Методика формування комунікативної компетенції учнів під час вивчення простого речення в школі

Вступ

Актуальність дослідження. Сучасна освітня практика характеризується все інтенсивнішим спрямуванням на компетентнісний підхід, що передбачає набуття учнями знань, умінь і навичок для вільного володіння мовою як інструментарієм мислення й комунікації, а отже формує мовну особистість. Вивчення синтаксису в основній школі якнайкраще сприяє компетентнісному переорієнтуванню всього навчального процесу, органічному поєднанню вдосконалення грамотності, розвитку лінгвістичного мислення й плеканню національно-мовної свідомості школярів. У лінгводидактиці визначено загальні засади, на які спирається робота з формування й розвитку комунікативної компетентнції в комплексі з мовленнєвою, соціокультурною, діяльнісною (стратегічною), що в результаті забезпечує комунікативну компетенцію. Саме тому, відповідно до Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти й Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти, компетентнісний підхід із різним ступенем послідовності та обґрунтованості спроектовано в чинних програмах з української мови, уведено як новацію, результативну складову змісту, що спонукає до переструктурування змісту шкільного курсу вивчення української мови.

Теоретичну базу реалізації компетентнісного підходу в мовній освіті закладено в працях таких відомих українських і зарубіжних лінгводидактів, як О. Горошкіна, І. Ґудзик, С. Караман, Т. Ладиженська, Л. Мацько, А. Нікітіна, Є. Пассов, М. Пентилюк, О. Семеног, Т. Симоненко, Г. Шелехова та ін. Головним складникам комунікативної компетенції й компетенцій (здібність до мови, знання мови, реалізація її в мовленнєвій діяльності) приділено увагу в працях А. Богуш, М. Вашуленка, Д. Ізаренкова, С. Карамана, Л. Мацько, М. Пентилюк.

Методика реалізації компетентнісного підходу і формування мовної компетенції особистості висвітлюється також у працях, присвячених проблемному (П. Білоусенко, О. Біляєв, І. Вихованець, С. Єрмоленко, Т. Напольнова, К. Плиско), інтегрованому (О. Біляєв, Л. Варзацька, Л. Дворецька, О. Савченко), когнітивно-комунікативному (О. Горошкіна, А. Нікітіна, М. Пентилюк), інтерактивному (А. Границька, Л. Пироженко, О. Пометун) підходам; навчанню розвитку звязного мовлення (Л. Варзацька, Г. Іваницька, В. Капінос, Т. Ладиженська, М. Львов, С. Омельчук, Н. Пашківська, Л. Симоненкова, М. Стельмахович, Г. Шелехова), навчанню мови на текстовій основі (О. Горошкіна, Т. Донченко, М. Крупа, Л. Мацько, А. Нікітіна, М. Пентилюк).

Спрямування компетентнісного підходу не лише на мову, але й на мовця та процеси мовлення спричиняє надання статусу рівноправних понять мовної й мовленнєвої компетентностей і компетенцій. Комунікативну компетенцію у цьому плані трактують як явище певного рівня обізнаності конкретного субєкта чи субєктів, а мовленнєву - як здатність людини до практичного використання знань про мову в процесі комунікації. У формування й становлення компетентнісного підходу в мовній освіті, визначення перспектив подальшого його розгортання зробили внесок психологи та психолінгвісти Б. Баєв, Л. Виготський, П. Гальперін, В. Давидов, М. Жинкін, І. Зимня, Г. Костюк, О. Леонтьєв, О. Лурія, А. Маркова, І. Синиця. Такі пошуки знайшли відображення і в лінгводидактичній науці як тенденції до поглиблення психолінгвістичної мотивації процесу навчання мови (О. Біляєв, Л. Варзацька, Т. Донченко, С. Омельчук, М. Пентилюк, Г. Шелехова та ін.), переакцентування мети й завдань вивчення мови, застосування нових підходів - когнітивного, комунікативно-діяльнісного, функціонально-стилістичного, проблемного, етнопедагогічного, українознавчого. Окремі аспекти компетентнісного підходу в мовній освіті на рівні середніх і вищих навчальних закладів окреслено в кандидатських та докторських дисертаціях І. Варнавської, Н. Веніг, І. Волкової, Н. Голуб, О. Горошкіної, І. Дроздової, О. Кулик, І. Кухарчук, О. Кучерявої, С. Омельчука, Т. Симоненко.

Проте досі ще не вироблено повного переліку компетенцій мовної освіти як складових мовної компетентності та їх змістового наповнення, відсутнє чітке розмежування понять "компетенція" і "компетентність". З огляду на це формування комунікативної компетенції учнів основної школи в процесі вивчення простого речення на засадах компетентнісного підходу є важливою проблемою і потребує розроблення спеціальної методики та впровадження її в навчально-виховний процес, що й спонукало до вибору теми магістерської роботи "Методика формування комунікативної компетенції учнів під час вивчення простого речення в школі".

Актуальність досліджуваної теми зумовлена такими чинниками: а) освітніми тенденціями розвитку лінгвістики, психолінгвістики та лінгводидактики, що стосуються вивчення синтаксичних одиниць у процесі формування мовно-комунікативних умінь; б) потребою врахування компетентнісного підходу до вивчення шкільного курсу синтаксису української мови з активним залученням інноваційних форм, методів і засобів навчання; в) необхідністю узгодження вимог Державних стандартів мовної освіти з якістю навчально-виховного процесу і рівнем навчальних досягнень учнів з синтаксису, що не завжди відповідають цим вимогам.

Мета дослідження полягає в розробленні теоретично обґрунтованої методики формування комунікативної компетенції учнів під час вивчення простого речення в школі.

Завдання дослідження:

) проаналізувати наукову літературу з досліджуваної проблеми та обґрунтувати теоретико-методологічні передумови реалізації пропонованої системи роботи з формування комунікативної компетентнції учнів під час вивчення простого речення в середній школі;

) проаналізувати сучасний стан викладання тем простого речення в середній школі;

) дослідити стан та рівень знань із синтаксису простого речення учнів основної школи;

) розробити систему вправ, спрямованих на формування комунікативної компетенції учнів під час вивчення простого речення в школі.

Обєктом дослідження є процес навчання простого речення сучасної української мови учнів основної школи загальноосвітніх навчальних закладів, а предметом дослідження - методика формування комунікативної компетенції учнів у процесі вивчення простого речення української мови.

Гіпотеза дослідження. Рівень комунікативної компетенції та її основних складників підвищиться, якщо: а) під час навчання синтаксису дотримуватися когнітивно-комунікативного і компетентнісного підходів; б) синтаксичні знання, уміння й навички учнів спрямовувати на формування комунікативної компетенції; в) на уроках української мови використовувати оптимальні форми, методи, прийоми й засоби навчання з опорою на текст, реалізуючи внутрішньо-предметні й міжпредметні звязки.

Для досягнення мети й реалізації визначених завдань використовувалися такі методи дослідження: теоретичні - аналіз і синтез лінгвістичної, психологічної і педагогічної наук з метою реалізації компетентнісного підходу в мовній освіті; аналіз шкільних програм і підручників з української мови для 8 класів для зясування вихідних даних дослідження; емпіричні: спостереження уроків синтаксису простого речення в навчально-виховному процесі; розробка системи вправ з метою цілеспрямованого формування в учнів мовної компетентності; статистичні: якісний і кількісний аналіз отриманих результатів дослідження.

Упровадження результатів дослідження здійснювалося на базі Новоодеської середньої загальноосвітньої школи І-III № 3.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що: теоретично обґрунтовано сутність й основні завдання реалізації компетентнісного підходу до вивчення простого речення в середній школі; зясовано складники комунікативної компетенції; виявлено специфіку використання їх стосовно синтаксичного рівня мови з урахуванням досягнень сучасної лінгводидактики; визначено критерії й рівні сформованості мовної компетентності учнів основної школи; проведено аналіз стану викладання тем простого речення, спроектованих на формування та вдосконалення комунікативної компетенції в репродуктивних і продуктивних видах мовленнєвої діяльності; висвітлено систему роботи над синтаксичним матеріалом, спрямовану на формування в учнів основної школи знань, умінь і навичок; подальшого розвитку й застосування набула методика формування комунікативної компетенції, що узагальнює синтаксичні знання про просте речення і розвиває практичні вміння й навички.

Практичне значення отриманих результатів визначається їх спрямуванням на підвищення рівня комунікативної компетенції учнів основної школи, створенням методики вивчення простого речення з урахуванням компетентнісного підходу, що забезпечує взаємозвязок теоретичних знань із практичними навичками. Матеріали роботи можуть бути використані вчителями української мови в процесі навчання школярів синтаксису в загальноосвітній школі, розроблення факультативних курсів та конспектів уроків за вибором з проблем синтаксису, у практичній роботі вчителів.

Структура роботи: Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків та списку використаних джерел.

Розділ 1. Лінгводидактичні основи формування комунікативної компетенції на уроках вивчення синтаксису простого речення

.1Лінгвістичні засади формування комунікативної компетенції учнів

Головною метою української системи освіти є створення умов для розвитку і самореалізації кожної особистості, забезпечення високої якості освіти випускникам середньої та вищої школи, визначення Національної доктрини розвитку освіти України ХХІ століття. Переважна більшість педагогів-науковців і освітян-практиків переконані, що підготовка фахівців у будь-якій сфері повинна здійснюватися на новій концептуальній основі в рамках компетентнісного підходу.

Визначальними категоріями компетентнісного підходу в освіті є поняття компетенції та компетентності, які в педагогічній науці досить плідно розробляються і різнобічно розглядаються, проте до цих пір не мають однозначного змісту і визначення. У "Новому тлумачному словнику української мови" слово "компетенція" трактується як "добра обізнаність із чим-небудь; коло повноважень якої-небудь організації, установи, особи" [42, с. 345]. У тлумачному словнику С. І. Ожегова компетенція визначається як "коло питань, в яких хто-небудь добре обізнаний; коло чиїхось повноважень, прав" [43, с. 489]. У тлумачному словнику сучасної російської мови під компетенцією розуміють "коло питань, явищ, в яких дана особа авторитетна, має досвід, знання; коло повноважень, галузь належних для виконання ким-небудь питань, явищ" [67, с. 358 ].

Можна зробити висновок, що в компетенції загальним є їх змістова основа: знання, які повинна мати особа; коло питань, в яких особа повинна бути обізнана; досвід, необхідний для успішного виконання роботи у відповідності з установленими правами, законами, статутом. Знання, коло питань, досвід подані як узагальнені поняття, що не стосуються конкретної особи, які не є її особистісною характеристикою. У наведених тлумаченнях явно відображено когнітивний (знання) і регулятивний (повноваження, закон, статут) аспекти даного поняття.

Новий тлумачний словник української мови слово "компетентний" трактує так: "1) який має достатні знання в якій-небудь галузі; який з чим-небудь добре обізнаний; тямущий; який ґрунтується на знанні; кваліфікований; 2) який має певні повноваження; повноправний, повновладний" [42, с. 344 ]. Як бачимо, у наведеному тлумаченні "компетентності" йдеться про людину, яка володіє відповідною компетенцією, або про заклад, орган управління, що має права для вирішення якого-небудь питання. Проте важливим є саме характеристика особистісних якостей людини, володіння компетенцією.

Отже, компетенція - це певна норма, досягнення якої може свідчити про можливість правильного вирішення якого-небудь завдання, а компетентність - це оцінка досягнення (або недосягнення) цієї норми. Компетентність виступає в українській мові як якість, характеристика особи, яка дозволяє їй (або навіть дає право) вирішувати певні завдання, виносити рішення, судження у певній галузі. Основою цієї якості є знання, обізнаність, досвід соціально-професійної діяльності людини. Цим самим підкреслюється інтегративний характер поняття "компетентність".

У проекті українського державного стандарту загальної освіти сформульовано означення компетенції як "готовності учня використовувати уміння і навички, а також способи діяльності в житті для розвязання практичних і теоретичних завдань". Ключовим у цьому означенні є поняття "готовності" учня, яке означає "підготовлений до використання" знань і способів діяльності (діяльнісний аспект особи). Крім того, готовність передбачає також згоду, бажання що-небудь зробити, тобто включає аспекти вмотивованості особи (сформованого внутрішнього спонукання) на виконання роботи. Такі дослідники, як С. Е. Шишов та В. А. Кальней поняття компетенції визначають через поняття здатності: "компетенція - це загальна здатність, яка ґрунтується на знаннях, досвіді, цінностях, нахилах, які набуваються завдяки навчанню" [79, с. 138]. І. Г. Галяміна вважає, що "компетенція - це здатність і готовність застосовувати знання і уміння при розвязанні професійних завдань у різноманітних областях - як у конкретній області знань, так і в областях, слабо привязаних до конкретних обєктів, тобто це здатність і готовність проявляти гнучкість у мінливих умовах ринку праці" [12, с. 46]. В.І. Байденко вважає, що "компетенція - це здатність робити щось добре, ефективно в широкому форматі контекстів з високим ступенем саморегуляції та самооцінки, з швидкою, гнучкою й адаптивною реакцією на динаміку обставин і середовища; здатність виконувати особливі види діяльності й робіт у залежності від поставлених завдань, проблемних ситуацій і т. ін." [3, с. 15]. Ю. В. Фролов, Д. А. Махотін визначають компетенцію як відкриту систему процедурних, ціннісно-смислових і декларативних знань, що включає взаємодіючі між собою компоненти (епістеміологічні - повязані з пізнанням, особистісні, соціальні), які активізуються і збагачуються в діяльності по мірі виникнення реальних життєво важливих проблем, з якими стикається носій компетенції [74, с. 35]. У цьому визначенні містяться "знаннєві" і "ціннісні" компоненти. С. Бондар подає таке означення компетенції: "Компетенція - це здатність розвязувати проблеми, що забезпечуються не лише володінням готовою інформацією, а й інтенсивною участю розуму, досвіду, творчих здібностей учнів" [7, с. 8], наголошуючи, що "…компетентність - це здатність особистості діяти. Але жодна людина не діятиме, якщо вона особисто не зацікавлена в цьому. Природа компетентності така, що вона може проявлятися лише в органічній єдності з цінностями людини, тобто в умовах глибокої особистісної зацікавленості в даному виді діяльності… Отже, цінності є основою будь-яких компетенцій" [7, с. 9]. В свою чергу А. В. Хуторський вважає, що "компетенція включає сукупність взаємозвязаних якостей особи (знань, умінь, способів діяльності, досвіду) і є відчуженою, наперед заданою соціальною вимогою (нормою) до освітньої підготовки учня, необхідної для його якісної продуктивної діяльності в певній сфері" [76, с. 49]. Розмежовуючи компетенції в загальному їх розумінні, без відношення до якої-небудь сфери діяльності, і стосовно сфери освіти, він визначає освітню компетенцію як "сукупність взаємозвязаних смислових орієнтацій, знань, умінь, навичок і досвіду діяльності учня по відношенню до певного кола обєктів реальної дійсності, необхідних для здійснення особисто і соціально значущої продуктивної діяльності" [77, с. 152]. Термін "компетенція" використовується також для позначення інтегрованої характеристики якості випускника, є категорією результату освіти у вигляді досвіду чотирьох типів:

-досвіду творчої діяльності у формі умінь приймати ефективні рішення в проблемних ситуаціях;

-досвіду пізнавальної діяльності, зафіксованого у формі знань;

-досвіду здійснення відомих способів діяльності у формі умінь діяти за зразком;

-досвіду здійснення емоційно-ціннісних ставлень у формі особистісних орієнтацій.

Аналіз визначень даного поняття компетенції дає можливість виділити ключові слова, що характеризують феномен компетенції:

-приналежність до якої-небудь сфери діяльності, тобто коло питань, в яких дана особа володіє пізнаннями, досвідом, що дозволяє судити про що-небудь;

-коло повноважень, наданих законом, статутом або іншим актом конкретному органу або посадовцю;

-предметна галузь, в якій індивід добре обізнаний і в якій він виявляє готовність до виконання діяльності;

-знання, досвід в тій або іншій галузі;

-особливий інформаційний ресурс індивіда, організації;

-досвід, знання і навички про спосіб організації і управління діяльністю для досягнення поставленої мети (тобто йдеться про мету знання, що управляє іншими знаннями);

-інтегрована сукупність характеристик (знання, уміння, навички, здібності, мотиви, переконання, цінності), що забезпечує виконання професійної діяльності на високому рівні і досягнення певного результату;

-базова характеристика особи;

-деякі внутрішні, потенціальні психологічні новоутворення, які потім виявляються в діяльності;

-інтегративна характеристика якості підготовки випускника, категорія результату освіти;

-відкрита система, перш за все, процедурних і ціннісно-смислових знань, що включає взаємодіючі між собою компоненти, які активізуються і збагачуються в діяльності реальних життєво важливих проблем, з якими стикається носій компетенції.

М. Головань стверджує, що компетенція розглядається в трьох аспектах: 1) як коло питань, в яких особа повинна бути обізнана; коло повноважень, делегованих суб'єкту (посадовцю, органу управління, групі та ін.); 2) як досвід, інформаційний ресурс, знання в певній предметній галузі, якими володіє суб'єкт; 3) соціально задана вимога до підготовки особи у певній сфері [16, с. 24].

Отже, загальним для переважної більшості означень компетенції є розуміння її як властивості або якості особистості, потенційної здатності особи справлятися з різноманітними завданнями, як сукупності знань, умінь, навичок і способів діяльності особи, які взаємозвязані між собою, необхідних для здійснення якісної продуктивної діяльності і задані по відношенню до певного кола предметів і процесів. При цьому спостерігається взаємодія когнітивних і афективних навичок, наявність мотивації і відповідних ціннісних настанов.

Компетентність є основним поняттям, оскільки воно: поєднує в собі когнітивну і діяльнісну складову; дає інтерпретацію змісту освіти, сформованого „від результату" [ 16, с. 26]; є інтегративним за природою, тому що воно містить низку однорідних чи близьких умінь і знань, що належать до широких сфер діяльності. Не варто протиставляти компетентності знанням чи вмінням і навичкам. Поняття компетентності ширше за поняття знання, уміння, навички, адже воно містить їх у собі (хоча, зрозуміло, не йдеться про компетентність як про просту суму „знання - уміння - навички"), це поняття трохи іншого значеннєвого ряду. Компетентність - інтегрований результат освіти, що, на відміну від функціональної грамотності, дозволяє розвязувати цілий клас задач; на відміну від навички є усвідомленою (передбачає етап визначення мети); на відміну від уміння є здатною до перенесення (повязана з цілим класом предметів впливу), удосконалюється не шляхом автоматизації та перетворення на навичку, а шляхом інтеграції з іншими знаннями, уміннями, навичками; через усвідомлення загальної основи діяльності зростає компетентність; на відміну від знання існує у формі діяльності (реальної чи мисленнєвої), а не інформації про неї. Крім того, компетентність співвіднесена з ціннісними і смисловими характеристиками особи, має практико-орієнтовану спрямованість [ 16, с. 28 ].

Можна перелічити такі функції компетентності в структурі особистості, системою яких і визначається структура компетентності.

Компетентністна активізація пізнавальної та інтелектуальної діяльності особи виявляється в інтересі і засвоєнні особою накопичених людством знань, розширенні особистістю освіченості, кругозору, ерудиції, націлених на перспективний розвиток. У цьому можна вбачати прояв гностичної функції компетентності. Відбиття отриманих знань в практичній діяльності у вигляді умінь і навичок визначає діяльнісну функцію компетентності в структурі особистості. Виявляється компетентність також у здатності людини до вольових напружень, мобілізації своїх сил у подоланні труднощів у процесі пізнавальної або професійної діяльності, наполегливості, витривалості, стриманості, що свідчить про емоційно-вольову функцію компетентності в структурі особистості.

Зазначені вище функції забезпечують свідому поведінку і самореалізацію особистості, підтримують емоційний фон, силу, спрямованість, розвивають в учнів уміння розвязувати життєві і навчальні проблеми. Оцінне відношення і усвідомлення людиною свого знання, поведінки, морального кодексу, інтересів, ідеалів і мотивів, цілісну оцінку самого себе як особистості характеризують ціннісно-рефлексивну функцію компетентності. Комунікабельність, відкритість до спілкування і збагачення у процесі міжособистісної взаємодії є результатом прояву комунікативної функції компетентності. В цій сукупності функцій основною є діяльнісна функція, оскільки компетентність виявляється в умінні розвязувати проблеми (проблемні завдання у освітній галузі), проектувати свою власну діяльність, що вирізняється якістю і результативністю [37, с. 234].

Тому, щоб домогтися реалізації вище вказаних результатів вчителю-словеснику треба майстерно та професійно спрямувати навчання української мови у комунікативному напрямку.

Проблема комунікативного аспекту в навчанні рідної мови не нова. М. Пентилюк зазначає, що ця проблема тісно пов'язана з практичною спрямованістю, на яку орієнтують концепції мовної освіти, чинні програми з української мови. Вважається, що учні можуть засвоїти рідну мову як систему на основі засвоєння словникового складу, фонетичної і граматичної системи тощо. Набуті знання вони зможуть використовувати для спілкування. Проте на практиці часто маємо протилежні наслідки: знаючи лінгвістичну теорію, діти не набули комунікативних умінь і практичне володіння мовою залишається на низькому рівні, зводиться до примітивного повсякденного спілкування чи повної відмови від нього через використання російської мови або суржика двох мов. Як змінити ситуацію, щоб практична спрямованість у навчанні рідної мови забезпечила формування мовної особистості - людини, яка вільно і легко висловлюється з будь-яких питань, виявляючи високий рівень мовної культури, дбаючи про якості свого мовлення? Відповідь на це треба шукати в методиці навчання рідної мови. Практична спрямованість її вивчення передбачає не лише кількісні переваги практики над лінгвістичною теорією, а насамперед навчання діяльності спілкування, створення таких умов на уроці, які б сприяли бажанню дітей висловлюватися, взаємодіяти із співрозмовником (слухачем, читачем), впливати на нього. Треба створити умови для свідомо-практичної мовленнєвої діяльності і залучити до неї учнів, мовленнєва практика яких повинна ґрунтуватися не тільки на мовній системі, а на діяльності спілкування. Навчання рідної (державної) мови повинно відповідати "сучасним суспільним і особистим потребам мовленнєвого розвитку учнів." [38, с. 234].

М. Пентилюк стверджує, що у практиці роботи вчителів переважає вивчення мови, а діяльність спілкування займає другорядне місце. Так, наприклад, після вивчення граматичної теми "Речення з однорідними членами" вчитель пропонує завдання: складіть невеликий твір-опис " Осінній вечір", вживаючи однорідні члени речення. Учні складають твір-опис, виходячи не з потреби описати місцевість, висловити своє сприймання рідної природи, а з граматичного завдання. Звичайно, такі вправи забезпечують лише засвоєння фактів української мови, але, як свідчить практика, навчитися якісно спілкуватися діти не можуть. Використання самих лише тренувальних вправ знижує пізнавальну активність дітей, їх інтерес до предмета. Навчання рідної мови, як бачимо, потребує комунікативного спрямування, щоб діти, займаючись навчально-мовленнєвою практикою з метою теоретичного і практичного засвоєння мови, тобто засобів спілкування, навчалися використовувати ці засоби для спілкування, для побудови усних і писемних висловлювань у певному стилі, враховуючи обставини мовлення. Виникає потреба в навчанні рідної мови, особливо в формуванні мовленнєвих умінь і навичок, іти від мовлення, від комунікативних завдань, речень, текстів. Цьому треба підпорядковувати й роботу над зв'язним мовленням учнів. Отже, для методики рідної мови актуальним є мовленнєве спілкування, що розглядається як процес впливу на співрозмовника, здійснюваного в формі мовлення. Змістовий бік цього впливу - ретельно відібрані і певним чином організовані думки (висловлювання, або продукт мовлення), а формальний бік - мовне оформлення цих думок. Останнє залежить значною мірою від специфіки впливу і від співрозмовника (адресата мовлення).

Для розуміння суті спілкування як поняття необхідно дати відповіді на такі три питання: чому я вступаю в спілкування? З ким я спілкуюся? Як я буду спілкуватися? Відповідь на перше питання розкриває причину потреби у спілкуванні [38, с. 235].:

-проінформувати співрозмовника, читача, висловити своє ставлення до нього;

-щось довести слухачеві, співрозмовникові, читачеві, у чомусь їх переконати;

-з'ясувати ставлення іншої людний - автора письмового тексту чи співрозмовника - до певних питань, проблем тощо [М. Пентилюк].

Ці потреби спричинені самим життям, і тому вони є позамовними.

Розкриваючи зміст другого питання, відзначимо, що вибір адресата спілкування залежить від мовця. Саме він визначає, ким має бути його співрозмовник - конкретна людина - носій певної ролі чи група людей, до яких може звернутися мовець в усній або писемній фермі. Дітей треба учити спілкуватися з різними адресатами, а не тільки з учителями. Адже їх спілкування з учителем зводиться, як правило, до лінгвістичної мети навчання, реальне ж спілкування має позамовну мету - життєву ситуацію. Відповідь на третє питання залежить від того, хто є співрозмовником (окрема людина - батько, брат, учитель, однокласник, група людей - класні збори, урок). Також мовець обов'язково мусить урахувати мету спілкування. Відповідно до мети висловлювання будується його зміст і форма. Як бачимо, у спілкуванні необхідно враховувати адресата мовлення. Адже основна мета спілкування - вплив на слухача, співрозмовника, читача. Щоб впливати на співрозмовника, треба вступати з ним у контакт, тобто взаємодіяти. Вплив одного співрозмовника на іншого (інших) є складовою часткою їх взаємодії. Спілкування включає відповідні цільові настанови, які визначає для себе кожний мовець, розпочинаючи мовленнєвий акт. Структуру поняття "спілкування" можна показати такою схемою [ 38, с. 236 ]:

Щоб навчити дітей мовленнєвої взаємодії з різними адресатами, треба чітко уявляти, що є цікавим, цінним для різних вікових груп, типів характерів міських і сільських дітей тощо. Адже відомо, що вони можуть виразити своє ставлення насамперед до того, що їх цікавить. Абстрактні теми бесід, що не мають прямого стосунку до дитини, не містять проблемних ситуацій, виконання вправ, що складаються з окремих речень, не сприяють формуванню умінь спілкуватися. Учні будуть виконувати краще та старанніше вимоги вчителя. Отже, навчальний матеріал і цільові настанови необхідно добирати з урахуванням ціннісних орієнтацій учнів. Тільки тоді смисловий зміст і мовне наповнення навчальних текстів, конструювання власних висловлювань будуть цілеспрямованими, а засвоєння мови і формування мовленнєвих умінь і навичок - будуть здійснюватися через реалізацію цікавих для учнів цільових настанов.

Тому комунікативна спрямованість навчання мови вимагає певної будови навчального процесу, насамперед змісту і структури уроків та системи роботи над зв'язним мовленням учнів. Основні положення комунікативної спрямованості і системи навчання спілкуватися рідною мовою покажемо в таблиці:

Таблиця 1.1

Основні характеристики спілкуванняОсновні етапи навчання спілкуватися1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.Мета спілкування - вплив Об'єкт впливу - конкретний адресат Суб'єкт впливу - мовець Потреба впливати - життєва ситуація Основа впливу - цілеспрямоване розв'язання комунікативних завдань (сприйняття і засвоєння інформації) Наслідок розв'язання комунікативного завдання - висловлювання Засіб впливу - система рідної мовиУчити впливати Учити враховувати адресата Учити виступати в ролі мовця Учити впливати в певній ситуації Учити цілеспрямовано розв'язувати комунікативне завдання(сприймати і засвоювати інформацію) Учити конструювати висловлювання Учити оформляти висловлювання, враховуючи адресата, мету впливу засобами рідної мови

Таким чином, суттю комунікативної спрямованості навчання української мови є формування в учнів умінь розв'язувати комунікативні завдання з метою досконалого оволодіння спілкуванням, що сприяє формуванню мовної особистості, якою має стати кожний випускник середньої школи.

.2Психологічні, лінгвопсихологічні та лінгводидактичні чинники в процесі засвоєння синтаксичної теорії простого речення

Дослідження проблем методики формування комунікативної компетенції учнів під час вивчення простого речення у школі спирається на аналіз праць мовознавців, де висвітлено різні аспекти: розмежування мови й мовлення (Ф. де Соссюр, В. Виноградов, Л. Щерба, Н. Хомський, О. Селіванова, І. Вихованець, С. Єрмоленко, М. Кочерган та ін.), синкретичний характер одиниць синтаксичного рівня мовної системи (Ю. Апресян, К. Шульжук, І. Ющук та ін.), проблеми комунікативної лінгвістики й підходи до її використання в когнітивно-комунікативній методиці (Ф. Бацевич, Н. Голуб, Л. Мацько, М. Плющ, Є. Голобородько, О. Горошкіна, С. Караман, В. Мельничайко, Г. Михайловська, М. Пентилюк, К. Плиско, Т. Симоненко, Л. Скуратівський, Г. Шелехова та ін.). Вивчення наукової літератури дозволило осмислити методику компетентнісного підходу, що ліг в основу даної роботи. Для ефективного засвоєння синтаксичної теорії простого речення необхідно враховувати лінгвопсихологічні, психологічні, лінгводидактичні засади формування мовленнєво-комунікативних умінь. Дослідження проблеми формування мовленнєво-комунікативних умінь учнів ґрунтується передусім на узагальнених наукових висновках учених-філологів, у працях яких висвітлено лінгвістичні положення про диференціацію мови й мовлення (Н. Арутюнова, І. Бодуен де Куртене, Б. Головін, В. Гумбольдт, В. Звегінцев, О. Реферовська, та ін.), соціальні функції мови як універсальної знакової системи (О. Білецький, І. Мєщанінов, О. Потебня, М. Хомський, Л. Щерба та ін.), комунікативні якості мовлення (Л. Булаховський, Г. Винокур, Ф. Гужва, С. Єрмоленко, М. Ілляш та ін.), окреслено основні аспекти комунікативної лінгвістики і підходи до її використання в комунікативній методиці (О. Богуславський, І. Гальперін, Г. Колшанський, Л. Мацько, М. Плющ, І. Фігуровський та ін.).

Зарубіжними і вітчизняними лінгвістами (Е. Бенвеніст, І. Вихованець, В. Звегінцев, О. Мельничук, О. Реферовська та ін.) обєктивно доведено, що основною одиницею мовлення (комунікації) є висловлювання або його простіша форма - речення.

Психологи й психолінгвісти (Л. Виготський, П. Гальперін, М. Жинкін, І. Зимня, О. Леонтьєв, О. Лурія та ін.) зазначають, що для реалізації компетентнісного підходу когнітивно-комунікативна методика найкраще спрацьовує на рівні синтаксису простого речення. Оскільки в основі мовної компетентності лежить комунікативна діяльність, формування її залежить від урахування психологічних закономірностей. Важливими рисами такої діяльності є усвідомленість, умотивованість, ситуативність, взаємозумовленість продуктивних і репродуктивних її видів. У процесі вдосконалення мовної компетентності провідна роль належить формам і методам упровадження когнітивно-комунікативного аспекту навчання мови, стимуляції мовленнєвої діяльності учнів у продукуванні власного висловлювання, ефективність якого безпосередньо пов'язана з мовленнєво-мисленнєвою діяльністю, когнітивною активністю і самостійністю учнів [23, с. 23].

Головне значення для формування рис мовнокомпетентної особистості мають форми стимуляції активного мовлення школярів у процесі продукування цілісного мовленнєвого висловлювання - тексту та його компонентів - речень (особливо простих), ефективність яких безпосередньо пов'язана з мовленнєво-мисленнєвою діяльністю, пізнавальною активністю й самостійністю учнів, оскільки синтаксичні одиниці є явищами, складними для опрацювання через їхнє різнотлумачення в описі та синкретичний характер функціонування як одиниць мови й мовлення. Аналіз праць психолінгвістів (Л. Виготський, І. Зимня, О. Леонтьєв, І. Синиця) про мовленнєву діяльність і розвиток мовної особистості дав підстави розглядати компетентнісний підхід як важливий методологічний засіб наукового пізнання, складниками якого є мотивація, теоретичні знання, практичні вміння і навички.

Удосконалення мовної компетентності учнів у процесі вивчення синтаксису простого речення здійснюється на лінгводидактичних засадах. Якість та результативність роботи з окресленої проблеми залежить від добору оптимальних методів, прийомів і засобів навчання. Згадаймо загальнодидактичні та власне методичні принципи, методи за характером пізнавальної діяльності, логікою передачі та сприймання інформації й за дидактичною метою, запропоновані О. Біляєвим, М. Вашуленком, Є. Голобородько, О. Горошкіною, Т. Донченко, С. Караманом, Г. Михайловською, М. Пентилюк, М. Пироженко, К. Плиско, О. Пометун, Т. Симоненко.

У результаті аналізу фундаментальних психологічних праць Л. Виготського, П. Гальперіна, М. Жинкіна, І. Зимньої, О. Леонтьєва, О. Лурія, А. Маркової та інших визначено вихідні для нашої методики положення: мовлення як вид діяльності може бути успішним, якщо воно цілеспрямоване, умотивоване, ситуативне; особистісно-діяльнісний підхід до формування мовленнєво-комунікативних умінь вимагає дотримання структури мислительної діяльності людини; пізнавальна активність учнів, пошукова діяльність, застосування проблемно-ситуативних завдань тощо. Великого значення набуває взаємоповязане навчання видів мовленнєвої діяльності, спрямоване на формування основних мовленнєво-комунікативних умінь [23, с. 23].

Процес удосконалення мовленнєво-комунікативних умінь залежить від урахування психологічних закономірностей розвитку комунікативної компетенції особистості, в основі якої лежить практична мовленнєво-комунікативна діяльність. Специфічними рисами цієї діяльності є усвідомленість, структурованість, умотивованість, ситуативність, взаємообумовленість репродуктивних і продуктивних видів мовленнєвої діяльності. Першочергове значення мають шляхи стимуляції активного мовлення школярів у процесі продукування мовленнєвого висловлювання, ефективність якого безпосередньо повязана з мовленнєво-мислительною діяльністю, пізнавальною активністю і самостійністю школярів.

Лінгводидактичний аспект дослідження передбачав усебічний аналіз принципів, методів, прийомів і форм розвитку в учнів мовленнєво-комунікативних умінь. На матеріалі праць А. Алексюка, Ю. Бабанського, М. Львова, Н. Пашківської, М. Скаткіна, О. Текучова, Л. Федоренко, М. Фіцули та інших, присвячених дидактичним основам навчання, виявлено специфіку застосування принципів, спрямованих на успішне формування відповідних умінь, наприклад: активне керівництво процесом розвитку мовлення, опора на єдність мовлення і мислення, звязок усного й писемного мовлення, принцип ситуативності мовлення, комунікативної спрямованості, системність процесу розвитку мовлення.

Ефективність формування мовленнєво-комунікативних умінь учнів основної школи значною мірою залежить від застосування методів навчання, серед яких, за класифікацією О. Біляєва, провідне місце займає метод вправ з синтаксису простого речення. Проблемі відбору вправ, спрямованих на мовленнєвий розвиток учнів, присвячено цілу низку праць з методики викладання рідної мови (М. Баранов, Є. Голобородько, С. Караман, В. Мельничайко, Г. Михайловська, Н. Пашківська, М. Пентилюк, Л. Скуратівський, М. Успенський, Г. Шелехова та ін.).

Принцип навчання синтаксису в поєднанні з розвитком зв'язного мовлення забезпечує реалізацію мовленнєвої змістової лінії програми, що полягає в формуванні комунікативної компетенції школярів. Синтаксичні уміння й навички і основою оволодіння мовою як засобом спілкування. Розуміння структурно-смислових ознак речення як найменшої комунікативної одиниці має стати підґрунтям усвідомленого відбору мовних одиниць для реалізації мети спілкування в тих чи інших умовах. Опанування учнями синтаксичних понять сприяє удосконаленню діалогічного й монологічного мовлення. Спостереження над функціонуванням синтаксичних одиниць в текстах різних стилів та жанрів мовлення має бути спрямоване на удосконалення гармонійного розвитку умінь і навичок учнів у чотирьох видах мовленнєвої діяльності. Відповідно активне використання в навчальному процесі різних видів мовленнєвої діяльності, моделювання комунікативних ситуацій, залучення школярів до мовленнєвої практики сприятиме засвоєнню синтаксичних понять, виробленню синтаксичних умінь і навичок, передбачених програмою.

У методиці навчання синтаксису використовуються такі прийоми навчання: аналіз словосполучень, поширення і скорочення речень, заміна одних синтаксичних сполучень іншими, вставка окремих компонентів речення, перебудова синтаксичної конструкції, складання речень за опорними словами або схемами, редагування речень, синтаксичний аналіз тощо [38].

На уроках вивчення простого речення в середній школі особлива увага зосереджується на засвоєнні учнями таких синтаксичних понять, як граматична основа, члени речення, однорідні члени речення, вставні слова, відокремлені члени речення, види речень: двоскладні, односкладні; поширені, непоширені; повні, неповні; ускладнені, неускладнені. Зважаючи на те, що просте речення складається з однієї граматичної основи, передає відносно просту думку, ускладнення й поширення якої може відбуватися за рахунок однорідних членів, відокремлень тощо, просте речення дає змогу здійснити комунікативний намір (запитати, поінформувати, заперечити, відповісти тощо) через мовленнєвий акт - мінімальну одиницю спілкування. Засобами інтонації передається завершеність, емоційність простого речення як висловлювання, за допомогою логічного наголосу та порядку слів воно набуває ознак точності, виразності, правильності.

Ознайомлення учнів з двоскладними та односкладними реченнями передбачає насамперед засвоєння їх особливостей за складом граматичної основи: у двоскладних реченнях граматична основа складається з двох частин - підмета та присудка, а в односкладних граматична основа відповідає або підмету, або присудку. Потрібно показати учням на конкретних прикладах, що відсутність одного головного члена в односкладному реченні не впливає на розуміння змісту. Якщо речення односкладне називне, то в ньому не потрібний присудок, якщо називає дію або стан, адже таке речення вказує на наявність, існування предмета, явища, події тощо. Безперечно, такі речення слід розглядати в контексті, звертати увагу на їх роль - називати ситуацію, місце, час дії, стан, почуття та ін. Наприклад: 1) Ніч. (Час події) Тиша. (Стан оточуючого середовища) Закохані сидять у садку під вишнею. 2) Гордість! Радість! (Почуття людини) Такі почуття переповнювали серце хлопця. Необхідно наголосити на тому, що односкладні називні речення можуть бути поширені такими другорядними членам, до яких можна поставити запитання тільки від підмета, адже присудка в них немає. Якщо в реченні наявні такі другорядні члени, що пояснюють присудок, то таке речення не односкладне називне, а двоскладне неповне з групою присудка. Для спостереження можна запропонувати такі речення: 1) Скоро ранок. 2) Ранок. 3) Літній ранок. У першому реченні обставина скоро пояснює не підмет ранок, а неіснуючий (нульовий) присудок, який можна назвати словами настане, прийде, відбудеться. Тому це речення двоскладне неповне, поширене обставиною, воно вказує на час події, наближення частини доби. Друге речення односкладне називне, непоширене, воно називає подію, частину доби. Третє речення односкладне називне, поширене означенням і пояснює підмет, воно вказує па частину доби певної пори року [38].

Відомо, що сучасний урок - це основна форма розвитку комунікативної компетенції школярів, що передбачає функціонально-діяльнісний підхід до організації процесу формування мовленнєво-комунікативних умінь, оптимальне поєднання репродуктивних і продуктивних методів навчання.

У методиці навчання синтаксису вправи для роботи з реченням традиційно ділять на аналітичні, якщо переважає аналіз готових речень, і синтетичні, які передбачають самостійне складання речень. Ці види вправ використовують на різних етапах навчання. Найчастіше синтетичні вправи виконують на основі аналітичних. Спочатку аналізують готове речення, а потім самостійно конструюють речення такої самої будови при цьому розвиваючи мовну компетенцію.

Синтетичні вправи можна виконувати і без попередніх аналітичних, але обовязково супроводжувати внутрішньою аналітичною роботою мислення, у процесі якої здійснювати контроль за правильністю побудови речень.

За ступенем самостійності й пізнавальної активності слухача синтаксичні вправи поділяють на три групи [45, с. 3]:

) вправи, які виконують на основі зразка;

) конструктивні;

) творчі.

Вправи, які виконують за зразком, використовують на різних етапах навчання. Суть їх полягає в тому, що учні аналізують речення, відтворюють їхню інтонаційну будову і складають власні речення такої самої структури за зразком. Граматичного аналізу можна не проводити, головне - відтворити зразок.

Конструктивні вправи - це вправи, повязані з побудовою і перебудовою речень. Мета цих вправ - закріпити набуті теоретичні знання на практиці. До них належать:

. Відновлення або побудова речень із розрізнених слів. Таких вправ може бути декілька варіантів:

а) усі слова деформованого речення подають у потрібній формі;

б) деякі слова подають у початковій формі;

в) усі слова подають у початковій формі.

. Поділ деформованого тексту на окремі прості речення. Таку роботу поступово ускладнюють, вводячи в деформований текст поширені речення.

. Поступове розгортання (поширення) речень за допомогою запитань.

. Поступове згортання (скорочення) речень. Такі вправи допомагають усвідомити, до якої межі можливе скорочення речення.

. Обєднування кількох речень в одне з однорідними членами.

. Складання речень з конкретними завданнями: з головних і другорядних членів; з двома і більше головними членами; з однорідними другорядними членами та ін.

. Складання речень за схемою. Схему можна доповнювати і видозмінювати залежно від навчального матеріалу і мети заняття.

Творчі вправи передбачають повну самостійність виконання. Тому важливо сформулювати завдання так, щоб не обмежувати творчої ініціативи учня. Такі вправи передбачають складання речень:

а) на задану тему;

б) за опорними словами і словосполученнями;

в) за сюжетним або ситуативним малюнком;

г) за порівняльними зворотами, фразеологізмами;

д) запитань і відповідей;

е) на основі власних спостережень;

є) різних варіантів речення про те саме.

Виконанням цих вправ важко керувати, проте саме ці вправи і розвивають в учнів здатність легко висловлювати свої думки з тієї чи іншої теми. Використовують різні види заохочень у формі творчого змагання. Творчі вправи потрібно проводити систематично і цілеспрямовано як підготовку до переказів і творів.

Лінгводидактика, як відомо, спирається на загальнодидактичні принципи. На їхній основі будують і роботу щодо вивчення інфінітивних речень. Використання загальнодидактичних принципів під час розвязання завдань з методики було обґрунтовано в працях К. Ушинського, К. Єльницького, В. Добромислова, О. Текучова, В. Масальського, Є. Дмитровського та ін. Методичні ідеї поглиблювали, конкретизували, вони ставали основою для створення власне методичних принципів. Для формування синтаксичних умінь К. Плиско вважає обовязковими такі дії:

) вивчення граматичних категорій у структурно-граматичному аспекті;

) ознайомлення з граматичними категоріями у логіко-семантичному аспекті;

) оволодіння граматичними категоріями у функціонально-стилістичному аспекті [47, с. 4].

Структурно-граматичний аспект передбачає ознайомлення з формальними показниками граматичних категорій. У звязку із всебічним вивченням простого речення в сучасній лінгвістиці виділився конструктивний синтаксис, завданням якого є розгляд структурної організації й побудови речення. Увагу дослідників привертають елементи речення, які становлять його структурну схему. Вивчення граматичних категорій у структурно-граматичному аспекті можна реалізувати такими шляхами:

)ознайомлення учнів зі структурно-граматичними особливостями речення;

)ознайомлення учнів зі структурно-граматичними ознаками складових частин речення;

) складання структурних схем поданих речень і їхніх частин;

) побудова речень і їхніх частин за поданими схемами.

Логіко-семантичний аспект скерований на вивчення змістового боку граматичних категорій, а точніше - їхньої семантики. Він тісно повязаний зі структурно-граматичним, оскільки граматичні категорії мають зміст і форму. Кожна граматична одиниця характеризується семантикою і перебуває в логічних відношеннях з іншими одиницями, тому під час вивчення простих речень потрібно встановлювати: 1) семантику простого речення; 2) семантику синтаксичних категорій, що входять до складу речення.

У системі мовлення речення повязане з системою мови логічним членуванням, типовою семантикою і характером структурної схеми. Як одиниця мовлення речення характеризується індивідуальним змістом. Це потрібно враховувати у процесі вивчення простих речень.

Функціонально-стилістичний аспект разом із логіко-семантичним повязаний з вивченням змістового боку граматичних категорій, а точніше - вивченням їхнього функціонування у процесі спілкування.

Оскільки мовні засоби передають зміст висловлювання, ставлення мовця до фактів чи явищ, то мовлення має бути виразним і образним. Мовні засоби потрібно добирати так, щоб мовлення було правильним у функціональному аспекті, точним у смисловому і виразним в естетичному.

Отже, синтаксис має тісний звязок з культурою мовлення і стилістикою. Остання подає правила семантичної, функціональної та емоційної доцільності використання мовних засобів у процесі спілкування. Сукупність цих правил становить стилістичні норми, якими слід оволодіти в процесі навчання.

Враховуючи особливості вивчення синтаксису простого речення, К.Плиско визначив основні критерії, яким повинні відповідати вправи, спрямовані на засвоєння простих речень [56, с. 91]:

) тематико-змістовий (вправи є способом презентації матеріалу);

) інформативний (визначення основних термінів, повязаних з вивченням мовного матеріалу);

) мовно-структурний (вправи як основа для відбору й організації мовного матеріалу);

) мотиваційний (зацікавлення учнів у виконанні завдань);

) новизни (стосується форми, змісту, прийомів навчання);

) діяльнісний (виконання завдань з урахуванням комунікативно-діяльнісного підходу);

) евристичний (використання певних навичок) [56, с. 94].

Докладніше охарактеризуємо кожен з цих критеріїв.

. Тематико-змістовий критерій.

Тема та зміст синтаксичних вправ залежать від визначеної мети. Окрім навчальної мети (засвоєння відомостей про прості речення), виконання вправи розвиває вміння будувати речення. Мовленнєві ситуації з використанням простих та складних речень мають виховну спрямованість.

Як наголошує С. Артемєва, текст є породженням певних механізмів мовлення, засобом вираження конкретної особистості й лінгвістичним продуктом. Він має відповідати психологічним і методичним вимогам. Виконати синтаксичну вправу означає створити міні-висловлювання, оскільки функціонування інфінітивних речень найкраще простежується саме у структурі тексту письмового та усного характеру різних типів мовлення. Одночасно текст є обєктом сприймання, смислової обробки. Смисловий зміст тексту має відображати звязки і відношення предметів, явищ обєктивної реальності й враховувати погляди автора висловлювання, його оцінку, бути емоційно забарвленим завдяки вияву його індивідуальних здібностей.

. Інформативний критерій.

Відомо, що кожна вправа несе в собі певну необхідну інформацію. Учні формують уявлення про красу і багатство української мови, вбирають інформацію про історію, культуру, літературу, мистецтво, звичаї й побут українського народу тощо. Актуальним буде вивчення й обговорення одвічних духовних цінностей, основних рис народної моралі, зовнішньої та внутрішньої краси людини. Використання цих та інших текстів сприятиме формуванню високоосвіченої й культурної особистості. Синтаксичні вправи мають відповідати змісту матеріалу, який вивчають, поєднувати завдання, спрямовані на засвоєння теоретичних знань з розвитком усного й писемного мовлення, ілюструвати різні синтаксико-стилістичні моделі й забезпечувати закріплення набутих знань та умінь.

. Щодо мовно-структурного критерію можна сказати, що кожна мовна одиниця виконує в ситуації спілкування певну мовленнєву функцію. Її вибір залежить від ситуації. Синтаксичні вправи - основа для відбору й організації мовного матеріалу. Мовною нормою, як відомо, є те (звук, значуща частина слова, граматична форма слова, значення слова чи фразеологізму, словосполучення, речення), що сприймають як зразок. Морфологія і синтаксис найповніше репрезентують мову як цілісну систему. Обєктом вивчення синтаксису є найменша комунікативна одиниця (речення), у якій засоби кожного рівня набувають повноти свого значення.

Структурно-семантичний принцип вивчення мови розглядає мовленнєві явища у двох аспектах: з погляду структури (будови) та з погляду значення, яке властиве мовленнєвій структурі. Необхідність у застосуванні цього принципу пояснюють тим, що у мові реально існує звязок форми та значення і його потрібно розкривати в процесі вивчення мовних явищ. У проекції на методику вивчення простих речень специфічними принципами є такі: 1) інтонаційний (зіставлення структури та інтонації); 2) синтаксико-морфологічний (зіставлення члена речення і частини мови) [56, с. 96].

. Мотиваційний критерій теж є важливою складовою навчального процесу. Як відомо, навчальна діяльність особистості зумовлена певними мотивами. Їхнє виникнення можливе у звязку з індивідуалізацією навчання. У процесі навчання індивідуальна реакція учня можлива лише тоді, коли поставлене перед ним завдання відповідає його потребам та інтересам як особистості. Тому для того, щоб викликати адекватну реакцію, необхідно врахувати індивідуальні (особистісні) якості учня: життєвий досвід, контекст діяльності, сферу інтересів, нахили, емоції, світогляд, статус особистості в колективі. Такий підхід гарантує справжню мотивацію й активність учня. Можна зробити висновок, що мотиваційний критерій синтаксичних вправ спрямований на вивчення простого речення, спирається на розгляд особи учня як певного індивідума.

. Критерій новизни.

Важливим критерієм функціонування синтаксичних вправ М.Плиско вважає їхню новизну. Її досягають гнучкістю мовленнєвих навичок, без чого неможливе їхнє перенесення у сферу навчання. Новизна забезпечує розвиток мовленнєвого вміння, його динамічність, впливає на механізм комбінування, ініціативність у виконанні вправ, поведінку учнів. Головним продуктом застосування новизни є інтерес до навчання [58, с. 54].

Щодо виконання синтаксичних вправ, важливо враховувати новизну:

) інформативного змісту матеріалу;

) форми завдань (уникати стандартних завдань з використанням дієслів у наказовій формі);

3)прийомів роботи (врахувати особливості комунікативно-діяльнісного підходу до навчання);

4)засобів навчання (широко використовувати технічні засоби навчання, наочність, програвання ситуацій тощо).

Отже, критерій новизни синтаксичних вправ сприяє розвитку інтересу до оволодіння мовленнєвими вміннями й навичками. Такий підхід до навчання активізує творчу діяльність учнів, підвищує ефективність їхньої роботи та сприяє поліпшенню успішності.

. Діяльнісний критерій.

Психологи (О. М. Леонтьєв, І. О. Синиця та інші) відзначають, що потреба переконати когось у чомусь може виникнути природно лише тоді, коли ситуація не запропонована штучно, а є наслідком попередніх подій, які цікавлять співрозмовників. Що ширші й глибші звязки цієї ситуації з усією діяльністю, то легше виникає мотивація, повязана з діяльністю людини. Контекст діяльності - необхідна умова індивідуалізації ситуацій. Не можна досягти ефективності в навчанні з допомогою синтаксичних вправ без врахування констатування мети та завдань. Діяльнісний критерій вправ полягає у визначенні цілеспрямованості їх виконання. Її подають у самому завданні як визначення мети виконання.

. Евристичний критерій.

Цей критерій дає змогу використовувати певні вміння, знання та навички вже здобуті учнями в молодших класах. Варіативні умови спілкування (його евристичність) ставлять перед мовцем щоразу нові завдання. Філософія забезпечує методологічні основи методики, розуміння її мети й завдань. Навчання мови формує світогляд учнів, залучає їх до соціального життя, дає їм засіб пізнавальної діяльності. Раціональне пізнання у межах мовних форм спирається на невідокремлене від обєктивної дійсності чуттєве пізнання, тому засвоєння мови індивідом має бути постійно звязане з реальністю, слово - з його детонатом, текст - із фактами життя.

Процес пізнання завершується перевіркою на практиці, тому вивчення мови мусить ураховувати використання мовних одиниць (слів, речень, текстів) на практиці - у пізнавальній, трудовій, творчій та інших видів діяльності.

Науковці встановили звязок мови й свідомості, мовлення й мислення. Думка людини матеріалізується в мовленні, у мовних формах. Будуючи речення, текст, учень формує думку, надає їй чіткості за допомогою мовних конструкцій.

Отже, вивчення учнями простих речень як частини синтаксичного матеріалу вимагає використання оптимальної системи принципів, методів, прийомів, видів вправ, узгодження синтаксичної роботи з основними критеріями простих речень.

1.3 Компетентнісний підхід у мовній освіті

Концептуальні положення і державні вимоги щодо реформування мовної освіти в Україні, спрямованої на підвищення загальномовної і мовленнєвої культури громадян, зумовлені стрімким розвитком науки і освіти в Україні. Використання рідної (української) мови в різних сферах життєдіяльності є обовязком кожної людини. У статті 10 Конституції України, яка регламентує мовну політику в нашій країні, зазначається "Державною мовою в Україні є українська мова".

Відповідно до вимог Основного Закону будується вся система сучасної середньої освіти, головною метою якої є формування у майбутнього випускника школи здатності до самопізнання, саморозвитку, самовираження, самореалізації, активної праці. Ідея необхідності всебічного розвитку школяра, його творчого потенціалу дістала відображення в Національній доктрині розвитку освіти. Успішна участь особистості в суспільних процесах, задоволення власних практичних потреб кожного значною мірою залежить від його здатності до ефективної комунікації. Засобами пізнання, спілкування людина так чи інакше впливає на дійсність, змінює її, реалізує свої творчі можливості в усіх сферах життєдіяльності.

Г. Лещенко відзначає, що пріоритетною стає проблема формування мовленнєвої і комунікативної компетенції як провідного компонента в структурі загальної підготовки і розвитку особистості. При цьому школа має забезпечити формування комунікативної особистості - людини, яка вільно і легко висловлює власні думки, виявляє високий рівень мовленнєвої культури, дбає про якість свого мовлення і його вдосконалення. Одним із шляхів оновлення змісту освіти і технологій навчання, узгодженням їх із сучасними потребами є, на думку науковців, орієнтація програм на компетентнісний підхід та створення ефективних механізмів його запровадження [ 34, с. 8]. Компетентнісний підхід до формування змісту освіти став новим орієнтиром європейських та американських шкіл 60-90 років минулого сторіччя. Зарубіжні вчені вважають, що набуття учнями знань, умінь і навичок спрямоване на їх трансформацію в компетентності, сприяє інтелектуальному і культурному розвитку особистості, формуванню в неї вміння швидко реагувати на запити часу [22, с. 15].

Зараз існує певний досвід упровадження компетентнісного підходу до навчання, який українські науковці намагаються використати, інтерпретувати до нашого освітнього процесу (О. Пометун, О. Овчарук, О. Савченко, Н. Бібік, І. Гушлевська, І. Родигіна, Р. Чернишова, О. Локшина, В. Федоренко, І. Гудзик та інші). Основними компонентами в компетентнісній освіті є формування знань, умінь і цінностей особистості [29, с. 34]. Визначення результатом освіти ЗУН (знання, уміння, навички) містить теоретичне обгрунтування існування ієрархії знань, методик їх формування та оцінювання. Ця парадигма була провідною в українській освіті тривалий час і сьогодні має своїх прихильників. Однак зміни, що відбуваються в освіті України, співвідносні з глобальною метою забезпечення входження людини в соціальний світ, його продуктивною адаптацією в ньому, викликають необхідність переходу до більш особистісних і соціально інтегрованих результатів навчання. Це означає формування нової парадигми результатів, до яких, крім знань та вмінь, зараховують продуктивні способи діяльності, спроможність послуговуватися знаннями у щоденному житті, креативність і мобільність їх застосування. Тож, за новою системою результатів освіти для випускника школи важливим є не сума знань, а сформовані компетентності або компетенції. Що стосується вивчення української мови, то метою її на сучасному етапі є формування духовно багатої, національно свідомої мовної особистості, яка вільно і комунікативно виправдано користується усіма мовними засобами відповідно до ситуації спілкування, тобто у формуванні її комунікативної компетентності [62, с. 5].

Аналіз лінгводидактичної і методичної літератури дозволяє говорити про комунікативну компетенцію як про міждисциплінарний феномен, у визначенні якого відсутня чітка стандартизація. Науковці вважають, що причинами невизначеності тлумачень комунікативної компетенції, та і меж самого понятійного поля, можна назвати:

а) термінологічні особливості словосполучення „комунікативна компетенція" за рахунок специфічної атрибутивності першого елементу;

б) багатоаспектність даної категорії, яка, з одного боку, характеризується самостійністю її складових, з іншого, - в сукупності є ансамблем особистісних якостей, типів поведінки, індивідуалізації протікання комунікативного акту;

в) перекладацькі особливості цього терміну: у вітчизняній науковій свідомості англійське „Communicative competence" позначається як „комунікативна компетенція" і як „комунікативна компетентність" [23, с. 43].

Найповніше і прийнятне визначення належить А.В. Хуторському, який дуже чітко розмежовує поняття таким чином [77, с. 273]:

? компетенція - це заздалегідь задана соціальна вимога (норма) до освітньої підготовки учня, необхідної для його ефективної продуктивної діяльності в певній сфері;

? компетентність - сукупність особистих якостей учня (ціннісно-смислових орієнтацій, знань, умінь і навичок, здібностей), обумовлених його діяльністю у визначеній соціально і особистісно-значущій сфері, тобто це якість особистості учня, що вже відбулася, з мінімальним досвідом діяльності в даній сфері ;

? освітня компетенція - вимога до освітньої підготовки, виражена сукупністю взаємозв'язаних смислових орієнтацій, умінь і навичок, досвіду діяльності учня по відношенню до певного кола об'єктів реальної дійсності, необхідних для здійснення особистісно і соціально значущої продуктивної діяльності [77, с. 279]. Подібне розуміння знаходимо і в роботах І. Зимньої, І. Осмоловської, М. Гушлевської, А. Савенкова, Т.В. Іванової, І. Фішмана та ін.

Головним є визначення статусу комунікативної компетенції, її місця і функцій в мовній освіті школярів, шляхів упровадження компетентнісного підходу до вивчення рідної мови.

Методологічною основою дослідження слугували Загальноєвропейські Рекомендації в мовній освіті, Стратегії реформування освіти в Україні: рекомендації в освітній політиці, Закон України про загальну середню освіту, Державні стандарти базової і повної середньої освіти України, роботи Ж. Делора, Ч. Осгуда, Дж. Равена, Г. Халажа, В. Хутмахера з питань компетентності і критеріїв оцінювання її сформованості, напрацювання І. Агапова, Л. Алексєєвої, І. Бім, П. Беха, М. Вятютнева, Н. Грішанової, В. Краєвського, І. Зимньої, Д. Ізаренкова, А. Константинової, А. Хуторського, І. Осмоловської, Р. Мільруда, Л. Мітіної, Л. Петровської, А. Маркової, З. Шишова і ін.

Невизначеність поняття комунікативної компетенції ускладнилося у зв'язку з уведенням компетентнісного підходу до освіти, у тому числі і до мовної. Список компетенцій, пропонованих відомими міжнародними організаціями, які працюють у сфері освіти (ЮНЕСКО, ЮНІСЕФ, ПРООН, Рада Європи, Організація європейської співпраці і розвитку, Міжнародний департамент стандартів і так далі), мають розбіжності в кількісному і термінологічному відношенні, хоча в ієрархії компетентностей всі учені виділяють: ключові (базові, метапредметні), загальнопредметні і предметні [ 29, с. 57].

Російські і українські педагоги і лінгводидакти серед ключових називають комунікативну компетенцію, яка передбачає знання мов, способів взаємодії з навколишніми і віддаленими подіями і людьми; навички роботи в групі, колективі, володіння різними соціальними ролями. Учень повинен уміти представити себе, написати лист, анкету, заяву, поставити питання, вести дискусію, володіти різними видами мовленнєвої діяльності (монолог, діалог, читання, письмо), лінгвістичною і мовною компетенціями; мати позитивні навички спілкування в полікультурному, поліетнічному і багатоконфесійному суспільстві.

Це стосується ключових компетенцій. А оскільки комунікативна компетенція розглядається не тільки як ключова, але і як предметна, то необхідно чітко визначити змістове наповнення кожного прояву цієї багаторівневої конструкції. Для визначення статусу і особливостей КК кожного рівня ми в своєму дослідженні скористалися технологією конструювання компетенцій, запропонованою А. В. Хуторським [ 76, с. 51 ].

Процедура конструювання освітніх компетенцій включає чотири етапи:

) пошук прояву ключових компетенцій в кожному конкретному учбовому предметі;

) побудова ієрархічної надпредметної систематики - „древа компетенцій". Основним продуктом даного етапу є розробка загальнопредметних компетенцій, інтегруючих на горизонтальному рівні компетенції окремих дисциплін;

) проектування загальнопредметних освітніх компетенцій на вертикальному рівні для всіх трьох ступенів навчання;

) проекція сформованих за ступенями компетенцій на рівень навчальних предметів і їх віддзеркалення в освітніх стандартах, учбових програмах, підручниках і методиках навчання [68, с. 213].

Прояв комунікативної компетенції в кожному учбовому предметі можна побачити через призму груп умінь і навичок, які забезпечують засвоєння знань, учать жити і взаємодіяти в колективі (співпрацювати):

а) читання і отримання інформації в письмовому вигляді. Цей комплекс умінь знаходить застосування в ході домашньої підготовки з усіх предметів

( географії, історії, літератури, мови ); самостійному вивченні матеріалу на уроці, інформативній підготовці рефератів, доповідей, виступів;

б) слухання і сприйняття інформації на слух (аудіювання). Без цієї групи умінь неможливо сприймати адекватно пояснення вчителя, поповнювати і коригувати свої знання, слухаючи відповіді товаришів, аудіо і відеозаписи, спектаклі і т.д.;

в) говоріння (продукування усних монологічних і діалогічних висловів різних жанрів, типів і стилів мовлення). Діалогове ведення уроку, застосування інтерактивних методів навчання на уроках з усіх предметів вимагає від учня сформованості діалогічної компетенції, прояв якої здійснюється під час учбових дискусій, полеміки, захисту своїх поглядів; сформованість монологічної компетенції і прояв її на уроках різних циклів виявляється в публічних монологах, усних виступах, звітах про виконану роботу під час уроків-семінарів і т.д.;

г) письмо (продукування письмових висловів різних жанрів, типів і стилів мовлення). Група умінь, що забезпечують цей вид мовленнєвої діяльності, необхідна для письмового оформлення рефератів, доповідей, підготовки виступів, складання конспектів опрацьованої літератури, тез, написання анотацій і навчальних творчих робіт з усіх предметів, особливо гуманітарного і природного циклів.

Сутність комунікативної компетенції визначається так : 1) сукупність знань, умінь і навичок, що забезпечують ефективне спілкування; 2) уміння розуміти і бути зрозумілим партнером по спілкуванню; 3) сформованість умінь у всіх видах мовленнєвої діяльності, уміння оцінювати ситуацію спілкування і вибирати адекватні їй комунікативні стратегії.

Наприклад:

Точні науки: вдосконалення навичок побудови аргументованих висловлювань - міркувань, доведення теореми (монолог-міркування), робота над логікою усної відповіді на уроці, засвоєння термінологічної лексики; оволодіння письмовою формою мови, культурою письмового листування (електронна пошта).

Предмети природничо-наукового циклу: розвиток умінь збирати інформацію, виділяти головне і другорядне; логічно, послідовно розвивати думку в усній і письмовій формі; вдосконалення умінь сприймати інформацію на слух під час пояснення вчителя; продукувати усні відповіді різних типів мовлення: оповідання, міркування, опис, правильно висловлювати свої думки, відстоювати свою точку зору, працюючи в групі, парі, колективі; поповнення знань з історії, природних ресурсів рідного краю як основа формування соціокультурного компоненту комунікативної компетенції.

Предмети гуманітарного циклу (рідна мова, іноземна мова): поглиблення знань про типи діалогів, формування умінь продукувати діалоги різних типів в різних ситуаціях спілкування; поняття про складові елементи ситуації спілкування, вибір комунікативних стратегій і мовних засобів, адекватних ситуації спілкування; формування умінь оцінювати ситуацію спілкування, вибирати відповідний тип і стиль мови (спілкування і поведінки); робота над правильністю, багатством, виразністю, зв'язністю мови; засвоєння специфіки кожного виду мовленнєвої діяльності (аудіювання, читання, говоріння, письмо), вдосконалення умінь у всіх видах мовної діяльності, створення висловлювань різних жанрів, типів і стилів мовлення і т. д.

Г. Лещенко ототожнює рідну і зарубіжну літератури: формування умінь правильно ставити питання і відповідати на них; вдосконалення умінь в різних видах і типах читання (оглядовому, ознайомлюючому, детальному, вибірковому); оволодіння уміннями і навичками свідомого і швидкого читання текстів різних типів, стилів і жанрів мови, проводити їх інформаційно-смисловий аналіз; навчання умінням створювати різні типи плану, говорити і писати за планом, тези, конспекти, реферати; учити визначати комунікативну мету автора, здійснювати діалог автор (письменник) - читач [34, с. 9].

Важливим є об'єднання окремих предметів в цикли на основі спільності видів діяльності, груп умінь і навичок, що ще раз підкреслює загальнопредметний характер комунікативної компетенції. Ця спільність виявляється також загальними для різних предметів об'єктами пізнавальної дійсності, а це в першу чергу - мовлення у всіх його проявах, продукування висловлювань різних типів, жанрів, стилів мови.

Комунікативна компетенція на загальнопредметному рівні має своє втілення у всіх трьох ступенях навчання - початковому, середньому і старшому. Для визначення реалізації комунікативної компетенції на кожному ступені потрібно описати динаміку відповідної предметної компетенції.

-й етап - початкова школа. Об'єкти навчання: роль мови як засобу спілкування і пізнання; особливості і вимоги до усної і письмової форми мови; правила спілкування; поняття про діалог (ситуативний і в тексті), монолог. Засвоювані елементи компетенції: читання (поняття про техніку, свідомість і виразність читання), його види; первинне знайомство з текстом, різними типами і стилями мовлення, розмежування мови і мовлення.

Оскільки нас цікавить основна школа, хочу звернути увагу саме на 2-й етап (основна школа) . Об'єкти навчання: види мовленнєвої діяльності, мета, адресат і ситуація спілкування; вимоги до мовлення (змістовність, логічна послідовність, багатство, точність, виразність, доцільність, правильність; жанри і стилі мовлення; робота над рівнем правильності мови. Засвоювані елементи компетенції: монологічна компетенція: створення висловлювань різних типів і жанрів мовлення, адекватних ситуації спілкування; діалогічна компетенція: побудова діалогів етикетних і ситуативних, їх розігрування; розвиток компетенцій в аудіюванні і читанні; формування основ лінгвістичної і мовної компетенцій (фонетичної, лексичної, граматичної).

-й етап - старша школа. Об'єкти опрацювання: поглиблення знань про види мовленнєвої діяльності: ознайомлювальне і критичне читання, аудіювання; практична і функціональна стилістика; рівні володіння мовою - правильне і комунікативно доречне; культура мовлення, риторика, види красномовства. Засвоювані елементи компетенції: побудова проектів змісту, форм і методів вдосконалення мовної і мовленнєвої компетенцій учнів; текстотворча, ораторська елементи комунікативної компетенції: основні способи підготовки до виступів, ведення полеміки, підтримка розмови, культура публічного виступу [ 34, с. 10 ].

Цей етап проектування предметної комунікативної компетенції свідчить про те, що з часом навчання збільшується кількість і якість засвоєних учнем елементів компетенції.

Таким чином, розгляд комунікативної компетенції як ключової, загальнопредметної і предметної свідчить про її багаторівневий характер, важливість її формування для розвитку особистості, успішній її соціалізації. Основними шляхами формування комунікативної компетенції як ключової вважаємо використання інтерактивних і діалогових методів навчання, організацію дискусій, розробку правил ведення дискусій, стимулювання висловлення власної думки з різних питань, дотримання мовного етикету і культури мовлення, використання на уроках різних предметів письмових творчих робіт у формі есе, листа, звіту, казки, проведення рольових ігор, навчальної стимуляції, створення проблемних ситуацій, реалізацію міжпредметних зв'язків. Здійснене нами проектування різних ієрархічних проявів комунікативної компетенції засвідчує необхідність удосконалення програм, в яких, на нашу думку, має знайти відображення інтегративна сутність комунікативної компетенції.

Дане дослідження теоретичних основ дало підстави для уточнення таких понять, як "мовленнєво-комунікативні вміння", "комунікативна компетенція", "комунікативна особистість", "компетентнісний підхід" та, зокрема, їхнє застосування під час вивчення простого речення в школі.

Розділ 2. Теорія і практика вивчення простого речення в основній школі

.1 Сучасний стан викладання тем простого речення (аналіз програми і підручника)

лінгводидактичний комунікативний мовний речення

Сьогодні провідні науковці працюють над новими способами репрезентації знань учням, формування вмінь та навичок, що допоможуть їм збагатитися духовно, не втратити розуміння національної самобутності нашого народу в різних галузях культури, у тому числі й у мистецтві слова. Водночас у наукових розвідках йдеться про те, яких компетентностей мають набувати випускники наших шкіл, щоб бути готовими до життя. Компетентнісний підхід до формування змісту освіти має бути врахований і авторами як підручників, так і програм. Окрім того, що навчальна книга повинна виховувати молодь, яка орієнтується в сучасному суспільстві, інформаційному просторі, ринкових відносинах, особливу увагу варто звернути на виховання національно свідомої, духовно багатої особистості, яка знає свою мову, історію, культуру, літературу. Освітній процес сучасної школи має віддзеркалювати реалії життя, його суперечності, негаразди, позитивні та негативні тони та відтінки. Освітяни вважають, що дитина, яка навчається, повинна бути зорієнтована в тому, що побачить за межами школи, з якою реальністю матиме справу, коли вступить у самостійне життя.

На сьогодні автори, які пишуть підручники та програми з української мови, працюють відокремлено один від одного, а бажано, щоб вони об'єдналися й працювали синхронно, консультуючись один в одного стосовно тих основних віх виховання, а також знань, умінь і навичок, які вони закладають у своїх навчальних книгах (програмах). Необхідно, щоб підручник повністю відповідав поставленим програмою завданням і виконував головну її мету, тоді вчитель-словесник повною мірою може реалізувати науковий матеріал в освітньому процесі. Бажано, щоб один підручник доповнював інший і цим самим поглиблював знання учнів, ведучи їх до пошуку цікавих знахідок з мови, літератури та ін. Мовна ситуація в Україні значною мірою залежить від вивчення української мови як базової дисципліни в загальноосвітній школі. Нові мотиви опанування державної мови (вихід на рівень міжнародного спілкування, дипломатичних відносин та ін.) вимагають оновлення методики викладання української мови, диференційованого підходу до визначення мінімальних, достатніх і спеціальних ґрунтовних знань та умінь з цієї дисципліни.

На нашу думку, лише цей незначний перелік проблем робить дану тему надзвичайно актуальною та гідною наукового дослідження. Адже саме навчальні видання повинні бути оформлені бездоганно, відповідати програмі, містити завдання та вправи, які б підвищували мовну культуру сучасних школярів та майбутній престиж нашої нації.

Важливим завданням теорії та практики навчання синтаксису української мови є постійне вдосконалення змісту як основної складової освітнього процесу. Навчальною програмою, підручниками і посібниками визначено комплекс завдань, на які орієнтується вчитель-словесник середньої школи. У програмі з української мови окреслюється не лише зміст курсу та його обсяг, а й указується на порядок вивчення курсу, на взаємозвязок його розділів, що мусить забезпечити систематичність та послідовність як у викладі теоретичного матеріалу, так і в роботі над формуванням мовленнєвих, орфографічних та пунктуаційних навичок.

У 2011-2012 навчальному році вивчення української мови у 5-9 класах загальноосвітніх навчальних закладів здійснюватиметься за програмою, затвердженою Міністерством освіти і науки України (лист №1/11-6611 від 23.12.2004 року): Українська мова. 5-12 класи / Автори Г. Т. Шелехова, В. І. Тихоша, A. M. Корольчук, В. І. Новосьолова, Я. І. Остаф. [За ред. Л. В. Скуратівського]. - К. : Ірпінь: Перун, 2005. - 176 с.

У програмі чітко визначено мету вивчення української мови, яка полягає у формуванні національно свідомої, духовно багатої мовної особистості, яка володіє вміннями й навичками вільно, комунікативно доцільно користуватися засобами рідної мови - її стилями, типами, жанрами в усіх видах мовленнєвої діяльності (аудіювання, читання, говоріння, письмо), тобто забезпечує належний рівень комунікативної компетенції. Зазначена мета передбачає здійснення навчальної, розвивальної і виховної функцій освітнього змісту навчального предмета [62, с. 3].

Для досягнення основної освітньої мети в основній школі та її конкретизованих варіантів у старшій школі найбільш відповідним є комунікативно-функціональний та особистісно-орієнтований підходи до навчання рідної мови.

Відповідно до поставленої мети головними завданнями навчання української мови в основній і старшій ланках середньої загальноосвітньої школи є:

виховання свідомого прагнення до вивчення української мови;

вироблення у школярів компетенцій комунікативно виправдано користуватися засобами мови в різних життєвих ситуаціях;

ознайомлення з мовною системою як основою для формування мовних умінь і навичок - орфоепічних, граматичних, лексичних, правописних, стилістичних;

формування духовного світу учнів, цілісних світоглядних уявлень, загальнолюдських ціннісних орієнтирів, тобто прилучення через мову до культурних надбань українського народу і людства в цілому [62, с. 3].

Зміст навчального матеріалу програми основної школи розподіляється на чотири змістові лінії: мовленнєву, мовну, соціокультурну і діяльнісну (стратегічну).

Зміст мовленнєвої змістової лінії викладається за принципом структурної систематичності, який передбачає поступове ускладнення і поглиблення мовленнєвознавчих понять та формування вмінь у всіх видах мовленнєвої діяльності.

Зміст же мовної змістової лінії подається за лінійним принципом, що доповнюється реалізацією системи внутрішньопредметних звязків, які зумовлюють систематичне і різнобічне збагачення мовлення учнів лексико-фразеологічними, граматичними, стилістичними засобами, удосконалення мовних і мовленнєвих умінь.

Зазначені дві змістові лінії (мовна і мовленнєва) є основними, які визначають безпосередній предмет навчання, його структуру, супроводжуються вимогами до навчальних досягнень учнів, кількістю годин, що виділяються на їх засвоєння, а дві інші (соціокультурна і діяльнісна) є засобом досягнення основної освітньої мети.

Вимоги до засвоєння змісту мовленнєвої і мовної змістових ліній є спеціальними. Саме вони містять критерії, за якими визначається рівень навчальних досягнень учнів з предмета. А вимоги до соціокультурної і діяльнісної змістових ліній мають загальний характер, що підпорядковується освітнім завданням перших двох змістових ліній, тому їх виконання контролюється опосередковано, через вимоги до засвоєння мовного і мовленнєвого компонентів змісту програми. Водночас володіння цими загальними вміннями й навичками є важливою умовою формування спеціальних компетенцій (мовної, мовленнєвої, комунікативної), умовою та показником загального особистісного розвитку учня.

Комунікативно-функціональний підхід, який покладено в основу навчання рідної мови, передбачає пріоритетним розвиток умінь і навичок мовленнєвої діяльності, роботу над мовною теорією, формування знань та вмінь з мови підпорядковується інтересам розвитку мовлення. Тому зміст програмового матеріалу у кожному класі розпочинається мовленнєвою змістовою лінією [62, с. 5].

Отже, призначення мовленнєвої змістової лінії полягає в забезпеченні цілеспрямованого формування і вдосконалення вмінь та навичок в усіх видах мовленнєвої діяльності - аудіюванні, читанні, говорінні, письмі (мовленнєва компетенція). Реалізація її змісту здійснюється як на спеціальних уроках з розвитку мовлення, так і на уроках засвоєння основ науки про мову, що дає змогу зробити процес розвитку мовленнєво-комунікативних умінь і навичок більш ефективним.

Призначення мовної змістової лінії здійснюється у процесі засвоєння учнями системних знань про мову і формування на їх основі відповідних умінь як засобу пізнання, спілкування, самовираження людини (мовна компетенція).

Роль діяльнісної змістової лінії виявляється у вдосконаленні загальнопізнавальних, організаційних, контрольно-оцінних, творчих умінь, ціннісних орієнтацій, в опануванні стратегій, що визначають оптимальність мовленнєвої діяльності, спрямованої на розвязання навчальних завдань і життєвих проблем (стратегічна компетенція). Реалізація цієї змістової лінії відбувається у процесі роботи над опрацюванням навчального матеріалу мовної, мовленнєвої і соціокультурної змістових ліній, а також використання засвоєного інтелектуально-операційного та ціннісного змісту інших навчальних предметів. Окремо години на реалізацію діяльнісної змістової лінії не виділяються.

Соціокультурна змістова лінія є засобом опанування національних і загальнолюдських культурних і духовних цінностей, нормами, які регулюють стосунки між поколіннями, статями, націями, сприяють естетичному і морально-етичному розвиткові особистості, органічному входженню її в соціум (соціокультурна компетенція). Змістове наповнення цієї змістової лінії здійснюється на основі відбору соціокультурних відомостей освітніх галузей "Мови і літератури", "Суспільствознавство", "Естетична культура", "Екологія" та ін. Реалізується ця змістова лінія на основі дібраних текстів відповідної тематики, що використовуються як дидактичний матеріал мовної і мовленнєвої змістових ліній, а також за допомогою системи спеціальних та інтелектуально й емоційно орієнтованих завдань, передбачають опрацювання цих текстів і, зокрема, вивчення деяких із них напамять. Окремо години на реалізацію цієї змістової лінії не виділяються [62, с. 102].

У 8 класі автори пропонують на вивчення розділу "Синтаксис. Пунктуація: просте речення" 40 годин, з цих годин на вивчення підрозділу на вивчення простого двоскладного речення відводиться 10 годин, а саме:

."Головні і другорядні члени речення." Учень повинен розрізняти головні й другорядні члени речення, знаходити їх у текстах.

."Підмет і присудок. Способи вираження підмета. Простий і складений присудок (іменний і дієслівний)". Учень повинен визначати види присудків, означень та обставин у реченнях, способи вираження підмета.

."Означення, додаток і обставина як другорядні члени речення (повторення)". Під час засвоєння цієї теми восьмикласники повторюють відомості про другорядні члени речення та навчаються визначати види означень та обставин у реченнях.

."Прикладка як різновид означення. Види обставин (за значенням). Порівняльний зворот".

5.Правопис. "Тире між підметом і присудком. Написання непоширених прикладок через дефіс; прикладки, що беруться в лапки. Виділення порівняльних зворотів комами". Учень повинен: навчитися писати прикладки відповідно до орфографічних норм і обґрунтовує написання; правильно ставить розділові знаки між підметом і присудком при порівняльних зворотах; обґрунтовує їх за допомогою вивчених правил; знаходить і виправляє орфографічні та пунктуаційні помилки на вивчені правила [ 62, с. 94].

Отже, під час вивчення цього розділу учень повинен вміти:

аналізувати будову простого двоскладного речення, будову тексту, засоби звязку речень у ньому;

оцінювати виражальні можливості простого двоскладного речення у текстах різних стилів;

Оскільки вивчення простого двоскладного речення базується на основі текстів (риторичний аспект), то відбувається вдосконалення будови і звязності розповідного й описового тексту. Використовуються означення і порівняльні звороти. Тобто учень вдосконалює будову розповідного тексту з елементами опису з метою зацікавити слухачів, використовуючи засоби звязку речень у тексті; правильно будує висловлювання на певну соціокультурну тему, використовуючи відповідну його структуру, вивчені засоби звязку речень, добираючи із синонімів найбільш відповідні обраному стилю і ситуації спілкування. Ці знання, вміння та навички розвивають комунікативну компетенцію восьмикласників.

Мовна змістова лінія програми для восьмого класу загальноосвітніх навчальних закладів містить також такі підрозділи: "Односкладні речення. Повні й неповні речення", " Речення з однорідними членами ", "Речення зі звертаннями, вставними словами (словосполученнями, реченнями)", "Речення з відокремленими членами" [62, с. 92]. В цих підрозділах вчитель - словесник повинен дати такі ґрунтовні відомості: про односкладні прості речення з головним членом у формі присудка (означено-особові, узагальнено-особові, неозначено-особові, безособові) і підмета (називні); про односкладні речення як частини складного речення; особливості повних та неповних речень; однорідні члени речення (із сполучниковим, безсполучниковим і змішаним звязком); речення з кількома рядами однорідних членів; однорідні й неоднорідні означення; узагальнюючі слова в реченнях з однорідними членами; про звертання непоширені й поширені; вставні слова (словосполучення, речення); розділові знаки при звертанні і вставних словах; поняття про відокремлення; відокремлені другорядні члени речення (в тому числі уточнюючі); розділові знаки при відокремлених членах. Програма окреслює коло понять та завдань, якими треба оволодіти учневі для функціонального та доцільного використання мовних конструкцій у своїй повсякденній мовленнєвій діяльності.

У мовленнєвій змістовій лінії програми наголошується, що учні повинні знати основні відомості про мовлення, а саме: повторення відомостей про мовлення, текст, стилі і типи мовлення; різновиди аудіювання: ознайомлювальне, вивчальне, критичне; вивчальне читання (практично); особливості побудови опису місцевості, памяток історії і культури; жанри мовлення: оповідання, повідомлення, тематичні виписки, конспект прочитаного, протокол, особливості їх побудови. Види робіт: сприймання чужого мовлення; аудіювання (слухання-розуміння) текстів, що належать до стилів: розмовного, художнього, офіційно-ділового, публіцистичного, наукового; типів: розповідь, опис (в т. ч. опис місцевості, памяток історії і культури), роздум; жанрів мовлення (оповідання, стаття, повість, пєса, нарис, замітка, вірш, байка), різноманітні жанри фольклору; різновиди аудіювання - ознайомлювальне, вивчальне, критичне (практично); читання мовчки текстів, що належать до стилів: розмовного, художнього, офіційно-дiлового, наукового, публіцистичного; типів: розповідь, опис (в т. ч. опис місцевості, памяток історії і культури), роздум; жанрів мовлення (оповідання, стаття, повість, пєса, нарис, замітка, вірш, байка), різноманітних жанрів фольклору [62, с. 86].

Важливим для учнів є відтворення готового тексту. Сюди входить виразне читання вголос художніх, наукових, публіцистичних, ділових текстів, що належать до таких жанрів мовлення: стаття, оповідання, повість, нарис, пєса, замітка, легенда, байка, вірш, пісня, прислівя і приказки (вивчення деяких напамять або близько до тексту).

Перекази (навчальні й контрольні) за складним планом.

Говоріння. Стислий переказ розповідного тексту з елементами опису місцевості в художньому стилі. Вибірковий переказ розповідного тексту з елементами опису памяток історії та культури в науковому стилі. Стислий переказ тексту публіцистичного стилю (у тому числі на основі прослуханих радіо- і телепередач).

Письмо. Стислий переказ розповідного тексту з елементами опису місцевості в художньому стилі. Вибірковий переказ розповідного тексту з елементами опису памяток історії та культури в публіцистичному стилі. Докладний переказ тексту художнього стилю із творчим завданням. Конспектування як різновид стислого переказу прочитаного науково-навчального тексту; тематичні виписки.

Учень повинен вміти складати власні висловлювання завдяки діалогічному (діалог, складений на основі радіо- чи телепередач, дібраних запитань за текстом, як обмін думками, повідомлення, відповідно до створеної в класі ситуації спілкування, повязаної із життєвим досвідом учнів, дискусійного характеру, його розігрування в різних стилях мовлення) та монологічному мовленню. Це можуть бути твори (навчальні й контрольні) за складним планом.

Говоріння. Твір-опис місцевості (вулиці, села, міста) на основі особистих спостережень і вражень у художньому стилі. Твір-опис памяток історії і культури за картиною в публіцистичному стилі. Повідомлення на тему про мову, що вимагає зіставлення і узагальнення матеріалу в науковому стилі.

Письмо. Твори-описи місцевості (вулиці, села, міста), памяток історії і культури на основі особистих спостережень і вражень у художньому стилі. Твір-оповідання на основі почутого (з обрамленням). Твір-роздум на морально-етичну чи суспільну теми в публіцистичному стилі. Ділові папери. Протокол.

Соціокультурна змістова лінія спрямована на те, щоб учень сприймав, аналізував та оцінював прочитані чи почуті соціокультурні відомості про Україну і світ та добирав й використовував ті з них, які необхідні для досягнення певної експресивної, комунікативної чи іншої мети. Учень повинен усвідомлювати себе як індивіда в нерозривній єдності зі своєю країною, своїм народом та українськими традиціями.

Щодо діяльнісної змістової лінії програми, то учні повинні оволодіти такими видами умінь, як організаційно-контрольні, загально пізнавальні, творчі та естетико-етичні. Програма надає чіткі вимоги до кожного виду вмінь.

Отже, проаналізована програма вивчення української мови для загальноосвітніх навчальних закладів загалом ураховує високий державний статус української мови, у ній взято до уваги специфіку навчального предмета, що має виразні інтегративні функції, здатність здійснювати різнобічний розвивальний і виховний вплив на учнів, сприяти формуванню національно свідомої, духовно багатої мовної особистості.

Вивчення нового матеріалу, повторення, узагальнення та систематизація вивченого з синтаксису та пунктуації в основній школі відбувається на основі підручника "Рідна мова" для 8 класу (О. П. Глазова, Ю. Б. Кузнецов) [15]. Представлений підручник стовідсотково відповідає вимогам чинної програми з української мови для загальноосвітніх навчальних закладів 12-річної школи та сприяє реалізації змісту чинної програми [62]. Зазначене видання продовжує реалізацію концепції вивчення української мови, що закладена авторським колективом в серії підручників нового покоління для 12-річної школи. Підручник продовжує вивчення розділу "Синтаксис і пунктуація", розпочатого у шостому класі, оскільки впродовж одного року учні засвоюють відомості з синтаксису української мови, а саме про просте речення (8 кл.). Підручник забезпечує науковість змісту матеріалу, точність, простоту і доступність його викладу, чіткість формулювання визначень, правил, ідей, точну і доступну мову тексту, правильний розподіл навчального матеріалу за розділами і параграфами. Сучасний підручник є інтелектуальним самовчителем, ефективним у ситуації максимального включення учня в роботу з текстом і послідовності в опрацювання усіх його сторінок.

Мовна змістова лінія реалізується в п'яти розділах: "Вступ" (1 год.), "Повторення та узагальнення вивченого" (2 год.), "Синтаксис і пунктуація: словосполучення і речення" (4 год.), "Синтаксис і пунктуація: просте речення" (40 год. - така кількість навчальних годин зумовлена тим, що це основна тема цього року, яка включає 20 параграфів й саме над вивченням восьмикласниками простого двоскладного речення зосереджена основна увага), "Узагальнення й систематизація вивченого" (3 год.) [15, с. 4].

Аналізуючи соціокультурну змістову лінію, хочемо відмітити, що в підручнику вона зреалізована не повною мірою. Подані в ній тексти мають національне забарвлення, виховують в учнів особистість, яка має свою точку зору та зможе гідно її відстоювати, наприклад: "Портрети гетьманів", "Перлина українського бароко", "Велика таємниця самоствердження". Значення цих творів не можна недооцінити, оскільки ретельно підібрані в них події та постаті, змушують дітей гордитися своїм народом.

Мовленнєва змістова лінія в підручнику представлена широким спектром завдань та творів, цікавих завдань, коли діти працюють в групах, парах, які дають змогу учням розвивати зв'язне мовлення, вчитися логічно будувати розповідь та формулювати думку. Різноманітні схеми (ст. 86), таблиці ( ст. 130), діаграми (ст. 99) сприяють візуальному запам'ятовуванню матеріалу та грамотності відповіді. Підручник вміщує: завдання для інтерактивного навчання; міжпредметні завдання, завдання для тих, хто товаришує з компютером; завдання підвищеної складності; завдання для тих, хто прагне навчитися розуміти красу; завдання для тих, хто любить мріяти та фантазувати; завдання для тих, хто прагне навчитися мислити самостійно; проектна діяльність учнів; завдання для тих, хто готується жити в інформаційному суспільстві; завдання для тих, хто любить жартувати; домашні завдання. Вище зазначені види вправ спрямовані не лише на опанування знань аналізованої в даній роботі теми, а й дають змогу розвивати комунікативну компетенцію в учнів, дають можливість фантазувати та мріяти, застосовувати різні інформаційні технології, розвивають почуття гумору в дітей, прищеплювати любов до прекрасного, до України, її звичаїв та традицій, привчати учнів самостійно мислити, аналізувати та синтезувати отримані знання.

У підручнику велика кількість практичних завдань, вправ як для самостійного виконання, так і з допомогою вчителя. Основні мовознавчі поняття викладено з урахуванням опори на знання, уміння й навички, отримані учнями на попередніх етапах навчання синтаксису простого речення. Теоретичні відомості подано в лінгвістичних довідках, правилах, а поглиблено - в спеціальних завданнях на дослідження мовного матеріалу.

Задля закріплення, поглиблення знань, формування конструктивних (передмовленнєвих) та мовленнєвих умінь і навичок подано вправи в порядку зростання складності: від репродуктивних до творчих (формування вмінь визначати те чи те фонетичне явище, розуміти його роль у мовленні, складання діалогів, переказ, створення висловлювання на основі готового тексту, пропонованої ситуації спілкування).

Вправи на синтаксичний аналіз речень (вправи: 69, 135) загострюють увагу учнів до значення кожного слова, його ролі у вираженні цілісного змісту висловлювання; збагачують їхні виражальні засоби моделями речень різних типів і структур; виховують стилістичну вправність у побудові власних висловлювань - те, що називають чуттям мови; дають практичну основу для правильного, відповідно до структури і змісту висловлювання, використання розділових знаків.

Основна кількість навчального часу відведена культурі мовлення та розвитку звязного мовлення. Пропоновані тексти різних стилів і завдання до них дають змогу учням глибше зануритися в особливості усного та писемного мовлення (діалогічного й монологічного), оволодіти стилями і типами мовлення.

Передбачені програмою усні й письмові види робіт забезпечують формування базових умінь учнів: адекватно сприймати усне мовлення, правильно будувати власне висловлювання, контролювати, редагувати власне та чуже мовлення. Цілком виправдано автор віддає перевагу вправам усного характеру, що уможливлює вдосконалення навичок усного мовлення.

Неабияке значення в підвищенні інтересу учнів до вивчення простого речення, в організації засвоєння знань і формуванні відповідних умінь і навичок надано ілюстративному матеріалу: схемам, ілюстраціям, таблицям. Ілюстративний матеріал виступає в ролі навчального тексту (вправи: 90, 101, 102 та ін.), конкретизує його. Окрім того, через ілюстративний матеріал реалізовується соціокультурна змістова лінія (вправи: 67, 87, 88, 91, 93 та ін.). Автор спрямовує навчання української мови в нерозривній єдності з її історією України, нацією, традиціями та звичаями, прищеплюючи почуття патріотизму.

Значне місце в підручнику відведено матеріалу, за допомогою якого відбувається навчання й удосконалення навичок самоаналізу, самооцінки, цілеспрямоване формування лінгвістичної рефлексії як процесу усвідомлення школярами власної діяльності, її сутності (вправи: 91, 100, 107, 110 та ін.).

Отже, у підручнику "Рідна мова" для 8 класу в розділі "Синтаксис. Пунктуація" подано відомості про просте двоскладне речення, головні та другорядні члени речення та їх способи вираження як багатофункційну систему, показано взаємозвязок синтаксичних одиниць, явищ з іншими рівнями мови, реалізовано компетентнісний підхід у навчанні синтаксису простого речення. Підручник спрямований на те, щоб дати можливість учням навчитися застосовувати мовну теорію у практиці живого спілкування - у всіх видах мовленнєвої діяльності.

Засвоєння та узагальнення знань за таким підручником забезпечує оволодіння навичками розпізнавати, аналізувати, класифікувати, зіставляти мовні явища та факти; оцінювати синтаксичні явища з позиції їхньої нормативності, відповідності ситуації спілкування; розмежовувати варіанти норм та мовленнєві порушення. І, насамкінець, завдання, подані в підручнику, спрямовують на застосування отриманих учнями знань і вмінь у власній мовленнєвій практиці.

В основу методичного апарата підручника Глазової О. П., Кузнецова Ю. Б. покладено особистісно зорієнтований підхід до вивчення української мови. Подані в підручнику завдання та вправи розраховані на різний рівень мотивації навчання (завдання підвищеної складності, для інтерактивного навчання, міжпредметні завдання, для тих, хто товаришує з комп'ютером, хто любить мріяти та фантазувати, хто хоче навчитися мислити самостійно тощо). З метою розвитку критичного мислення учнів система поданих у підручнику вправ передбачає застосування прийомів дослідницької діяльності (мовного експерименту, відкритих, проблемних запитань і завдань, проектної діяльності тощо), передбачено залучення школярів до використання різноманітних джерел інформації. Підручник містить потужне "Довідкове бюро", у якому зібрані узагальнювальні таблиці і пам'ятки, різноманітні словнички перелік корисних інтернет - ресурсів.

Основна ідея художньої концепції підручника така: гармонійно поєднуючи зміст і форму, впливати на різні сфери сприйняття дійсності підлітком з метою розвитку образного художнього мислення.

Попри всю свою наукову цінність, підручник повинен сприяти й процесу виховання, який реалізується в різноманітних завдань, що формують в учнів високі моральні якості та патріотичні почуття. Аналізуючи цю вимогу програми, можемо сказати, що авторами вміщено значну кількість текстів на тему "Українські історичні та культурні памятки" [15, с. 110], які прослідковуємо в різних рубриках. Така тематика текстів спрямована виховувати громадянина, який досконало знає свою рідну мову, шанує свою культуру, традиції та звичаї.

У час нових інформаційних технологій, зміни суспільно-економічних формацій, швидкого зростання обсягів інформації інтерес до проблем шкільного підручника як носія цієї інформації на сучасному етапі актуалізується. Це пояснюється необхідністю створення підручників нового покоління, завдання яких - сприяти особистісному розвитку учнів відповідно до специфіки навчального курсу.

Шкільний підручник з української мови для 8 класу передбачає формування в учнів системного уявлення про рівень розвитку сучасної української літературної мови. Цей підручник є концептуальним продовженням системи підручників нового покоління, в основі якої - спеціальна розробка педагогічних функцій усіх елементів, спрямованих на формування стійких компетенцій мовної особистості, розвиток творчих навичок відповідно до чинної програми.

.2 Стан та рівень знань учнів основної школи з синтаксису простого речення

Своєрідний зріз знань з синтаксису простого речення учнів основної школи був проведений в Новоодеській загальноосвітній школі №3 у 8 класі. Таким чином можемо проаналізувати стан та рівень знань учнів з аналізованої в даній роботі теми на сучасному рівні навчання синтаксису у восьмому класі.

Учні отримали завдання написати твір-роздум на морально-етичну (чи суспільну) тему в публіцистичному стилі, а саме: "Чи можна покращити екологічний стан нашого міста?". Учні повинні були критично оцінити факти і явища навколишньої дійсності і таким чином продемонструвати свою громадянську позицію. Результати розглянемо у вигляді таблиць.

№ П.І.П.Загальна к-сть речень в творахК-сть складних реченьКількість простих реченьПрості реченняОдно-складніДво-складні1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.Бесарабенко Дмитро Бойко Вікторія Видрученко Олеся Дзюба Владислав Казакуца Катерина Калінушкіна Діана Коваленко Віктор Коваль Андрій Коваль Олена Кучер Олександр Луговська Катерина Піх Дмитро Пічкурова Анастасія Свєшнікова Софія Тертична Анастасія Цешнатій Альона Чернявська Вікторія Чорноморець Аліна Шаріпова Рената Юрін Юрій 16 14 17 19 13 15 16 16 14 13 19 19 16 14 20 17 19 14 18 107 8 8 10 6 5 12 10 6 6 8 11 10 5 13 6 13 6 12 49 6 9 9 7 10 4 6 8 7 11 8 6 9 8 11 6 8 6 6- 1 - - - 1 - 1 - - 1 - - - - 2 - 1 - -9 5 9 9 7 9 4 5 8 7 10 8 6 9 8 9 6 7 6 6

Аналізуючи відсоткову кількість використання учнями простих і складних речень під час написання творів-роздумів на публіцистичну тему, можемо зробити наступний висновок про те, що 60 - 65% учнів використовують у власних висловлюваннях прості речення, це зумовлює простоту, лаконічність і логічність викладу та є властивим для публіцистичного стилю. 35-40% учнів використовують у відтворенні матеріалу складні речення - це учні з високим рівнем розвитку, які вільно володіють комунікативними засобами мовлення, вміло конструюють складні речення та вдало поєднують їх частини. Саме це додає тексту мовленнєвої довершеності і мотивує високу оцінку цього учнівського твору.

Порівнюючи вживання односкладних і двоскладних речень, робимо висновок про те, що односкладні речення займають не більше ніж 20 -35% обєму загального учнівського тексту. Такі синтаксичні конструкції надають текстові певного акцентування уваги та конкретизацію його на певних фактах або подіях, які властиві публіцистичному стилю. Якщо аналізувати присутність підмета та присудка в простих реченнях, то констатуємо частішу наявність присудка, а підмет у них відсутній. Саме завдяки цьому текст має чітку динамічну структуру та дієвий розвиток подій. Двоскладні речення складають більший відсоток учнівського тексту і вдало конкретизують особу (якщо це підмети) та дію (присудки). Вони більш повно виражають думку та емоційні відчуття учня, свідчать про його високу мовленнєву компетентність та уміння конструювати речення, влучно добирати лексичний матеріал.

Види простих речень за метою висловлювання:

№ П.І.П.Розповідні реченняК-сть пита-льних реченьКількість риторичних реченьКількість спонукальних реченьстверджувальнізаперечні 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.Бесарабенко Дмитро Бойко Вікторія Видрученко Олеся Дзюба Владислав Казакуца Катерина Калінушкіна Діана Коваленко Віктор Коваль Андрій Коваль Олена Кучер Олександр Луговська Катерина Піх Дмитро Пічкурова Анастасія Свєшнікова Софія Тертична Анастасія Цешнатій Альона Чернявська Вікторія Чорноморець Аліна Шаріпова Рената Юрін Юрій 9 6 8 8 7 10 2 6 8 7 10 8 6 9 8 10 4 8 5 6- - 1 - - - - - - - 1 - - - - 1 1 - - -- - - 1 - - 1 - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - 1 -- - - - - - 1 - - - - - - - - - 1 - - -

Аналізуючи види простих речень за метою висловлювання, можна зробити висновок про те, що 80 - 85% речень в учнівських творах є розповідними, які в свою чергу поділяються на стверджувальні і заперечні. Стверджувальні речення використовуються набагато частіше і є загальновживаними. Заперечні ж речення вживаються у філософських монологах-роздумах, коли учні ставлять проблемне питання, яке потім логічно вмотивовується і додає учнівському творові обєктивної оцінки у розкритті теми. У заперечних реченнях висловлюється критична учнівська оцінка якимось діям і обовязкова її аргументація.

Риторичні та питальні прості речення частіше використовуються на початку тексту (5-10%), що дає логічне мотивування розкриттю даної теми і в кінці твору, що вдало завершує виклад матеріалу і несе в собі певну емоційну розвязку.

Як показав аналіз учнівських творів, спонукальні речення використовуються в основному в кінці твору, що дає змогу учню вкласти головну ідею саме в останнє речення твору. Це сприяє чіткій фіксації думки. Учні вживають спонукальні речення у 3-5% випадків.

Типи односкладних речень, використані восьмикласниками у творах-роздумах.

№ П.І.П.Типи односкладних реченьОзначено-особовіНеозначено-особовіУзагальнено-особовіБезособові1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.Бесарабенко Дмитро Бойко Вікторія Видрученко Олеся Дзюба Владислав Казакуца Катерина Калінушкіна Діана Коваленко Віктор Коваль Андрій Коваль Олена Кучер Олександр Луговська Катерина Піх Дмитро Пічкурова Анастасія Свєшнікова Софія Тертична Анастасія Цешнатій Альона Чернявська Вікторія Чорноморець Аліна Шаріпова Рената Юрін Юрій - 1 - 2 - 1 - - 4 - 1 - - - 5 1 - 1 - -- - - 1 - - - 1 - - - - 1 - - - - - 1 -- - - - 1 - - - - - - - - - - 1 - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - 1 - -

Розглядаючи типи односкладних речень, використаних восьмикласниками у своїх творах-роздумах, ми дійшли висновку про те, що найбільш поширеного вживання набули означено-особові речення (55-60%). Завдяки характерному перенесенню акценту з виконання дії на саму дію, вони і вживаються в учнівських публіцистичних творах. Такий спосіб зображення учнями певної просторової фігури відповідає її кращому зоровому сприйняттю.

Неозначено-особові речення учні використовують для того, щоб не називати прямого виконавця з якихось певних причин (або невідомий, або не становить інтересу для учня). Головний член у таких реченнях повинен являти собою дієслово в 3-ій особі множини, але учні не завжди цього дотримуються. Вони становлять 20-22%.

Узагальнено-особові речення та безособові речення за частотою вживання стоять на одній сходинці (3-8%). Узагальнено-особові вживаються, якщо учень хоче узагальнити якесь судження, описувану проблему, явище (здебільшого в прислівях та приказках). Непопулярність в учнів безособових односкладних речень зумовлюється тим, що твір-роздум вимагає певної конкретики і чітко визначеної структури речення.

У публіцистичному стилі використовуються інфінітивні речення для відтворення рішучості, категоричності, наказовості, або змалювання психологічно напруженого стану людини, передають настрої розгубленості, сумніви, вагання або навпаки - готовність до рішучих дій (5-10%).

Типи речень за наявністю або відсутністю другорядних членів речення: поширені та непоширені.

№ П.І.П.Просте реченняК-стьПоширені речення (другорядними членами реч.)Непоширені речення (к-сть)1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.Бесарабенко Дмитро Бойко Вікторія Видрученко Олеся Дзюба Владислав Казакуца Катерина Калінушкіна Діана Коваленко Віктор Коваль Андрій Коваль Олена Кучер Олександр Луговська Катерина Піх Дмитро Пічкурова Анастасія Свєшнікова Софія Тертична Анастасія Цешнатій Альона Чернявська Вікторія Чорноморець Аліна Шаріпова Рената Юрін Юрій 9 6 9 8 7 10 4 6 8 7 10 8 5 9 8 11 4 8 6 5означ., обстав.,додат. означен., обстав.,додат. означен., обстав.,додат. означен.,прикладка. означен., обстав.,додат. означен., обстав.,додат. означен., обстав.,додат. означен., обстав.,додат. означен., обстав.,додат. означен., обстав.,додат. означен., обстав.,додат. означен., обстав.,додат. означен., обстав.,додат. означен., обстав.,додат. означен., обстав.,додат. прикладка означен., обстав.,додат. означен., обстав.,додат. означен., обстав.,додат. означен., обстав.,додат. означен., обстав.,додат.- - - 1 - - - - - - 1 - 1 - - - 2 - - 1

Непоширені речення використовуються учнями низького рівня розвитку, які не володіють мовними вміннями і навичками, а просто фіксують події, явища та ін. Учні не в змозі дібрати відповідний лексичний матеріал та комбінувати його в реченні.

Просте речення найчастіше поширюється другорядними членами речення: означення й прикладки в групі підмета, та додатки і обставини в групі присудка. Чім більше поширених речень в творі, тим активніше працює образне мислення дитини та відтворюються її комунікативні здібності. Саме ці речення створюють реальний образ побаченого, максимально насичено його передають, емоційно впливають на читача. Поширені речення розвивають власне учнівське чуття мови, говорять про знання учня з теорії побудови тексту і удосконалення вміння текстотвірної діяльності.

Розглянемо прості речення за повнотою висловлювання.

№ П.І.П.Просте реченняКількість повних реченьКількість неповних речень1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.Бесарабенко Дмитро Бойко Вікторія Видрученко Олеся Дзюба Владислав Казакуца Катерина Калінушкіна Діана Коваленко Віктор Коваль Андрій Коваль Олена Кучер Олександр Луговська Катерина Піх Дмитро Пічкурова Анастасія Свєшнікова Софія Тертична Анастасія Цешнатій Альона Чернявська Вікторія Чорноморець Аліна Шаріпова Рената Юрін Юрій 8 6 9 8 7 10 4 6 6 7 10 8 6 8 8 11 6 6 6 61 - - 1 - - - - 2 - 1 - - 1 - - - 2 - -

У результаті проведення аналізу вживання повних і неповних речень в учнівських творах можна зробити висновок про те, що учні частіше використовують в своєму мовленні повні речення (70-75%). Саме повні речення дають змогу учням виразно, образно та змістовно викласти власну думку; додержуватись правил синтаксису та слововживання; розвивати комунікативну і філологічну компетентність школярів.

Набагато меншу частину становлять неповні речення (20-25%). Ці речення допомагають учням спростити висловлювання шляхом уникнення тавтології та невиправданих повторів. Частіше такі речення запозичуються з усного розмовного мовлення і фіксуються в письмових висловлюваннях. Хоча це і спрощує синтаксичну конструкцію, але разом з тим сприяє її логічності, чіткості, ясності.

Прості речення бувають ускладненими та неускладненими.

№П.І.П.Просте реченняК-стьускладнене реченняК-сть неускладнених речень1. 2.Бесарабенко Дмитро Бойко Вікторія 9 4однорідні члени реч. відокремлені чл.реч.- 23. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.Видрученко Олеся Дзюба Владислав Казакуца Катерина Калінушкіна Діана Коваленко Віктор Коваль Андрій Коваль Олена Кучер Олександр Луговська Катерина Піх Дмитро Пічкурова Анастасія Свєшнікова Софія Тертична Анастасія Цешнатій Альона Чернявська Вікторія Чорноморець Аліна Шаріпова Рената Юрін Юрій 9 9 5 10 4 4 7 7 9 8 5 9 8 9 6 8 5 6однорідні члени реч. вставні і вставлені слова. вставні і вставлені речення звертання, однор.чл.реч відокремлені чл.реч. однорідні члени реч. однорідні члени реч. однорідні члени реч. відокремлені чл.реч. вставлені слова, однор.чл.р. однорідні члени реч. вставні реч.,однор.чл.реч. однорідні члени реч. звертання, однор.чл.реч. однорідні члени реч. вставні словоспол. відокремлені чл.реч. однорідні члени реч.- - 2 - - 2 1 - 3 - 1 - - 3 - - 1 -

Роблячи висновок про вживання ускладнених та неускладнених простих речень, приходимо до висновку про те, що в учнівських висловлюваннях перевага надається ускладненим реченням ( 65 - 70%), оскільки ускладнення - дуже важливий чинник семантики й синтаксичної будови речення, що дає можливість учням використовувати його як стилістичний засіб. Прості речення можуть ускладнюватися відокремленими другорядними членами, однорідністю різних членів речення, звертаннями, вставними і вставленими словами, сполученнями і реченнями. Однорідність є найпоширенішим із типів ускладнення. Спосіб однорідності при вираженні різноманітних ознак, дій, станів, указівок на предмети надає мовленню виразності, підкреслює ці дії, ознаки, стани та означувані предмети. В учнівських публіцистичних творах-роздумах однорідні ряди відповідають певним логічним вимогам, які переважно мають класифікаційний характер. Перелік на підставі однорідності дозволяє учням дати точну вичерпну інформацію про певні явища і є одним із емоційно-експресивних засобів.

Учні користуються відокремленими членами речення з метою їх виділення, акцентування уваги. Відокремлені речення несуть в собі більш виразне емоційно-експресивне навантаження або певні оціночні риси.

Звертання вводяться в твір восьмикласниками з метою акцентувати увагу певної особи на порушену проблему чи питання. Набагато рідше учні вживають риторичні звертання, які не розраховані на відповідь, а підкреслюють емоційно-напружене зображення подій.

Вживання учнями вставних слів несе інформацію для вчителя про те, що восьмикласник вміє логічно побудувати порядок вислову думки, має авторитетне джерело інформації, яка дає йому або впевненість або не впевненість в тому чи іншому факті. Розташовані вставні слова, як правило, на початку речення, або всередині його, дуже рідко в кінці. Вставні та вставлені конструкції у взаємодії з лексичними, граматичними та іншими засобами сприяють відтворенню в учнівських творах різноманітних відтінків - припущень, сумнівів, упевненості, ствердження, заперечення. Проте вставлені конструкції, на відміну від вставних, мають синтаксичний зв'язок з реченням і не вказують на джерело повідомлення, тому не можуть бути на початку речення. Наявність в учнів уміння застосовувати ускладнені речення говорить вчителю про те, що дитина вміє визначати відповідну пунктограму та обґрунтовувати вибір вживання певного розділового знака.

Систематизуючи все вище зазначене можна зробити наступний висновок, що стан та рівень знань учнів з синтаксису простого речення знаходиться на достатньому рівні, учні правильно й доцільно володіють синтаксичними структурами, можуть вільно їх застосовувати у своєму мовленні.

Формування мовної компетентності учнів основної школи в процесі вивчення синтаксису простого речення спирається на ряд важливих лінгвістичних, психологічних і лінгводидактичних засад, урахування яких у навчальному процесі забезпечуватиме його ефективність. Компетентнісне переорієнтування процесу вивчення синтаксису на уроках української мови зумовлює потребу в налагодженні навчального процесу брати до уваги специфіку синтаксичних одиниць, як таких, що належать мові й мовленню, тож потребують реалізації в такій системі якісного та ефективного вивчення, яка формувала б однаковою мірою мовну й комунікативну компетентності.

На нашу думку, слід звернути увагу саме на те, що потрібно розробити таку систему вправ, яка б значно покращила рівень знань учнів з тем синтаксис простого речення, щоб учні вільно застосовували як на письмі, так і в усному мовленні більшу кількість односкладних простих речень, (питальних, риторичних, спонукальних), неозначено - особових, узагальнено - особових, безособових речень, непоширених, неповних, неускладнених.

Учні, які на належному рівні володіють необхідними знаннями про вживання різних видів простих речень на письмі та в усному мовленні, завдяки поданим вправам мають можливість вдосконалити вже набуті вміння, знання та навички.

Розділ 3. Методика формування комунікативної компетенції учнів під час вивчення простого речення в школі

.1 Система вправ, спрямованих на формування комунікативної компетенції учнів під час вивчення простого речення в школі

Формування мовної компетентності учнів, тобто їхніх умінь мобілізувати знання про мову в реальній життєвій ситуації, перетворюючи їх на знання мови - найактуальніша проблема інноваційної школи.

Вправи є одним із головних методів формування рис мовної компетентності з огляду на їх динамічний, діяльнісний характер і комплексність у виконанні важливих завдань мовної освіти, це чи не найефективніший метод вивчення синтаксису простого речення як розділу науки про мову, оскільки вони орієнтовані на "повторювальне виконання дій з метою засвоєння знань та вироблення мовних і мовленнєвих умінь та навичок". Саме неодноразове звернення учнів до форми вправляння в можливостях використання синтаксичних одиниць та неодмінно динамічний характер ї є найголовнішою перевагою їх над іншими навчальними методами.

Критеріями добору синтаксичних вправ були, насамперед, головні завдання сучасної шкільної мовної освіти , їхня роль у навчальному процесі, відповідність головним принципам навчання, характер діяльності учнів під час їх виконання. Самі вправи на формування комунікативної компетентності в процесі вивчення синтаксису простого речення слід розглядати як комплексні мовленнєві, оскільки в ідеалі кожна з них має сприяти засвоєнню учнями теоретичних відомостей із синтаксису простого речення в практичному аспекті і активно, дієво формувати їхні комунікативні вміння й навички.

Для формування комунікативної компетенції учнів під час вивчення простого речення в школі пропонуємо використати систему вправ Т. Гнаткович. Можна виділити такі типологічні групи синтаксичних вправ: аналітичні вправи - ті, що спираються на аналітико-дослідницьке осягнення різнорідного синтаксичного матеріалу й передбачають виконання комплексних узагальнюваних завдань із синтаксичними одиницями; продуктивно-репродуктивні - ті, що передбачають здійснення аналізу, корекції та трансформації синтаксичних одиниць (заміна невиправданого слововживання, усунення стилістичних і логіко-смислових недоречностей в простому реченні); творчо-конструктивні - ті, які передбачають виконання завдань на доповнення або побудову власних висловлювань з використанням виучуваних синтаксичних одиниць (зіставлення, відновлення, конструювання, реконструювання, самостійна побудова синтаксичних одиниць).

Аналітичні вправи

Вправа 1. Прочитайте речення, визначте, яке речення є простим. Підкресліть головні та другорядні члени речення в ньому. Зробіть синтаксичний розбір простого речення.

. Навіщо мені весна, коли твої очі - проліски?

. Золотожари літня ніч губила, і матіола мліла запашна.

. Зігрій мене, бо осінь за вікном про себе тихим сумом сповістила.

. То все було в весняній круговерті, у юності щасливому гнізді.

. А вже весна, і знову серця щем, і знов надія мертва оживає.

Вправа 2. Прочитайте речення. Визначте, яке з поданих речень є односкладним. Зробіть синтаксичний розбір односкладного речення.

А) Мораль - в піску зарита.

Б) Я - не мудрець, я лиш поет.

В) За обрієм наші найпотаємніші мрії.

Г) Весна - художник дуже знаменитий.

Д) Не даруйте жовті тюльпани - квіти розлуки.

Вправа 3. Знайдіть серед поданих нижче речень двоскладне. Поясніть розділові знаки (якщо вони є). Підкресліть головні та другорядні члени речення.

А) П'єм дикого ячменю буйний солод.

Б) Струшую роси - свідків сходу сонця.

В) Ой біжи, біжи, досадо, не вертай до хати.

Г) Навколо буйний цвіт чорнобривців.

Д) Люблю яскраві маки і волошки.

Вправа 4. Знайдіть однорідні члени. Визначте, якими членами речення вони є і як виражений зв'язок між ними. Поясніть наявність або відсутність розділових знаків при однорідних членах.

І. 1. У селі бігли з дворів назустріч чумакам дівчата, діти, поважні діди з палицями (С. Васильченко). 2. Крижина добра, важка, товста, міцна (В. Винниченко). 3. Я весь час тремтів від напруження, від утоми, від переляку (В. Нестайко). 4. В борозні, у зерні, у колоссі я батьківський слід пізнаю (М. Сингаївський). 5. Музика лине в глибину небес плавно, велично, гармонійно (Я. Гримайло). 6. Тут будуються не притулки якісь, а будинки (М. Коцюбинський). 7. Ніч темна, але тиха (І. Нечуй-Левицький). 8. Сама б учила, так не знала (Т. Шевченко). 9. Усмішка гостра, а однак сумна (Леся Українка). 10. Тече вода в синє море, та не витікає (Т. Шевченко). 11. В піснях і труд, і даль походу, і жаль, і усміх, і любов, і гнів великого народу, і за народ пролита кров (М. Рильський). 12. Чорніє поле, і гай, і гори... (Т. Шевченко). 13. З-поміж верб, та груш, та яворини чорні стріхи глипають, нагнувшись (І. Франко). 14. Лиш кілька стригунців не хочуть ні вівса, ні сну, ні супокою (М. Рильський).. 1. Наука вимагає жертв і великої любові (О. Копиленко). 2. Тут небо синє й сині очі у затурбованих людей (Б. Антонич). З. На ходу Соломія висмикувала стебло або корінь водорості (М. Коцюбинський). 4. Почепив на дротинці казанок із водою і вари собі куліш, галушки чи кашу (Г. Тютюнник). 5. Село купається в теплі, сонці, мідному передзвоні та веселому співі веснянок (М. Стельмах). 6. Сядем тут, відпочинемо, друже, розіславши на камінь шинель (Остап Вишня). 7. Дідько не дідько, людей таких рідко (Народна творчість). 8. Попідтинню сіромаха і днює й ночує (Т. Шевченко). 9. Вона стояла ні жива ні мертва (І. Нечуй-Левицький). 10. Він стояв ні в сих ні в тих (Л. Костенко).

Вправа 5. Знайдіть відокремлені й невідокремлені узгоджені означення, поясніть розділові знаки при них.

. То був тендітний, бліденький підліток, мало схожий на сільських хлопчаків (В. Земляк). 2. Він продовжував із Савкою свою розмову, образливу і гірку для нас (О. Довженко). 3. Цвіте земля, задивлена в свободу (Л. Костенко). 4. Жнива щороку мали свою пору, освячену святами, овіяну піснями (У. Самчук). 5. Мирослава обтерла сльози зі своїх очей і повним любові поглядом глянула на Максима (І. Франко).

Вправа 6. Знайдіть відокремлені обставини і виділіть їх комами.

. Бійці сиділи деякий час задумавшись. 2. У цих міжгір'ях особливо вночі дуже легко було заблудитись. 3. Міст перегорівши з гуркотом повалився в воду. 4. Незважаючи на таку рань було зовсім тепло (О. Гончар). 5. Та сказано йому, що князь приймає тільки почавши од дванадцятої години (І. Нечуй-Левицький). 6. А Чіпка наперекір світові й людям якийсь веселий, радий (Панас Мирний). 7. Микола замість панського лану вийшов на своє поле (І. Нечуй-Левицький). 8. Захід погас не розгорівшись (О.Донченко).

Вправа 7. Знайдіть вставні слова, виділіть їх комами.

. Мабуть то й буде ідеальне суспільство майбутнього (О. Гончар). 2. Не можна кажуть людині помолодшати… (О. Гончар). 3. Всяке трапитись може на довгім віку (О. Підсуха). 4. Ти мене, кохана, проведеш до поля я піду - і може більше не прийду (М. Рильський). 5. Невже і справді неминучість є у чергуванні радості і лиха (Л. Первомайський). 6. Справді краще в ріднім краю хоч і кості положить…(І. Франко). 7. Здається гори перевертав би й не чув втоми (М. Коцюбинський).

Вправа 8. Знайдіть звертання, поясніть розділові знаки при них.

. Що, братику, посієш, те й пожнеш (Л. Глібов). 2. Любая, милая, чи засмучена ти ходиш, чи налита щастям вкрай? (П. Тичина) 3, Куди ти мчиш, куди летиш, моїх поривів птице рання? (А. Малишко) 4, Яка ж гірка, о Господи, ця чаша (М. Зеров). 5, Ой хлопче, хлопче, ти в одчаю красі нестямній в очі глянь! (Б.-І. Антонич) 6. Розцвітай ти, веснонько красна, духом творчості все онови (П. Грабовськии). 7. Брат ти мій, яка холоднеча! (Панас Мирний)

Вправа 9. Визначте, які з поданих речень є двоскладними, а які - односкладними (означено-особовими чи неозначено-особовими). Відповідь обґрунтуйте.

. Краю рідний, цвіти, як Малишковий гай, і шуми яворинням розлогим (О. Довгоп'ят). 2. Посадили над козаком явір та ялину (Т. Шевченко). 3. Не дай мені напитися журби й душі замерзнуть від морозу (О. Довгоп'ят). 4. І спішимо. І не встигаєм світ вихопити з-під меча (М. Боровко). 5. Стояв би тут і слухав дотемна невгавний вітру спів... (В. Мисик). 6. А вві сні бачив сонце, і поле безмежне, і стежки без краю в достиглих хлібах (Ю. Збанацький).

Вправа 10. Записати речення. Вказати, чим виражений присудок у запропонованих реченнях. Яке не є неозначено-особовим?

На Маковея збирають геть усяку городину: мак, кріп, цибулю, часник, моркву, соняшник, буряк. (н-о, 3-я особа мн. теп. ч.) Гарбузи на Поділлі намагалися садити в базарний день або в понеділок чи у вівторок. Вірили, що гарбузи краще садити дівчатам і молодицям. ( н-о. 3-я особа мн. мин. ч.) Цілий рік барвінок шанували, вважали символом життя. (н-о, 3-я особа мн. мин. ч.) Влітку прикрашають ним святковий стіл, плетуть з нього весільні букетики. (н-о, 3-я особа теп. ч.) Взимку відвар барвінку використовуватимуть від простуди. (н-о, 3-я особа майб. ч.) До Миколи не сій гречки і не стрижи овечки. ( це речення не є н-о, бо головний член виражений дієсловом 2-ї особи одн.)

Вправа 11. Записати речення. Визначити, чим виражений головний член. Пояснити орфограми.

Група "А" - означено - особові

Група "Б" - неозначено - особові

Група "В" - узагальнено - особові

.Любіть Україну у сні й наяву, вишневу свою Україну, красу її, вічно живу і нову, і мову її соловїну. (В. Сосюра.) (о-о) 2. Друга шукай, а знайдеш - тримай. (Нар. творчість.) (у-о) 3. Не називай солодким те, що породжує гіркоту. (Г. Сковорода.) (у-о) 4. Пучок квітів несуть у церкву, освячують, а, приносячи додому, застромлюють на кілок проти сонця, щоб він висох. (А. Кримський.) (н-о) 5. За свіжим подихом весіннім в напівпрозорій вишині не клекотом, не голосінням вночі згадаєшся мені. (А. Малишко.) (о-о) 6. Все це вяжуть в один пучок, обязують маленькою хустинкою або рушником і зберігають цілий рік. (А. Кримський.) (н-о). 7. Посадили над козаком явір та ялину. (Т. Шевченко.) (н-о)

Вправа 12. Записати речення. Зробити синтаксичний розбір.

В океані рідного народу відкривай духовні острови! (В. Симоненко.)

(Спонукальне, окличне, просте, односкладне, узагальнено-особове, поширене, неускладнене.)

Вправа 13. Пояснити орфограми, розділові знаки. Визначити типи речень.

Ранок. (Називне.) Надворі світає. (Безособове.) Починається прекрасний день. (Двоскладне). Чарівна мелодія материнської колискової. (Називне.) Слухаючи її, поринаєш у дитинство. (Означено-особове.) Материн голос згадують навіть у глибокій старості. (Неозначено-особове.)

Вправа 14. І. Спишіть, підкресліть члени речення. Укажіть називні речення, охарактеризуйте спосіб вираження їхніх головних членів. Чи мають вони другорядні члени речення? Які саме?

. А ось ліси, покриті димом (Л. Дмитренко). 2. Ось і місток, за яким починалося село (І. Муратов ). 3. Жовта акація в скверах Одеси (О. Довгоп'ят). 4. Зелений луг. Над лугом в'ється чайка (М. Рильський). 5. У Херсоні ізранку дощ (Д. Обухов). 6. Ліс. Безсилі метелики. Лампа і сніжний папір (М. Рильський). 7. Зелений луг над річкою Тясмин (Остап Вишня).. Знайдіть у перших двох реченнях вказівні частки. Поміркуйте, як впливає на зміст називного речення наявність у ньому вказівних часток.

Вправа 15. Установіть відповідність між видами простого речення та їх прикладами. Підкресліть члени речення.

односкладне А) Свята наївність - фразеологізм.

непоширене Б) На сході троянди світання в хитанні гілок золотих.

ускладнене В) І вірші, і щастя - усе суєта, окрім золотистої

чашечки кави.

неповне Г) Ночвами море не перепливеш.

Д) Наступає ніжно на траву скромна по-жіночому

бджола.

Вправа 16. Визначте тип речення за метою висловлювання (розповідне, питальне чи спонукальне).

. Споконвіку українці любили калину. 2. Яку рослину любили українці споконвіку? 3. Саджайте калину коло хат! 4. В садках біліли хати дивної краси (В. Барка). 5. Нехай цвіте життя, як пишний сад! 6. Не залишай по собі сміття на природі. 7. Як гарно ми відпочили у лісі біля річки! 8. Як ви могли не погасити вогнище?!

Вправа 17. І. Випишіть спочатку неповні речення, а потім - повні. У дужках біля кожного речення зазначте, односкладне воно чи двоскладне. Підкресліть члени речення.

. Всяке діло починай з голови (Нар. творчість). 2. Надворі ясна холодна ніч (Ірина Вільде). 3. Вже де-не-де й димок із димаря (Л. Костенко ). 4. Над пам'яттю простягнуто мости (В. Коротич). 5. А під горою крейдяною дорога біла (О. Ковалевський). 6. Несподівано, раптом у чорну тишу щось впало. Живе, веселе, безтурботне (М. Коцюбинський). 7. Згадав черешню білу-білу й подвір'я в пишнім спориші (О. Квітневий).. Визначте частини мови виділених слів, поясніть їх написання.

Вправа 18. Серед поданих речень знайдіть повне речення. Поясніть розділові знаки (якщо вони є). Визначте в реченні граматичну основу. Зробіть синтаксичний розбір простого повного речення.

. Трохи вище від ставка - млин. 2. Навколо тільки дрімучий тютюн і мак. 3. Марудна справа - жити без баталій. 4. У долині - луки, трави по пояс. 5. В полях - озера талої води.

Вправа 19. Поширеним є речення…

. Літо й досі не здається. 2. Батько з сином були терплячими. 3. Чумацький Шлях - сузір'я. 4. Братик нашкодив і накивав п'ятами. 5. Кожен з нас, буває, помиляється.

Вправа 20.Непоширеним є речення…

. Ще сонячні промені сплять. 2. Не все пробачить можна і забути. 3. Сусіди почали бити тривогу. 4. Сиплеться і сиплеться осіннє листя. 5. Сміливі завжди мають щастя.

Вправа 21. Прочитайте подані нижче речення. Знайдіть не ускладнене звертанням речення (розділові знаки пропущено). Розставте розділові знаки (якщо вони потрібні). Поясніть.

. Панове судді важко розібрати що і до чого як воно було. 2. А я щасливий що вручила ти мені одвічну тугу за тобою. 3. Ой ти мамцю ой ти рідна головонька моя бідна! 4. Дивись же на мене сонце і засмали мою душу. 5. Тебе я земле всю сходив до краю.

Вправа 22. Яке речення ускладнене вставним словом ? (розділові знаки пропущено). Поставте розділові знаки та поясніть їх.

. Біліло небо білястим здавалося тонко вібруюче повітря. 2. Тиша стояла якась неспокійна а світле безмежжя здавалось крихким. 3. Раптом земля затряслась і ось-ось здавалось будинки заваляться. 4. Нам здавалося наче з дерев сиплеться золотий дощ осені. 5. Раніше озеро здавалося безмежним сьогодні ж бачу озерце.

Вправа 23. Прочитайте речення. Знайдіть та запишіть речення, в якому вжито вставне слово (розділові знаки пропущено). Поставте розділові знаки та поясніть їх. Підкресліть граматичну основу речення.

. На жаль сподіватися не треба. 2. На диво чекали новорічної ночі.

. На щастя сподівається кожен. 4. На жаль дощі не припиняються. 5. На жаль розраховувати не солідно.

Продуктивно-репродуктивні вправи

Вправа 1. І. Спишіть спочатку означено-особові, а потім - неозначено-особові речення, підкресліть головні члени, виділіть особові закінчення дієслів. Поясніть різницю між цими видами речень.

. Йдемо удвох під вечір по стежині (Л. Костенко). 2. Пишу тобі рядки привіту крильми найперших журавлів (М. Боровко). 3. Назавжди залишаюся отут, в низовині незвітрених ще квітів (С. Осика). 4. Той монастир недавно збудували (Л. Костенко). 5. П'ятьох старшин козацьких розп'яли (Л. Костенко). 6. Чи хоч пучечок тої калини мені на груди покладіть (Л. Костенко). 7. Недарма бузьків у народі називають священними (Б. Харчук).. Визначте частини мови виділених слів, поясніть у них орфограми.

Вправа 2. І. Прочитайте текст, знайдіть неозначено-особові речення. Поміркуйте, чому в них не називаються виконавці дії. Яка роль неозначено-особових речень у цьому тексті?. Спишіть текст, розкриваючи дужки, підкресліть граматичні основи речень. У дієсловах - головних членах односкладних речень позначте особові закінчення.

Троянду називали "милосердною" квіткою завдяки цілющим властивостям вироблених із неї парфумів, олії та води. її п(и, е)люстки накладали на обли(ч, чч)я, щоб надати йому юнацької свіжості. Настій бджіл на трояндовій олії застосовували для поліпше(н, нн)я росту воло(с, сс)я, а зібрану з квітів росу мали за найліпший засіб проти запале(н, нн)я очей. Досі ще трояндову олію та воду широко використовують (в, у) парфумерії. Вони є складовими частинами багатьох лікувальних мазей, косметичних есенцій і т. ін. (С. Приходько). Визначте засоби зв'язку речень у тексті.

Вправа 3. У поданих реченнях підкресліть граматичну основу, визначте тип односкладних речень. Чим виражений присудок?

) Так вийшовши з глухого степу,

З зітхань страждальної землі,

Вирізьблюю німий життєпис

На дикім камені століть. (Є. Маланюк.)

) Пробудіться, орли сизі,славні козаченьки,

Заверніть колишню славу України - неньки. (В. Чумак.)

) Навчися надать блискавичність думкам

І рішенням важкість каміння. (Олег Ольжич.)

) Схилімо ж голови, стулімо уста суворо. (М. Рильський.)

) Яворів насаджу біля дому та черешень -

хай шумлять у цвіту.(Я. Шпорта.)

(Усі подані речення - означено особові)

Вправа 4. Прочитати безособові речення. Знайти в них головний член. Цифрами позначити спосіб його морфологічного вираження:

- безособове дієслово;

-особове дієслово в безособовому значенні;

-прислівник із допоміжним дієсловом або без нього;

-дієслівна форма на -но, -то;

-інфінітив;

-слова нема, не було, не буде, при яких є додатки у родовому відмінку. 1. Соломії сьогодні пощастило. (М. Коцюбинський.) 2. Довго, ой, як же довго нема Ілька. (Д. Ткач.) 3. Треба бути щедрим і вимогливим до себе. (О. Довженко.) 4. Тільки нам все жити, не вмирати, зерно сіять, зацвітати знов. (А. Малишко.) 5. Чутно плескіт у ставочку. (Леся Українка.) 6. Пахло водяними лілеями. (Б. Харчук). 7. Мені стало моторошно. (Ю. Збанацький.) 8. В хаті було темно і якось чудно. (М. Коцюбинський.) 9. Хати хитало течією. (О. Довженко.) 10. І мені щось не спиться. (Б. Олійник.) 11. Приємно було знайти в траві пташине кубло. (О. Довженко.) 12. Потому несподівано зразу труснуло сніжком. (М. Коцюбинський.)

Вправа 5. Доведіть, що речення лівої колонки є односкладними називними, а правої - двоскладними.

Полуденна спека. Спека полуденна.

Широкий Дніпро. Дніпро широкий.

Прекрасні дні. Дні прекрасні.

( У лівій колонці є головний член - підмет, другорядний - означення. У правій колонці є обидва головних члени речення - підмет і присудок. Зумовлено це порядком слів у реченні.)

Вправа 6. Прочитати, правильно інтонуючи речення. Схарактеризувати їх за метою висловлювання. Визначити окличні речення. Яка їх роль у висловлюваннях? Аргументувати свій вибір.

. Звичайна вода перетворилася в чарівні сніжинки! (І. Цюпа). 2. А навколо далі, а навколо спокій... Скільки того щастя на землі моїй!.. (В. Сосюра). 3. Як хороше, як весело на білім світі жить! (Л. Глібов). 4. Пахне хлібом земля, що дала мені сонце і крила (Д. Павличко). 5. Яким дивом іскрилися берези! (І. Цюпа). 6. Я хочу правді бути вічним другом і ворогом одвічним злу (В. Симоненко). 7. Хіба є хто на землі крилатіший за людину? (О. Гончар).

Записати речення. Підкреслити головні й другорядні члени.

У виділених словах з'ясувати орфограми.

Вправа 7. ?. Прочитати. Визначити види речень за метою висловлювання. Записати, розставляючи розділові знаки замість крапок у кінці речень.

. Учітесь, читайте, і чужому научайтесь, й свого не цурайтесь... (Т. Шевченко). 2. Як любо йти коханою землею і рідний вітер пити без кінця... (В. Сосюра). 3. Веснянійте, далі сині, наливайтесь сонцем, дні... (В. Сосюра). 4. Як світ новий з старого збудувати... Як научить байдужих почувати... (Леся Українка). 5. Рідна наша, наша мати, з чим, священна, порівняти широчінь твою ясну. (М. Нагнибіда). 6. Як надолужити години прогаяні... (О. Підсуха).

??. Схарактеризувати речення, розкриваючи їх зміст і авторський задум.

Вправа 8. Прочитати текст. Визначити стиль і тип мовлення. Перебудувати висловлювання так, щоб у ньому були різні за метою висловлювання речення (зберігаючи їх суть і зміст).

Сивий дух полинів, мов той хміль, настояний на солоді, п'янить і хвилює, проникає щемом у груди. І той, хто вдихне його, стане ніби дужчим від полинового сну і цвітіння, від сивого диму і приспаного грому.

О полини, сиві полини! Хто посіяв вас на землі нашій? Чи вас посіяли по степах неораних прадавні скіфи?

...А може, ви посіялись по всій землі нашій у давні роки козаччини? Тоді, коли не житом-пшеницею, а сивою тирсою, буркуном та ще сивим горем хлюпала земля наша аж за далекі обрії Дикого поля до самої Татарщини.

Щовесни проростають з кореня буйним зелом полини, цвітуть золотисто-сивою гіркотою серед літа і осипаються пізньої осені дрібненьким темним насінням, яке розносить по степу вітер.

Яка дивовижна стійкість, яка живучість! Чи не так і народ наш, сто раз толочений, топтаний ворожими кіньми, січений і рубаний чужими мечами, стріляний з автоматів і танків, вистояв у тих битвах, і живе, і гонить з дужого кореня нове пагіння, цвіте і сіється по землі, виборений, відстояний навіки (За І. Цюпою)

Реконструйований текст записати. Чи змінився його емоційний настрій?

Зробити синтаксичний розбір трьох речень (на вибір). Накреслити їх схеми.

Вправа 9. Прочитайте речення. Знайдіть та випишіть неповне речення. Аргументуйте свою думку. Визначте, який член речення пропущений в даному неповному реченні.

. Лиш боротись - значить жить. 2. У нього очі - наче волошки в житі.

. А згори сипле та сипле, витрушує душу з дзвіночків. 4. В городі тиша й мовчазний передзвін сердець. 5. Напевне, в кожному із нас дрімає щось від Піфагора.

Творчо-конструктивні вправи

Вправа 1. Замініть, де можливо, подані двоскладні речення односкладними означено-особовими. Простежте, як це вплинуло на характер розповіді. Які два речення не підлягають такій заміні? Чому?

. Завтра я буду далі і далі від цих полів (А. Малишко). 2. Я люблю Дніпро - велику ріку мого народу (О. Довженко). 3. А вітер грає, мов орган (Д. Павличко). 4. Тихі води Дніпрові я стрічав у дорозі, сині хмари, діброви, спілі ранки та грози (А. Малишко). 5. Тому ми захоплюємося, як піснею і музикою, словом майстра (І. Вихованець).

Вправа 2. Робота в групах

Група "А"

Використовуючи односкладні речення, напишіть твір-мініатюру "Дерево міцне корінням, людина - родом і народом".

Група "Б"

Складіть кілька порад своїм ровесникам щодо ставлення до людей старшого віку. Використовуйте означено-особові речення.

Вправа 3. Замініть двоскладні речення односкладними безособовими, чи змінився характер висловлюваної думки? Яким членом став підмет?

Вода розірвала греблю. Водою розірвало греблю.

Пахне спечений хліб. Пахне спеченим хлібом.

З відкритих дверей віє холод. З відритих дверей віє холодом.

Архітектори запроектували нове місто. Архітекторами запроектовано місто.

Я був веселий. Мені було весело.

У полі запахли волошки. У полі запахло волошками.

( Підмети правої колонки у реченнях лівої колонки стали додатками в О.в.)

Вправа 4. Замініть неозначено-особові речення безособовими. Чи змінився характер висловлювальної думки?

Про наше шкільне свято багато написано. Про наше шкільне свято багато писали.

У статті згадували про милосердя У статті згадувалося про мило-сердя..

(У лівій колонці присудки набули безособового значення.)

Вправа 5. Складіть розповіді на запропоновані теми, використовуючи називні непоширені речення. Запропонуйте товаришу по парті поширити ці речення. Простежте, як змінився характер висловлювання.

(Теми для роботи в парах "Подорож в гори", "Святковий феєрверк", "Літній відпочинок").

Вправа 6. Подані розповідні речення реконструювати на питальні і спонукальні, доповнюючи їх другорядними членами речення.

. Учні подякували за увагу. 2. Восьмикласники готуються до тематичного оцінювання. 3. Усі були задоволені Євробаченням і пишалися своєю країною. 4. Хлопці принесли найбільше макулатури. 5. Дівчата змагаються в навчанні. 6. Протягом уроків історії спостерігали за розвитком української держави. 7. Чорноморське узбережжя - одне з кращих в Україні.

Вправа 7. Прочитайте виразно поданий діалог. Чи є в ньому неповні речення? Знайдіть у тексті звертання, визначте, чим вони виражені. Складіть діалог зі звертаннями.

Учителька Надія Петрівна ввійшла в клас:

Сідайте... Сашко, це правда, що з вашого села сьогодні втік із кузні Сіроманець?

Втік, - відповів Сашко і сів.

Ти сам бачив? - запитала Надія Петрівна.

Бачив.

Діти, де живуть вовки?

У лісі, - хором відповів клас.

У лісі. А от ти, Сашко, ходиш лісом до школи. Невже тобі немає асфальтованої дороги?

Надіє Петрівно, - важко підвівся Сашко, - хай нею ходить хто хоче. А я люблю лісом (М. Вінграновський ).

Отже, формування мовної компетентності учнів основної школи в процесі вивчення синтаксису простого речення спирається на ряд важливих лінгвістичних, психологічних і лінгводидактичних засад, урахування яких у навчальному процесі забезпечуватиме його ефективність. Компетентнісне переорієнтування процесу навчання синтаксису простого речення на уроках української мови зумовлює насамперед потребу в налагодженні навчального процесу брати до уваги специфіку синтаксичних одиниць як таких, що належать мові й мовленню, тож потребують реалізації в такій системі якісно та ефективного вивчення, яка формувала б однаковою мірою мовну й комунікативну компетентності.

На нашу думку, така система вправ сприятиме кращому усвідомленню учнями місця синтаксису простого речення серед інших мовних рівнів української мови, удосконалить уміння та навички учнів користуватися окремими видами раніше маловживаних простих речень.

Висновки

Глибокий аналіз наукових джерел переконав, що в основі навчання комунікативної компетенції учнів лежать такі поняття, як "мовленнєво-комунікативні вміння", "комунікативна компетенція", "комунікативна особистість", "компетентнісний підхід" та, зокрема, їхнє застосування під час вивчення простого речення в школі.

Нами зясовано, що компетентність виступає в українській мові як якість, характеристика особи, яка дозволяє їй (або навіть дає право) вирішувати певні завдання, виносити рішення, судження у певній галузі. Основою цієї якості є знання, обізнаність, досвід соціально-професійної діяльності людини. Цим самим підкреслюється інтегративний характер поняття "компетентність". У проекті українського державного стандарту загальної освіти сформульовано означення компетенції як "готовності учня використовувати уміння і навички, а також способи діяльності в житті для розвязання практичних і теоретичних завдань". Ключовим у цьому означенні є поняття "готовності" учня, яке означає "підготовлений до використання" знань і способів діяльності (діяльнісний аспект особи). Суттю комунікативної спрямованості навчання української мови є формування в учнів умінь розв'язувати комунікативні завдання з метою досконалого оволодіння спілкуванням, що сприяє формуванню мовної особистості, якою має стати кожний випускник середньої школи.

Нами доведено, що предметом дослідження є методика формування комунікативної компетенції учнів у процесі вивчення простого речення української мови.

У ході дослідження нами встановлено, що процес удосконалення мовленнєво-комунікативних умінь засвоєння синтаксичної теорії простого речення в учнів залежить від урахування психологічних, лінгвопсихологічних, лінгводидактичних чинників, урахування яких у навчальному процесі забезпечуватиме його ефективність.

Врахування компетентнісного підходу, як показало дослідження, забезпечує взаємозвязок теоретичних знань із практичними навичками та спрямовує підвищення рівня комунікативної компетенції учнів основної школи.

Компетентнісне переорієнтування процесу навчання синтаксису простого речення на уроках української мови, як показало дослідження, зумовлює насамперед потребу в налагодженні навчального процесу брати до уваги специфіку синтаксичних одиниць як таких, що належать мові й мовленню, тож потребують реалізації в такій системі якісно та ефективного вивчення, яка формувала б однаковою мірою мовну й комунікативну компетентності.

Дослідження показало, що навчання синтаксису в основній школі повинно базуватися на дидактичних засадах: аспектах, принципах, методах та прийомах навчання.

Ми переконалися, що ефективним у методиці навчання синтаксису простого речення є метод вправ, який розроблявся науковцями упродовж усіх етапів становлення методики навчання мови загалом і синтаксису зокрема.

Аналіз чинної програми показав, що у ній загалом ураховується високий державний статус української мови, взято до уваги специфіку навчального предмета, що має виразні інтегративні функції, здатність здійснювати різнобічний розвивальний і виховний вплив на учнів, сприяти формуванню національно свідомої, духовно багатої мовної особистості. Комунікативно-функціональний підхід, який покладено в основу навчання синтаксису простого речення, передбачає пріоритетним розвиток умінь і навичок мовленнєвої діяльності, роботу над мовною теорією, формування знань та вмінь з мови підпорядковується інтересам розвитку мовлення.

У підручнику велика кількість практичних завдань, вправ для самостійного виконання та з допомогою вчителя. Основні мовознавчі поняття викладено з урахуванням опори на знання, уміння й навички, отримані учнями на попередніх етапах навчання синтаксису. Теоретичні відомості подано в лінгвістичних довідках, а поглиблено - в спеціальних завданнях на дослідження мовного матеріалу.

Ураховуючи проаналізовані лінгводидактичні основи навчання синтаксису простого речення, нами розроблено та запропоновано систему вправ, спрямованих на формування комунікативної компетенції учнів під час вивчення простого речення в школі.

На нашу думку, система вправ сприятиме кращому усвідомленню учнями місця синтаксису простого речення серед інших мовних рівнів української мови, удосконалить уміння та навички учнів користуватися окремими видами раніше маловживаних речень в усному та писемному мовленні учнів основної школи.

Список використаних джерел

1.Бабич Н. Д. Основи культури мовлення / Н. Д. Бабич. - Львів : Світ, 1990. - 332 с.

.Бадер В. Розвиток мовлення під час роботи над реченнями / В. Бадер // Урок української. - 2001. - № 6. - С. 15-16.

.Байденко В. И. Концептуальная модель государственных образовательных стандартов в компетентностном формате (дискуссионный вариант) : Материалы ко второму заседанию методологического семинара / В. И. Байденко. - М. : Издательский центр проблем качества подготовки специалистов. - 2004. - 19 с.

.Біляєв О. Концепція навчання державної мови в школах України / О. Біляєв, Л. Скуратівський, Л. Симоненкова, Т. Шелехова // Дивослово. - 1996. - № 1. - 21 с.

.Біляєв О. М. Методика вивчення української мови в школі / О. М. Біляєв, В. Я. Мельничайко, М. І. Пентилюк, Г. Р. Передрій, Л. П. Рожило. - К. : Рад. школа, 1987. - 324 с.

.Бойчук Т. Синтаксис і пунктуація простого речення / Т. Бойчук // Дивослово. - Київ, 2010. - № 10. - 22 с.

.Бондар С. Компетентність особистості інтегрований компонент навчальних досягнень учнів / С. Бондар // Біологія і хімія в школі. - 2003. - № 2. - С. 8-9.

.Борисюк І. В. Роль тексту на шляху формування комунікативної компетенції учнів / І. В. Борисюк // Мовознавство. - 1988. - № 1. - С. 54-60.

.Вермянська О. Відокремлені члени речення / О. Вермянська // Дивослово. - 2003. - №1. - С. 35-37.

.Вивчення односкладних речень (комунікативно - діяльнісний підхід) / [За ред. І. Ющук, І. Кухарчук ] // Дивослово. - 2005. - № 10. - С. 38-41.

.Викладання синтаксису простого речення української мови в середній школі ( 6 - 7 класи) / [За ред. канд. філолог. наук. В. І. Масальського]. К. : "Рад. школа", 1957. - 163 с.

.Галямина И. Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара "Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы" / И. Г. Галямина. - М. : Издательский центр проблем качества подготовки специалистов. - 2004. - 66 с.

.Глазова О. Матеріали до уроків української мови в 8 класі (3 чверть) / О. Глазова // Дивослово. - 2001. - № 1. - С. 26-37.

.Глазова О. Матеріали до уроків української мови в 8 класі / О. Г лазова, Т. Косян // Дивослово. - 1995. - № 2. - С. 5-10.

.Глазова О. П. Рідна мова: підруч. для 8 кл. загальноосвіт. навч. закл. / О. П. Глазова, Ю. Б. Кузнецов. - К. : Видавничий дім "Освіта", 2011. - 288 с.

.Головань М. С. Компетенція і компетентність: досвід теорії, теорія досвіду [Текст] / М. С. Головань // Вища освіта України. - 2008. - № 3. - С. 23-30.

.Горяний В. Д. Синтаксис односкладних речень / В. Д. Горяний. - К. : Радянська школа, 1984. - 128 с.

.Державний стандарт базової і повної середньої освіти // Дивослово. - 2004. - № 3. - С. 76-81.

.Дідук Г. Словосполучення і речення (до вивчення у школі) / Г. Дідук // Урок української. - 2000. - №9. - С. 32-33.

.Дідук Г. Вивчення простого речення (до вивчення у школі) / Г. Дідук // Урок української. - 2000. - № 8. - С. 6-9.

.Донченко Т. Урок мови і текст як дидактичний матеріал / Т. Донченко // Урок української. - 2001. - № 7. - С. 33-35.

.Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання. - К. : Ленвіт, 2003. - 261 с.

.Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма образования / И. А. Зимняя // Народное образование, 2005. - № 7. - С. 3-10.

.Іваницька Н. Л. Синтаксис простого речення: Складні випадки аналізу : навч-метод. посіб. / Н. Л. Іваницька - К. : Вища школа, 1989. - С. 63.

.Івашень Л. Безсполучникові речення [Текст] : Дидактичний матеріал / Л. Івашень // Урок української. - 2000. - № 10. - С. 35-38.

.Івченко С. Синтаксис і пунктуація у 8-му класі / С. Івченко // Українська мова та література. - 2009. - № 37 - С. 13-24.

.Кадомцева Л. О. Українська мова: Синтаксис простого речення / Л. О. Кадомцева. - К. : Вища шк., 1985. - 127 с.

.Караман С. О. Методика навчання української мови в гімназії / С. О. Караман. - К. : Магістр-S. 2000. - 456 с.

.Компетентнісний підхід у сучасній освіті:світовий досвід та українські перспективи / [За заг. ред. О. В. Овчарук]. - К. : "К.І.С.", 2004. - 112 с.

.Кондратьєва Г. Вивчення узагальнюючо-особових речень / Г. Кондратьєва // Дивослово. - 1995. - № 3. - С. 37-40.

.Концепція вивчення української мови в 5-12 класах загальноосвітніх навчальних закладів з українською мовою навчання // Книга вчителя української мови та літератури : [довідн. Cметод. вид.] / [упоряд. : Н. І. Шинкарук]. - Харків : ТОРСІНГ ПЛЮС, 2005. - 352 с.

32.Кухар В. Просте ускладнене речення, розділові знаки в ньому : 9-й клас / В. Кухар //Українська мова та література (Шкільний світ). - 2010. - № 36. - С. 3-5.

.Кухарчук І. Вивчення односкладних речень (комунікативно-діяльнісний підхід) / І. Кухарчук // Дивослово . - 2005. - № 10. - С. 38-41.

.Лещенко, Г. Компетентнісний підхід до навчання української мови в середніх загальноосвітніх закладах [Текст] / Г. Лещенко // Українська мова та література. - 2009. - № 13. - С. 7-12.

.Медушевський А. П. Методичні розробки з граматики української мови: Синтаксис простого речення. - К. : Радянська школа, 1954. - 164 с.

.Методика викладання української мови / [За ред. С. І. Дорошенка]. -К. : Вища школа, 1992. - 398 с.

.Методика викладання української мови в середній школі / [За ред. І. С. Олійника]. - К. : Вища школа, 1989. - 439 с.

.Методика навчання української мови в середніх освітніх закладах / М. І. Пентилюк, С. О. Караман, О. В. Караман та ін.; [за ред. М. І. Пентилюк]. - К.: Ленвіт, 2004. - 400 с.

.Методика навчання рідної мови в середніх навчальних закладах / [За ред. М. І. Пентилюк]. - К. : Ленвіт, 200. - 264 с.

.Методичні розробки з граматики української мови [Текст]. Синтаксис простого речення / А. П. Медушевський. - К. : Радянська школа, 1954. - 154 с.

.Мирончук В. Двоскладне речення. Головні і другорядні члени речення (7 кл.) / В. Мирончук // Дивослово. - 2002. - № 5. - С. 34.

.Новий тлумачний словник української мови (у трьох томах). / [Укл. : В. В. Яременко, О. М. Сліпушко]. - К. : Вид-во "АКОНІТ", 2006. - Т. 1. А-К. - 926 с.

.Ожегов С. И. Словарь русского языка : [70000 слов] / [Под ред. Н. Ю. Шведовой]. - 23-е изд., испр. - М. : Русский язык, 1990. - 917 с.

.Омельчук С. А. Безсполучникове складне речення: формування стилістичних умінь і навичок / С. А. Омельчук // Дивослово. - 2000. - № 11. - С. 27-29.

.Омельчук С. Комунікативно-функціональний підхід до вивчення синтаксису / С. Омельчук // Дивослово. - 2007. - № 1. - С.2-9.

.Омельчук С. Особливості формування комунікативних умінь при вивченні синтаксису в 5 класі / С. Омельчук // Зб. наук. праць. Педагогічні науки. - Херсон : Айлант, 2001. - Вип. 25. - С. 161-166.

.Омельчук С. Формування мовленнєво-комунікативних умінь у процесі вивчення синтаксису: (Лінгводидактичні аспекти) / С. А. Омельчук // Дивослово. - 2006. - № 9. - С. 2-6.

.Омельчук С. А. Уроки синтаксису і стилістики (11 клас) / С. А. Омельчук, М. В. Кравець // Дивослово. - 2004. - № 9. - С. 11-12.

.Пентилюк М. Концептуальні засади комунікативної методики навчання української мови / М. Пентилюк, О. Горошкіна, А. Нікітіна // УМЛШ. - 2006. - № 1. - С. 15-20.

.Пентилюк М. І. Наукові засади комунікативної спрямованості у навчанні рідної мови / М. І. Пентилюк // УМЛШ. - 1999. - № 3. - С. 8-10.

.Пентилюк М. І. Методика навчання української мови у таблицях і схемах : навч. посіб. / М. І. Пентилюк, Т. Г. Окуневич - К. : Ленвіт, 2006. - 134 с.

.Пеньковець Н. Синтаксис простого та складного речення : дидактичні матеріали. 8-й клас / Н. Пеньковець. - К.: Вища школа, 1985. - 127 с.

.Плиско К. М. Викладання синтаксису української мови / К. М. Плиско. - К. : Радянська школа, 1978. - 184 с.

.Плиско К. Організація навчання синтаксису в середній школі. Посібник для вчителя / К. Плиско. - К. : Рад. школа, 1990. - 220 с.

.Плиско К. М. Синтаксис української мови в опорних конспектах, таблицях і схемах / К. М. Плиско. - Х. : Фоліо, 2000. - 236 с.

.Плиско К. М. Теорія і методика навчання української мови в середній школі / К. М. Плиско. - Х. : Ранок, 2001. - С. 114.

.Плиско К. М. Комунікативна спрямованість у викладанні синтаксису / К. М. Плиско // Укр. мова і література в школі. - 1975. - № 9. - С. 9-13.

.Плиско К. М. Синтаксис рідної мови із системою орієнтирів для самостійного вивчення / К. М. Плиско.. - Х. : Ранок , 1992. - С. 52-65.

.Пометун О. Компетентнісний підхід - найважливіший орієнтир розвитку сучасної освіти / О. Пометун // Рідна школа. - 2009. - № 3. - С. 65-69.

.Пономаренко В. Речення із звертаннями, вставними словами (словосполученнями, реченнями) у 8 класі / В. Пономаренко // Урок української. - 2003. - №5-6. - С. 40-43.

.Практикум з методики навчання української мови / [За ред. М. І. Пентилюк]. - К. : Ленвіт, 2009. - 400 с.

.Програма для загальноосвітніх навчальних закладів. Українська мова. 5-12 класи. - К. : Ірпінь, 2005. - 176 с.

.Слинько І. І. Типи простих речень (Вивчення в школі) / І. І. Слинько // УМЛШ. - 1977. - № 9. - С. 51-59.

.Симчук Д. Просте і складне речення (на основі тексту поеми Себастьяна Єленовича "Роксоланія") / Д. Симчук // Дивослово. - 2005. - № 9. - С. 10-13.

.Скрипник Л. Односкладні речення / Л. Скрипник // Дивослово. - 2005. - № 9. - С. 7-10.

.Словник-довідник з української лінгводидактики : навч. посіб. / [Кол. авторів за ред. М. Пентилюк]. - К. : Ленвіт. 2003. - С. 114.

.Современный толковый словарь русского языка / [Сост. Л. Прокофьева]. - СПб. : Норинт, 2005 - 960 с.

.Стратегія реформування освіти в Україн і: рекомендації з освітньої політики. - К. : К. І .С., 2003. - 296 с.

.Тихоша В. Робота над словом на уроках синтаксису / В. Тихоша // Дивослово. - 1998. - № 5. - С. 42-44.

.Топольницький Я. Л. Формування умінь і навичок з синтаксису / Я. Л. Топольницький. - К. : Радянська школа, 1985. - 136 с.

.Турило І. Види розбору на уроках мови у 5-11 кл. Синтаксичний розбір і т.д. / І. Турило // Дивослово. - 1995. - № 12. - С. 35-37.

.Українська мова. Підручник для 8 класу загальноосвітніх навчальних закладів з поглибленим вивченням української мови / С. О. Караман, О. В. Караман, М. Я. Плющ, В. І. Тихоша. - К.: Освіта, 2010. - 240 с.

.Ушаков Д. Н. Толковый словарь современного русского языка / [Под ред. Н. Ф. Татьянченко]. - М. : Альта-Пресс, 2005. - 1216 с.

.Фролов Ю. В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов / Ю. В. Фролов, Д. А. Махотин // Высшее образование сегодня, 2004. - № 8. - С. 34-41.

.Христіанінова P. O. Просте речення в шкільному курсі української мови / P. O. Христіанінова. - К. : Радянська школа, 1991. - 160 с.

.Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования / А. В. Хуторской // Народное образование, 2003. - № 2. - С. 48-54.

.Хуторской А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций / А. В. Хуторской // Эйдос. - 2005. - С. 1212. - Режим доступа : http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm.

.Шелехова Г. Двоскладне просте речення / // Дивослово. - 1995. - № 3.

.Шишов С. Е. Школа: мониторинг качества образования: Педагогическое общество России / С. Е. Шишов, В. А. Кальней. - Москва, [б.и.], 2000. - 316 с.

.Ющук І. До методики синтаксичного аналізу речення / І. Ющук // Дивослово. - 2003. - № 10. - С. 33.

.Яценко Н. Просте ускладнене речення (проект уроку для 8 класу) / Н. Яценко. - Дивослово. - 2008. - № 1. - С. 4-7.