «Азбука современности» либо в свободной форме.

Удачи тебе, твоей команде и твоему герою!

Влюбляемся в город».

Игра преследует 3 задачи. Первая - открытие учениками современных героев, как источников вдохновения и образцов. «В основе Медиа-игры лежит идея знакомства подростков с уникальными земляками, чья деятельность оставляет заметный след в облике города и в судьбах жителей» (политиками, учёными, журналистами, актёрами, художниками, фотографами, хореографами, чиновниками и ветеранами Великой Отечественной Войны).

Через это знакомство участники подходят к выполнению второй поставленной разработчиками задачи - совершают «шаг в мир творчества». Приведем выдержку из отчета участницы игры Марии Винскевич о том, как проводилось погружение в тему медиа-игры: «В процессе обсуждения темы участники поделились на команды. Им было дано задание представить в своем далеком будущем разговор со своими детьми или внуками, в котором они рассказывали бы, за что они любят Красноярск, какое у них любимое место в городе и какие с этими местами у них связаны воспоминания. Результатом пятиминутного обдумывания стали шесть юмористических сценок и десять минут непрерывного смеха. Но меня немного огорчило их содержание. Все примечательное, что будущие кинематорграфисты вспомнили в своем городе, это место, где они познакомились с будущими супругами, места, где гуляли с друзьями, здание «Радиотехника» и Дом кино. С тем же успехом они могли бы рассказать про любой другой город. К счастью, задача, стоящая перед участниками, подразумевает съемку истории любви к городу тех людей, которые наверняка найдут, что рассказать о Красноярске». Таким образом, запуск творческой активности в данной программе связан с тем, что участникам дается фабула для их творческой работы - материал, который можно использовать, отталкиваясь от него.

Наконец, третья задача - «профессиональное освоение технологий» участниками. Она решается в консультационном режиме - по ходу работы над заданием участники обращаются за технической помощью, в случае затруднений. Впрочем, по техническому качеству исполнения творческих работ участников нельзя сказать, что эта задача успешно решается.

На запуске медиа-игры происходит оглашение заданий и номинаций (по темам, например, достопримечательности Красноярска в новом ракурсе; что значит для меня город или по направлениям: видео, фотофильм, фоторепортаж и т.д.), а также жеребьевка героев.

Далее происходят встречи с героями, перемежающиеся командными обсуждениями замыслов творческих работ. Участники решают, как работать с материалом (историями героев), как сделать из этого материала сюжет, как рассказать историю, на чем поставить акценты. В этом, по идее, должно заключаться их творческое действие - разработка материала (пусть не своей жизни, но не без отношения к ней, иначе это будет не их содержание). Но, к сожалению, этой разработки практически не происходит или она связана лишь с тем, чтобы креативно обыграть этот материал. Именно вокруг этого разрыва в их деятельности следовало бы выстраивать педагогическую работу (здесь нужны специальные средства его преодоления). Но, к сожалению, данная команда разработчиков разделяет позицию «энтузиастов спонтанного творчества». Педагогическое сопровождение в этом формате практически не выстраивается. В целом разработчики рассчитывают на самостоятельную деятельность участников. Педагогическая поддержка осуществляется лишь в случае обращения за консультацией (прежде всего, это техническая помощь). Кураторы групп (а в роли кураторов выступают учителя, которые сопровождают подавшие заявки школьные команды) помогают участникам спланировать свою работу (организационная поддержка), не вмешиваясь в обсуждение содержания.

В конце медиа-игры происходит просмотр готовых работ и их открытая экспертиза, комментарии экспертов, голосование. В позиции экспертов, в основном, выступают люди, имеющие непосредственное отношение к сфере кино, фотографии, журналистики.

Мы находим интересным ход разработчиков на то, чтобы задать некоторых исходный материал работы, от которого участники смогут оттолкнуться, но мы возражаем против того, чтобы педагогическое сопровождение ограничивалось лишь организационной и местами технической поддержкой. При такой конструкции творческого задания необходима поддержка учеников при разработке ими содержания..

Размышляя над рассматриваемым образовательным форматом, мы приходим к нескольким мыслям важным в рамках темы нашей работы.

Во-первых, нельзя распределять героев методом жеребьевки. У участников должна быть возможность выбрать себе то, что в последствии станет их материалом, поскольку, как мы говорили уже, далеко не по поводу всего можно иметь собственное впечатление и составлять собственное отношение (без того, чтобы уже существовала некоторая личная связь с предметом рассмотрения). Как выразилась о своем неудачном опыте участница восьмой медиа-игры Мария Винскевич: «К сожалению, герой, к которому я попала, был далек мне, хотя оказался интересным человеком. Я не смогла отнестись к нему как к своему настоящему или будущему образу. Не смогла себя с ним связать».

Во-вторых, если обобщать мысли, которые появились у нас в ходе восстановления структуры творческого акта, можно заключить, что очень важно для автора отнестись к материалу, с которым он имеет дело, только как к материалу, то есть именно оттолкнуться от него, отойти. Обратиться к тому содержанию внутри себя, которое откликается на его присутствие. К сожалению, большинство работ, сделанных на медиа-игре, демонстрирует нам то, что участники почти или совсем не развивают предложенный материал, не обращаются к себе и своему содержанию. Это значит то, что либо никакого резонанса с этим содержанием у них не возникает вовсе (он совсем не про них), либо же они просто не могут самостоятельно оттолкнуться. Вместо того, чтобы обратиться к собственному содержанию, они концентрируются на том, чтобы, прежде всего, передать всё, что говорил герой. Они не нацелены даже на то, чтоб его показать за счет работы. Не понятно кто он такой. Гипотетически, персонажем может быть город или человек. Если человек, то из работ, чаще всего, не ясно, почему он может быть интересен зрителю (работы представляют персонажей так, будто они случайные люди, а не культурные герои или хотя бы просто конкретные люди, что не соответствует канонам документального кино). Ни одна из команд не концентрировалась на том, чтобы показать город как героя.

На наш взгляд, следовало бы сделать отход от материала условием выполнения творческого задания. Мы полагаем в связи с этим также, что материал, предложенный разработчиками командам, прекрасно подошел бы для художественного кино, где он мог мы быть осмыслен как фабула, а работа в рамках жанра документалистики только способствует тому, чтобы использовать его с минимальными изменениями и без осмысления. В своих рекомендациях участникам игры один из ее организаторов Юрий Антонов писал, разбирая их неудачные опыты съемок: «Помните о том, зачем вы это делаете, и что вы хотите показать. Если герой не сказал (по каким-то причинам) вразумительную мысль, историю. Или вы её (по каким-то причинам) не услышали, попробуйте извлечь смысл из того, что есть. Просто возьмите то, что удалось услышать за основу, и додумайте остальное сами, расскажите свою историю». Сами участники, принимая материал за готовое содержание, не делали этого. Среди работ нет ин одной, которая представляла бы целостную историю.

Третье наше соображение относится к проблеме примитивной трактовки материала. Мы писали о том, что обязательное условие возникновения творческого намерения есть явление смутной идеи и снятие наличной инерция (без запрета на «отобъяснение» происходящего в привычных, стереотипных категориях нет творчества, нет осмысления стимула в горизонте идеи). Рассматривая данную образовательную форму можно сказать, что при таком построении задания идея, возможно, может явить себя (явление идеи сопряжено с явлением Другого, как носителя иной логики жизни) и человек может срезонировать на ее присутствие, но снятие инерции (стереотипного способа рассмотрения новых ситуаций) - отдельное сложное действие, которое самими участниками не выполняется. Очевидно, именно здесь появляется место педагогической поддержке, заключающейся в том, чтобы снять инерцию, запретить привычные суждения. Напрямую запретить их, конечно, нельзя. Техническое задание для разработчиков и педагогов состоит в том, чтобы придумать средства (закрепить их в структуре образовательного формата или наборе педагогических средств), максимально затрудняющие действия участников, отсекающие самые примитивные ходы. Тогда творческий процесс будет сопровождаться развитием способов видения и действия участников.

И наконец, очень серьезный вопрос, на который мы при рассмотрении программы медиа-игры не находим ответа заключается в том, почему работы важны для участников или для зрителей, какое событие с ними происходит, какие возможности они открывают, как изменяется способ видения действительности теми и другими, в чем заключается полученный участниками опыт. Мы знаем, из рассмотренной нами структуры художественной деятельности, что координация автором собственных действий не происходит без того, чтобы он решал задачу осмысления. Иначе непонятно то, каков личный авторский критерий качества выполняемой работы, и каков критерий того, что работу над творческим продуктом можно завершить (поставить точку). Эти критерии есть, если, создавая творческий продукт, участник занят тем, что строит предметность, наиболее полно проясняющую и удерживающую актуальную идею, то есть структуру, обеспечивающую понимание. Без критериев, определенных задачей творческого поиска, у автора нет ни одной собственной ориентировки для выстраивания смысловой целостности (художественного образа), и завершение работы происходит случайным образом. Одно дело, когда участник в силу дефицита времени, проблем с самоорганизацией и т.д. не успевает доделать работу и понимает это, другое - когда он рефлексивно не удерживает для себя, является ли работа законченной или нет. Мы видим, какое множество незавершенных, нецелостных работ, в которых мысль и чувство авторов являют себя в своем неразвитом виде, делается участниками фестивалей молодежного творчества, творческих игр, интенсивных школ. Опять же, без этого автор не совершает посреднического действия по отношению к публике, не дает ей никаких возможностей осмысления и развития. Отсюда - неинтересные никому кроме их авторов (и то только как предмет «самовыражения») работы. В своей совместной с С.В. Ермаковым статье мы писали по этому поводу, что если понимать найденное художественное решение, произведение (с его замыслом, структурой, композицией, выразительными средствами и приёмами) как «способ «собрать», выстроить смысл исходного разрыва, понять и представить в нём действительное отражение универсального закона», то «не столь существенно, является ли решение действительно всеобщим (может быть «вынуто» из личной ситуации автора и понятно «посторонним») или представляет собой, например, индивидуальную метафору. …некоторые произведения, создававшиеся именно как индивидуальные художественные и даже терапевтические (в рамках психотехнических процедур) метафоры, стали несомненным художественным достоянием» [8].

Исходя из этих размышлений, мы приходим к мысли, что именно задание (с его особенной структурой, которая должна стать предметом разработки) и является первым условием организации самостоятельного действия ученика, если педагогическая команда не хочет, насколько это возможно, в его самостоятельную работу вмешиваться. Задание, запускающее творческую активность, должно быть сложнее, чем простое указание на тему и некоторый материал, предлагаемый участнику для разработки. Оно, как нам представляется, должно быть, во-первых, проблемным.

Мы говорили, рассматривая структуру творческого акта, что возникающий стимул парадоксален и это затрудняет инерцию стереотипных представлений автора. Люди искусства с их «острым чувством реальности» отмечают для себя присутствие иного (неявной идеи), ориентируясь на свои впечатления, парадоксальным образом возникающие там, где они не должны бы были возникать. Поскольку в образовательной ситуации мы пытаемся организовать условия максимально располагающие к возникновению творческого намерения, задача разработчиков создать ярко выраженную парадоксальную ситуацию. Ориентация учеников на разработку материала, в купе с его собственной парадоксальностью позволяет им озадачиться, и запускает творческий поиск.

В интенсивных форматах открытого дополнительного образования, вводящих учеников в реальность научной, аналитической, проектной практики, запуск образовательной активности ученика уже давно и успешно реализуется через постановку образовательной задачи. Одним из ключевых требований к ее конструированию является наличие «подвоха», который не позволяет ученикам выстроить решение в рамках наличного ресурса. Ученикам нужно помыслить те основания, из которых ее решение станет возможным [9]. Для материала художественных практик это тоже приемлемый ход.

Такой подход к постановке творческого задания практикуется КРМОО «Сибирский дом» при разработке интенсивных творческих сессий «Киносубботников». «Молодёжные команды в течение короткого времени создают, в соответствии с игровыми «парадоксальными» заданиями, короткие художественные произведения (при усиленной консультационной и организационной поддержке)».

Под «парадоксальным заданием» понимается в данном случае такое задание, которое содержит в себе противоречие, затрудняющее его решение. Эти задания невозможно решить при наличном ресурсе, в пределах привычной логики участников. Те категории, которые используются в задании и задают тему всей игры в целом - вовсе не являются данностью, наоборот, их смысл не определен и то стереотипное понимание их, которое есть у участников, является предметом пересмотра в их работе. Работая с этими категориями, участники могут установить их место в собственной жизни.

Тема последней творческой сессии (май-апрель 2010 года) - «Подвиг в прошлом, настоящем и будущем». Участникам предстояло самим разобраться в том, что есть подвиг и составить к нему отношение, делалась установка на то, что творческие работы должны «показать подвиг или рассказать о результатах и эффектах этого подвига, либо описать, что делает человека способным к героизму и подвигу».

Одна из особенностей творческой сессии - разделение игроков на две категории, сильными сторонами которых является либо владение техникой, либо особая заинтересованность темой игры. Первые уже специализирующиеся на работе с документальным и художественным видео (команды и представители молодёжных видеостудий, молодёжных телепрограмм, медиа-объединений, и прочие). Вторые - новички в области видео-деятельности, но, возможно, работают «в направлениях, которые позволяют узнать и рассказать о подвиге нечто важное».

Экспертируются работы тех и других игроков по разным критериям. Основные игровые баллы ставятся первым за качество выразительных средств, вторым - за оригинальность, значимость, проработанность и понятность идеи.

Соответственно, там, где техническая или содержательная (а «профессионалы» как раз не всегда сильны в этом) сторона работы не является сильной стороной, усиливается соответствующее педагогическое обеспечение (содержательное или техническое). А задания построены так, чтобы и тем и другим было чему научиться.

Педагогическая поддержка в рамках творческой сессии организована по трем направлениям.

С одной стороны к каждой команде прикрепляется куратор-игротехник, помогающий точно понять задания, придумать оригинальные сюжеты (он ни в коем случае не выполняет работу за игроков, а, прежде всего, организует коммуникацию в группе), спланировать свою работу и обсудить полученный опыт.

С другой стороны есть штат мастеров, в который входят специалисты по разным аспектам кино-творчества, признанные мастера в области мультипликации, литературы, культурологи и т.д., выступающие на игре в позиции носителей языковых основ искусств. Они проводят для участников мастер-классы или присоединяются к игровым группам, обеспечивая техническую поддержку творческих проектов. Интересной особенностью их работы является то, что они становятся как бы особыми «инструментами» для участников.

Помимо позиции Куратора-игротехника и Мастера на творческой сессии присутствует позиция Эксперта. В этой позиции могут выступать специалисты по кино, литературному творчеству, организации культурных событий, культурной политике и т.д.

После выполнения каждого игрового задания происходит общая презентация-экспертиза работ, где эксперты обсуждают их достоинства и недостатки (относясь к произведениям как к автономным единицам, как бы проверяя их способность существовать наравне с признанными художественными текстами), дают авторам рекомендации на будущее. Они же подводят итоги игры, оценивая работы и определяя победителей, которые получают возможность показать свои творения на широком экране.

Участникам Киносубботника дается не одно, а три творческих задания. Первое - разминочное. Второе - основное. Третье задание - задел на будущее, оно дается, чтобы после окончания игры творческие группы, самоопределившиеся к этой деятельности или те, кому она, по крайней мере, интересна, не распадались и продолжали творческий процесс, воплощая те замыслы, которые у них появились по его итогам. Для продолжения работы эти команды могут пользоваться киностудией «Открытый взгляд» (на базе молодежного центра «Зеркало», центрального района) как ресурсной базой, а также заказывать там необходимые мастер-классы.

На последней творческой сессии «Киносубботник. Эпизод второй: Подвиг» были поставлены следующие творческие задания:

Задание первое. «Создать короткий видовой ролик, который бы передавал главную мысль одной из «Песен Победы» (список прилагается), но при этом не был бы клипом на эту песню. Ограничения: продолжительность ролика должна быть не более 2,5 минут (150 секунд); допускается звучание по ходу ролика не более 1 куплета и припева из песни (вариант - не более 2 строф)».

Задание второе (было сформулировано несколько иначе, чем в информационном письме). «Создать фильм (документальный или художественный), в котором рассказывается история подвига. Причем творческая команда опять выбирает песню (любую, даже самими участниками написанную) и придумывает историю подвига как предысторию возникновения этой песни, то есть придумывает, описанием (воспеванием) какого подвига эта песня может быть». Если песня будет своя, она должна быть записана в хорошем качестве.

Задание третье. «Подготовить режиссерский сценарий по одному из литературных сценариев, высланных комплектом участникам киносубботника. Главное условие при выполнении задания: воплощение в конечном продукте тем ПОБЕДЫ и ПОДВИГА, которые в литературных сценариях заложены не очевидно. Работа не должна быть только прямым переводом исходного текста в текст описания конкретных действий, планов и т.д. При необходимости разрешается дописывать сцены, чтоб реализовать темы подвига и победы. Так что до непосредственной работы над режиссерским сценарием нужно переработать под свои цели сценарий литературный, несколько изменив его».

Задания сконструированы так, что указывают участникам на присутствие в материале смысла, который нужно из него самостоятельно извлечь. Это указание не на какую-то конкретную идею, скорее можно говорить о широком смысловом поле, заданном рамкой общей темы («Подвиг в прошлом настоящем и будущем») и выбранным материалом, которое доступно для рассмотрения.

Рассмотрим подробнее одно из этих заданий.

В первом задании участникам в качестве материала предлагаются песни войны и победы. Эти малые формы, в которых некоторые смыслы емко выражены, как и любые символические «тексты» задают собою очень широкое поле смыслов.

Далее ученикам предлагается снять ролик, который будет о том же (по смыслу), но другим языком. В пределе в нем не должно быть ни одного образа взятого из песни. (В установке на выполнение этого задания звучали такие мысли: «Зачем нам здесь делать что-то, когда понятно как это делать? Песня уже спета, история уже рассказана, зачем еще раз повторять те же слова, эксплуатировать те же образы. Вы расскажите, другую историю, про то же самое»). Такое требование в задании и есть попытка помочь ученикам оттолкнуться от материала. В данном случае за счет того, что историю нужно рассказать на языке иной художественной практики (языке кино, характерными для него образными средствами). Т.е. подействовать иначе. Это затрудняет использование исходного образного ряда. Очень важно на протяжении всей игры подчеркивать различие языка одной художественной практики, на котором создавался исходный материал, и языка другой практики, с которым только предстоит работать участнику. Начинающие кинематографисты пишут сценарии как литературные тексты: описывают состояния, в частности, а не действия. Могут, например, употреблять в сценариях фразы типа: «герою весело» или «герой не находит себе места». А между тем язык кино - язык действий.

Этот прием можно использовать для организации условий творческого опыта в любых других формах художественно-эстетического образования. В рамках какой бы художественной практики ни предлагалось творить ученикам (музыка, цирк, балет и т.д.), следует выбирать в качестве исходного символического материала произведения созданные на языках иных искусств, подчеркнуто отличных от языка той практики, на материале которой ученики в данном случае получают творческий опыт. А педагоги должны прекрасно разбираться в специфике языка представляемого ими искусства, чтобы в случае, если ученик не заметит ее, указать ему на различия.

Рассматривая тот творческий продукт, который при решении первого задания возник у команд, можно сказать, что самые интересные работы появлялись у учеников тогда, когда они не могли непосредственно экранизировать историю, рассказанную в песни. За материал выбранных ими песен, в котором являла себя идея, просто нельзя было держаться, он был слишком специфичным, поэтому содержание нельзя было напрямую перенести в их кинематографические работы. А перенос образного ряда мог быть сугубо метафорическим. Участники в этом материале, тем не менее, увидели нечто, что, несомненно, занимает место в нашей жизни. Яркие примеры - работа «Махорочка» и «Триумфальная марка».

Автор первой работы - Ю.Шостак взял как материал песню «Махорочка» (В. Козин, М. Рудерман). Он вынул из песни состояние собранности, на которое настраивались солдаты, курившие на привале махорку. Впрочем, он не стал совсем отказываться от материала, отсылая зрителя к военным действиям как к метафоре напряженной работы бизнесмена над проектом (за счет звукового сопровождения действия в кадре).

Опишем кратко эту работу.

Где-то за кадром идет «война» - герой поднимается на лестничную площадку под звуки бомбардировки и перестрелки. Как только захлопывается дверь в квартиру, этот шумовой фон обрывается, и он остается в полной тишине, слышны лишь отдельные звуки его шагов, звон ключей и т.д.

Потом звонит шеф и на заднем плане опять звуки войны, которая всё время продолжается, врываются из телефона в «убежище» героя. Шеф говорит о том, что нужно доделывать проект, что герою следует быстро привести себя в порядок и опять - на линию фронта. А герой больше не может, он говорит, что устал, что падает с ног, на что шеф напоминает, что «позади - Москва, отступать некуда». И дальше - опять квартирная тишина.

Герой в кадре курит (этот момент автор сохраняет), но это позволяет выразительно показать процесс самосборки: вот он - в пределах одной выкуренной сигареты. Герой ничего не говорит, он весь сосредоточен на этом действии (это передается за счет операторской работы с крупностью), и в какой-то момент он бросает взгляд на неваляшку на комоде, которая своими большими нарисованными глазами смотрит на него. Их сосредоточенное «переглядывание» приводит к тому, что зритель, наблюдая за ними, тоже сосредотачивается.

Затем опять звонит шеф, говорит, что волнуется, спрашивает как он, готов ли к работе. Герой отвечает, что готов, можно высылать машину, тушит сигарету, встает, направляется к двери и, походя, опрокидывает рукой неваляшку.

Героя уже нет в кадре, свет в комнате потушен, а неваляшка раскачивается в полутьме и замирает как раньше в прямом положении.

Эта творческая работа не очень сложная, вроде бы, автор не показывает нам чего-то грандиозно-масштабного, чего можно было бы ожидать от работы игры, тема которой подвиг. Просто красивое усилие. Но, несомненно, им была проделана хорошая работа по осмыслению явившей себя через песню идеи. Он смог найти в нашей современности момент, который на войне, в предельной ситуации являл себя довольно ярко - оттолкнулся от исходного материала, и оказалось, что в нашей жизни такой самосборке есть место, что этот сюжет про нас.

Дальше, конечно, можно с участником обсуждать ее, интерпретировать, понимать, что он «сказал», и как можно было бы еще усилить мысль (дополнительно поработать над динамикой видеоряда, например), - то есть устроить рефлексию творческого опыта, в которой его самостоятельное действие «возвращалось» бы к нему через акт интерпретации.

Вторая работа, которую мы хотели бы рассмотреть, - «Триумфальная марка» (по песне Л.Утесова «Барон фон дер Пшик») команды "2 по 1.5" - представляет собою сходный случай. Описывать ее подробно не будем, поскольку она юмористическая (описывать такие работы затруднительно). Сюжет песни невозможно экранизировать - невозможно держаться за материал. То, что в итоге получилось, можно интерпретировать по-разному. Например, как хорошее переложение смысла песни на современную реалию засилья по всему миру «фастфудной культуры», пришедшей с запада, с характерной для нее поверхностностью. Наш достойный ответ, утверждают авторы, - пельмени и квас (возможно, потому, что квас настаивается целую неделю). Конечно, гамбургеры, пельмени и квас - только метафоры, как шпик - метафора в песне Утесова.

Опыт этих авторов подсказывает, что при разработке задания следует вводить прямое требование отказа от исходного материала, либо специально отбирать символический материал непосредственно неупотребимый.

Еще один шаг сделанный разработчики, но еще не рассмотренный нами, - включение в задание некоторых требований (не больше 3 минут, не клип на выбранную песню, в работе можно использовать не более 2 строф песни или одного куплета с припевом) к форме итогового продукта, призванных задать ограничения, в которые «упрутся» авторы. Переживание собственного усилия, мы говорили, существенно поддерживает творческий процесс. Из проведенного анализа структуры творческого акта мы знаем, что чем напряженнее отношения формы и материала, чем сильнее сопротивляется материал действию автора, при том, что авторское намерение устойчиво, тем выразительнее оказывается результат. Таким образом, участники имеют дело не только с трудным для разработки материалом, но и с дополнительными ограничивающими их действие условиями. Им приходится искать иные пути, отказываться от самых примитивных ходов. И этому есть практическое подтверждение: две команды, которыми участвовали в творческой сессии дистанционно, и, видимо, не вникли в суть задания, прислали на экспертизу как раз клипы на выбранные песни. Причем и как клипы работы были не очень качественными.

К сожалению, если у автора складывается всё хорошо: попадаются хорошие актеры, оператор, монтажер, которые в точности выполняют каждое его задание, понимая его с полуслова - фильм выигрывает только за счет этой качественной работы других. Там где об непонимание Других начинающий автор мог бы уточнить свою мысль и намерение, он вместо этого остается поверхностным и его работа не приобретает смысловую целостность - мысль не развивается. Пример такой работы, фильм «Засада», автор снимал его даже без сценария, не обращаясь к помощи сильной формы, на одной импровизации актеров. Там, где актеры постарались фильм действительно интересно смотреть, но общее впечатление от него - история без начала и конца. Несомненно, в творчестве один незапланированный удачный ход иногда позволяет сделать автору гигантский скачек в его работе, но этот скачек есть параллельное развитие формы и смысла. Иначе работа будет демонстрировать пример отсутствия целостности и эклектичность, а ученик не прояснит для себя собственное содержание.

Исходя из этих ситуаций мы еще раз указываем на особо важное значение ограничений для творческой работы. И разработчикам программ художественно-эстетического образования, решающим задачу организации условий самостоятельного действия учащихся, следует, учитывая специфику своей образовательной формы, подумать, какие можно ввести в образовательный процесс факторы, затрудняющие работу участников, препятствующие их инерции.

В купе требование перевода с одного языка на другой, создание дополнительных ограничений по форме и факторов, сопротивляющихся авторскому намерению, которые позволяют участникам преодолеть собственную инерцию, гарантирует, что они не останутся в рамках сложившихся представлений (стереотипных мыслей) и не будут делать очевидных, банальных ходов.

Сильное намерение и сильное сопротивление, которым усилия автора только подогреваются - залог его успеха. Но при отсутствии намерения, без того, чтобы образ будущего продукта вызрел у участника, сильное сопротивление только сломает его волю, поэтому в отношении тех препятствий, которые выстраиваются самой педагогической командой можно сказать, что они (как и педагогическая поддержка) должны быть координируемыми с ситуацией участника.

Заметим еще, что второе задание было сложнее первого, предполагало более трудоемкий процесс, и, как выяснилась, создавать большие фильмы не так-то просто. Среди тех, кто выполнил условия задания, наблюдалось две проблемы. Их работы были нецелостными либо по содержанию, либо по форме. Они не смогли удержать идею, как можно более полно реализовать ее. Именно здесь, на наш взгляд и нужна педагогическая поддержка, направленная на то, чтобы связать все усилия участника через жесткую форму. Поскольку без жесткой конструкции идею нельзя ни удержать, ни развить. Гипотеза о том, как это делается, представлена нами в следующем параграфе.

Часть 2. Педагогические средства организации условий самостоятельного действия ученика

Проанализировав прецеденты организации условий самостоятельного действия в форматах творческих игр, мы можем заключить, что для успешного моделирования процесса художественной деятельности необходимо выстраивать в образовательном пространстве места свободного действия учеников, в которых педагогическое присутствие было бы опосредовано особо устроенным творческим заданием.

Творческое задание не должно ставить перед учеником задачу разработки конкретизированной темы с помощью конкретизированных средств. Например: «Сегодня мы рисуем народные праздники» или «Советский народ - народ победитель» (далее может указываться или не указываться конкретная техника). Утверждения не обращают человека к собственному внутреннему содержанию, не дают импульса к его разработке. Такой импульс дает только парадоксальный стимул, задание, в котором скрыто противоречие, не позволяющее решать его в рамках привычной логики ученика. Парадоксальность обеспечивается тем, что в задании задается круг символического материала, очень широкий, но имеющий некоторые границы, впрочем, проницаемые. Так, например, песен победы гораздо больше той подборки, что приводится в списке первого задания «Киносубботника», кроме того, если начать понимать что есть победа может оказаться, что какие-то песни, которые таковыми не считались, в этот материал попадают.

На наш взгляд символический материал художественных текстов надежнее для использования в творческом задании, чем материал чужих жизней, поскольку имеет устойчивое парадоксальное строение, так как в нем свернуто характерное для отношений формы и материала противоречие, за счет которого его потребителю и являет себя идея. Герой же, может представлять материал жизни таким образом, что в нем идея себя не явит. А во-вторых, общаясь с отдельным героем, ученик лишает себя выбора того материала, с которым может войти в пересечение опыт его собственной жизни. Он может брать не случайное произведение, а то, которое будет ему небезынтересно, которое будет запускать, его собственные, еще не оформившиеся мысли и переживания. В этом смысле можно говорить, что задавая материал для творческой работы, задание полагает символическое поле для резонанса того, что в человеке самом вполне укладывается и явившейся ему через него идеи (из множества возможных).

Нельзя забывать и о требовании отойти от этого материала, которое может следовать из формулировки задания или неизбежно вытекать из характера самого материала. Характерно, что символический материал (прежде всего произведения искусства) не относится к той сфере, в которой работает ученик (например, песенный материал, когда задача - создать видеоролик). Можно сказать, что ученик всегда должен действовать в каком-то другом смысле, то есть совершить художественное действие на языке другого искусства, не того, в работах которого он пытается уловить мысль.

Есть два варианта выполнить это требование к конструированию заданий. Либо задание предлагает ученику самому определить материал для своего действия, например любимая книга и тогда его собственное действие должно быть связано с неполным отказом от материала. Например: нарисовать иллюстрации к любимой книге, написать музыку к любимой пьесе, книге, если бы они были экранизированы, а может любимую книгу экранизировать в виде фильма или мультика (как рисованного, так и вылепленного, в зависимости от творческой сферы ребенка), нарисовать декорации. То есть ученик вкладывается в идею (мысль) уже существующую и ему не безразличную, более глубоко прорабатывает свое видение этой идеи. Фактически это работа над пониманием того, что ему нравится в том, что ему нравится. То есть задача ученика - выстроив четкий смысловой образ «вещи», дочувствовать и додумать всё, что он испытывает по поводу впечатлившей его идеи.

Либо материал предлагается педагогами в задании, исходя из тщательно проработанной гипотезы их о том, над чем ученикам было бы интересно подумать. То есть педагоги предполагают, что для конкретно этих детей, в силу, например, их возраста или како-то то опыта, о котором педагогу известно, каких-то актуальных проблем, которые перед ними стоят, будет небезразличен этот материал, что они найдут там для себя что-нибудь важное, над чем можно подумать. И тогда должен произойти полный отказ от материала. Это позволит им додумать мысль, довыстроить понимание в собственном действии, так или иначе, привлекая материал собственной жизни, осмысляя его, опять же с помощью создания своей творческой работы, выстроив четкий смысловой образ «вещей».

Ко всем заданиям должны быть поставлены не столько требования, сколько четкие ограничения к форме ученического продукта, закрывающие самые очевидные ходы. Это заставит учеников преодолевать сопротивление этих ограничений, и могут появиться интересные художественные решения.

И так, мы описали, как должно быть организовано творческое задание, запускающее самостоятельное действие ученика, теперь следует перейти к тому, какое место в образовательном процессе занимает педагог и в каких позициях он должен выступать, чтобы обеспечить принятие этого задания, поддержку творческой активности ученика и оформление его авторского опыта.

То, что в программе Киносубботника названо «куратор-игротехник», учитывая те функции, которые он должен выполнять - есть педагог в тьюторской позиции. «Открытое образование в антропологическом контексте представляется, в первую очередь, как пространство всех возможных ресурсов для собственного образовательного движения любого человека». И в таком пространстве, согласно определению одного из наиболее видных специалистов в области тьюторства, президента тьюторской ассоциации Т.М. Ковалевой, тьюторская позиция обеспечивает «сопровождение процесса проектирования и построения с подопечным его образовательной программы» [16]. Но непонятно, как сопровождать процесс объективации учеником собственного (личного и значимого) содержания, прояснения его смутных представлений и переживаний, причем объективации не в дискурсивной, а в образной форме.

В своей совместной статье [1] С.В. Ермаков и М.С.Аверков утверждают, что тьюторская позиция работает на обеспечение включения учеников в некоторую культурную и практическую целостность. Рассмотреть определенные деятельности как практики можно, лишь удерживая для учеников их смыслы, цели и контексты. Исходя из того, как мы рассмотрели художественную деятельность, ее предназначение заключается в том, чтобы организовывать за счет построения специфических эстетических конструкций процесс понимания, выстроить целостный смысловой образ актуальной действительности, а конечная цель - превращение смутных представлений и переживаний автора и зрителя в развитые, целостные мысли и чувства.

В нашей совместной с С.В.Ермаковым статье [8] мы писали, что для организации авторского опыта и, в частности, для его рефлексии педагогу «необходим ряд специальных компетенций, не сводимых ни к общим компетенциям тьютора, связанным с рефлексией и оформлением индивидуальной траектории и индивидуальных целей, ни к компетенциям педагога-мастера». (Компетенции последнего мы раскроем далее.) После прояснения смысла практики искусства, мы можем предположить, что главная способность тьютора, позволяющая поддерживать «образовательное движение», развитие представлений и переживаний ученика - способность к майевтическому диалогу и интерпретации. Эта главная в случае искусства педагогическая способность позволяет, выражаясь языком Спинозы, прорости мысли в мыслящем теле. Всё остальное - самостоятельное, волевое действие человека. Работая с учеником, мы не можем обсуждать с ним эталонные способы построения целостного смыслового образа актуальной действительности. Обсуждать способы возможно при работе с материалом науки, проектирования, аналитики, но не искусства. Мы можем лишь распредмечивать те естественно сложившиеся смутные представления, категории, которыми он оперирует как само собой разумеющимися, в том числе и для определения переживаний, которые им владеют. Майевтический диалог - еще одно средство, помогающее ученику преодолеть инерцию и сформировать исходный художественный замысел. Очень важно, что в этих беседах с тьютором вызревает авторское намерение ученика, до того, как он начнет пытаться его реализовать в своем самостоятельном действии, иначе он не сможет противостоять сопротивлению материала и факторам ситуации, затрудняющим это действие

Тьютор использует интерпретацию в этом диалоге, для конкретизации тех формулировок, которые употребляют ученики. Также он интерпретирует действия и намерения учеников и внешний отклик на их работу (размышления экспертов по поводу нее, предложения мастеров к ней), запуская через это их рефлексию. Мы полагаем, что только через рефлексию опыт авторства может быть осмыслен учеником как опыт. Без того, чтобы «само движение от наличного разрыва к собиранию и оформлению его смысла (которое натурально может быть воспринято им самим и педагогами как спонтанное) в организованной особым образом рефлексии «возвращалось» к нему», произошедшее с ним нельзя считать образовательным событием. «В рефлексии произведение должно быть представлено как уже случившийся феномен, подлежащий интерпретации, в том числе - интерпретации с целью извлечь собственную интенцию, исходно ему самому, скорее всего, неясную, только и оформляющуюся через созданное произведение». А «с другой стороны, само действие должно быть понято как результат выстроенного определённым образом образовательного замысла (задачи)» по отношению к нему педагогически составом. [8]

Помимо того, что тьютор выступает в роли собеседника, он также занимается организационной поддержкой - помогает ученикам спланировать свою работу. Для таких коллективных деятельностей как кинематограф или театр, где необходимо сорганизовывать в единый слаженный механизм многие ресурсы и силы, эта функция тьютора особенно актуальна. Она также будет актуальна в случае, когда творческая работа перерастает в широкомасштабный проект (на стыке нескольких искусств), включающий в себя множество участников. Опыт проведения творческих сессий показывает, что участники почти всегда не сильны в самоорганизации.

И, наконец, последнее, чем, вероятно, именно тьютор должен владеть - разнообразные техники саморегуляции. Конечно, у некоторых художественных практик есть специальные техники, позволяющие тем, кто ими занимается регулировать собственное состояние. За освоение учеником этих техник отвечает мастер (эту позицию мы обсудим следующей). В каждой театральной системе, например, процесс репетиции, с необходимостью, начинается и заканчивается процедурой, позволяющей ее участникам войти в определенное ресурсное состояние, без которого нельзя начать работу, и выйти из этого состояния, сняв с себя все психофизическое напряжение, сопутствовавшее работе. Но есть практики, в которых не выработан такого рода аппарат управления собственным состоянием. А между тем, творчество как процесс задействующий все ресурсы личности, в ходе которого к тому же меняется сам взгляд его на действительность, и затрагивающий сферу чувств субъекта творчества может породить такие негативные эффекты как эмоциональное выгорание, например. То, что до сих пор разработчики программ художественно-эстетического образования не задумывались о введении в образовательный процесс практик саморегуляции, может означать то, что ученики в ситуации «творчества», которая там для них выстраивается, ничем не рискуют. Или что сама художественная практика, на материале которой они занимаются, дана в сильно редуцированном виде, не как практика развития. Пока ученик не владеет техниками саморегуляции, тьютор должен помогать ему в этом. Возможно, для разных практик набор таких техник будет разным (это может быть темой отдельного исследования).

За счет позиции мастера реализуется техническая поддержка творческих работ учеников. При этом мы понимаем мастера как техника, на «теле» которого «живут» необходимые для творческой деятельности инструментальные способности (он прекрасно владеет языковой нормой, инструментарием практики и у него сформированы все необходимые функциональные органы и способности, позволяющие ей полноценно заниматься). Это позволяет ему быть для ученика своеобразным «инструментом», который он может использовать раньше, чем овладеет инструментарием художественной практики, а значит раньше начинать создавать творческие работы. (Но ученик может и просто заказывать ему мастер-классы, при возникновении такой необходимости). Это актуально при организации условий содержательно самостоятельного действия ученика в рамках некоторых художественных практик (кино является такой практикой, мы не знаем, возможна ли подобного характера позиция в других художественных практиках, во всяком случае, рекомендовали бы каждому практику попробовать поискать место в своей деятельности этому). В любом случае, даже если непосредственное использование мастера как своеобразного инструмента невозможно (можно поставить оператора за камеру, но поставить кого-то к своему мольберту нельзя), позиция мастера есть позиция, отвечающая за предъявление ученику возможностей языковой, инструментальной нормы искусства. Именно мастер обсуждает с учеником специфику языка той практики, в которой он пытается подействовать, отличая его от языка, на котором был сделан исходный символический материал.

Как и любой «инструмент» мастер может с одной стороны сопротивляться намерению и действию ученика (быть одним из тех факторов, которые затруднят его работу, позволяя преодолевать инерцию), с другой - помогать справляться с трудным материалом.

Приведем пример, когда мастер в качестве «инструмента» создает такие ограничения, которые усиливают напряженные отношения автора и материала.

В творческих сессиях и интенсивных школах на материале кинематографа, проводимых КРМОО «Сибирский Дом», есть специальная позиция, в которой оператор, прикрепленный к проекту, начинает исполнять все задания автора слишком буквально. Например, ученик просит снять птицу в полете, и мастер делает это, но, не используя опцию приближения, так что птица превращается в крошечную точку. И действительно, в задании ученика нет никаких ориентиров, которые бы позволяли оператору снять птицу именно так, как нужно для его замысла. Через такие ситуации хорошо видно насколько серьезно относится ученик к выстраиваемой форме, насколько ему важны те или иные ходы для реализации его замысла. Если ученик начинает протестовать, значит, он дорожит выстраиваемой им формой (его режиссерские ходы не являются случайными, а есть решения выразительной задачи), он заставляет сделать оператора так, как видит, уточняя свои мысли, и через это дополнительно проясняет для себя самого, что он хочет сделать. Бывает, что ученик не обращает внимание на действия оператора, и потом в монтажке выясняется, что отснятый материал непригоден для работы. Приходится переснимать, но уже более осознанно формулировать свои требования к работе оператора. Того же характера действия может совершать по отношению к ученику и монтажер. Если автором удерживается намерение, то он попытается исправить ситуацию, но если он решает оставить всё как есть, проявляет безразличие к результату, значит, он случайно взялся за эту работу. То насколько вызрело его намерение, определяется по тому, насколько он может смиряться с отклонениями от своего замысла. Вообще, по опыту нашей тьюторской работы, то, что у ученика вызрело намерение, можно установить по тому, что он «вертится» вокруг какой-то мысли, всё время возвращается к ее обдумыванию и по тому, что он субъективно остро переживает невозможность реализовать осмысляемую идею. Последнее вызвано его столкновением с сопротивляющимся материалом и тем, что для ученика творческое действие - попытка разобраться в проблеме. И он реагирует на него активной пробно-поисковой деятельностью. Эта ситуация отлична от ситуации тех участников, кому «всё понятно», для кого смысл уже ясен. Для них параллельное действие прояснения идеи и построения ее предметности не является необходимым, им нет смысла творить. Тьютор снимает в майевтическом диалоге с учеником эту мнимую ясность, и вместе с мастером организует сопротивление действиям ученика там, где оно само не возникло, и помогает преодолевать его.

С другой стороны, мастер может наоборот помогать собирать целостность, беседовать с учеником по поводу его замысла, предлагать варианты, например, монтажного перехода между двумя сценами. Причем предлагать варианты можно только исходя из понимания логики разработки учеником собственного содержания - то есть в ходе беседы, в которой мастер одновременно интерпретирует и предлагает ходы, если его интерпретация будет признана учеником правильной и удачной. В этом смысле главная способность мастера, помимо всех его инструментальных способностей - способность к диалогу и интерпретации. Диалог ученика с мастером не решает тех задач, что решает диалог ученика с тьютором. Когда мы описывали построение автором в искусстве художественной формы, мы говорили, что мысль в нем вызревает, пока не появится некий элемент, на котором она будет выкристаллизовываться как соль на проволоке, если ее опустить в перенасыщенный солевой раствор. Таким привнесенным элементом может быть какой-нибудь формальный элемент (иногда целостность начинает складываться, например, за счет предложения мастера использовать конкретное композиционное решение, организацию пространства сцены, сценарную схему).

Возможно совместная коммуникация ученика, тьютора и мастера может при рассмотрении идей ученика позволить параллельно прояснять идею и вводить в его содержание «проволочку» формы, вокруг которой как при введении проволоки в солевой раствор, может начать выкристаллизоваться мысль. Она также может решить одну существенную проблему, которая неизбежно возникнет при попытке организовать условия для самостоятельного действия ученика в некоторых образовательных формах, где штатные педагоги не являются практикующими мастерами, то есть не имеют собственного авторского опыта. Не будучи практиком, педагог не имеет представления о том, что есть сопротивление материала и отклонение от существующей языковой нормы в творчестве, а значит, не знает, что автор отличается не только большой волей, но и большой гибкостью, а творческое действие имеет исключительно пробный характер, и может быть догматичен, там, где необходимо выстраивать диалог. Не имея опыта, который его ученик приобретает, он не сможет понять, что с ним происходит. В этом случае развивать способность к диалогу можно как раз за счет совместной с тьютором работы с учеником. Достаточно, чтобы хотя бы тьютор, в начале, не навязывал ученику собственное содержание. В такой коммуникации он может представлять содержательные интересы ученика, не давая мастеру навязывать ему норму.

Наконец, мастер владеет специализированными техниками саморегуляции, выработанными представляемой ими практикой.

Последняя позиция, без которой работа ученика над заданием не будет отнесена ко всеобщей культурной норме художественного творчества - позиция эксперта. Его присутствие, отношение к проделанной учеником работе, рекомендации ему на будущее - гарант того, что всё, что происходит в искусственно сконструированном образовательном пространстве, будет соотнесено с тем, как это происходит в культуре. Эксперты не просто имеют свой творческий опыт, они также прекрасно разбираются в искусстве, как целостном явлении или в той или иной художественной практике, удерживают все их смыслы, цели и контексты.

Выделив педагогические средства организации условий самостоятельного действия ученика, мы можем предложить ряд методических рекомендаций для педагогов и методистов программ художественно-эстетического образования.

Для успешного моделирования учеником процесса художественной деятельности в образовательном пространстве необходимо выстраивать места свободного действия учеников, в которых педагогическое присутствие было бы опосредовано особо устроенным творческим заданием.

Творческое задание должно отвечать шести требованиям:

1. Задание не должно ставить перед учеником задачу разработки конкретизированной темы с помощью конкретизированных средств.
2. Задание парадоксально, то есть содержит в себе противоречие, не позволяющее решать его ученику в рамках наличных натурально сложившихся у него категорий, без их переосмысления.
3. В задании есть прямая отсылка к символическому материалу (или намек на него) для творческой разработки. Причем, мы либо обращаем человека к содержанию фактически для него смыслово и эмоционально заряженному, либо, - исходя из нашей гипотезы о том, каким оно может быть.
4. У символического материала есть границы (дискретные).
5. В задании требуется отойти от буквальной работы с этим символическим материалом. Необходимо подействовать в каком-то другом смысле (например, разрабатывать возникшую идею с помощью образного языка иной художественной практики, отличного от языка, с использованием которого был создан предложенный символический материал), и, возможно, вообще не используя ни одного готового образа, который в этом материале есть.
6. Задание ставит четкие ограничения и требования (немногочисленные) к форме будущего художественного продукта, задача которых состоит в том, чтобы закрыть очевидные ходы и затруднить творческое действие ученика, тем самым, провоцируя его творческий поиск.

Формат художественно-эстетического воспитания, в котором реализуется задача организации условий самостоятельного действия ученика на материале художественной деятельности, должен включать специально организованные факторы, затрудняющие реализацию им своего авторского намерения, превращающие его самостоятельное действие в пробно-поисковое.

Необходимо выделение для образовательного процесса трех обслуживающих его педагогических позиций: мастер, тьютор, эксперт. Их задача - обеспечение:

.принятия учеником творческого задания;

.осмысления им собственного содержания и актуальной идеи и параллельной разработки художественной формы, наиболее полно проясняющей это содержание и реализующей эту идею;

.осмысления полученного учеником творческого опыта.

В любой образовательной форме, претендующей на создание условий для самостоятельной творческой деятельности должно быть место для работы трех описанных позиций. Педагоги должны быть способными занять позиции тьютора и мастера, учитывая все описанные предъявляемые к ним требования. В образовательный процесс также обязательно должны включаться приглашенные эксперты, без которых творческие работы учеников останутся не соотнесенными с проделанным человечеством опытом творчества.

Заключение

В данной работе удалось реконструировать структуру художественной деятельности: процессуально рассмотреть ее, включая инициацию авторского намерения, формирование и развитие художественного замысла и определить когда художественное творческий акт считается автором завершенным; а также рассмотреть порождение субъекта художественной деятельности в творческом акте. Наша гипотеза подтвердилась. Реконструировав структуру художественной деятельности, мы приложили ее к материалу удачных прецедентов организации условий для самостоятельного действия ученика в таких форматах открытого дополнительного образования, как творческие игры, и прецедентов художественного творчества их участников, выделив и технологически описав ряд эффективных педагогических средств для решения задачи организации условий самостоятельного действия. Анализируя неудачные прецеденты, мы также дополнительно сконструировали средства, позволяющие повысить эффективность решения этой задачи. Проделанная работа позволила нам сформулировать ряд методических рекомендаций для педагогов и методистов, работающих в сфере художественно-эстетического образования, в частности, задать требования к организации творческих заданий и выделить три ключевые педагогические позиции, обеспечивающие наиболее целостную реализацию учеником творческого процесса.

Перспективное направление дальнейшей научной работы - более полное описание заданных педагогических позиций и педагогических компетенций. В.С. Библер в своей работе «От наукоучения - к логике культуры. Два философских введения в XXI век» писал: «Вообще «майевтика» и радикальная диалогичность мышления всегда предполагают друг друга. Установление этой связи и будит составлять содержание нашего следующего исследовательского хода - кандидатской диссертации. Предстоит выстроить методику диалогической коммуникации.

Список литературы

1.Аверков М. С., Ермаков С. В. Интенсивная школа как пространство переходов для юношеского возраста / Материалы XIV научно-практической конференции «Педагогика развития». Красноярск: Сибирский федеральный университет, 2008.

2.Арестова А.Ю. О введении уроков по музыкальному творчеству в детских музыкальных школах и школах искусств // Педагогика искусства (электронный журнал).

.Бахтин М.М. Проблема содержания, материала и формы в словесном художественном творчестве // Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.1975.

.Библнр В.С. «От наукоучения - к логике культуры. Два философских введения в XXI век»

.Бродский И.А. Нобелевская лекция, 1987

.Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987.

.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. М., 1967.

.Выготский Л.С. Психология искусства. - М., "Искусство", - 1986

.Выготский Л.С. Современная психология и искусство // Сов. искусство. 1927. № 8. С. 5-8.

.Дункер К. Качественное (экспериментальное и теоретическое) исследование продуктивного мышления // Психология мышления. М., 1965.

.Ермаков С.В., Гаврилова А.В. Возможности современных художественных практик в дополнительном образовании. // Информационно-методический журнал. Дополнительное образование в Красноярском крае, № 1, 2010, с. 24-25.

.Ермаков С. В., Попов А. А. Событие как единица образовательного проектирования.

.Заявка летней образовательной программы Медиалаборатория «Объектив»

.Заявка летней образовательной программы «Азбука современности. Город»

15.Зинченко В.П. Загадка творческого понимания (К 100-летию Д.Б.Эльконина). // Вопросы психологии. - 2004. - №1. - С. 22-34.

16.Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. 2-е изд., доп. Москва, Политиздат, 1984.

17.Ильенков Э.В. Искусство и коммунистический идеал. -М., 1984

.Ильенков Э.В. К беседе об эстетическом воспитании // Школа должна учить мыслить (сборник). - М.: Издательство Московского психолого-социального, 2002.

.Ильенков Э.В. Об эстетической природе фантазии // Вопр. эстетики. 1964. Вып. 6. С. 46-92.

.«Киносубботник. Эпизод второй: Подвиг» (информационное письмо)

.Ковалева Т.М. Открытое образование и современные тьюторские практики // Тьюторство: концепции, технологии, опыт. Юбилейный сборник, посвященный 10-летию тьюторских конференций. 1996-2005.- Томск, 2005.

.Лотман Ю.М. Семиотика культуры и понятие текста. // Избранные статьи. Т. 1. - Таллинн, 1992. - С. 129-132

.Материалы сайта Медиафестиваля «Твори-гора»

.Мамардашвили М.К., Пятигорский А.М. Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке. - М.: Школа «Языки русской культуры», 1997.

.Мамардашвили М.К. «Психологическая топология пути». СПб., 1997

.Неменский Б.М . Мудрость красоты. - М.: Просвещение, 1987.

.Положение по проведению V летней творческой игры «Республика птиц».

.Попов А.А., Проскуровская И.Д. Понятие образовательной задачи в контексте теории педагогики самоопределения / Образование XXI века: достижения и перспективы. Сборник научных трудов. Рига, 2002.

.Платон. Собрание сочинений, тт. 1-4. М., 1990-1994

.Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1995.

.Эльконин Б.Д., Зинченко В.П.. Психология развития (по мотивам Л.Выготского)

.Эльконин Б.Д. Педагогика развития: пробное действие как основа образования // Вестник Международной Ассоциации "Развивающее Обучение" № 11. Рига, Педагогический центр "Эксперимент", 2003.