Методика координационно-тренировочного этапа вокальной подготовки будущих учителей музыки в педагогическом вузе

Введение

вокальный учебный учитель музыка

Актуальность исследования. Содержание вокально-методической подготовки будущего учителя музыки определяется требованиями Государственного образовательного стандарта, согласно которому у студентов музыкально-педагогического факультета должны быть сформированы знания о закономерностях профессионального певческого голосообразования и основах вокальной методики. Учителя музыки также должны обладать определенной профессиональной вокальной культурой в академической манере исполнения. Эти требования Государственного стандарта предполагают наличие у студентов исходных голосовых данных, сравнимых с голосовыми данными вокалистов, имеющих природный певческий тон академического характера.

В традиционном подходе к проблеме развития голоса под определением певческий тон или певческий голос понимается голос, в большей или меньшей степени поставленный от природы. Профессиональное обучение таких певцов происходит на вокальных отделениях музыкальных училищ и в консерваториях. На музыкально-педагогические факультеты вузов поступают молодые люди, имеющие разный уровень довузовской музыкальной подготовки, среди которых редко встречаются абитуриенты, обладающие профессиональными голосовыми данными вокалистов-исполнителей. Большинство из них не обладает академическим певческим тоном, то есть голосом, поставленным от природы.

Требования к вокальной подготовке и голосу учителя музыки во многом совпадают с требованиями по подготовке студентов исполнительской вокальной специальности (А.В. Гениуш, А.А. Датский, А.Г. Менабени, Л.Я. Пашкина, М.В. Сергиевский, И. Цепитис). Голосообразование и методика обучения пению рассматриваются в большинстве исследований с позиций профессионального вокального воспитания, предполагающего природную одарённость студента (Н.Д. Андгуладзе, Д.Л. Аспелунд, В.А. Багадуров, К.З. Витвицкий, Ф. Витт, П.В. Голубев, Л.Б. Дмитриев, Ф.Ф. Заседателев, К.В. Злобин, В.П. Морозов, И.К. Назаренко, П.А. Органов, И.П. Прянишников, Н.П. Шильникова, С.П. Юдин, Р. Юссон, В.И. Юшманов, А.С. Яковлева, Л.К. Ярославцева и др.). Методические рекомендации вокалистов опираются на специфические «вокально-телесные ощущения» (Р. Юссон) и эмоционально-образные представления энергетического характера (В.И. Юшманов), связанные с аэродинамическими, резонансными и вибрационными процессами (В.П. Морозов), которые возникают в организме певца только при определённом, достаточно высоком уровне энергетических затрат, как правило, не осознаваемых одарёнными в вокальном отношении певцами. Рекомендации, содержащиеся в этих работах, при всём их разнообразии и обоснованности не всегда применимы к вокальному обучению лиц, не имеющих природного певческого тона.

Проблемы профессиональной вокальной подготовки будущих учителей музыки во многом совпадают с проблемами вокально-хоровой работы с детьми. В ряде публикаций авторы, исследовавшие эти вопросы (З.И. Аникеева, Л.А. Венгрус, А.А. Датский, С.Е. Комяков, Х.Д. Краулис, А.И. Лукишко, А.Г. Менабени, Т.Н. Овчинникова, Д.Е. Огороднов, Л.Я. Пашкина, Л.Д. Савченкова, Г.П. Стулова, Г.И. Урбанович и др.), указывают на длительность, сложность и трудоёмкость формирования певческого голосообразования. Но если в таких работах авторы, предполагая исходное отсутствие у ребёнка певческого голоса, считают необходимым особый начальный этап обучения пению, то в трудах, посвященных вокальной подготовке студентов, такой этап упоминается редко и не описывается подробно. Всё же он является необходимым для дальнейшей эффективной вокально-методической подготовки. На этом этапе решаются координационные, тренировочные и эстетические задачи, которые связаны, прежде всего, с формированием новой певческой функции голосового аппарата, именуемой далее технологией певческого голосообразования.

Причиной слабости голосовых данных некоторых студентов является неразвитость мышечного аппарата гортани и дыхания, которая в перспективе не позволит безболезненно выдерживать профессиональную речевую и певческую голосовую нагрузку. Решение координационных и тренировочных задач начального этапа обучения явится фактором, сберегающим голосовое здоровье учителя музыки.

В голосовом аппарате человека, имеющего певческий тон, отсутствуют какие-либо органические особенности, чем-либо отличающие его от голосового аппарата любого другого здорового человека, не имеющего певческого, а обладающего только речевым тоном. Не существует каких-либо принципиальных запретов и ограничений формирования новой функциональной системы, новой координации действий органов, составляющих голосовой аппарат, - координации, которая даст новый результат - певческий тон.

Требование профессиональной культуры вокального исполнения, содержащееся в ГОС, нуждается в раскрытии по отношению к студентам, часть которых оказывается не включенной в эстетическую традицию академического вокального искусства. Становление культуры вокального исполнения связано с необходимостью осознания студентами соотношения стационарных и переходных процессов работы дыхания, гортани и ротоглоточного рупора в пении и бытовой речи. Технология перевода голосовой функции от бытовой речи к пению обозначается нами как технология эстетики академического пения. Но поскольку с первого семестра студентам приходится исполнять вокальную и хоровую музыку, становится необходимым на начальном этапе обучения вести работу по двум направлениям: освоение технологии голосообразования и эстетики академического пения. В традиционной вокальной педагогике, опирающейся на принцип единства технического и творческого в пении, эти направления не дифференцируются.

Начальный этап работы, на котором формируется принципиально новая певческая координация совокупности органов, участвующих в голосообразовании, вырабатываются новые умения, переводящиеся при помощи систематической тренировки в навыки, мы определяем как координационно-тренировочный этап (КТЭ) вокального обучения. На КТЭ осваивается технология певческого голосообразования и технология эстетики пения.

Важнейшим компонентом учебного процесса является самостоятельная внеаудиторная работа студента. Музыканты-инструменталисты приучаются к ней с детства. В вокальной педагогике вопросы самостоятельной вокальной работы студентов рассматриваются редко (П.В. Голубев, А.Г. Менабени). Это объясняется сложностью самоконтроля вокалиста (А.Н. Киселёв, В.П. Морозов), отсутствием в теории представлений о возможности алгоритмизации вокального обучения. Студенту, встречающемуся с вокальным педагогом один раз в неделю, необходим алгоритм самостоятельной деятельности, поскольку неразвитый голосовой аппарат нуждается в постоянном тренинге.

Всё вышеуказанное позволило выявить противоречия:

между требованиями образовательного стандарта к профессиональной вокальной подготовке будущего учителя музыки, подразумевающей наличие академического певческого голоса, и недостаточной готовностью студентов к реализации этого требования в связи с отсутствием у многих из них певческого голоса;

между теоретической и методической обоснованностью в педагогической литературе начального этапа вокального воспитания детей и отсутствием теоретического обоснования такого же этапа, включающего технологию певческого голосообразования и технологию эстетики пения и методики его прохождения в обучении студентов;

между разработанными методами прохождения начального этапа вокального обучения у студентов, обучающихся на вокальных отделениях училищ и консерваторий и имеющих природный певческий голос, и отсутствием методики прохождения начального координационно-тренировочного этапа развития певческого тона и вокальных навыков у студентов, не имеющих довузовской вокальной подготовки.

Указанные противоречия определяют актуальность проблемы данного исследования: в чём состоит начальный координационно-тренировочный этап в вокальной подготовке студентов, какова методика его прохождения студентами?

Актуальность проблемы определила тему исследования: «Методика координационно-тренировочного этапа вокальной подготовки будущих учителей музыки в педагогическом вузе».

Объект исследования - процесс профессиональной вокальной подготовки будущего учителя музыки в вузе по специальности «Музыкальное образование».

Предмет исследования - начальный этап вокальной подготовки будущих учителей музыки.

Цель исследования - теоретическое обоснование координационно-тренировочного этапа вокальной подготовки и разработка методики его прохождения студентами.

Гипотеза исследования.

Профессиональная вокальная подготовка будущих учителей музыки будет проходить успешнее, если:

будет обоснован начальный этап вокального обучения, обязательный как для студентов с голосовыми данными на уровне бытовой речи, так и для имеющих вокальную подготовку и включающий два направления: технологию певческого голосообразования и технологию эстетики академического пения;

оба направления будут осваиваться последовательно или комплексно, в зависимости от уровня вокальной подготовки студента;

технология эстетики академического пения будет основана на соотношении стационарных и переходных процессов работы дыхания, гортани и ротоглоточного рупора в пении и бытовой речи;

формирование биоакустических механизмов певческого голосообразования будет осуществляться на основе экстралингвистических явлений голосовой функции;

будут разработаны алгоритмы самостоятельной вокальной работы студентов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1.Осуществить анализ физиолого-акустической, вокально-методической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

.Дать определение координационно-тренировочного этапа, раскрыть основные принципы его прохождения студентами.

.Разработать методику прохождения студентами КТЭ, ее основные учебные блоки и учебные пособия.

.Экспериментально проверить эффективность разработанной методики.

Методологической и теоретической основой исследования явились положения теории экстралингвистической коммуникации об эволюционно древних механизмах голосообразования (В.П. Морозов, Г.П. Стулова), положения теории голосообразования, раскрывающие сущность режимов работы гортани (Ю.С. Василенко, М.С. Грачёва, Л.Б. Дмитриев, К.В. Злобин, А. Митринович-Моджеевска, В.П. Морозов, Г.П. Стулова, Ю.П. Фролов, В.Л. Чаплин, В.И. Юшманов, R. Appelman, G.J. Troup), теоретические основы постановки голоса в вокальной педагогике (Н.Д. Андгуладзе, В.А. Багадуров, И.К. Назаренко, Л.Б. Дмитриев), положения теории речеобразования о процессах слогоделения и дыхания (Н.И. Жинкин, В.И. Сорокин, Г. Фант), физиология дыхания в голосообразовании (И.С. Бреслав, В.Д. Глебовский, Л.Д. Работнов, А.Я. Росин, А.Т. Рябченко, М.В. Сергиевский, Л.К. Ярославцева), система взглядов на формирование двигательных навыков, имеющаяся в теории деятельности (Д.Б. Богоявленская, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Б.Д. Эльконин), идея о роли голосообразования в передаче эмоциональной информации в информационной теории эмоций (П.В. Симонов), основные положения методологии научно-педагогического исследования (В.И. Загвязинский).

Методы исследования:

теоретические: изучение, обобщение и анализ психолого-педагогической, музыкально-педагогической, искусствоведческой, вокально-педагогической, биоакустической, физиологической, медицинской, литературы по проблеме исследования;

эмпирические: социологическое исследование; педагогическое наблюдение за вокально-хоровой работой в детских и взрослых, профессиональных, любительских и учебных хоровых коллективах; эксперимент в условиях кафедры музыкального образования Института педагогики, психологии и управления Тюм ГУ, состоявший из констатирующего, формирующего и контрольного этапов; мониторинг эффективности методики.

Исследование проводилось в 1975-2005 г.г. и включало три периода.

Первый период (1975-1988 г.г.): опытно-экспериментальная работа (г. Новосибирск), изучение литературы, социологическое исследование, разработка понятийного аппарата исследования, разработка специальных приёмов и упражнений, системы условных обозначений описания приёмов и упражнений, системы самоконтроля, внедрение их в практику и апробация на научно-методических конференциях.

Второй период (1985-2003 г.г.): внедрение методики прохождения КТЭ: приёмов, упражнений и способов самоконтроля в практику вокально-хоровой работы детских, взрослых, профессиональных, любительских и учебных хоровых коллективов России, Украины, Эстонии, Латвии, Литвы, Казахстана, Узбекистана. Обобщение результатов.

Третий период (2003-2005 г.г.) эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы в условиях обучения будущих учителей музыки в Тюм ГУ. Оформление результатов исследования.

Научная новизна.

.Обосновано введение КТЭ как начального этапа профессиональной вокальной подготовки, на котором происходит развитие голоса и обучение пению будущих учителей музыки и основные принципы его прохождения:

принцип генетически исходной связи певческого голосообразования с эволюционно древними экстралингвистическими явлениями и пороговыми эффектами голосовой функции;

принцип «управления через управляемое»: действиями управляемой части дыхательной и голосообразующей систем создаётся постоянство внешних и внутренних условий функционирования (гомеостаз) части этих систем, автоматически регулируемой глубинными структурами центральной нервной системы;

принцип операционального уровня формирования навыков, когда пение представляется как деятельность, интонируемое слово - как действие, движения, которые реализуют певческий тон и фонему - как операции.

2. Определены и обоснованы показатели развития певческого голосообразования на КТЭ:

использование режимов работы гортани (регистров) в соответствии с традицией европейского академического пения;

осуществление голосообразования с применением активного фонационного выдоха, многократно превышающего жизнеобеспечивающий и речевой по интенсивности и длительности;

осуществление голосообразования с певческим вибрато и управления его амплитудой и частотой;

установление и удерживание увеличенного объёма ротоглоточной полости в соответствии с принятой в академическом пении фонетической формой гласных.

.На основе данных принципов разработана методика прохождения будущими учителями музыки КТЭ: приёмы и упражнения, способствующие формированию технологии голосообразования и технологии пения, а также основные блоки обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

обосновано понятие «координационно-тренировочный этап» как начальный этап работы, на котором формируется принципиально новая певческая координация совокупности органов, участвующих в голосообразовании, вырабатываются новые умения, переводящиеся при помощи систематической тренировки в певческие навыки, осваивается технология певческого голосообразования и технология эстетики пения;

введено и обосновано понятие «технология эстетики академического пения»: сумма показателей (признаков), характеризующих академическое пение через соотношение стационарных и переходных процессов работы дыхания, гортани и ротоглоточного рупора в сравнении с бытовой речью;

уточнены основные понятия, лежащие в основе теории и методики КТЭ профессиональной вокальной подготовки будущих учителей музыки: «эталон певческого тона», «вокальный, фонематический и эмоциональный слух», «регулировочный образ собственного голоса», «режим работы гортани», «межрежимный пороговый эффект» или «порог», «маскировочная артикуляция», «нейтральный гласный».

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны приёмы и упражнения, осуществляющие переход от речевого голосообразования через экстралингвистические явления голосовой функции к певческому голосообразованию; найдены алгоритмы самостоятельной работы студентов по развитию голоса и освоению технологии эстетики академического пения; разработаны методические пособия для самостоятельной работы студентов по трём блокам упражнений предлагаемой методики.

Научная достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов исследования обеспечивается исходными теоретическими и методологическими положениями, методологически обоснованным подходом к решению проблемы, длительностью и непрерывностью практической и экспериментальной работы, применением теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования, широтой и длительностью внедрения результатов.

Апробация результатов исследования и внедрение их в практику.

Выступления на всероссийских и региональных научно-практических конференциях, мастер-классы и семинары-практикумы более чем в 100 городах России и ближнего зарубежья в системах повышения квалификации работников образования и культуры. Обсуждение материалов диссертации на кафедре музыкального образования Института педагогики, психологии и управления Тюм ГУ, на кафедре пения и ММВ Ур ГПУ. Публикация материалов в сборниках научных статей и тезисов докладов. Внедрение методики в практику городской экспериментальной школы № 324 (Москва) и ряда аналогичных учреждений образования и культуры (Санкт-Петербург, Самара, Екатеринбург, Челябинск, Сургут, Нижневартовск, Иркутск и др.). Внедрение результатов исследования в школах Санкт-Петербурга и Ленинградской области, Москвы и Московской области. Проведение мастер-классов в Германии, Голландии, Швейцарии, Англии, в том числе мастер-класс на музыкально-педагогическом факультете Кембриджского университета (1995). Доклад и мастер-класс на I Всемирной Хоровой Олимпиаде в Австрии. (Линц-2000).

На защиту выносятся следующие положения:

.Координационно-тренировочный этап вокального обучения будущих учителей музыки является начальным этапом, на котором формируется принципиально новая певческая координация совокупности органов, участвующих в голосообразовании, вырабатываются новые умения, переводящиеся при помощи систематической тренировки в певческие навыки, осваивается технология певческого голосообразования и технология эстетики пения.

2.В основе методики прохождения студентами КТЭ лежат экстралингвистические явления голосовой функции, обеспечивающие переход от речевого голосообразования к профессиональному певческому голосообразованию.

3.Основными учебными блоками методики прохождения студентами КТЭ являются: доречевой, включающий осознание энергетического уровня экстралингвистических явлений, развивающий, предусматривающий гендерные и возрастные различия формирования биологически целесообразного, энергетически экономичного и акустически эффективного регулировочного образа собственного певческого голоса и формирование технологии эстетики пения; коррекционно-аналитический, в котором происходит коррекция регулировочного образа собственного голоса, формируется умение анализировать собственный и чужой голос.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.


1. Особенности начального этапа вокальной подготовки будущего учителя музыки


1.1Особенности профессионального вокального обучения будущего учителя музыки


В научной и научно-методической литературе достаточно часто встречается изложение требований к профессиональной вокальной подготовке и голосу учителя музыки: «В задачу учителя музыки входит не просто умение петь, но петь так красиво, чтобы его голос нравился детям … Всё это подразумевает технику владения учителем своим голосом … тренированность и выносливость голосового аппарата … Нагрузки превышают средние голосовые возможности учителя искусства. Если провести аналогию с нагрузкой артиста театра, то это будет выглядеть как шесть трёхчасовых моноспектаклей в неделю - нагрузка чрезвычайная, физически невозможная!» (147, с. 24-25). «Под «профессиональным владением» голосом мы подразумеваем то гибкое, свободное переключение голосового аппарата, которое возникает на музыкальном уроке, например, с певческого на речевой, с пения исполнительского на пение «педагогическое» - показ, копирование, фальцет, утрировку и т.д.» (там же, с.25). «Без умения ярко, образно исполнить песню как художественное произведение не может быть высокопрофессионального педагога … Формирование навыка исполнения песен с аккомпанементом является сложным процессом, часто не дающим должного результата … Аккуратно, грамотно исполненный аккомпанемент не исправит положение при неудовлетворительном звучании голоса, нечистой интонации, плохом голосоведении и дикции» (82, с.84-85). «Учитель пения в школе (мужчина. - В.Е.) должен хорошо владеть фальцетом. Фальцет даёт возможность значительно расширить диапазон мужского голоса и осуществить показ голосом в той октаве, в которой звучит детский голос» (93, с.31).

Начиная от самых общих системных и социологических аспектов [49,146,171] и до разбора отдельных элементов профессиональной подготовки [7,29,34,96,98,114,115,126,149] уже более полувека специалисты выражают озабоченность состоянием исходных голосовых данных и вокальной подготовки учителей музыки, перспективами и последствиями этого состояния для музыкальной и общей культуры нации в целом.

А.Т. Тевосян отмечает, что функционально-целевой анализ системы дирижёрско-хорового образования, как одной из составляющих подготовки учителя музыки [146] позволяет обнаружить существенные пробелы в традиционном построении этой системы. Проекция анализа системы на отдельную дисциплину показывает её необеспеченность практикой. Например, пение хоровых партитур. Он же пишет: «Эффективность курса … в системе дирижёрско-хорового образования определяется не абсолютной величиной знаний учащихся, где за эталон можно взять специальный курс … а функциональной направленностью на реализацию и обеспечение основных целей и задач системы … в конечном же счёте это - практическая деятельность музыканта исполнителя, в которой эти знания и навыки находят своё применение» (Там же, с.122). У нас - деятельность учителя музыки.

Применительно к вопросу о вокальной подготовке это значит, что студенты музыкально-педагогических факультетов (МПФ) проходят дисциплину предметной подготовки «Класс сольного пения» у преподавателей, как правило, профессиональных вокалистов с соответствующими природными голосами. Такие преподаватели с хором не работали, музыку в школе не преподавали, многие в хоре вообще не пели, а если и пели, то давно и мало. Поэтому преподаватели-вокалисты плохо представляют те задачи и трудности, которые придётся преодолевать их студентам и насколько работа учителя отличается от сольного пения в обычном академическом его понимании. П.П. Левандо отмечает, что «Специфика проблемы - в сочетании методических основ сольной певческой практики (индивидуальной постановки голоса) с коллективным характером хоровой работы. При достаточно результативной разработанной первой части проблемы (общей методики постановки голоса) - последняя (специфика коллективной работы) значительно отстаёт, что ощущается даже при знакомстве с наиболее авторитетными источниками» (85, с.23). «Студенты музыкально-педагогического факультета на 90% начинают обучаться сольному пению только в стенах института, не имеют представления о профессиональном вокальном звучании» (96,с.78) «Имея возможность наблюдать в течение ряда лет за работой выпускников музыкально-педагогического факультета МГПИ им. Ленина в общеобразовательных школах, с горечью убеждаешься, что многие из них профессионально не справляются именно с певческими и вообще голосовыми нагрузками на уроках музыки и на внеклассных занятиях со школьным хором. Одна из причин этого, видимо, - недостаточная певческая подготовка в стенах учебного заведения» (149, с.24). «Обучение правильному, красивому пению студентов музыкально-педагогического факультета, не имеющих за небольшим исключением, природных вокальных данных, связано с большими трудностями. Слабость вокальных ресурсов учащихся становится ещё очевиднее в условиях пения под собственный аккомпанемент… Даже хорошо налаженные голосовые функции могут расстраиваться в неблагоприятных для пения условиях, вызванных сидячим положением и физическими клавиатурными действиями, которые затрудняют работу дыхательного аппарата» (82, с.85).

Со временем выявились и выявляются новые стороны вопроса, и сама проблема выходит на другой уровень, но ещё в 1954 г. на Всесоюзном совещании по вопросам вокального образования были сформулированы рекомендации: «Обратить особое внимание на овладение учащимися дирижёрско-хоровых отделений методами постановки голоса» (107, с.459). Заметим, что в те годы именно дирижёры-хормейстеры работали учителями пения в школах. Мы будем приводить источники, в которых идёт речь о вокальной подготовке дирижёров-хормейстеров, поскольку специфика вокальных данных и особенности обучения во многом совпадают.

Сложно обстоит дело в подготовке учителей музыки и с мотивацией к обучению студентов: «…исследование мотивов обучения студентов музыкально-педагогического факультета, их интересов к овладению профессией учителя музыки общеобразовательной школы свидетельствует о том, что студенты музыкально-педагогического факультета делятся на две определённые группы: а) студенты, выбирающие профессию учителя музыки общеобразовательной школы; б) студенты, выбирающие лишь одну из музыкальных специальностей этой профессии (подчёркнуто в цитате. - В.Е.). Причём первых - не более 30-40%» (171, с.92). Это обстоятельство оказывается немаловажным в решении проблемы качества вокального обучения. Кроме того, «…не все студенты уверены в правильности выбора профессии… это сказывается на их удовлетворённости учебно-воспитательным процессом в целом и отдельными дисциплинами в частности. Анализ данных показывает, что только около 50% студентов удовлетворены учебно-воспитательным процессом музыкально-педагогического факультета» (там же, с. 44).

В большинстве упомянутых работ подчёркивается скромность вокальных данных будущих учителей музыки: «Как показывает практика, большинство студентов первого и второго курсов не владеет певческим процессом: не умеет задерживать дыхание, правильно его распределять при пении и управлять своим фонаторным (орфография цитаты. - В.Е.) выдохом» (29, с.47). «Начальное знакомство с достоинствами вокальных и музыкальных данных студентов показывает, что их голосовой и артикуляционный аппарат не в состоянии решать задачи художественного воплощения» (34, с.50). Кроме того, отмечается «…отсутствие у студентов (первокурсников. - В.Е.) должной профессиональной ориентации; низкий уровень профессиональной осведомлённости; непонимание необходимости изучения вокальных произведений и вокала как предмета в целом … не ярко выраженные вокальные данные, а нередко и отсутствие таковых» (115, с.11). «Молодые люди, обладающие от природы голосами, редко идут в учебные заведения, готовящие учителей музыки, а направляют свои усилия на получение профессионального вокального образования» (149, с.24). Собственные многолетние наблюдения автора показывают, что часто абитуриенты с голосами приходят учиться на МПФ, только потерпев неоднократные неудачи при попытках поступить в консерватории. Естественно, что такие студенты попадают в группу «б», которых профессия мало интересует и которых 60-70% от общей массы студентов-первокурсников. Много случаев, когда такие студенты, добившись определённых успехов в пении, всё же поступают в консерватории после 2-го или 3-го курсов, оголяя бюджетные места музыкально-педагогической специальности.

Поскольку вокальное обучение будущих учителей музыки в силу самого предмета «Сольное пение»естественным образом является связанным с вокальной педагогикой вообще, постольку в дальнейшем изложении вместо выражений «вокально-педагогическая традиция», «традиционная методика», «традиционный подход» будет использоваться термин «традиция». При достаточно высоком уровне развития науки о певческом голосообразовании [21,36,67,103,119,165,167] сам язык этой науки, точнее, наук (анатомии, физиологии, акустики) труднодоступен профессиональному певцу, прошедшему обычный путь музыкального и вокального образования, сделавшего исполнительскую карьеру и занимающегося обучением молодых вокалистов. Поэтому практика вокальной педагогики находится в существенном отрыве от науки и в большинстве случаев является прямой передачей практического опыта без апелляции к данным науки. Поскольку буквальным значением слова «традиция» является «передача», представляется возможным использование в тексте вышеприведённых выражений. Необходимо подчеркнуть также, что в рамках данной работы в связи с выбранной темой исследования не рассматривается и не оценивается эффективность традиционного подхода в обучении профессиональных вокалистов, а только в обучении будущих учителей музыки.

Вокальное обучение студентов ведётся вокалистами и при помощи традиционной методики, адресованной вокалистам. Но если пение вокалиста в большинстве случаев является пением исполнительским и только во время показа студенту-вокалисту в процессе урока оно носит педагогический характер, то пение учителя музыки в большинстве ситуаций имеет педагогическое назначение.

В вокально-педагогической традиции в большинстве случаев преподаватель и студент имеют голоса одного типа. Даже при обучении певца у преподавателя женщины и наоборот, певицы у преподавателя мужчины является общепринятым художественно полноценный показ преподавателя без учёта пола и типа голоса ученика. Преподаватель в любом случае пользуется своей привычной технологией голосообразования, а ученики сами должны переносить предлагаемый приём или краску на свой голос с учётом своих особенностей.

Учитель музыки, за исключением собственного исполнения произведений для слушания детьми, обязан в своём голосовом показе при вокально-хоровой работе учитывать особенности детского голоса и детского восприятия. В этом аспекте требования к голосовой технологии учителя музыки в пении и речи приобретают особое значение при проекции проблемы в будущее, ибо от тех, кто даёт детям первые живые представления о пении зависит формирование их вокально-музыкальной слушательской культуры. «Иногда дирижёр хора не обладает достаточными голосовыми данными для ведения соответствующей работы с хоровым коллективом и потому, зачастую, мало интересуется вопросами техники пения, такой дирижёр всю работу ведёт на словах … не прибегая к озвучиванию своих объяснений … Можно с уверенностью сказать, что такого рода невежественный метод никогда не даст положительного результата» (43, с.195). «Развитие голоса, как известно, находится в теснейшей зависимости от того, какая «слуховая мерка» свойственна человеку с детства. Эта слуховая мерка на основе инстинктивной подражательной способности, свойственной человеку, направляет формирование его речи и пения. Именно слух ребёнка, как говорит Сеченов, можно назвать меркой, к которой он подлаживает свои собственные звуки и как будто не успокаивается, пока мерка и её подобие не станут тождественны» (8, с.125).

За более полувека, прошедшего со времени публикации вышеприведённых строк Д.Л. Аспелунда, произошли коренные изменения в степени распространения технических средств потребления музыкального искусства и проблема «слуховой мерки» или эталона звучания речевого и певческого голоса стала много острее. В СМИ исчез цех дикторов-профессионалов с обработанными голосами и высокой техникой речи. Их заменили журналисты-комментаторы, радио и ТВ ведущие с голосами и речью далёкими не только от эталона, но и от обычной нормы здоровья (пример - М.Леонтьев с программой «Однако»). Музыкальная популярная культура предлагает молодёжи голоса эпатирующего тембра («Профессор Лебединский»). Сейчас задача учителя музыки не только учить и воспитывать, но и противостоять отрицательным с физиологической и эстетической точек зрения, слуховым представлениям, навязываемым коммерческой культурой. Вот что писал по этому поводу В.А. Багадуров ещё в 1953 году: «При отсутствии обучения речевому произношению, неправильности речи, приобретаемые ребёнком в семье, в школе и в обществе лиц, не владеющих правильной речью, укрепляются вследствие способности к подражанию, что крайне отрицательно сказывается и на развитии вокальной функции» (10, с.5). «В дальнейшем процессе обучения пению у ребёнка возникает на основе полученных восприятий (например, показа учителя, прослушивания музыки) новое представление, рисующее в его уме характер того звука, который он должен воспроизвести; к усвоению мелодической последовательности позднее присоединяется и восприятие тембра … Предварительное представление звука, который надо спеть, издавна считается необходимым для точного воспроизведения его … в надлежащем тембре» (там же, с.17). И далее: «…личный показ учителем приёмов голосообразования и самого звучания становятся важнейшими методами преподавания. При широко развитой способности подражания ребёнок поразительно быстро схватывает манеру звукообразования. По этой же причине неправильный показ может принести большой вред ребёнку. Отсюда вывод, что учитель пения общеобразовательной школы должен непременно получить вокальное образование и уметь владеть голосом … Ребёнок должен подражать не тембру, а манере голосообразования в целом» (там же, с.46-47). Если принять, что обучение и самообучение начинаются с восхищения и подражания [58], то «…причина недостаточности деятельностного аспекта на уроке музыки заключается в том, что детям нечем восхищаться и некому подражать, т.е. в недостаточной исполнительской подготовке учителя и, прежде всего - певческой … представляется целесообразным существенное дополнение модели специалиста - учителя музыки вооружённостью собственным высокоразвитым управляемым певческим голосом, качественным певческим исполнительством и вокально-методической оснащённостью» (147, с.126-127) А вот мысль из 50-х годов, очень свежая для нашего времени, когда необходимость самого предмета «музыка» в общеобразовательной школе подвергается сомнению, а дополнительное музыкальное образование уничтожается как таковое в государственном масштабе: «…в общеобразовательных школах не может происходить подготовки профессионалов-певцов и певиц. Но обучение пению следует вести в них совершенно так же, как в профессиональных школах» (10, с.94).

Всё вышеприведённое подтверждает, что профессиональное вокальное обучение учителей музыки должно иметь целевую установку не столько на качество звука, существенно зависящее от природных данных, сколько на качество технологии, которую можно совершенствовать беспредельно. Эта же мысль высказывается и вокалистами педагогами: «Нельзя идти от красоты звучания к его правильности; наоборот, что правильно, то в тоже время, и наиболее красиво … Должный принцип звука, устраняя все искажения природного тембра выявляет его подлинный характер» (164, с.87-88).

Ряд авторов (К.В. Васенина, Г.Л. Комарович, Т.Н. Овчинникова, Г.И. Урбанович, Ю.П. Фролов) ставят вопрос более жёстко. Например, прямо указывается, что «Приходится наблюдать подчас совершенно абсурдные приёмы, предлагаемые для развития голосового аппарата. Часто грешат подобными приёмами дирижёры-хормейстеры, не имеющие ясного понятия о функциях голосообразования и никогда сами не певшие» (77,с.18). Констатируется, что «…по многочисленным данным ларингоскопического осмотра учащихся видно, что более 50% детей имеют заболевания голосового аппарата, вызванные преимущественно его перенапряжением» (108, с.41). Утверждается, что плохая речь и недостатки голоса являются результатом воздействия звуковой и речевой среды [150], а «…язык творческих работников сцены культивирует и направляет язык слушателя» (20, с.153). Наиболее опытные преподаватели, работающие со студентами музыкально-педагогического факультета, считают, что «Певческий голос учителя музыки, как правило, невелик по своему объёму, не обладает силой и тембральными качествами … певца профессионала и часто ограничен по диапазону. В подавляющем большинстве учителя музыки обладают в известной степени «искусственным» певческим голосом, т.е. не имея от природы выраженных певческих данных, они, благодаря хорошему музыкальному слуху и развитой музыкальности, в процессе сольного и хорового обучения сформировали певческую функцию своего голосового аппарата» (149, с.31). Предлагается вспомнить «…о предназначении учителя музыки быть своего рода «государственным инспектором» по охране детского голоса. Знание основ профилактики и гигиены своего голоса, личный пример учителя послужат лучшей гарантией охраны и защиты нежных и хрупких голосов наших детей» (там же, с. 32).

Возможность воспитания верных слуховых представлений, формирования позитивного эталона звучания речевого и певческого голоса подтверждается данными биофизики и биоакустики, которые многолетними экспериментальными исследованиями доказали слуховую основу певческой способности: «… в основе певческой способности также прежде всего лежит слушание и восприятие чужого пения и музыки … певец при обучении пению невольно воспроизводит характер певческих голосов, в окружении которых он воспитывается. Слуховое восприятие - это самый первый этап приобретения любого певческого навыка, какая-то акустическая норма, которой будет подчинено в дальнейшем налаживание работы мышечного голосового аппарата. Излишне говорить, какое огромное значение имеет правильный выбор этой «нормы», правильного «эталона звучания», к которому нужно стремиться …На практике известно, что успехи вокальной школы, например, болгарской, в значительной мере объясняются хорошо организованным ранним музыкально-вокальным воспитанием детей» (101, с.8-9).

Представляется целесообразным ещё раз подчеркнуть тезис о психологическом различии исполнительского пения вокалистов и педагогического, демонстрационного характера пения учителя музыки. Это различие обуславливает целевую установку вокального обучения учителей музыки не столько на качество звука, существенно зависящее от природных данных, сколько на качество технологии, которую можно совершенствовать беспредельно. Психологическая ситуация демонстрационности пения, показа детям голосом того, как надо спеть тон, упражнение, фразу, песню создаёт установку повышенной ответственности учителя за качество технологии голосообразования, которая может быть бессознательно взята детьми через идеомоторику или сознательно - через подражание. С другой стороны - режим голосового показа (не исполнительский!) позволяет не только учителю, но и вокалисту выполнить технологические задачи не свойственные исполнительскому режиму и не применимые в нём. Не случайно у певцов бытует шуточный лозунг, точно отражающий психологическую особенность режима показа: «не умеешь сам - научи товарища!»

Результаты анализа описываемой в литературе модели специалиста - учителя музыки - в аспекте голоса и пения сводятся к следующему:

1.Требования, предъявляемые в образовательном стандарте и методической литературе к качеству пения учителя музыки очень высоки.

2.Эти требования обоснованы помимо других моментов ещё и особой важностью воспитания у подрастающего поколения правильных слуховых представлений о певческом голосе.

.В методической литературе констатируется слабость или отсутствие вокальных данных, удовлетворяющих требованиям профессии у учащихся и абитуриентов.

.Условия обучения голосовой технологии и будущей профессиональной голосовой деятельности обладают спецификой, требующей специального анализа.

.Результаты такого анализа должны быть учтены при разработке программ дисциплин, в которых используется голос.

Выявляется противоречие между требованиями профессии к певческим возможностям специалиста и голосовыми данными абитуриентов и учащихся. Противоречивы и сами формулировки требований. Они сводятся к тому, что надо в совершенстве владеть искусством пения, не имея подходящих природных голосовых данных. Существенно, также, что требования к голосу обращены к его звучанию, то есть к акустическому результату, а не к процессу, его порождающему, процессу, который можно и должно анализировать и которым можно и должно управлять.

Сформулируем ещё раз требования к голосу и пению учителя музыки, но уже в непротиворечивом варианте:

1.Необходимо осознанно и уверенно уметь физиологически целесообразно извлекать голосовым аппаратом тон, имеющий основные показатели, приближающие его к певческому академическому тону; степень приближения будет зависеть в меньшей степени от природных данных, а, в основном, от установления соответствующей координации и повышения тренированности голосового аппарата.

2.Необходимо уметь целесообразно пользоваться режимами работы гортани (регистрами) для безболезненного выполнения необходимых звуковысотных задач, в том числе не свойственных каждому конкретному голосу.

.Необходимо иметь слуховые представления и теоретическую информацию о возрастных градациях, изменениях и половом диморфизме механизмов голосообразования, иметь двигательные навыки имитации этих механизмов в рамках возможного.

.Необходимо сохранять физиологически целесообразную певческую установку голосового аппарата и защитные механизмы певческого голосообразования при переключении на речь.

.Необходимо сохранять певческую координацию голосового аппарата при пении под собственный аккомпанемент на музыкальном инструменте.

В таком варианте требования оказываются обращёнными не к акустическому результату, а к координационной двигательной сфере. Уровень владения голосом определяется не красотою и силой тона, в конечном итоге (осознанно или нет) сравниваемого с тоном профессиональных вокалистов, а физиологической целесообразностью процессов, происходящих в голосовом аппарате, схожестью их с соответствующими процессами у вокалистов. Работа по развитию голоса и обучению пению с целью удовлетворения этим требованиям оказывается не на музыкально-исполнительском уровне, а на технологическом, операциональном.

В ходе обучения, а затем в своей трудовой деятельности учителя музыки сталкиваются с рядом специфических ситуаций [50], с которыми принципиально не сталкиваются вокалисты, а, следовательно, педагоги-вокалисты могут не знать об этих задачах и, соответственно, никак не готовить студентов к их преодолению.

Обозначим эти специфические ситуации:

1.Обучение пению и певческая нагрузка в период формирования голосового аппарата, то есть в 15-19 лет.

2.Трудность верной диагностики типа голоса из-за его несформированности как певческого.

.Несравнимость количества пения под контролем педагога (1час в неделю) и самостоятельного пения в хоровом классе и во время чтения хоровых партитур.

4.Трудности применения традиционных приемов вокальной педагогики из-за отсутствия у обучаемых сформированных механизмов и энергетики певческого голосообразования, сопутствующих ощущений и основанных на них эмоционально-образных представлений.

.Необходимость в хормейстерской работе показывать вокальные приемы, не имея полноценного певческого голоса, то есть показывать не качество звука, а механизм его извлечения, не результат, а процесс.

6.Необходимость вокального показа в несвойственной данному типу голоса тесситуре и диапазоне,

.Владение, в пределах возможного, механизмами имитации голосообразования другого пола и детского голосообразования.

.Владение технологией пиано, меццо-воче.

.Переход от речи к пению и обратно.

.Пение и речь на фоне шумовых помех.

.Ежедневность и продолжительность голосовой нагрузки, не регламентируемой, в отличие от вокалистов, охранной нормой.

Непротиворечивая формулировка модели специалиста в аспекте певческого голосообразования, особенности голосовых данных студентов и учёт специфических ситуаций обучения пению и профессиональной голосовой деятельности подводит к необходимости особого подхода к вокальному обучению учителей музыки.

Выше приводились мнения, и обобщалась точка зрения на особенности вокальной подготовки хормейстеров и учителей музыки ряда исследователей, педагогов и исполнителей (Д.Л. Аспелунд, В.А. Багадуров, А.В. Гениуш, А.А. Датский, И.А. Крюкова, П.П. Левандо, А.Г. Менабени, В.П. Морозов, Л.Я. Пашкина, Г.И. Урбанович, С.П. Юдин, В.Л. Яконюк). Далее представляем точку зрения студентов на состояние их вокального обучения. В общеобразовательной школе работали, работают, и будут работать не только выпускники МПФ, но и те, кто имеет дирижёрско-хоровое образование. Вокальное обучение проводится как в высшем, так и среднем специальном звене. Поэтому для выяснения мнения учащихся и студентов о состоянии их вокального обучения автором было предпринято исследование [49], в ходе которого опрошено более 400 учащихся вузов и средних специальных учебных заведений. Опрос проводился при помощи анкеты «Ваш голос и обучение пению». Анкета была составлена под руководством специалиста - сотрудника Института Экономики и Организации Промышленного Производства СО АН СССР Э.Д. Азарх.

В опросе принимали участие учащиеся и студенты шести вузов и пяти училищ (названия сохранены соответственно периоду анкетирования: 1984-85 гг.): Новосибирской консерватории им. Глинки, Московского педагогического института им. Ленина, Ленинградского института культуры им. Крупской, Музыкального училища и Ленинградской консерватории им. Римского-Корсакова, Музыкального училища и ГМПИ им. Гнесиных, Куйбышевского института культуры, Новосибирского педагогического училища №2, Московского педагогического училища №7, Ленинградского педагогического училища №6.

Вопросы анкеты затрагивали следующие темы: 1) мнение респондента о своих вокальных данных, 2) общение с преподавателем в учебном процессе, 3) ощущения в обучении пению, 4) мышечные движения в обучении пению, 5) общая оценка состояния вокального обучения. Анкета предлагалась как анонимная с набором ответов для каждого вопроса.

Приведённые выше выдержки из литературных источников, в которых констатируется слабость или отсутствие вокальных данных студентов, подтверждается анкетированием. Больше половины респондентов приходят на уроки ДПП «Класс сольного пения» с установкой отсутствия певческого тона: 48,6% считают, что у них есть певческий голос, 10,3% утверждают, что нет, и 41,1% затрудняются ответить. Последняя позиция очень важна, поскольку показывает, что у студентов нет критериев наличия или отсутствия певческого тона. Эти студенты ожидают особого подхода к их обучению и считают нецелесообразным оценивать их голоса теми же критериями, которыми характеризуют голоса вокалистов.

Прежде чем излагать далее результаты анкетирования, необходимо уточнить само понятие «академический певческий тон» или «академический певческий голос» и пояснить, почему у студентов отсутствуют критерии его наличия или отсутствия. Известны и достаточно подробно исследованы акустические характеристики академического певческого тона (Л.Б. Дмитриев, В.П. Морозов и др.). Наличие «звонкости», «металличности» определяется высокой певческой формантой, «бархатистость», «округлость» - низкой певческой формантой, есть специальная единица (децибел) измерения относительной силы тона, певческим вибрато определяется певучий, «льющийся» характер тона, тембральная ровность гласных - стабильностью положения гортани и артикуляционной мускулатуры.

В вокально-педагогической традиции, как правило, эти характеристики не рассматриваются отдельно, далеко не всегда осознаются певцами и педагогами и объединяются в интегральное понятие «тембр». Эти главные объективные характеристики очевидны и понятны исследователям, определяются и измеряются специальной аппаратурой, но могут быть известны и понятны очень немногим из абитуриентов и студентов музыкально-педагогических факультетов. Подавляющее большинство абитуриентов и студентов не знакомы с приведённой выше терминологией и не могут воспринять эту информацию, а, главное, связать её со слуховыми восприятиями голоса и представлениями о должном его звучании. В лучшем случае различается слухом наличие или отсутствие певческого вибрато, которое становится основным критерием наличия или отсутствия певческого тона.

Вернёмся к результатам выяснения мнения при помощи анкетирования. Опрос показал, что только треть респондентов считает удовлетворительным существующее положение с обучением пению. 47% считает, что требуется усовершенствование на существующей основе, 21% считает постановку дела неудовлетворительной.

В то же время большинство - 64,1% - считает, что голос за период обучения стал лучше. Однако, как видно из цифр, большинство это отнюдь не «подавляющее», так как 17,1% затрудняются ответить на этот вопрос (опять же, не имея критериев), 13,4% находят, что голос остался без изменений, и 5,2% констатируют ухудшение голоса. В анкетах встречаются приписки, в которых респонденты относят свои успехи в пении на счёт работы с ними хормейстеров в учебных хорах, где им приходится много петь, а не на счёт педагогов вокала, с которыми встречаются раз в неделю.

Особо обращает внимание на себя тот факт, что на вопрос «Устаёт ли на уроке Ваш голосовой аппарат?» - только 24,6% ответили «нет», 20,8% утверждают, что устаёт, остальные выбрали ответ «По-разному».

Несмотря на то, что 84% считают развитие и обработку своего голоса делом, с точки зрения профессии, важным, более 36% сообщают о безразличии или отсутствии интереса к урокам вокала. Мнения же о том, возможно ли при существующем положении дел научиться петь за время учёбы, разделились пополам.

Для выяснения уровня взаимопонимания учащихся и преподавателей вокала в процессе обучения, был предложен набор терминов и выражений, характеризующих певческую фонацию в общепринятой вокально-методической традиции и используемых в методической литературе. Термины и выражения были предложены: а) положительно и отрицательно оценивающие качество тона и технологии; б) имеющие объективное содержание; в) характеризующие субъективное восприятие того или иного качества певческого тона; г) характеризующие ощущения, сопровождающие певческий тон. Не нашлось ни одного термина, который оказался бы понятен абсолютно всем. Особенно часто отмечались как непонятные такие выражения, как «трехрегистровое строение голоса у женщин», характеристики звука «рассыпанный», «тремолирующий», «качающийся», «трескучий». Около 16% респондентов не понимают столь распространённую в вокальной методике антиномию «близкий звук - далёкий звук». Зато уверенно отмечается двухрегистровое строение голоса и полноценное звучание только одного регистра. Достаточно чётко осознаётся наличие или отсутствие певческого вибрато и соответствие его профессиональным требованиям.

Не удивительно, что при таком уровне восприятия вокально-методического языка две трети опрошенных студентов считают, что словесные формулировки преподавателей не отражают реальные процессы, происходящие в голосовом аппарате. Влияние терминологического аппарата преподавателя на учебный процесс отражено следующим образом: терминология помогает установлению взаимопонимания - 57%, мешает работать - 4,4%, не влияет на учебный процесс - 8,2%, раздражает - 7,2%. Затрудняются ответить на вопрос - 23%. Даже в масштабе опроса - небольшие проценты, это десятки профессиональных судеб. В масштабе страны - это тысячи людей, которых не смогли научить, то есть неполноценных специалистов.

Выполнить задание преподавателя удаётся, «как правило, всегда» 14,1% респондентов. «Как правило, не удаётся» - 4,7%, «в большинстве случаев не удаётся» - 5,2%, «В большинстве случаев удаётся» - 37,2%, колеблются, отвечая «не сразу» - 38,7%. Как видно, разброс большой. За ответами стоит всё то же несовершенство вокальной методики применительно к учащимся, не имеющим природного певческого тона.

Известно, что большую роль в обучении пению играют так называемые «вокально-телесные ощущения» [103,105,165]. Ровно половина ответов свидетельствует, что преподаватели уделяют достаточное внимание собственным ощущениям студентов. На недостаточность использования ощущений студента в учебном процессе указывают 33%, а 27% утверждают, что их преподаватели вообще не используют вокально-телесные ощущения своих студентов для их вокального развития, не помогают эти ощущения вырабатывать и осознавать.

Красноречиво соотношение применяемости и полезности в обучении пению ориентации на звук и ориентации на ощущения. 34% респондентов считают, что преподаватель работает только через звук, но только 13% находят это полезным для себя. 20,6% видят, что главное в работе преподавателя - ощущения и 49% полагают это для себя наиболее полезным.

% ответов фиксируют, что преподаватели не используют в работе осязательный и визуальный контроль работы голосового аппарата.

Вокально-телесные ощущения, помогающие управлять голосом, называются достаточно единодушно: ощущение активности брюшных мышц - 40,2%, ощущения активности диафрагмы - 39,7%, ощущения резонирования в лицевых костях - 28,5%. Однако 21% заявили, что не испытывают во время пения особых ощущений. Можно предположить, что такой ответ дали наименее одарённые в голосовом отношении респонденты, потому что их низкий уровень энергетических затрат при пении не позволяет возникнуть этим ощущениям.

Общая оценка приёмов и рекомендаций преподавателей и эффективности учебного процесса такова: «легко выполнимы и эффективны» - 28,6%, «трудно выполнимы, но эффективны» - 48,1%, «трудно выполнимы и не эффективны» - 10,8%, «легко выполнимы, но не эффективны» - 12,3%. Итого - 23,1% респондентов считают работу своих преподавателей неэффективной. Таким образом, почти четвёртая часть опрошенных студентов считает, что их обучение есть профессиональный брак, причиной которого является применение к ним общепринятой вокальной методики.

В вокально-методической литературе вопрос о средствах управления певческим голосом стоит давно и решается неоднозначно [3,9,17,31,37,42,44,47,68,87,105,118,153,167,172]. С целью поиска подходящих методов обучения в процессе анкетирования необходимо было выяснить отношение к волевому контролю голосообразования. В ответах обнаружилось редкое единодушие. 75,5% уверены, что сознательный контроль мышц и управление ими помогают научиться управлять голосом, 4,5% ответили «нет» и 20% затруднились ответить. 38% считают такую работу для себя наиболее полезной.

Неудивительно, что, осознавая свою певческую неполноценность, 43,6% респондентов предпочитают иметь результатом обучения навыки управления и развития имеющихся вокальных данных. 38,4% называют желаемым результатом освоение методов развития, совершенствования и охраны певческого голоса вообще, а собственный качественный певческий голос как результат хотят иметь только 18%.

Результаты анкетирования объективно подтвердили обоснованность тревоги специалистов, фрагменты работ которых были приведены выше. Студентов, не имеющих певческий голос половина, и эта половина остаётся необученной в вокальном аспекте, а, следовательно, неполноценной в профессиональном отношении. В середине 80-х годов было констатировано несоответствие реального положения обучения студентов требованиям, заложенным в модели специалиста.

За прошедшие два десятилетия изменения в стране во многом ухудшили и усугубили ситуацию. Учитель общеобразовательной школы оказался в наименее обеспеченной части населения, престиж профессии резко упал, а уроки музыки в школах подчас отменяются. Естественно, что при таком отношении государства к профессии в неё идут либо наиболее мотивированные и преданные музыке молодые люди, которых меньшинство, либо недостаточно подготовленные абитуриенты, для обучения которых необходимо разрабатывать специальные программы и методы.

Из результатов анкетирования можно сделать достаточно ясные методические выводы:

1.Вокальное обучение будущих учителей музыки должно быть преимущественно обучением методам развития и охраны голоса.

2.В этом может быть полезным использование сознательного визуального и осязательного контроля мускулатуры, апелляция к собственным вокально-телесным ощущениям студента, а не навязывание ощущений из исполнительского опыта преподавателя, предложение выполнимых заданий, использование рациональной терминологии.

.Всё вышеперечисленное подтверждает необходимость введения координационно-тренировочного этапа (КТЭ) вокального обучения. На нём должен происходить перевод голосовой функции студента из речевого в певческое функционирование. Это период формирования нового двигательного навыка, нового динамического стереотипа, новой функциональной системы.

.КТЭ необходим для студентов, не обладающих от природы певческими голосами, но видящих в перспективе свой голос, как основной компонент профессиональной оснащённости.

.Работа на КТЭ развития собственного голоса вооружит студента методами самостоятельной работы и работы с детьми, будет способствовать формированию мотивации вокального обучения.


1.2КТЭ в системе профессиональной вокальной подготовки будущих учителей музыки


Приведённые в параграфе 1 первой главы доводы позволяют выделить особый этап в обучении пению студентов, который и определяется нами как кооординационо-тренировочный. КТЭ - подготовительный, вспомогательный узконаправленный этап вокального обучения будущих учителей музыки. На этом этапе временно снимаются исполнительские задачи в пользу технологических и эстетических. КТЭ необходим студентам, не владеющим техникой образования академического певческого тона, а интонирующим бытовым речевым голосом. КТЭ объективно необходим в постановке голоса и обучении пению вообще, и в обучении лиц с голосовыми данными на уровне обыденной разговорной речи - в частности.

Существенно, что КТЭ, как научное понятие ранее не рассматривался в литературе ни одним автором, однако, в методической литературе в разные исторические периоды развития традиции взгляды педагогов разных стран и школ, как на отдельные технологические задачи, так и на обучение певцов в целом приближаются в той или иной степени к теории и практике КТЭ.

Традиция вокальной педагогики предполагает, что обучение пению как голосовому музыкальному исполнительскому искусству возможно только при исходном наличии у обучаемого так называемого «певческого тона». Тем самым «певческий тон», как особая голосовая одарённость, присущая единицам, противопоставляется «речевому тону», имеющемуся у всех здоровых людей, как взрослых, так и детей. Разбор вопроса о предпосылках и причинах такой одарённости, вероятности и условий её выявления не входит в задачу данного исследования.

«Певческий тон» или «певческий голос», в свою очередь, разделяется на «голос, поставленный от природы» в большей или меньшей степени и «голос не поставленный». Не разбирая в данном контексте биоакустический смысл традиционного термина «поставленный», будем полагать, что голос «не поставленный» - это всё же выраженный певческий тон, существенно отличающийся от речевого тона. Принимая это как ПЕРВУЮ АКСИОМУ, необходимо уточнить, что в таком случае под голосом «поставленным от природы» надо понимать наличие у певца возможности исполнять академическую вокальную музыку высокой степени сложности, без какого бы то ни было технологического обучения. Формирование такого певца идёт исключительно в музыкально-исполнительской, актёрской, творческой, интерпретационной сфере.

ВТОРАЯ АКСИОМА будет заключаться в утверждении, что в голосовом аппарате человека с поставленным голосом, то есть с певческим тоном, как правило, отсутствуют какие-либо органические особенности, чем-либо отличающие его от голосового аппарата любого другого здорового человека, не имеющего певческого тона, а имеющего только речевой тон. Подтверждением второй аксиомы будут являться исторически зафиксированные факты наличия у выдающегося певца объективно самого обычного голосового аппарата и, наоборот, наличия идеального с точки зрения фониатрии и биоакустики голосового аппарата у певца с весьма скромными голосовыми возможностями (Л.В. Собинов и его брат С.В. Собинов-Волгин). Об этом сообщает С.Ю. Левик в книге «Записки оперного певца», ссылаясь на фониатра Головчинера.

ТРЕТЬЯ АКСИОМА - это возможность овладения человеком навыком речи на многих языках с помощью одного и того же голосового аппарата и свободного переключения с одного языка на другой. Очевидность возможности овладения, например, европейцем тональными языками Юго-Восточной Азии, характер интонирования и голосообразования в которых существенно отличается от европейских языков.

Соотношение этих аксиом позволяет сделать вывод, что певческий тон является результатом нетривиального функционирования тривиального органа. Например, эволюционное формирование тривиальной хватательной функции кистей нашло неожиданное (для природы) применение на мануальной клавиатуре органа. Так же, как тривиальная функция передвижения ног для перемещения тела в пространстве - на педальной клавиатуре.

Известно, что ряд крупных пианистов и педагогов, например, П.Гофман, утверждали, что научить в той или иной степени играть на фортепьяно можно любого человека в любом возрасте. Когда некоторая совокупность органов осваивает новую для себя координацию, это значит, что в мозгу формируется новая функциональная система [153].

Не существует каких-либо принципиальных запретов и ограничений формирования новой функциональной системы для новой координации органов, составляющих голосовой аппарат - координации его действий, в результате которых возникнет нетривиальный результат - певческий тон. Вопрос только в потребности в этой новой координации и мотивации её формирования.

Как уже указывалось, в системе подготовки учителей музыки большинство абитуриентов не имеют природной постановки голоса, то есть не имеют певческого тона. Программа обучения и профессиональная деятельность требуют наличия певческого тона и владения им в процессе вокального исполнительской деятельности. Формирование певческого тона должно быть мотивировано необходимостью пения на предметах «Хоровой класс» и «Класс сольного пения», пения при чтении хоровых партитур. Положительный эмоциональный фон деятельности, как объясняет П.В. Симонов, должен возникать на основе удовлетворения актуальной потребности - вооружённости новыми профессиональными навыками певческого голосообразования [129,130,131].

Если принять во внимание, что первым шагом к управлению каким- либо процессом является хотя бы частичное осознание некоторых явлений и стадий этого процесса, то для управления процессом развития голоса и перевода голоса из непевческого в певческое функционирование необходимы:

1. Осознание связи голоса с основными биологическими поведенческими программами как основы эмоционального восприятия голоса.

2. Осознание энергетики пения как повышенной по сравнению с бытовой речью через связь голосовых сигналов доречевой коммуникации [102,104] с экстремальными физиологическими и эмоциональными ситуациями, осознание режима энергетической экономичности: нижний порог зоны экстремума.

3. Осознание абсолютной (внемузыкальной) ценности высококачественного певческого голоса как функции совершенства органа и тела, работающей биологически целесообразно, акустически эффективно, энергетически экономично.

. Осознание наличия внутримозгового механизма поощрения голосовой активности (выработка самим организмом в процессе голосовой нагрузки эндорфинов - эндогенных опиатов, алкоголя) [130], связи вокально-телесных ощущений с «центром удовольствия». Осознание наличия естественной потребности нагрузки на голосовой аппарат и необходимости ее удовлетворения в аспекте профилактики нервных и психосоматических расстройств и заболеваний голосового аппарата.

Этап обучения, на котором формируется новая функциональная система для новой нетривиальной координации перевода голосового аппарата из речевой деятельности в певческую - назовём координационным. Главной особенностью этого этапа в сравнении с целостным процессом обучения исполнительской деятельности человека, имеющим певческий тон, - это отсутствие собственно музыкально-исполнительских задач.

Что же происходит на координационном этапе, что с чем координируется? В обычном речевом потоке компоненты голосообразования (громкость и интонация) возникают спонтанно, неосознанно, так же, как артикуляционные действия. Речевой поток формируется в раннем детстве под влиянием семьи, социума, традиций языка. Для перехода к певческой технологии учащемуся необходимо осознать отличие певческой динамики, интонации и артикуляции от аналогичных речевых компонентов. В обычном речевом потоке протяжённость тона (гласного звука) измеряется долями секунды, определяется языковыми традициями темпа речи (слоговой сегментацией) и имеет затухающий характер [66, 133, 151]. Для перехода к певческой технологии учащемуся необходимо осознать протяжённость каждого тона, многократно превышающую речевую, замену слоговой сегментации речи пульсациями певческого вибрато и незатухающий характер тона. В связи с этим координируются:

сознательно организованный усиленный и продлённый выдох с протяжённостью тона, многократно превышающей речевую;

сознательно организованный усиленный и продлённый выдох с незатухающим характером тона;

сознательно организованный усиленный и продлённый выдох с определёнными режимами работы гортани (регистрами);

восприятие учащимся интонационных заданий с воспроизведением их голосом в определённых режимах работы гортани;

восприятие учащимся фонетических заданий с определёнными действиями осознаваемой артикуляционной мускулатуры;

определённые фиксированные положения артикуляционных органов с протяжённостью тона;

сознательно организованная слоговая сегментация выдержанного незатухающего тона (певческое вибрато) с ощущениями пульсации дыхательной мускулатуры;

восприятие учащимся ощущений вибрации в разных участках голосообразующей системы, повышенного давления в дыхательном тракте и работы дыхательной и артикуляционной мускулатуры с восприятием собственного акустического результата;

восприятие учащимся повышенных энергетических затрат со стороны дыхания и артикуляции, необходимых для возникновения певческого тона с восприятием собственного акустического результата.

Наличие всего вышеперечисленного создаёт условия для возникновения основных признаков, отличающих певческий тон от речевого. Для закрепления новой нетривиальной координации необходимо выработать навык её запуска, то есть некоторую устойчивую последовательность представлений и действий, включающих процесс певческого голосообразования, дающих возможность дальнейшей эстетической обработки полученного тона. Для длительного, устойчивого функционирования этой координации необходимы новые энергетические возможности мышц, в ней участвующих. И то и другое достигается многократным систематическим повторением с постепенно повышающейся нагрузкой, то есть тренировкой, происходящей по определённым психологическим и физиологическим закономерностям. Таким образом, описанный этап работы правомерно назвать «координационно-тренировочным».

Однако наличие у учащегося природного певческого тона не означает при этом автоматической включённости начинающего певца в эстетическую традицию академического пения, то есть знания определённых исторически сложившихся правил, по которым осуществляется вокальное музицирование в этой традиции. Пение по этим правилам не является ещё самим исполнительством в полном смысле этого слова, то есть созданием целостного художественного образа средствами музыки, слова и певческого тона. Соблюдение этих правил не является ещё вокальной интерпретацией произведения, но есть только необходимое условие таковой. Правила являются некоторой «зоной допуска», находясь в которой обладатель певческого тона исполняет академическую музыку, соответствуя традиции. Знание этих правил, умение их слышать в пении мастеров вокального искусства, умение слышать отсутствие соблюдения этих правил в пении неакадемических исполнителей, умение отслеживать их в собственном пении и пении товарищей также требует выработки определённой координации, а превращение этой координации в навык - определённой тренировки.

Необходимость для студентов МПФ исполнять вокальную музыку в процессе обучения, начиная с 1-го курса, определяет наличие двух направлений КТЭ: технологии голосообразования и технологии эстетики пения.

Первое направление КТЭ - технология голосообразования. При всём разнообразии позиций и подходов, имеющихся в литературе по вопросам речевого и певческого голосообразования, вокальной педагогики взрослых и детей, вокальной работы с взрослым и детским хором, логопедии, фонопедии и фониатрии проблема необходимости и возможности КТЭ не формулируется и не ставится прямо. Ближе всего к постановке вопроса теоретически и методически подходят логопедия и фонопедия [4, 5, 11, 21, 42, 83, 86, 89, 124, 143] Это объясняется исходными данными контингента обучаемых этих дисциплин: бытовой речевой голос, осложнённый логоспазмом, дефектами произношения, функциональными или органическими расстройствами голосообразования, постоперационными состояниями.

Так, например, С.Л. Таптапова определяет фонопедию «как воспитание навыков правильного голосообразования при минимальной нагрузке на голосовой аппарат гортани и постепенной активизации мышечного аппарата» (42, с 155). Это вполне совпадает с задачами КТЭ в вокальном обучении студентов МПФ. Важнейшим условием работы на КТЭ, в том числе самостоятельной, является алгоритмизация. Вот примеры алгоритмичности ортофонических упражнений используемых в фонопедии: «…Движением нижней челюсти, раскрыванием рта, регулированием движений языка достигается правильное направление звука в позиции резонатора» (124, с.229-230). При афонии вызывание голоса болгарский фониатр Максимов рекомендует производить «с наклонённой головой при низком положении гортани, что достигается при фонировании с закрытым ртом (покашливание с закрытым ртом) и произнесении носовых согласных» (89, с.210). Для нахождения оптимальной высоты речевого тона могут быть применены жевательные движения со слогами «хмма-хнна» с дальнейшей сменой гласных [42]. В фонопедии можно найти много приёмов, совпадающих по целям, задачам и способам воздействия с КТЭ. Но как только дело касается певческого тона, специалисты фонопеды и фониатры попадают, к сожалению, под власть вокально-педагогической традиции и эффективность их работы существенно снижается.

Сценическая речь [76, 99, 126, 156, 157] также начинает с бытового голоса и в неявном виде содержит элементы КТЭ. Как правило, работы по преподаванию сценической речи написаны современным языком, всё, что предлагается - научно обосновано, даётся максимум тренировочных заданий часто с сочетанием движений тела гимнастического характера. Точно прописываются движения челюсти и губных мышц. Работа над согласными ведётся с фотографиями и схемами. Предлагается большое количество дикционных упражнений долженствующее перевести дикцию в новое качество. Во многих работах утверждается необходимость использования в сценической речи технологии академического певческого голосообразования. При этом рекомендации по постановке певческого голоса берутся из работ по вокальной педагогике, что снижает уровень алгоритмизации.

Авторы работ связанных с так называемой «постановкой» голоса и пением в подавляющем большинстве находятся в плену догматически понимаемого принципа единства технической и художественной работы, что не позволяет им осознать и сформулировать цели и задачи КТЭ, вести поиск его методического обеспечения. Характерно, что эта мысль неоднократно высказывается самими же вокалистами. Например, более полувека назад П.А. Органов писал, что «…усматривает большой вред для вокальной педагогики в недооценке, а тем более в полном игнорировании … детализированных «упражнений на элементы» (выражение К.С. Станиславского) имеющих целью ориентировочную подготовку деталей голосового аппарата к его новой целостной работе. Речь идёт о распространённом в последнее время в педагогической практике стремлении всю физиологическую сторону певческого процесса строить одним целостным воздействием музыки, вокально-педагогического и художественно-исполнительского материала. Сторонники этого метода утверждают, что механизм голосовой функции сам по себе, целостно и автоматично, путём такого воздействия достигает совершенства. Автор (Органов. - В.Е.) глубоко убеждён, что, хотя вокальная техника и является лишь средством художественного исполнительства, его орудием, но в то же время техника имеет и своё самостоятельное значение, которое не может быть полностью компенсировано воздействием художественного материала, хотя, бесспорно, и художественный материал способен в известной степени совершенствовать вокальную технику … Подавляющее же большинство начинающих учиться пению страдает в той или иной мере такими недостатками, которые одним целостным воздействием музыки и художественного исполнительства не устранить» (112, с.7-8).

В недавно опубликованной книге В.И. Юшманов замечает «…нередко встречающийся парадокс, когда выдающиеся певцы, предпочитая давать мастер-классы с уже поющими вокалистами, испытывают затруднения при встрече с «сырым материалом» - новичком, не ориентирующимся в своих внутренних ощущениях и для которого то, о чём говорят мастера пока непонятно и недостижимо. Как частный пример: на вопрос, не приходилось ли ей заниматься с только-только начинающими певцами, Е.В. Образцова ответила: «Нет. Честно говоря, я не знаю с чего начинать. Мне гораздо интереснее работать над созданием художественного образа»» (167, с.104).

Н.Д. Андгуладзе, ссылаясь на современных французских исследователей певческого голоса Жаклин и Бертрана Отт и традиции итальянской вокальной школы, пишет: «Поскольку певец не видит свой инструмент, он, прежде всего, должен научиться ощущать и узнавать мышечное действие и голосовое звучание, а впоследствии научиться понимать их. Гарсия говорил: «Для того чтобы научиться пению, нужно знать, как работать». Знать, как работать, значит последовательно и разумно, по иерархическому принципу распределить мышечно-дыхательные упражнения и упражнения для развития голоса, которые возбуждают действенные силы человека и все потенциальные возможности любого голоса» (3, с. 83). «Si canta col meccanismo, non colla voce» - пение происходит при помощи механизма, а не голосом. Понимание обусловленности певческого звука определённым механизмом - выдающееся достижение итальянской мысли. Животворное значение этого постулата очевидно как для процесса обучения пению, так и для профессиональной деятельности певца. В лучших итальянских школах работа ведётся не посредством эксплуатации природных ресурсов, а за счёт выработки и развития в певце соответственных механизмов. Известный певец Д. Лаури-Вольпи в одной из своих книг задаётся вопросом: «Каково же назначение школы?» Он сам же и отвечает: «Создать инструмент!»» (там же, с.119).

Критика традиционной вокальной педагогики за отсутствие методического оснащения ведётся давно, но является неконструктивной. Так Н.С. Блюммер ещё в 1903 г. писал: «На русском языке имеется довольно много книг, трактующих о пении; но все они о звукообразовании ограничиваются самыми общими замечаниями, которые в практическом смысле ни учителю, ни ученику не дают ничего. Все они говорят, что звук должен быть металличен, мягок, лёгок, свободен, но о том, как этого достигнуть они умалчивают; а этот-то вопрос в педагогике пения есть самый важный, самый главный» (14, с.3). Надо отметить, что и автор привёдённой цитаты на главный вопрос тоже не ответил.

Критическую позицию в отношении традиционного подхода к «постановке» голоса занимают врачи-фониатры, особенно когда речь идёт о его применении к детям. Основоположник петербургской фониатрической школы доктор И.И. Левидов писал: «В вокальных занятиях с детьми совершенно неприменимы такие, например, более чем туманные и малопонятные как для самих педагогов, так, тем более, и для учащихся - термины, представления и педагогические требования, как «направить звук в резонатор», «правильно использовать верхний и нижний резонаторы», «поставить звук близко», «высоко», «послать звук к передним зубам», «в твёрдое нёбо», «собрать», «выдвинуть звук вперёд», «сконцентрировать», «ударить в лобные пазухи» и т. д., т. е. весь этот ассортимент ровно ничего не говорящих, мало того, в большинстве своём противоречащих основным данным акустики и физиологии голоса терминов» (92, с.150). И.И. Левидов знал пение не только с фониатрической стороны - он закончил консерваторию и имел возможность на себе испытать то о чём пишет далее: «…вся серия специфических певческих ощущений, которые многими педагогами ставятся в основу вокально-педагогического процесса, является не чем иным, как результатом внушения со стороны педагога, которому, в свою очередь, эти имеющиеся будто бы (при правильном пении) ощущения в своё время были внушены педагогом, у которого он сам учился пению» (там же, с.152). Л.Д. Работнов, разрабатывая теорию и практику певческого дыхания прямо пишет, что «…дело идёт лишь о развитии и воспитании голоса, а не о пении, как искусстве … схема (развития дыхания. - В.Е.) имеет целью дисциплинировать мышечные движения во время пения и подготовки к нему в смысле освобождения от излишних, ненужных и вредных для голоса влияний и сведения произвольной деятельности мышц к автомату» (119, с.139).

Необходимость самостоятельной технологической работы учащегося для всех видов инструментального исполнительства всегда являлась чем-то само собою разумеющимся. В обучении пению традиция предписывала в большинстве случаев работать только под руководством преподавателя, а на начальном этапе обучения на самостоятельную работу налагался категорический запрет. Какое-либо заочное обучение в пении считалось курьёзом. Когда же в России возникла идея массового музыкально-певческого всеобуча, то, как естественное её следствие появились работы описывающие опыт заочного обучения. С. Гилев в 1904 г. так и называет свой труд: «Опыт заочного преподавания пения и постановки голоса». Следующие строки прямо дают установку тренажа: «…развитие голоса зависит не столько от уразумения и усвоения того или указания, сколько от физического укрепления известных мышц, что в свою очередь зависит от времени (курсив мой. - В.Е.), а ни как не от умения пользоваться каким-либо приёмом» (30, с.6).

С. Гилевым предпринимается очевидная попытка выхода на уровень точных предписаний к действию, что в науке именуется алгоритмом. Им даётся, например, рекомендация использовать визуально контролируемые движения, являющиеся в нашем понимании элементами КТЭ. Например, вместо традиционно рекомендуемого пения «на зевке» или «полу зевке» (как измерить «половина» зевка возникла или уже «три четверти»?) предлагается смешивание гласных: рот на «А» с оттенком «Ы», сознательный перевод движениями губ и челюсти «У» в «О» и тому подобное, что через почти столетие нашло экспериментальное подтверждение в работах Дмитриева, Морозова, Юшманова и др. [35, 36, 38, 40, 84, 105, 166, 167]

В отличие от исполнительской стороны пения, когда даже зрелому мастеру необходим наставник (вокалист ли, концертмейстер, дирижёр, режиссёр) на КТЭ не только допускается, но делается необходимой самостоятельная работа студента по специальным пособиям, в том числе и звуковым. А.Г. Менабени наиболее последовательно в своих работах освещает процесс вокальной подготовки учителя музыки. Не случайно приводимая ниже развёрнутая цитата посвящена самостоятельной работе: «У большинства педагогов процесс обучения вокалиста проходит таким образом, что ученику, по сути, не разрешается даже подумать о самостоятельном выполнении того или другого задания, особенно вокально-технического характера», - констатируют украинские педагоги профессор Д. Евтушенко и М. Михайлов-Сидоров - цит. по А.Г. Менабени (95, с.147). И далее: «…чем лучше будет развит самоконтроль у такого (интенсивно выступающего в сложных акустических условиях. - В.Е.) певца (а одной из эффективных форм развития самоконтроля при вокальном обучении является самостоятельная работа), тем больше будет шансов для сохранения правильного звучания … Причина порчи голосов не в том, что студенты занимаются сами, а в том, что они не умеют этого делать, что ими не руководят» (там же, с.248). Отмечается, что «…основными причинами недоверчивого отношения педагогов к самостоятельной работе студентов при обучении сольному пению являются: недопонимание её роли в вокально-учебном процессе, в воспитании личности певца; отсутствие в вокальной литературе достаточно полных данных о психолого-педагогическом значении этого вида учебной деятельности; отсутствие методической разработки» (там же, с.249). «Наиболее благоприятной почвой для воспитания самостоятельности студента является внеаудиторная, домашняя работа. При ней студенту приходится без посторонней помощи анализировать, сопоставлять и обобщать явления - активно мыслить на основе уже имеющегося певческого опыта» (там же, с.250). Воспитание навыков и особенно двигательного, каковым является певческий навык, требует достаточно частых систематических упражнений, особенно в фазе его формирования и закрепления … Частичное перенесение длительных обязательных технических упражнений (то есть тренировочная нагрузка. - В.Е.) в самостоятельную работу студента убыстряет темп и повышает степень овладения вокальными навыками…» (там же, с.251-252); «…в начальный период занятий, когда у учащегося ещё нет достаточно дифференцированных представлений о профессиональных качествах вокального звучания, он самостоятельно может работать над двигательными элементами (курсив мой. - В.Е.), направленными на создание правильной функции голосового аппарата» (там же, с.254-255).

На конференции по вокальному образованию в 1941 году высказывались педагогические рекомендации, которые по способам воздействия и контроля вполне можно отнести к КТЭ. Так, Е.А. Вронский убеждён, что задача педагога при обучении пению - направлять и организовывать у ученика движения органов ротоглоточной полости, которые в большинстве случаев педагог, при обострении своего внимания, может улавливать глазом и, связывая эти движения с получающимся акустическим эффектом, может добиться у своего ученика полноценного звучания голоса [92]. Появляются в некоторых текстах и сами слова «координация» и «тренировка»: «…Роль сознания в начале подготовительной вокально-технической тренировки, организующего как отдельные движения, так и их координацию, в дальнейшем не ликвидируется, а лишь постепенно переходит в роль контролирующую, наблюдающую за тем, чтобы не было отступлений от заученного способа движений» (112, с.7-8). И там же: «…нельзя старую «натуральную» технику, с которой приходят поступающие в музыкальные училища юноши и девушки (имеются в виду природные вокальные данные, в той или иной степени развитые спонтанным пением или обучением в художественной самодеятельности. - В.Е.), переделывать на новую технику скачкообразно, переходя от старого звука к новому, без постепенной дозвуковой перестройки отдельных, неправильно функционирующих частей голосового аппарата». Далее определяется то, что можно назвать стратегическим направлением: «…постановка голоса, тем, главным образом, и отличается от «натурального» обучения, т.е. слепого подражания окружающим, что изолированные подготовительные упражнения должны быть, во-первых, не слепо подражательными, а научно обоснованными, а во-вторых, не «эпизодическими», а систематическими и не кратковременными, а достаточно длительными» (там же, с.89). И принципиально важная с позиций КТЭ мысль: «Нужно добиваться сначала правильности не акустической, соответствующей индивидуальным звуковым идеалам педагога, а правильности физиологической» (там же, с.123). Аналогично мыслит С.П. Юдин: «Нельзя идти от красоты звучания к его правильности; наоборот, что правильно, то в тоже время, и наиболее красиво … Должный принцип звука, устраняя все искажения природного тембра, выявляет его подлинный характер» (164, с.87-88).

Наиболее часто упоминается в литературе работа с установкой артикуляционной мускулатуры. Вот что пишет ещё в конце XIX века авторитетнейший педагог И.П. Прянишников: «Рот следует открывать и придавать ему надлежащую форму до начала звука. Открывание рта одновременно с началом звука вредно отзывается на его качестве. … Закрывать рот следует после окончания звука, иначе получается одно из самых неприятных впечатлений - кажется, будто голос внезапно оборвался и при этом часто слышится … «м»…. Рот должен быть открыт одинаково как на высоких, так и на низких звуках» (118, с.41). П. М. Понтрягин: «Доступна пониманию и легко выполнима рекомендация изменить форму рта и степень его открытия, что оказывает влияние на качество певческого звука» (117, с.24). А.А. Датский: «…чередование гласных «а-о-а-о-а» необходимо … производить утрированно с целью осознания работы мускулатуры губ. Техника выполнения … в слегка опущенной челюсти и растяжении углов рта при а с энергичным переходом на гласный о, при формировании крепкого овала губами» (34,с.53). Столь простые, понятные, естественные и легко выполнимые рекомендации часто оказываются не только неизвестными вокалистам и педагогам, но и встречают непонимание. Ещё без введения такого понятия, как стационарность голосообразующего процесса, но, уже интуитивно понимая его наличие в пении, С.П. Юдин предлагает для минимальной изменяемости, стабилизации ротоглоточного рупора пение с закрытым ртом на согласном «м» [164].

Постепенно личный опыт преподавателей начинает дополняться пониманием целостности, системности голосовой функции и такого сложного её проявления как пение: «Ротоглоточная полость - один из самых податливых компонентов голосообразующего аппарата, допускающих сознательную регулировку. Поэтому так велика её роль в вокальной педагогике. … Следует отметить большое значение мимики и пантомимики в развитии динамической выразительности голоса. Если выражение глаз, лица, движения тела совпадают с содержанием, ритмом музыки и слова, то они являются усилителями динамики звука. Такие обратные кинестезические связи имеются и с другими внутренними мышцами и органами» (115, с. 27).

П.В. Голубев, воспитавший ряд высокопрофессиональных певцов, в том числе выдающегося украинского баса Б.Р. Гмырю высказывает весьма свежую и смелую для преподавателей своего поколения идею: «Необходимо … учитывать, что в процессе работы с учеником над правильным, естественным голосообразованием на всём диапазоне его голоса, иногда временно допустимы методические приёмы «режимно-диэтического» характера, с целью выявления наиболее ценных природных качеств голоса. Приёмы эти могут быть весьма разнообразны. Временное снятие с надлежащей опоры дыхания … временное прикрытие… временное ослабление силы звука и т.п. В указанный период лучше воздержаться от показа ученика не специалистам» (31, с.19-20). Надо заметить, что и до настоящего времени в учебных заведениях такая позиция преподавателей не встречает понимания и поддержки у коллег и руководителей. Это происходит из-за отсутствия КТЭ в теоретическом, понятийном и методическом обеспечении учебного процесса, как узаконенного естественного периода обучения с соответствующими требованиями и критериями оценки работы студента и преподавателя.

В книге О.П. Павлищевой [113] имеется очень важная с позиций КТЭ попытка разграничения понятий «грудной регистр» и «грудное резонирование». Автором разбираются различия речевой и певческой фонации. Прямо говорится о вибрато и его дефектах, в то время как эта тема по непонятным причинам без какого-либо аргументирования считалась запретной среди преподавателей вокала. В этот же период начинает оформляться в литературе по работе с хором проблема недостаточности КТЭ в коллективной работе над голосом. Известный хормейстер и педагог П.П. Левандо пишет: «…Специфика проблемы - в сочетании методических основ сольной певческой практики (индивидуальной постановки голоса) с коллективным характером хоровой работы. При достаточно результативной разработанной первой части проблемы (общей методики постановки голоса) - последняя (специфика коллективной работы) значительно отстаёт, что ощущается даже при знакомстве с наиболее авторитетными источниками, например пособием О.П. Павлищевой Методика постановки голоса - лучшей работой такого рода» (85, с.23).

Вот как ставят вопрос о КТЭ хормейстеры, не осознавая его на понятийном уровне. В. Мухин «Работа в хоре»: «Для не учившихся пению, для новичков в этом деле привычным является речевая установка, с которой обыкновенно и подходят к осуществлению певческого звукообразования … То, что происходило в привычных условиях речевого автоматизма, не отвечает новым требованиям. Таким образом, речевой автоматизм должен быть нарушен и заменён вокальной основой» (106, с.164). Не будет лишним заметить, что это написано в период, когда работы Л.Б. Дмитриева о соотношении и противоположности речевой и певческой установок голосового аппарата ещё не были общеизвестны, и его учебник «Вокальная методика» ещё не был издан. Как видно, проблема ставится всё более конкретно и научно.

Существенный прорыв совершил А.В. Яковлев в своей книге «Физиологические закономерности певческой атаки» [169]. Он ввёл принципиально важное понятие функционального равновесия голосообразующих факторов. Его основные идеи - саморегуляция и эластичность аппарата. В приложении к книге имеется «Дневник педагога»: это, практически, очень близко к вокальной фонопедии. Специфика работы Яковлева - приведение в норму больших форсированных голосов с мышечными зажимами и порочными стереотипами при помощи создания и тренировки новых навыков, новой координации.

На основе идей Яковлева, работ и личной помощи Л.Б. Дмитриева сформирован подход Д.Е. Огороднова [110, 111] к массовому вокально-музыкальному воспитанию. В этом подходе прослеживается попытка разработки определённого этапа обучения, сходного по содержанию с КТЭ, но без осознания и формулировки аналогичных целей и задач. Впервые в вокально-хоровой работе возникает определённый уровень алгоритмизации. Широкое внедрение - свидетельство необходимости и востребованности метода Огороднова. Сложность этого метода - сочетание в одном алгоритме технологии голосообразования, метроритмического и ладового воспитания.

Работа А.Н. Киселёва «Исследование новых методов формирования тембра голоса певцов на основе изменения условий слухового самоконтроля» [72] предлагает возможность при помощи технических средств обучения коррекции тембра певческого голоса. При всей организационной сложности применения ТСО в вокальном обучении - это может входить в задачи КТЭ. В большой статье Ю.А. Ковнер, которая так и называется «Тренировочные упражнения в развитии певческого голоса» предлагается алгоритмизация тренинга, точные описания, дозировка, использование произвольно управляемой мускулатуры, связь с физкультурными движениями, применяются беззвучные упражнения для тренинга дыхательной и артикуляционной мускулатуры [75]. Л.Д. Савченкова [125] предлагает своё оригинальное обоснование фонетического метода. Метод опирается на принцип ведущих гласных, распределяемых по фазам обучения. Поскольку в работе идёт речь о подростках - учащихся музыкально-педагогического училища - обосновывается возможность добиться эффективности при условиях работы со сложным контингентом. Также просматривается подход к КТЭ и алгоритмизации учебного процесса.

Бывает так, что опытные и результативные преподаватели, работающие в целом в рамках традиции, включают в работу приём, описание и применение которого вполне соответствует КТЭ. Профессор МГК А.С. Яковлева, анализируя и описывая опыт выдающихся преподавателей, рассказывает, что Е.И. Шумилова, на начальном этапе занятий практикует пение упражнений на слог «ха» с сочетанием гласного «о» - «хао» [170]. Целесообразность применения аргументируется Е.И. Шумиловой так: «Нередко в практике работы с учениками приходится сталкиваться с наличием большого количества дефектов в голосе. Либо это полнейшее отсутствие понятия опоры дыхания, его активности и проточности, органической связи со звуком; либо резкое горловое звучание и нарушение вибрато вследствие скованности гортани … слогосочетание «хао» способствует успокоению гортани, более органичному соединению дыхания со звуком, снимает излишний зажим и скованность. Чистый гласный «а» без согласного в начале бывает порой очень трудным для начинающих. Ученики либо пересмыкают, зажимают его, либо поют с «подъездом». Точную и мягкую атаку не все усваивают сразу. Слогосочетание «хао» снимает пересмыкание голосовых складок, и в то же время не даёт возможность «подъезда» … Согласный «х» провоцирует на придыхательную атаку, утечку дыхания, а часто на «рассыпанное» звучание. Поэтому при исполнении слога «ха» прошу не только хорошо активно произнести согласный, но и почувствовать определённость и чёткость атаки. Для меня в применении слога «ха» соединяются два методических момента - во-первых - ощущение органики дыхания; и, во-вторых - его связь с атакой звука» (там же, с.78-79). Обратим внимание на то, что Е.И. Шумилова пишет о студентах МГК, то есть о молодых вокалистах, прошедших жесточайший конкурсный отбор и имеющих, как правило, богатейшие природные вокальные данные, а не о будущих учителях музыки.

Совместная работа фониатра и вокалиста (З.И. и Ф.М. Аникеевы) «Как развить певческий голос» [4] является одним из лучших с позиций КТЭ пособий. Основное внимание в этой работе уделяется вокальной фонопедии, сознательно управляемым движениям языка, звуковым и дыхательным упражнениям с движениями тела, воспитанию активной паузы, мышечной памяти.

Работа в рамках КТЭ заключается, в том числе, в создании оптимальных условий функционирования голосового аппарата певца. Вот как понимается это у уже упоминавшегося доцента Санкт-Петербургской консерватории, в прошлом врача-хирурга (!) В.И. Юшманова: «Произвольная коррекция техники пения в физическом плане для певца ограничена преимущественно контролем и коррекцией функционального состояния своего инструмента и условий его работы, что собственно и происходит, когда он по своей воле или непроизвольно меняет степень открытия рта или горла, натяжения мягкого или твёрдого нёба, силы дыхания, пытается активизировать или ослабить работу диафрагмы, мышц живота и т.д. Поэтому в вокальной технике мастеров нас должно интересовать их умение создавать внутренние условия, обеспечивающие профессиональное качество звучания их голосов, а при разговоре о «постановке голоса» (кавычки автора цитаты. - В.Е.) мы должны основываться на понимании, что речь идёт об обучении начинающего певца практическим навыкам создания определённых внутренних условий работы певческого инструмента, при которых он сможет в максимальной степени проявить свои певческие фонационные возможности» (167, с.60).

В этой же работе можно прочитать точное описание работы мышц явно координационно-тренировочного характера, но относящееся к певцам-профессионалам: «В связи с тем, что прикрытие надгортанником входа в гортань является объективно подтверждённой принципиальной особенностью техники оперного пения, неизбежно возникает вопрос о возможности практического освоения певцом этого технического приёма. Как известно, у человека нет развитых, хорошо ощущаемых мышц, опускающих надгортанник, в силу чего в обычных условиях его движения, как правило, не ощущаются. Тем не менее, прикрытие надгортанником верхнего отверстия гортани может стать осознаваемым и контролируемым движением. Опускание надгортанника и прикрытие им входа в гортань у певцов происходит при натяжении прикреплённых к надгортаннику боковых складок … происходящем во время поперечного растяжения нижнего отдела глотки и одновременном смещении кпереди, нижней части корня языка, приводящего к расширению надгортанной части глотки. Это расширение надгортанной части глотки, отмечаемое у мастеров на всех рентгенограммах, снятых во время пения, хорошо ощущается певцами как открытие горла. А поскольку расширение надгортанной части глотки (открытие горла) является обязательным условием вокальной техники оперного пения, ощущение натяжения боковых складок может быть достаточно надёжным признаком прикрытия верхнего отверстия гортани и служить для певца мерой оптимального расширения нижнего отдела глотки» (там же, с. 25-26).

Высказывания исследователей и преподавателей, приводимые для обоснования неявного, неосознанного несистемного существования КТЭ в вокально-педагогической теории и практике часто вступают в противоречие с общим ходом рассуждений и методических рекомендаций.

Уже упоминавшаяся А.Г. Менабени, констатирует, что «Студенты музыкально-педагогического факультета на 90% начинают обучаться сольному пению только в стенах института, не имеют представления о профессиональном вокальном звучании» (96, с 78). Тем не менее, она предлагает таким студентам, то, что затем, они могут дать и детям следующее: «Образные определения характера певческого звука, его тембра очень многообразны. Применяются определения, связанные не только со слуховыми, но и со зрительными, осязательными и даже вкусовыми ощущениями (глухой, звонкий, яркий, светлый, тёмный тембр; мягкое, жёсткое, зажатое, вялое звучание, «вкусный» - доставляющий удовольствие звук и т. п.). Заимствование определений певческого звука из области «неслуховых» ощущений имеет объективные причины. Его физиологическую основу составляют ассоциативные связи, которые образуются в головном мозге между центрами различных органов чувств … Применение образных определений характера певческого звука, заимствованных из области «неслуховых» ощущений и представлений, позволяет вовлечь в вокальный процесс уже имеющийся у детей опыт в некоторых областях чувственного познания. При помощи более развитых у учащихся зрительных и осязательных ощущений и представлений активизируется формирование и развитие представлений о певческом звучании» (94, с.87). В ответ на приведённую цитату достаточно напомнить, что среди музыкантов - концертмейстеров, дирижёров, музыковедов, критиков есть лица, прекрасно разбирающиеся в вокальном искусстве, имеющие самые полные и совершенные представления о певческом звучании, являющиеся экспертами в этой области, но при этом - совершенно не поющие. С нашей позицией согласен В.И. Юшманов, развёрнутую цитату из книги которого приведём в подтверждение (расположение текста в цитате принадлежит его автору):

«…- тысячи певцов слушают пение великих мастеров и имеют достаточно ясное слуховое представление, как должен звучать певческий голос оперного артиста; почему же всегда невелико число певцов с совершенной вокальной техникой?

каким образом, имея, как правило, весьма далёкое от реальности представление о качестве звучания своего голоса, начинающий певец может представить себе его «эталонное» звучание, о котором ему говорят?

приступая к работе с начинающим певцом, во многих случаях даже опытный педагог зачастую не знает, каким в перспективе может быть звучание голоса его ученика, - это выявляется в процессе работы. Известно, что феноменальное звучание голосов Дюпре и Карузо проявилось не сразу, а стало результатом их упорной работы над вокальной техникой. Как же педагог может добиваться «эталонного» звучания голоса учащегося с неразработанным голосовым аппаратом, если в начале обучения будущие голосовые возможности ученика не ясны и услышать «эталонное» звучание его голоса практически невозможно?

наконец, зачем вообще певцу нужен вокальный педагог, если для овладения вокальной техникой ему достаточно представить себе, как должен звучать его голос в академическом варианте («эталонное» звучание собственного голоса)?» (167, с.57). Отметим, опять же, что это пишет профессиональный оперный певец, работающий со студентами-вокалистами консерватории Петербурга, проходящими не менее жёсткий отбор, чем в Москве.

В уже упомянутой работе, А.Г. Менабени, опираясь на Анохина, Бернштейна, Гальперина, Ительсона определяет вокальный навык как сенсомоторный, разделяя его на две части - ориентировочную и исполнительскую: «Если рассматривать вокальный навык как сенсомоторный, то … первым этапом его формирования является создание у обучающегося сенсорного звена, хорошо контролируемого сознанием. Это будет слуховое представление о звуке, подлежащем воспроизведению - вокально-музыкальный образ, который будет выполнять ориентирующую и программирующую функцию при формировании вокального действия. Такой образ … служит осмыслению цели, конечного результата действия» (93, с.77). С позиций КТЭ наличие такого образа не гарантирует его воспроизведения. Наоборот - точно организованные движения голосового аппарата, создающие условия для возникновения искомого звука являются первичными для формирования слухового представления о звуке, причём, звуке своего голоса сразу же со всем комплексом ощущения вибрации, давления в воздухоносных полостях голосового аппарата и работы мышц. Эти условия являются первичными для формирования не просто слухового образа звука, а регулировочного образа собственного голоса (понятие введено Л.Б. Дмитриевым), который только и будет выполнять ориентирующую и программирующую функцию. Совершенно точно говоря о том, что «…задачей 1 этапа обучения является применение такой методики, которая позволяла бы как можно быстрее … сформировать у студентов ориентирующую часть действия» (там же, с.78), А.Г. Менабени далее совершенно традиционно предлагает преподавателю показ голосом, который, как правило, вызывает у учащегося только комплекс собственной голосовой неполноценности, о чём пишут даже преподаватели, работающие с профессиональными голосами в консерватории. Слишком разными могут быть уровни тренированности и координационных возможностей преподавателя и учащегося.

Труды Л.А. Венгрус [22, 23] бесспорно находятся на принципиально новом, более высоком уровне теоретического и методического осознания проблемы музыкального воспитания в целом. При всей интегративности и системности предлагаемого в этих работах подхода, в вокально-методическом отношении характер языка и рекомендаций весьма традиционен. Упражнения трудны в музыкальном отношении и в них (кроме стаккатирования) не заложен какой-либо алгоритм или пусковой механизм.

Интересно отметить, что в большинстве научно-методических источников проблемы технологии голосообразования заслоняют собой технологию эстетики пения настолько, что создаётся устойчивое впечатление: если есть полноценный певческий тон - всё остальное возникает само собою. Действительно, бывает и так, но, к сожалению, очень редко. Иначе количество выдающихся или просто хороших певцов автоматически равнялось бы количеству лиц с профессиональными голосами. Для автоматического при наличии голоса формирования технологии эстетики пения необходима глубокая включённость субъекта в традицию. Очевидно, что это возможно только при доминировании традиции в данном социуме. Говоря проще, если с детства человек слушает хорошее пение и у него выявляется голос, то есть вероятность таковой включённости. Также очевидно, что при наличии многообразия вариантов голосового музицирования в СМИ в наше время вероятность существенно уменьшается и приближается к нулю. Всё это обосновывает необходимость второго направления КТЭ - технологии эстетики пения. Всё же этот вопрос поднимался некоторыми авторами отдельно от собственно голосообразования.

В самом начале XX века К.М. Мазурин считал необходимым разграничение функций педагогов - технолога и эстетика - «музыкально-певческий консультант» или даже трёх: постановщика голоса, эстетика и музыканта [9]. Но эта идея оказалась весьма древней в буквальном смысле слова: в хрестоматии И.К. Назаренко «Искусство пения» говорится «…о существовании в Древнем Риме преподавателей пения трёх категорий: 1) vociferarri - занимавшихся расширением границ диапазона и развитием силы голоса; 2) phonasci - работавших над дальнейшим улучшением качества голоса (учителя вокального резонанса); 3) vocales - учивших правильной интонации и художественным оттенкам (вокальной эстетике)» (107, с.11).

Выдающийся грузинский певец и педагог Н.Д. Андгуладзе убеждён, что «…представляется целесообразным рассматривать вокальную технику в двух противоположных направлениях, выявляя её две взаимосвязанные, но обращённые в разные стороны ипостаси: а) физиолого-акустическую, где за техникой остаётся управляющая функция; и б) эстетическую, где её следует понимать органическим компонентом созидания художественного образа на всех иерархических уровнях его становления» (3, с.113).

Итак, анализ источников позволяет сделать вывод об объективном существовании проблемы КТЭ в ряде видов деятельности, связанных с голосообразованием или основанных на использовании голоса. Все упомянутые авторы, так или иначе, говорят о КТЭ, не называя его и не определяя его места в учебном процессе, не конкретизируя целей и задач. Даже если автор какой-либо программы развития голоса и обучения пению считает, что координационно-тренировочный компонент присутствует в его методе и подразумевается в неявном виде, то он всё-таки не видит его целей и задач. Часто авторами размывается этот начальный компонент в эстетических и музыкально-исполнительских задачах. Также видно, что острота проблемы нарастает в течение практически всей истории музыкально-педагогического образования России.


1.3 Особенности методики КТЭ, её цель, задачи, принципы, критерии и условия, блоки упражнений


Для прохождения студентом МПФ этапа профессионального вокального обучения, обозначенного нами, как координационно-тренировочный, предлагается разработанная автором специальная методика (далее - методика). В научно-методической литературе по фониатрии, фонопедии, сценической речи [5, 11, 21, 42, 83, 88, 124, 143, 156] этапы реабилитации и обучения, сходные по целям и задачам с КТЭ реализуются в практике самыми разными инструментами, в зависимости от контингента: пациенты фониатрии и фонопедии, актёры, работники речевых профессий и др. В данном случае методика является инструментом реализации КТЭ в работе со студентами МПФ.

Напомним определение: КТЭ - подготовительный, вспомогательный узконаправленный этап профессионального вокального обучения (постановки голоса, обучения пению) будущих учителей музыки на котором решаются технические и эстетические задачи и временно снимаются исполнительские задачи. КТЭ проходят студенты, не владеющие или недостаточно владеющие техникой образования академического певческого тона, не включённые в традицию, а интонирующие бытовым речевым голосом. Также КТЭ проходят студенты, включённые в традицию, то есть имеющие слуховой эталон певческого тона, но не владеющие техникой его образования.

Прежде чем определить цель методики прохождения КТЭ, введём, определим и уточним некоторые ключевые теоретические понятия и термины, используемые в описании самого КТЭ и методики. Термины и понятия вводятся в направлении от наиболее абстрактных и общих - к конкретным и частным.

Эталон академического певческого звука (Эталон) - усреднённое суммарное представление певца или слушателя о качестве певческого голоса определённого типа (сопрано, бас и др.), привязанное к определённому стилю (романтизм, экспрессионизм и др.), возможно - автору (вердиевское сопрано, моцартовский бас, вагнеровский голос) и меняющееся от эпохи к эпохе. Эталон - идеал, к которому стремятся певцы и педагоги, с которым сравнивают звук певца слушатели. Эталон определяется культурной традицией нации, эпохи. Включённость в традицию, общность эталона у ученика и учителя особенно важны в начале работы [163].

Вокальный слух. Ключевое понятие вокально-педагогической традиции. Как показано В.П. Морозовым, «…вокальный слух - это специфическая способность певцов и вокальных педагогов, основанная на взаимодействии слуховых ощущений певческого голоса с мышечными, вибрационными, кожно-тактильными ощущениями, а также зрительными ассоциациями и представлениями, сопровождающими процесс пения … важнейшее средство самоконтроля процесса певческого голосообразования … необходимое профессиональное свойство, позволяющее по звуку голоса … определять механизмы образования певческого голоса … недостатки вокальной техники … определять признаки правильного пения, совершенства профессиональной певческой техники» (105, с. 164). Соглашаясь с В.П. Морозовым, заметим, всё же, что данное определение в книге «Искусство резонансного пения», как и вся книга, адресованы тем, кто так или иначе уже включён в культурную традицию академического пения. Тем, кто является квалифицированным слушателем, либо певцом-профессионалом в настоящем или в будущем. В аспекте вокальной подготовки будущих учителей музыки нам нужно определить вокальный слух так, чтобы из определения была видна возможность его развития у лиц, не включённых в традицию и не имеющих вокальных данных, сопоставимых с данными оперных певцов, был намечен путь развития. Развитие вокального слуха считают особо важным хормейстеры, определяя его как «…способность воспринимать различные тембровые оттенки голоса, корректировать недостатки вокальной моторики» (79, с. 275).

Нам представляется, что вокальный слух - это сложный навык комплексного анализа явлений голосообразования (любых!), включающий в себя анализ слухового восприятия и идеомоторный анализ двигательных процессов, порождающих голос с предположением вероятных сопутствующих этим двигательным процессам вибро-, баро- и проприорецепций. Вокальный слух можно определить ещё и как интуитивное целостное восприятие общего физиологического комфорта (или дискомфорта) поющего с позиций физиологической целесообразности, энергетической экономичности и акустической эффективности процесса голосообразования. Вокальный слух это своего рода молчаливая «примерка на себя» действий тех, кого слушаешь и анализ собственных впечатлений от этой «примерки». Это - «слух» на движения, на энергетические затраты, их целесообразность и эффективность. Безусловно, что вокальный слух тесно связан с эталоном и их формирование происходит параллельно: «…в основе певческой способности также прежде всего лежит слушание и восприятие чужого пения и музыки … певец при обучении пению невольно воспроизводит характер певческих голосов, в окружении которых он воспитывается. Слуховое восприятие - это самый первый этап приобретения любого певческого навыка, какая-то акустическая норма, которой будет подчинено в дальнейшем налаживание работы мышечного голосового аппарата. Излишне говорить, какое огромное значение имеет правильный выбор этой «нормы», правильного «эталона звучания», к которому нужно стремиться» (101, с.7-8).

Фонематический слух

Существенным компонентом вокальной подготовки вообще, и студентов МПФ в частности является развитие фонематического слуха, как одного из компонентов вокального слуха. Фонема - единица языка, с помощью которой различаются морфемы, а, значит, и слова и которая может быть определена как совокупность различительных признаков (открытость - закрытость, глухость - звонкость и др.). Навык слуходвигательного анализа фонемы необходим, например, для точного пения с точки зрения орфоэпии. В традиции академического вокального искусства принято исполнять произведения на языке оригинала, даже если язык композитора не изучался исполнителем. Тем не менее, вокалисты добиваются в пении большой точности произношения. Это объясняется хорошо развитой фонематической составляющей вокального слуха. В то же время преподаватели иностранных языков неоднократно отмечали быстрое и точное освоение иноязычной фонетики учащимися, занимающимися пением, по сравнению с теми, кто пением не занимается. Это в равной мере касается детей и взрослых.

Эмоциональный слух. Ещё одна важная составляющая вокального слуха, как «…способность к определению эмоционального состояния говорящего по звуку его голоса … способность к адекватному восприятию и интерпретации тонких эмоциональных оттенков музыкальных звуков и певческого голоса» (105, с.247). Несмотря на определённую личностную врождённую заданность эмоционального слуха его развитие необходимо и возможно в рамках КТЭ.

Регулировочный образ (РО) собственного голоса певца. Термин введён Л.Б. Дмитриевым [38]. Но у него РО отождествляется с эталоном. В нашем понимании это термины с разным содержанием. РО - субъективное представление певца о собственном процессе голосообразования, опережающее в сознании певца голосообразующее действие. РО можно определить, как «моделирование условий фонационного процесса…», которое «…должно предшествовать практическому действию» и которое является «…волевым психическим актом» (167, с.113). Также РО можно считать своего рода функциональной системой (П.К. Анохин), являющейся «…образом желаемого результата или целью того или иного действия … основное для нас в теории П.К. Анохина - это понятие «опережающего моделирования». Это как бы образ цели … и программа действий» (105, с.258). РО - представление индивидуальное, разное для каждого конкретного вокалиста, меняющееся в процессе его становления и развития. Это представление о звуке собственного голоса, воспринимаемого изнутри (внутренняя волна, идущая к слуховому органу по евстахиевым трубам, костная звукопроводимость). К представлению о звуке в сознании певца присоединяется представление обо всех сопутствующих голосообразованию вокально-телесных ощущениях. Одной из задач КТЭ - создание и совершенствование в сознании студента принципиально нового, ранее отсутствовавшего РО. У каждого человека есть неосознаваемый РО собственного речевого голоса. На этом основано неузнавание своего голоса в записи. У профессионалов речи РО профессионального голоса осознаётся и отличается от бытового и создаётся и совершенствуется в принципе так же, как у певцов.

Критерий сформированности технологии академического певческого голосообразования. Далее - для краткости - критерий певческого голосообразования (КПГ). Сумма показателей (признаков), описывающих технологию академического певческого голосообразования и отличающих академический певческий тон от тона бытовой речи или тонов других традиций и манер певческого голосообразования. Первое направление работы со студентами на КТЭ.

Критерий сформированности технологии эстетики академического пения. Далее - для краткости - критерий технологии пения (КТП). Сумма показателей (признаков), описывающих технологию эстетики европейского академического пения и отличающих академическое пение от бытовой речи и других традиций и манер. Второе направление работы со студентами на КТЭ.

Показатели (признаки) критериев сформированности технологии певческого голосообразования и технологии эстетики пения. Реализованные в звуке и воспринимаемые слухом студента и преподавателя умения и навыки певческого голосообразования и пения. Наличие или отсутствие того или иного признака показывает уровень выраженности у певца КПГ и / или КТП.

Режим работы гортани. В традиционной терминологии - регистр. Наш термин отличается от традиционного отсутствием привязки к высоте тона. Один и тот же тон или некоторый диапазон могут быть реализованы в разных режимах работы гортани и наоборот - разные участки диапазона (низкий, средний, высокий) могут быть реализованы в одном режиме.

Порог. Межрежимный пороговый эффект, «перелом» голоса, резкий переход работы голосовых складок и гортани в целом из одного режима в другой. Природный физиологический механизм (триггер [161]), автоматически меняющий режимы и оптимизирующий работу гортани. Используется в ряде народных манер пения («взвизгивания» в русских частушках, йодельн у тирольцев, «всхлипывания» у цыган) и некоторыми академическими вокалистами в качестве характерной краски или своеобразной атаки тона. Используется в нашей методике в составе приёма введения дополнительного режима работы гортани.

Предельный физиологический диапазон. Диапазон, в рамках которого вокалист сохраняет физиологический комфорт и безопасность голосообразования независимо от эстетического качества тона.

Предельный эстетический диапазон. Диапазон, в рамках которого тембр голоса певца приближается к эталону, то есть находится в соответствии со стандартом тембра данного типа голоса, принятого в традиции. У профессионального вокалиста предельный физиологический диапазон обычно шире предельного эстетического, что свидетельствует о ресурсе, «запасе», надёжности технологии.

Предельный употребительный диапазон. Диапазон, применяемый композиторами при сочинении вокальной музыки. Варьируется в зависимости от пола вокалиста эпохи и стиля. Часто зависит от автора. Так, диапазон женских партий в операх Моцарта значительно шире диапазона мужских. Ещё шире диапазон музыки, предназначавшейся для исполнения сопранистами - кастратами. Очень широк диапазон в операх Вагнера и экспрессионистов. У мастера вокального искусства физиологический диапазон должен включать в себя эстетический, а эстетический диапазон - употребительный. Вот, что сказал по этому поводу в интервью с Л.Б. Дмитриевым выдающийся итальянский певец (баритон) П. Каппучилли: «Природа мне дала си-бемоль наверху и нижнее фа! (эстетический диапазон. - В.Е.) Чтобы иметь твёрдые ля и соль нижние и ля - ля-бемоль наверху (употребительный диапазон баритона. - В.Е.) и показать их, когда это необходимо, диапазон должен быть на ноту или полторы больше с обеих сторон» (43, с.103).

Маскировочная артикуляция. Условное наименование способа артикуляции гласных звуков, принятое в академической манере пения. Практически одинаковое звучание гласных на всех языках, используемых в академическом пении. Тон голоса подобен тону музыкального инструмента: он «вне гласного». Но минимально необходимыми для распознавания операциями губ и языка он «маскируется» под необходимый в слове гласный. В традиции это называется «ровностью гласных» или «отсутствием тембровой пестроты гласных». Маскировочная артикуляция наиболее близка к фонетике итальянского языка.

Нейтральный гласный. Фонетический термин (neutral vowel) [173] обозначающий гласный звук, содержащий в себе акустические признаки других гласных, «смешанный» гласный, «округлый» гласный «а» с «Ы-образным» положением языка.

Основные правила методики (Ограничения методики). Указания на недопустимые действия, нарушающие физиологические закономерности и могущие привести к травме голосовых складок - первое ограничение или нарушающие акустические закономерности и могущие привести к выходу за пределы эстетики академического певческого тона - второе ограничение.

Первое ограничение (физиологическое). Недопустимость использования грудного режима работы гортани женского и детского голоса выше ми-бемоль (ре-диез) первой октавы.

Второе ограничение (акустическое). Недопустимость использования речевой формы гласных («чистых» гласных - фонетический термин - pure vowel [173]) выше ми-бемоль (ре-диез) второй октавы, переход на маскировочную артикуляцию на базе нейтрального гласного.

Приёмы методики. Части методики, состоящие из действий и операций, производящихся в одинаковых условиях. Приём - сознательная организация физиологических и акустических условий, не позволяющих издать звук привычным (речевым или певческим) способом, то есть только под влиянием имеющихся слуховых представлений или РО, в том числе неверных или несовершенных. Эти условия создаются при помощи управляемой мускулатуры (артикуляционной, дыхательной).

Двигательная программа. Многократное разнообразное воспроизведение приёма для накопления тренировочной нагрузки. Записывается условными обозначениями (ноты, буквы русского и латинского алфавитов, специальные знаки).

Упражнение. Приём, развёрнутый в двигательную программу и записанный условными обозначениями. Из упражнений состоит методическая разработка.

Блоки обучения. Последовательно вводимые в учебный процесс, усложняющиеся наборы упражнений, отличающиеся задачами.

Цель методики прохождения будущим учителем музыки КТЭ - формирование певческого голосообразования в соответствии со стандартом академического певческого тона и формирование технологии эстетики пения в соответствии со стандартом академического вокального искусства.

В задачи методики (первое направление КТЭ) входит устранение неравномерности развития голосового аппарата и голосовой функции при помощи упражнений, содержащих экстралингвистические явления голосовой функции, как генетически исходные базисные механизмы голосовой активности, формирование у студентов умений и навыков:

управляемости артикуляционной мускулатуры;

использования режимов работы гортани (регистров) в соответствии с традицией европейского академического пения;

осуществления голосообразования с применением активного фонационного выдоха, многократно превышающего жизнеобеспечивающий и речевой по интенсивности и длительности;

осуществления голосообразования с певческим вибрато и управления его амплитудой и частотой;

установления и удерживания увеличенного объёма ротоглоточной полости в соответствии с принятой в академическом пении фонетической формой гласных;

установления физиологического (сужение входа в гортань или прикрытие надгортанником входа в гортань) и фонетического (нейтральный гласный или «Ы-образное» положение языка) компонентов защитных механизмов голосообразования (так называемого «прикрытого голосообразования»).

Эти умения, реализованные в звуке и воспринимаемые слухом студента и преподавателя являются показателями критерия сформированности технологии академического певческого голосообразования (КПГ). В диагностическом аспекте эти показатели позволяют определить исходный уровень голосовых данных абитуриентов в разбросе от интонирования речевым голосом до певческого тона, пригодного для профессионального обучения. КПГ является средством мониторинга эффективности первого направления КТЭ.

Поскольку, начиная с первого семестра студентам МПФ согласно примерным программам по сольному пению и хоровому классу необходимо исполнять определённый репертуар, то - параллельно формированию показателей, составляющих КПГ, - на КТЭ у студентов на специальном музыкальном и фонетическом материале формируются умения и навыки эстетики академического пения.

В задачи методики (второе направление КТЭ) входит формирование у студентов умений и навыков:

глиссированного соединения интервалов;

равнообъёмности гласных;

активной паузы перед атакой гласного или произнесением согласного в начале фразы, исполняемой на одном выдохе и после снятия гласного или произнесения согласного, замыкающих фразу;

бесшумного вдоха;

мягкой атаки гласного (синхронизация выдоха и смыкания голосовых складок);

произнесения звонких и сонорных согласных на высоте тона последующих гласных.

Эти умения, реализованные в звуке и воспринимаемые слухом студента и преподавателя, являются показателями критерия сформированности технологии эстетики академического пения (КТП) средством диагностики и мониторинга эффективности второго направления КТЭ. В диагностическом аспекте эти показатели позволяют определить исходный уровень включённости абитуриентов в традицию в разбросе от интонирования речевым голосом или пения в неакадемической манере до исполнения академической вокальной музыки на уровне пригодном для профессионального обучения.

Наличие или отсутствие у студента показателей КПГ и КТП показывает исходный уровень голосовых и певческих данных студента и, в дальнейшем, уровень освоения технологии голосообразования и технологии эстетики пения студентом, то есть - уровень обученности.

Методика прохождения КТЭ студентами МПФ и любыми другими обучаемыми в работе с которыми ставится цель формирования технологии певческого голосообразования и технологии пения, в том числе в вокально-хоровой работе с детьми предусматривает постепенное включение всё более сложных блоков обучения. В рамках данного исследования рассматриваются три блока обучения.

-й блок «Развивающие голосовые игры» используется в вокальном обучении будущего учителя музыки частично, для изолированного развития артикуляционной мускулатуры, внемузыкального освоения приёмов, знакомства с режимами работы гортани, пороговыми эффектами, маскировочной артикуляцией, выхода на энергетический экстремум голосовых сигналов доречевой коммуникации с целью познания характера энергетических затрат, за пределами бытовой разговорной речи. Параллельно идёт работа над специальными игровыми ситуациями и текстами, адресованными младшим школьникам.

-й блок. Формирование умений и навыков, составляющих показатели КПГ, перечисленных выше, с учётом гендерных и возрастных особенностей.

-й блок. Синтез умений и навыков, составляющих показатели КПГ, формирование умений и навыков, составляющих КТП.

В рамках заявленного выше принципа операционального уровня работы на КТЭ формулировки заданий в приёмах, двигательных программах и упражнениях должны соответствовать следующим условиям, которые в общих чертах совпадают с общепринятыми признаками алгоритмизации процесса :

точность описания в методической разработке и в словесном задании преподавателя положений и / или действий управляемой мускулатуры, режимов работы гортани или их последовательности, предусматривающая возможность визуального и тактильного контроля;

однозначность понимания студентом этих положений и действий;

безусловная выполнимость заданий студентом;

результативность действия любого приёма методики, предусмотренная на данном уровне обучения, одинаковая как в аудиторном занятии, так и в самостоятельной работе студента;

операциональный уровень заданий, минимальный шаг упражнения, т.е. такая последовательность операций, в которой между двумя, выполняемыми одна за другой операциями невозможно вставить ещё одну на осознаваемом уровне контроля;

возможность контроля студентом акустического результата своих действий при помощи тех характеристик звука голоса, которые не искажаются при восприятии их поющим изнутри, по сравнению с объективным звучанием. (Например, объективно «горловое» звучание может самому певцу казаться «яркостью» тембра, а объективно «далёкий» и «широкий» звук может изнутри казаться мощным и «густым» по тембру). Не искажаются при восприятии изнутри фонетические признаки гласного (объём и форма). Например, если певец субъективно поёт «Э» с большим объёмом рта, то и слушатель воспринимает тот же гласный большого объёма, если певец субъективно поёт гласный «Э» в закрытой форме (как в слове «лейка»), то слушатель воспринимает так же, а не в открытой форме (как в слове «этот»). Если певец слышит частоту вибрато своего голоса как 6 пульсаций в секунду, а размах по высоте (амплитуду) около полутона, то и объективно звучит то же самое. Если певец субъективно поёт без вибрато, то и объективно голос звучит также.

длительность исполнения упражнений студентом на каждом занятии, необходимая и достаточная для тренировочной нагрузки, как формирующей навыки, так и развивающей мышечный аппарат голосообразования.

Методика прохождения КТЭ основана на принципах, которые выводят процесс вокальной подготовки на новый уровень научного обоснования.

.Принцип генетически исходной связи певческого голосообразования с эволюционно древними, заложенными в глубинных структурах ЦНС программами действий мышечных систем, участвующих в голосообразовании: безусловнорефлекторных дыхательных и голосовых реакциях, экспульсивных актах (действиях, направленных на выведение из дыхательного тракта воздуха, слизи), голосовых сигналах доречевой коммуникации (ГСДК), пороговых эффектах, переводящих гортань из одного режима в другой.

2. Принцип «управления через управляемое». Действиями управляемой мускулатуры дыхательной и голосообразующей систем создаётся постоянство внешних и внутренних условий функционирования (гомеостаз) той части этих систем, которая автоматически регулируется глубинными структурами ЦНС.

. Принцип операционального уровня формирования навыков на КТЭ. Пение представляется как деятельность; интонируемое слово - как действие; движения, которые реализуют певческий тон и фонему - как операции.

. Принцип «оптимизации через повторение»: многократное повторение одинаковых операций, которое автоматически оптимизирует действия, а, затем, и деятельность.

. Принцип доминирования визуального и тактильного самонаблюдения студента в отличие от доминирования слухового наблюдения в традиционной вокальной педагогике.

. Принцип самоимитации: повторение студентом собственного звука, положительно оцененного преподавателем, со всем комплексом вокально-телесных ощущений: вибрации, повышенного давления в воздухоносных полостях, ощущений работы мышц.

. Принцип временного снятия студентом эстетического контроля над качеством тембра собственного голоса с целью переноса его внимания на контроль вокально-телесных ощущений (см. выше).

8. Принцип необходимого и достаточного голосообразующего усилия в пении (нервного и дыхательного) многократно превышающего привычный уровень минимальных усилий жизнеобеспечивающего дыхания и бытовой разговорной речи.

Далее приведём более необходимую сопутствующую информацию из теоретических направлений науки, так или иначе связанных с голосообразованием для подробного обоснования принципов и приёмов методики.

Теория экстралингвистической (невербальной) коммуникации (В.П. Морозов) весьма тесно соприкасается с Информационно-потребностной теорией эмоций (П.В. Симонов). Некоторыми базовыми положениями этих направлений обосновывается 1-й принцип прохождения КТЭ. Голосовая функция возникла в ходе эволюции как инструмент выражения эмоций: «Способность выражать голосом эмоции считается исторически более древней по сравнению с логической речью … Задолго до овладения речью ребёнок уже прекрасно умеет выражать голосом эмоции: радость, печаль, горе, гнев, страх … дети в раннем возрасте, ещё не зная речи, владеют языком эмоций, на этом языке общаются со взрослыми и отлично понимают друг друга. Период этот наука рассматривает как отражение определённой стадии эволюции человека, предшествующей появлению у древних людей логической речи» (102, с.57). В психологии высказывалась точка зрения (С.Л. Рубинштейн), согласно которой древний человек вначале научился петь, а потом уж говорить. В.П. Морозов пишет, что «…пение ввиду его ярко выраженной эмоциональной природы даже у современного человека базируется на эволюционно более древних механизмах, нежели речь … физиологические механизмы речи и пения существенно различаются» (там же, с.58).

Общая мотивация деятельности студента по развитию своего голоса может быть обоснована информационно-потребностной теорией эмоций, так же, как и наш 4-й принцип «оптимизации через повторение»: «Дети способны десятки и сотни раз повторять одни и те же действия, единственным смыслом которых (разумеется, не осознаваемым ребёнком) является тренировка их психофизического аппарата» (129, с.42). П.В. Симонов утверждает, что эффективна только та деятельность, которая сопровождается положительной эмоцией, вызванной удовлетворением актуальной потребности «…познания нового, ранее неизведанного, в том числе познания своих собственных возможностей и задатков … Не следует забывать о присущей всем нам с раннего детства потребности овладения средствами, навыками и умениями, некоторые из которых подчас могут понадобиться только через много лет … мы обозначили её как универсальную «потребность в вооружённости» … только квалифицированный труд способен породить положительные эмоции задолго до получения конечного результата, его материальной и социальной оценки обществом» (там же, с. 75-77). Не случайно одним из информационных источников теории П.В. Симонова является система воспитания драматического актёра К.С. Станиславского [134].

Привязанность теории эмоций к педагогике искусства очевидна. Теории В.П. Морозова и П.В. Симонова смыкаются на голосовой функции: «Эмоция - это тот ключ, которым открываются не только эстетические чудеса певческого голоса, но и технические приёмы их достижения. Только этим ключом вскрываются и активизируются самые глубокие эволюционно-древние механизмы голоса человека, в значительной мере непроизвольные» (102, с.58) - пишет В.П. Морозов. Универсальность и всеобщая понятность языка эмоций кроется в зависимости «…характера издаваемого звука от физиологического состояния организма человека, испытывающего ту или иную эмоцию, и состояния органов голосообразования в частности» (там же, с.59). Подтверждением универсальности и глубинного залегания эмоциональных механизмов служит и то, что «Дети с ЗПР определяют различные эмоциональные состояния … так же успешно, как и нормально развивающиеся дети» (135, с.13-14). Но эмоциональный язык объединяет не только людей. В.П. Морозов напоминает высказывание Ч. Дарвина о том, что человек различает по звукам, издаваемым собакой её разные эмоциональные состояния.

На теории голосообразования, в которую внесли свой вклад многие авторы (Ю.С. Василенко, М.С. Грачёва, Л.Б. Дмитриев, К.В. Злобин, А. Митринович-Моджеевска, В.П. Морозов, Г.П. Стулова, Ю.П. Фролов, В.Л. Чаплин, В.И. Юшманов, R. Appelman, M. Bunch, G.J.Troup и др.) основано понимание «постановки» голоса в европейской академической оперно-концертной традиции, как суммы защитных механизмов голосообразования. Представления о режимах работы гортани, координации фонационного выдоха и формы ротоглоточного рупора, генезисе певческого вибрато, механизмах «прикрытия» основаны на разработках исследователей певческого голосообразования - фониатров, физиологов и вокальных педагогов.

Теория речеобразования (Н.И. Жинкин, В.И. Сорокин, Г. Фант) дала возможность разработать некоторые приёмы и упражнения специальной методики, основанные на фонетических механизмах, действующих в равной мере в пении и речи: слогоделительный подход к генезису певческого вибрато, фонетический компонент механизма «прикрытия».

Физиология дыхания (И.С. Бреслав, В.Д. Глебовский, Л.Д. Работнов, А.Я. Росин, А.Т. Рябченко, М.В. Сергиевский, Л.К. Ярославцева) лежит в основе 2-го принципа «управления через управляемое», 8-го принципа необходимого и достаточного голосообразующего усилия в пении, использования экспульсивных актов в упражнениях специальной методики.

Теория деятельности (Д.Б. Богоявленская, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Л.С. Цветкова, Д.Б. Эльконин) даёт возможность обосновать 3-й принцип операционального уровня работы на КТЭ: знания, умения и навыки усваиваются только при активной деятельности по выполнению определённых систем операций. При этом, указывает П.Я. Гальперин, необходимо соблюдать строгую последовательность в обучении, постепенно переходя от одного этапа к другому [28]. Д.Б. Богоявленская пишет: «Любая деятельность человека осуществляется с помощью действий, в свою очередь состоящих из операций: набор операций определяется тем как надо действовать. Действие определяется тем, что надо делать, а сама деятельность тем, зачем надо что-то делать (курсив мой. - В.Е.)» (16, с.163). В самом общем плане, принципы, приёмы и упражнения методики опираются на опыт и информацию, выработанную коррекционной и восстановительной педагогикой и личный клинический опыт автора, накопленный в период собственной фонопедической практики. Это даёт возможность обосновать нетривиальный взгляд на КТЭ и методику его прохождения. Нашу точку зрения подтверждает Л.С. Цветкова: «Нейропсихология и опыт восстановления функций имеют значение не только для медицинской педагогики, но помогают внести ясность и в проблемы общей дидактики. Знание структуры психических процессов, закономерностей их восстановления, учёт важной роли каждого звена в психологической структуре функции для её полноценного осуществления необходимы педагогу … если сегодня мы владеем методами восстановления многих сложнейших форм психической деятельности, формирования их на базе травмированного мозга, то нетрудно себе представить, что могут дать подобные методы в воспитании и обучении здоровых людей … любая психическая функция человека всегда формируется и существует первоначально в форме внешней развёрнутой предметной деятельности» (153, 57-58).

Как пишет В.П. Морозов: «…слуховые ощущения собственного голоса не дают певцу адекватного о нём представления» (105, с.165). При восприятии собственного голоса непосредственно в процессе голосообразования певец воспринимает собственный звук, как сумму (наложение) «прямой» и «отражённой» волн. Под «прямой» волной мы имеем ввиду восприятие звуковой волны в ближайшем воздушном пространстве по направлению «рот - уши». «Отражённая» волна - распространяется в закрытом помещении и воспринимается по направлению «рот - стены, пол, потолок - уши». В быту это называется «эхо», а в акустике - реверберация. В зависимости от акустических характеристик помещения реверберация может быть длительной и избыточной (акустика больших храмов), оптимальной (концертные залы, лучшие оперные театры) и нулевой (студия звукозаписи, «безэховая камера»). Но, как говорилось выше по поводу регулировочного образа, собственный голос в процессе голосообразования воспринимается ещё и изнутри как внутренняя волна, идущая к слуховому органу по евстахиевым трубам, и как костная звукопроводимость. К представлению о звуке в сознании певца присоединяется представление обо всех сопутствующих голосообразованию вокально-телесных ощущениях, то есть ощущений вибрации (виброрецепция) в разных участках тела (прежде всего - лицевые кости черепа, грудина), ощущений повышенного давления (барорецепция) в воздухоносных полостях голосового тракта. Повышение давления также ощущается в области пояса и брюшной стенки за счёт передающегося диафрагмой через органы брюшной полости повышенного давления в трахее, бронхах и лёгких. Ко всему этому присоединяются ощущения, поступающие от работающих разнообразных мышц (проприорицепция). По В.П. Морозову «…роль их сводится к осведомлению сознания певца … о тех мерах, которые певец предпринимает для образования звука того или иного качества, участия дыхания, артикуляционных органов и др.» (там же). А исследователь динамики певческого голоса Е.П. Петрова фиксирует: «Исследования показали у тренированных певцов сильно выраженную вибрацию грудной клетки, увеличивающуюся по интенсивности к концу держания ноты стабильной громкости» (116, с.42).

На особенностях восприятия певцом собственного голоса не только и не столько через акустический результат, то есть через «прямую» и «отражённую» волны, а через другие каналы восприятия основаны принцип доминирования визуального и тактильного самонаблюдения, принцип самоимитации и принцип временного снятия эстетического контроля. Контроль действий артикуляционной мускулатуры в зеркале, тактильный (через осязание) контроль виброрецепции, например, ладонью, лежащей на грудине или пальцами, касающимися переносицы, контроль барорецепции, например, через ощущения повышенного давления во рту при выдувании воздуха через сомкнутые, вытянутые губы одновременно с фонацией, контроль проприорецепции, например, через ощущения пульсации мускулатуры брюшной стенки с частотою вибрато - всё это даёт певцу более полную, а, главное, неискажённую информацию о работе голосового аппарата.

Учёт невозможности адекватного слухового восприятия своего голоса в процессе пения, несовпадение субъективной и объективной оценок качества тона приводит к необходимости снятия слухового эстетического контроля и переноса внимания на незвуковые каналы обратной связи. При этом допустимо целенаправленное осознанное выполнение задания: петь субъективно неэстетичным, но физиологически комфортным тоном. Еще в 1951 году П.А. Органов замечал: «Нужно добиваться сначала правильности не акустической, соответствующей индивидуальным звуковым идеалам педагога, а правильности физиологической» (112, с.122). Как свидетельствует выдающаяся итальянская певица Фьоренца Коссотто: «Я полностью доверяла ему (преподавателю. - В.Е.) и делала так, как он говорил, хотя субъективно мне эти звуки казались плохими … Я знала, что когда звук для меня плох, он получается хорошим для публики» (43, с.90).

Принцип самоимитации основан на тех же соотношениях субъективного восприятия и объективного результата. Человек в принципе не может повторить звук голоса другого человека, который, в отличие от своего воспринимает только как наложение прямой и отражённой волн. Искусство пародистов и имитаторов основано на обострённом восприятии артистами двигательной стороны процесса голосообразования и манеры речи: характерной интонации, особенностей, дефектов, мимики. Сымитировать, то есть точно повторить можно только своё собственное голосообразующее движение и свой собственный акустический результат с восприятием его как через внешние, так и через внутренние каналы обратной связи. В соответствии с принципом самоимитации задача преподавателя - помочь студенту создать условия, при которых возникнет нужный способ голосообразования и нужный тон, а задача студента - точно сымитировать способ и тон, то есть - самого себя.

Принцип генетически исходной связи певческого голосообразования с эволюционно древними проявлениями голосовой функции мы ставим на первое место по его значимости для прохождения КТЭ. Для более подробного его уяснения, основываясь на Теории невербальной коммуникации В.П.Морозова [102, 104], мы предлагаем следующую Модель голосовой активности (ГА) человека [51]. Термин «активность», как обозначение свойства, присущее всем живым системам, включающее в себя как неосознаваемые действия, так и осознаваемые целенаправленные мы употребляем в данном тексте как более широкое понятие, чем «деятельность»,

В самом общем плане модель содержит три уровня:

1.Доречевая ГА

2.Речевая ГА

.Певческая ГА

В диалектическом аспекте эти уровни соотносятся между собой как: 1 - тезис, 2 - антитезис, 3 - синтезис (отрицание отрицания). В аспекте энергетических затрат: 1 - высокая энергетика нервно-мышечных затрат, 2 - низкая энергетика, 3 - высокая энергетика.

Содержание первого уровня.

1.Доречевая ГА:

первичный крик новорожденного;

экспульсивные акты, то есть безусловнорефлекторные действия, направленные на выведение: «ex» - из, от, наружу (лат.) воздуха и слизи (выдох, выдувание, выплёвывание, кашель, чихание, сморкание, зевание и т.п.);

непроизвольные голосовые реакции (гуление младенца, плач, смех, крик, стон, кряхтение и т.п.);

голосовые сигналы доречевой коммуникации (ГСДК) отличающиеся от непроизвольных голосовых реакций осознанным целенаправленным издаванием (шип гортани - звук шёпота без слов, рычание, крик, вой, визг, писк и т.п.).

Все эти действия связаны с повышенными нервными, дыхательными и мышечными энергетическими затратами и являются способами эмоционального реагирования организма на дискомфорт в органах дыхания или на стресс, вызываемый внутренними или внешними условиями (боль, удовольствие, радость, угроза, необходимость подать сигнал на дальность и т.п.). Существенно, что доречевой уровень ГА может реализовываться человеком в досознательном возрасте (раннее детство) и изменённых состояниях сознания (сон, бред, опьянение и т.п.).

Содержание второго уровня.

2.Речевая ГА:

лепет, итерация;

бытовая речь;

шёпотная речь;

громкая бытовая речь;

бытовое напевание.

Действия второго уровня производятся в спокойном повседневном эмоциональном самочувствии субъекта на низком уровне энергетических затрат и определяются традициями семьи, социума, нации, языка.

Содержание третьего уровня.

3.Певческая ГА:

фольклорные манеры пения;

неакадемические манеры пения;

академическая манера пения;

профессиональная сценическая речь.

Действия третьего уровня производятся в искусственно вызванном повышенном эмоциональном состоянии на высоком уровне энергетических затрат (возможно, неосознаваемом поющим субъектом) и определяются культурной традицией, в которой происходит пение.

В неакадемические манеры пения мы не включаем некоторые варианты пения авторов-исполнителей (так называемых «бардов») или варианты пения эстрадных исполнителей, пользующихся электроусилительной аппаратурой, чьё пение независимо от художественной ценности относится, скорее, к «бытовому напеванию». Для нас весьма существенным является тот факт, что все манеры пения содержат в неявном, скрытом, замаскированном эстетикой виде синтезированные предыдущие уровни. Присутствующее в пении слово (за исключением художественной вокализации в академическом пении - «Вокализ» Рахманинова, Концерт для голоса Глиэра, Бразильская бахиана № 5 Вилла-Лобоса и др.) - это речевой уровень. Сам певческий тон содержит в своей технологии все акты доречевого уровня. Степень и уровень социализации, эстетизации, маскировки этих актов также зависит от культурной традиции в которой происходит пение. Так, например, пение Л. Армстронга и В.С. Высоцкого содержит в незамаскированном виде ГСДК «рычание», называемое теперь в эстрадном пении «граулинг». Современные рок-исполнители часто целенаправленно обнажают в своём пении ГСДК в целях эмоциональной экспрессивности.

В традиции преподавания академического пения приходится встречать рекомендации пения «на стоне», а работа дыхания в колоратурной технике идентична механизму смеха. Идеальным примером включения в исполнение элементов 1 уровня ГА является пение Ф.И.Шаляпина («Эй, ухнем», «Дубинушка», «Блоха» Мусоргского, Серенада Мефистофеля «Фауст» Гуно, сцены сумасшествия и смерти «Борис Годунов» Мусоргского).

На КТЭ работы с голосами будущими учителями музыки апелляция к глубинным, эволюционно древним механизмам первого блока ГА помогает в кратчайшие сроки сформировать необходимые для певческого голосообразования физиологические механизмы.

В вокально-педагогической традиции из-за догматического понимания принципа единства технологии и творчества и постоянного стремления к высокой эстетичности процесса не принято апеллировать к физиологическим голосовым реакциям. Но вот В.И. Юшманов прямо пишет: «Многие педагоги с целью управления певческим процессом рекомендуют обращаться к таким чувствам, как боль, плач, смех, радость, гнев, и добиваются неплохих результатов» (167, с.109). Выдающаяся певица З.А. Долуханова в одном из положений своей педагогической системы утверждает, что кантилена зиждется на приёмах «нытья», «стона» [168].

Ещё в 1953 году, задолго до разработки В.П. Морозовым теории невербальной коммуникации, В.А. Багадуров пишет: «Вокальная функция обнаруживается в своём примитивном виде с первым детским криком как прирождённый безусловный рефлекс на различные внешние или внутренние раздражения … Последующие же крики являются реакцией на колебания температуры, раздражение дыхательных центров, боль, голод и т. д. … В своём дальнейшем развитии ребёнок криком выражает удовольствие или страдание, благодаря которым изменяется не только способ голосообразования, или так называемая атака звука … но и тембр звука, высота его, длительность и громкость звучания … Во всяком случае, вокальная функция у ребёнка проявляется значительно раньше, чем он начинает произносить согласные» (10, с.3-4).

Естественно, что наиболее ярко ГСДК проявляются в раннем детстве. Голосообразование в этот период наиболее подробно и конструктивно исследовано Г.П. Стуловой: «Звуковые сигналы доречевой коммуникации (писк, стон, плач, спонтанные детские вокализации в период гуления и пр.) данные человеку от природы как защитная реакция организма, подсознательно производятся правильно с точки зрения координации в работе всех частей голосообразующего комплекса» (141, с. 116). С позиций КТЭ особо важной видится прямая методическая рекомендация Г.П. Стуловой: «Поскольку биомеханизм звуковых сигналов доречевой коммуникации правильно координирован от природы, их целесообразно использовать как ориентир для настройки певческого голоса на правильное звукообразование при обучении пению в более старшем возрасте» (там же). Добавим, что нет никаких принципиальных запретов и рациональных ограничений для использования ГСДК в обучении пению взрослых людей. И вот уже тесно связанное с вокальной педагогикой, с применением профессиональной традиционной терминологии замечание Г.П. Стуловой: «Следует заметить, что первые голосовые проявления детей, как и вокализация в период гуления, отличаются ярко выраженным резонированием маски (так в традиции именуется зона лицевых костей, где возникает резонанс гайморовых и лобных пазух, ячеек решетчатых костей, вызывающий яркие вибрационные ощущения. - В.Е.), что обычно называют в вокальной педагогике «близкой вокальной позицией» … Данное наблюдение имеет большое методическое значение для нахождения близкой вокальной позиции у начинающих учиться пению учеников в более старшем возрасте. Озвучиванию маски очень помогает напоминание о том, как плачет маленький ребёнок, и стремление подражать ему» (там же, с.93).

Для обоснования КТЭ и методики его прохождения вышеприведённая информация позволяет также изложить далее разработанное нами [57] теоретическое положение о неравномерности и развития голосового аппарата и голосовой функции и следствиях, проистекающих из этой особенности.

В период доречевого развития необходимость моментального реагирования голосом на меняющееся физическое и эмоциональное самочувствие заставляет ребёнка использовать все заложенные природой механизмы голосообразования, режимы работы гортани и предусмотренный природой физиологический звуковысотный и динамический (силовой) диапазон. А, поскольку, у ребёнка первых месяцев жизни малейший дискомфорт вызывает максимальную отрицательную эмоцию, то и возможности голосового аппарата используются им максимально, то есть физиологические диапазоны режимов работы гортани используются до установленных природой пределов, что в свою очередь вызывает включение природных защитных механизмов голосообразования и, соответственно, тренаж всей системы. В доречевом периоде нервно-мышечный аппарат голосовой функции развивается естественно и равномерно.

Развитие речи можно рассматривать как постепенную социализацию голосовой функции, то есть введение её в весьма жёсткие ограничения, сформированные данным языком в данном социуме. Это касается звуковысотности, силы тона, а, следовательно, режима работы гортани и, что особенно важно, - длительности.

Протяжные громкие гласные доречевой коммуникации, реализуемые попеременно всеми режимами, в большом диапазоне, постепенно сменяются краткими звуками, длящимися доли секунды, чередующимися с согласными и издаваемыми на двух-трёх тонах с небольшой силой. В зависимости от традиций социума, языка и конкретной семьи закрепляется режим работы гортани - грудной или фальцетный как основной. Свистковый регистр сохраняется в режиме ожидания и используется в экстремальных эмоциональных ситуациях и играх. Чем старше становится ребёнок, тем реже его голосовой аппарат включается на естественное реагирование голосовыми сигналами доречевой коммуникации. Любое эмоциональное самочувствие человека теперь находит выражение в речи, в том числе и в ненормативной лексике. Ёе, кстати, можно рассматривать как замену табуированных экстралингвистических сигналов. Если эмоции выводят голосовую функцию на более высокий уровень энергетических затрат - всё равно смешанность с речью тормозит естественное её проявление.

Постепенное установление для речи какого-то одного режима работы гортани как основного ограничивает включение и развитие другого (как правило, фальцетного) и, соответственно, ограничивается их взаимное влияние. Мозг и голосовой аппарат постепенно «забывают» неречевые проявления голосовой функции, и выведение этих проявлений из режима ожидания в режим действия требует всё более высокого градуса эмоций. В результате к школьному возрасту начинает сказываться неравномерность развития мышц голосового аппарата и соответствующих структур центральной нервной системы. Тем более это усугубляется во взрослом возрасте. Возникает проблема «доразвития» или устранения неравномерности развития голосового аппарата и голосовой функции.

Рассмотрим эту же проблему с позиций профессиональной вокальной подготовки будущих учителей музыки. Хотя задача развития голосовых данных декларируется в ГОСТе независимо от уровня одарённости обучаемого, на самом деле голос студента воспринимается как некая данность, нуждающаяся в окультуривании в музыкально-эстетическом и исполнительском аспектах. Значительно реже в голосовую функцию вмешиваются кардинально, когда, как бывает, например, у вокалистов, учащемуся предлагают сменить тип голоса. Но даже в отношении подготовки профессиональных вокалистов ещё Д.Л. Аспелунд писал: «…Голос взрослого нельзя считать некоей определённой данностью. «Натуральный» певец и его голос являются результатом предшествующего развития со дня рождения до начала обучения пению» (8, с.17). Сходную точку зрения высказывает В.П. Морозов: «…совершенно неверно считать, что над тембром голоса нельзя работать: правильная постановка вокально-педагогического процесса может и должна улучшать тембр голоса обучающихся певцов» (101, с.23).

Планы приёма в вуз могут не соответствовать реальному количеству одарённых в голосовом отношении абитуриентов в данном потоке и на МПФ могут оказаться студенты с недостаточными голосовыми данными. У вокалистов при отсутствии объективной диагностики эта недостаточность может выявиться далеко не сразу, а проблемы с выносливостью и даже со здоровьем, вызванные этой недостаточностью могут возникнуть через несколько лет профессиональной деятельности и послужить причиной трагедии личности. У будущих учителей музыки недостаточность голосовых данных оказывается серьёзной помехой, как вокальной подготовке, так и обучению всем дисциплинам, связанным с пением. Концепция неравномерности развития голосового аппарата и голосовой функции даёт установку на настороженность в этом аспекте при приёме и определённое методическое направление в вокальной подготовке.

Когда на обучение принимаются студенты с недостаточными вокальными данными, то причина этой недостаточности может иметь два варианта: 1) отсутствие необходимой координации, которая может довольно быстро сформироваться, в том числе подражательно, за счёт коррекции регулировочного образа и так далее и 2) неравномерность развития мышц голосового аппарата. Во втором варианте уже одной координацией не обойтись. Вокальная практика давно нашла способ решения этой проблемы, но, как всегда, дело упирается в сложность адекватного описания и многозначность толкования традиционной терминологии. Сама же работа в этом направлении часто бывает связана с необходимостью выхода за рамки эстетики певческого тона, что само по себе делает вопрос несколько «щекотливым».

В физиологическом или биоакустическом аспекте подготовки певца весь КТЭ и методику его прохождения можно рассматривать как способ устранения неравномерности развития голосового аппарата и голосовой функции и установления функционального равновесия [169] голосообразующих факторов. Если самым простым и кратким образом сформулировать суть вопроса, то вся вышеизложенная информация подводит к следующему.

Биоакустическая суть академического пения - это возможность издавать звуки, многократно превосходящие по длительности высоте и силе обыденную речевую фонацию, делать это несколько часов ежедневно в течение многих лет. Эта возможность обеспечивается действием ряда защитных механизмов. Механизмы эти работают на нескольких уровнях от аэродинамического и акустического до эндокринологического и эмоционального. Вся система защиты отобрана и сформирована в ходе биологической эволюции, следовательно, запускается и регулируется автоматически. Как и всё в организме, тканевые образования, входящие в систему защиты многофункциональны и обслуживают не только (и не столько!) голосовую функцию. Вся система есть у каждого человека в норме здоровья и существует в режиме ожидания. Перевод системы из режима ожидания в режим действия, т.е. запуск, осуществляется, в основном, эмоциональными механизмами.

Голосовая функция является такой же двигательной функцией человека, как и все другие. Голосовой аппарат является такой же мышечной системой, как, например, рука или лицевая мускулатура, с тем только отличием, что рука практически вся представлена в сознании, а мышечная система голосового аппарата - частично.

Безусловно, у любого человека имеется та или иная неравномерность в развитии разных функций и обслуживающих эти функции мышечных систем. Абсолютно всесторонне тренированных людей нет. У танцора или гимнаста может быть совершенной функция управления крупной скелетной мускулатурой, но гимнаст с точки зрения танцора будет груб и невыразителен, а танцор с точки зрения гимнаста - недостаточно силён. Оба они с точки зрения скрипача или пианиста будут иметь слаборазвитую тонкую координацию пальцев, а правая рука скрипача по сравнению с правой рукой пианиста может показаться слаборазвитой.

У новорожденного при отсутствии какой-либо серьёзной патологии развития, все функции, в том числе голосовая развиваются равномерно и интенсивно, ибо в равной мере являются жизнеобеспечивающими. Например, крик младенца, сигнализирующий о каком-либо дискомфорте, не зависит от местонахождения матери: ребёнок будет кричать в одном и том же тембре и одинаковой силе звука и на руках и когда мать далеко. Ребёнок не успокоится, пока его потребности не будут удовлетворены и может кричать часами. Далее, если у ребёнка нет патологии слуха, он начинает воспринимать свой голос, и начинает исследовать его также как ручки и ножки, постепенно тренируя и учась управлять.

Самый обычный средний ребенок, так или иначе, ходит, держит корпус вертикально, работает руками. Двигательная активность не только поощряется, но для неё создаются специальные условия: хотя бы ежедневная утренняя гимнастика, физкультурные уроки, прогулки, игры, танцы и т.п. Но дети во время игр часто кричат и визжат, что уже не поощряется, если не пресекается.

Определим момент, когда равномерность развития голосового аппарата и голосовой функции прекращается и заменяется работой (уже не развитием!) только в одном режиме и очень узких рамках силы тона и его высоты.

Как только ребёнок начинает подражать звукам речи взрослых (лепет и итерация) далее в процессе формирования речи его голосовая функция начинает развиваться в рамках определяемых языком нации, конкретного региона (говор), этических и эстетических норм речи семьи и социума. Ребёнок наследует не только особенности речи (в том числе дефекты) своего окружения, но и особенности голосообразования. При полном исчезновении у нас традиций семейного голосового музицирования и традиций участия детей в грамотно организованном церковном пении все слуховые представления о неречевых применениях голоса (эмоциональные голосовые реакции, пение) формируются средствами массовой информации и, прежде всего телевидениям. Телевидение для детей - это мультфильмы где взрослые актёры озвучивают роли сказочных персонажей, в том числе детей и животных, а так же засилье поп и рок музыки. Физиологически целесообразное голосообразование ребёнок может услышать только в оперной и камерной академической музыке, которая для него скучна и непонятна как, к сожалению, и для большинства взрослых.

Проблема эта имеет выход далее в уязвимость голосового аппарата и органов дыхания из-за их неразвитости и нетренированности. В неразвитость фонематического слуха для дальнейшего развития речи, в том числе на иностранных языках. В общую неразвитость эмоционального слуха и эмоциональной интонации речи, в том числе в аспекте восприятия, общения. В результате - в неразвитость эмоциональной стороны личности, эмоциональную тупость, чёрствость.

Проиллюстрировать многофункциональность тканевых образований и эмоциональный механизм запуска системы защиты можно на примере формирования так называемой предрупорной камеры или сужения входа в гортань [35,36]. С одной стороны, это сужение охраняет от перегрузки голосовые складки, с другой стороны обеспечивает акустическую эффективность, участвуя в формировании высокочастотного компонента тембра - высокой певческой форманты [103,105]. Но эти же образования включаются при поднятии тяжестей для стабилизации внутрилёгочного давления и придания жесткости грудной клетки. Они же включаются при натуживании, уравновешивая работу мышц кишечника и тазовой диафрагмы (тазового дна) при определённых физиологических отправлениях или работу матки по изгнанию плода в родовом процессе.

Но если функция натуживания включается у всех и всегда (за исключением случаев определённой серьёзной патологии мозга) то эти же мышцы применительно к голосовой функции необходимо специально координировать и тренировать. Включаясь автоматически при экстремальных эмоциональных реакциях, они обеспечивают подачу необходимых голосовых сигналов, но работа этих мышц не фиксируется сознанием (не до того!) и, как правило, не воспроизводится произвольно, «по заказу». В арсенале вокальной педагогики давно отобраны средства активизации и стимуляции этих механизмов косвенными способами. Например, апелляцией к представлению о том же натуживании или поднятии тяжести. Прямое обращение к ГСДК считается запретным. В лучшем случае говорят о пении «как бы на стоне». Но имитация стона больного обессиленного человека не даст эффекта включения нужного механизма. Если и стон, то скорее стон Каварадосси из второго акта оперы Пуччини «Тоска» - стон пытки! Но в вокально-методической литературе присутствует запрет на обращение к ГСДК, правда, в скрытом виде, ибо сам термин «ГСДК» не употребителен пока в литературе кроме работ В.П. Морозова и Г.П. Стуловой.

В то же время в системе обучения драматических актёров предусматриваются любые голосовые проявления эмоций. Но драматические актёры идут другим путём. Они создают сценические самочувствия, реальные эмоциональные переживания, которые сравнимы с жизненными и включают соответствующие голосовые проявления естественным образом. Добавим только, что драматические актёры не ограничены какой-либо определённой эстетикой звучания и заданной композитором звуковысотностью. Примерно так же поступают рок певцы, применяя для создания эмоционального самочувствия, в том числе и средства нехудожественного, саморазрушающего порядка (биохимические стимуляторы, психотропные и даже психоделические средства). В рок музыке можно услышать весь спектр сигналов доречевой или внеречевой коммуникации. Рок певцы как бы обнажают физиологическую и эмоциональную основу голоса, отказываясь от какой-либо эстетики или, выражаясь по-другому - творя свою эстетику, по своим законам, законам своего искусства, искусства-протеста, искусства-эпатажа.

Безусловно, профессиональные оперные артисты, в конечном счете, работают по законам театрального искусства и тембровая красочность их голосов, высшая выразительность их пения имеет своим истоком реальное эмоциональное переживание. Безусловно, также, что обработка певческого голоса, воспитание певца при помощи «эмоциональных манков» (К.С. Станиславский) - это идеальный путь, как указывает В.П. Морозов. Но это путь единиц - сильных и талантливых. Есть две причины, которые осложняют применение такого подхода к менее одарённым певцам, в том числе к студентам МПФ. Первая причина - уровень интенсивности действия защитных механизмов во время академического пения значительно выше, чем во время естественного проявления эмоциональных голосовых реакций. Вторая причина - всё та же неравномерность развития голосового аппарата и голосовой функции.

В задачи прохождения КТЭ входит устранение неравномерности развития голосового аппарата и голосовой функции при помощи упражнений методики, включающей в себя в числе других приёмов ГСДК, как генетически исходный, базисный уровень голосовой активности.

Как уже упоминалось, в научно-методической литературе по вопросам вокального искусства отсутствует разграничение понятий «певческое голосообразование» и «пение». Эти понятия являются как бы синонимами. Предполагается, что певец или певица благополучные в смысле технологии певческого голосообразования, то есть имеющие хороший певческий тон автоматически владеют технологией пения, то есть являются хорошими певцами.

Даже самый поверхностный взгляд на вокальное искусство в широком смысле этого понятия, то есть, включая все виды голосового музицирования, показывает, что это не так. Можно быть выдающимся исполнителем-певцом (певицей) не имея певческого голоса в его академическом понимании (Окуджава, Высоцкий, Бернес, Шульженко, Гурченко, Пугачёва). Наоборот - профессиональные хоровые коллективы оперных театров и капелл состоят из вокалистов с профессиональными певческими голосами и соответствующим образованием (значит, имеющих исходную одарённость), но не состоявшихся как солистов. Так же и в истории вокального искусства есть примеры выдающихся певцов (Николай Фигнер, Дмитрий Смирнов, Тито Гобби) по их собственному признанию и по свидетельству современников обладавших посредственными голосами по сравнению с теми, кто, имея выдающиеся данные и исполняя те же партии, всё же имели более низкий рейтинг в иерархии вокалистов.

Целое столетие фиксации пения в механической, а затем в электрической и лазерной технологии позволяет рассмотреть достаточно широкий временной пласт профессиональной академической певческой культуры. Певцы, делавшие первые записи на рубеже 19-20 веков сформировались под влиянием преподавателей - носителей традиции, бытовавшей в середине 19 столетия. Таким образом, перед исследователем обширный исторический звуковой материал, доступный многократному прослушиванию и анализу по целому ряду параметров без привлечения каких-либо других технических средств. Электронная аппаратура объективно фиксирует те или иные параметры певческого тона, те или иные параметры вокальной речи, но не даёт и не может дать эстетической оценки восприятия, которое остаётся прерогативой человека.

Отсутствие средств массовой информации в течение первых трёх столетий существования традиции делали её адресованной привилегированным классам как основной аудитории академических певцов. Это обстоятельство создавало очень низкую вероятность выявления голосов готовых от природы к профессиональной работе в опере и попадания их в сферу внимания специалистов: преподавателей пения, импресарио. Только с появлением граммофона и радио возникла ситуация, когда человек из любого социального слоя мог узнать о существовании оперного искусства как такового, захотеть подражать услышанному и, обнаружив у себя певческий голос, попытаться его реализовать. Самым ярким примером такой случайной реализации в результате невероятного стечения обстоятельств является начало карьеры выдающегося итальянского баритона начала XX века Титта Руффо (см. его мемуары «Парабола моей жизни»).

Организованный природой гармоничный певческий голосовой аппарат работает биологически целесообразно, энергетически экономично и акустически эффективно не только на отдельно взятом тоне, но и во всём певческом процессе, оберегая сам себя от нецелесообразных лишних, мешающих, накапливающих ошибку действий.

Таких людей всегда было очень мало. Но именно они, будучи реализованы как исполнители в мировом театре, по праву занимали ведущее положение в певческом искусстве и в преподавании пения. Некоторые занимались преподаванием, но учить им приходилось в большинстве случаев певцов и певиц более низкого уровня одарённости, как правило, имевших проблемы физиолого-акустического характера: недостаточно сформированный тембр, неполный диапазон, трудности с тесситурой, недостаточная звучность. Постоянно воспроизводящаяся в таких случаях ситуация «сытый голодного не разумеет», попытки понять то, что крайне сложно и неоднозначно описывается обыденным языком, сугубо практическая направленность мышления учителя и ученика породили целую вокально-педагогическую мифологию и специфическую эмоционально-образную терминологию.

Примем, что есть извлечение звука из голосового аппарата и есть музицирование этим звуком. Есть постановка голоса, и есть пение, как способ музицирования при помощи вокальной речи [103], то есть речи с многократно удлинёнными по сравнению с разговорной речью гласными. Для конструктивности подхода целесообразно рассмотреть практику и традицию, не смешивая развитие голоса (постановку, извлечение звука) с музицированием - пением - художественным исполнением музыки в разных стилях и жанрах. Ограничим рассмотрение проблемы рамками академического вокального искусства, как наиболее давней и сложившейся культурной традиции. Тем более что неакадемические жанры пения во многом принимают ряд технологических аспектов академического пения, привнося свою специфику, связанную, прежде всего с использованием электроусиления и электромузыкального инструментария.Также целесообразно в рассмотрении пения не смешивать собственно исполнительскую сторону (музыкальную и актёрскую, тем более что они давно и хорошо исследованы и выведены на методологический и методический уровни) с традицией, определяющей закономерности разворачивания вокальной речи в реальном масштабе времени. Эту сторону традиции будем рассматривать с практических позиций и назовём технология эстетики.

В технологии собственно пения процессы перехода с тона на тон, от гласного к гласному, от согласного к гласному совершаются по некоторым правилам, содержащимся в традиции и передаваемым в процессе обучения эмпирическим путём. Эта традиция, передаваемая в процессе обучения, является не осознанной методически и не выведенной в алгоритм.

В течение длительного времени не было должного внимания к технологии эстетики. Вероятно, что отсутствие такого внимания оправдывалось наличием качественного певческого голоса и общей одарённостью исполнителей, лидировавших в вокальном искусстве. Несоблюдение нигде не зафиксированных правил не только прощалось им, но даже возводилось в ранг новой традиции (так произошло с целым рядом элементов эстетики пения Ф.И. Шаляпина).

Искусственное выключение русского вокального искусства из культурного общеевропейского контекста в советский период (особенно в 30-50-е годы) породило в пении советских исполнителей целый комплекс особенностей, неприемлемых с точки зрения европейской академической традиции. Как сказал выдающийся певец мирового класса болгарский бас Николай Гяуров а интервью с Л.Б. Дмитриевым: «Ваша земля богата на голоса. Это предпосылка, чтобы театры были полны великолепными, хорошо обученными певцами. Очевидно, если это не всегда получается, то здесь сыграл роль длительный период оторванности от искусства Италии» (43, с.48). Отметим, что это говорит не итальянец, а болгарин, к тому же учившийся в консерваториях Ленинграда и Москвы, то есть знающий ситуацию изнутри. Особенно разрушительными оказались неверно понятая установка «надо петь, как говоришь» и привнесение в академическую технологию пения и, следовательно, голосообразования элементов бытовой речи и народного пения. О переносе на пение речевой установки Н. Гяуров говорит прямо: «Этого делать нельзя. Это может быть результатом обучения, когда артист-мастер уже настолько легко и естественно поёт, что кажется, он так же легко поёт, как говорит в жизни!» (там же, с.46).

В наиболее сложном положении оказываются те, у кого с певческим голосообразованием, с природными данными дело обстоит не так как у певцов (учащихся или работающих) имеющих голос, в большей или меньшей степени поставленный от природы. Имеются в виду учителя музыки, музыкальные воспитатели дошкольных учреждений и дирижёры хормейстеры. Всё внимание в процессе обучения лиц упомянутых категорий направляется на голосообразование. При самых незначительных успехах начинается работа над исполнительством. Технология пения оказывается заменённой технологией голосообразования, до изучения традиций и правил не доходит дело, а при неосознанности и незафиксированности проблемы, её методической неразработанности ситуация воспроизводится из поколения в поколение.

Любой фрагмент вокальной музыки может быть исполнен в разных манерах и эстетиках, в том числе противоречащих замыслу автора. Назовём это многовариантностью эстетического толкования. Для анализа технологии эстетики академического пения необходима какая-то исходная позиция, точка отсчёта. Ей может быть соотношение стационарных и переходных процессов, сравнение их в речи и в пении.

Расшифруем понятия. Стационарным процессом назовём способ работы голосового аппарата, при котором слышимые и видимые параметры (форма гласного, положение артикуляторных органов, частота и амплитуда вибрато и другие компоненты тембра воспринимаемые целостно) не изменяются в течение всей длительности тона, интервала, попевки, гаммы, распева гласного и других элементов музыкального текста.

Переходными процессами тогда будут процессы связывания тона с тоном, гласного с гласным, гласного с согласным, согласного с гласным, согласного с согласным, смены режимов работы гортани, смены технологии голосообразования в разных участках диапазона, изменения силы тона и любые другие изменения, переводящие один стационарный процесс в другой. Как утверждает В.П. Морозов, именно «…феномен переходных процессов обеспечивает хорошее восприятие согласных слушателем, т.е. дикцию вокальной речи» (105, с.76)

Соотношение стационарных и переходных процессов в пении и является заявленным выше критерием сформированности технологии эстетики академического пения (КТП). В рамках методики разработана и применяется для работы над эстетикой пения система показателей КТП.

Одновременно система показателей КТП может являться шкалой объективной качественной оценки действий, как ученика, так и мастера (в том числе преподавателя). Отсутствие в настоящее время в вокальном искусстве такой оценочной шкалы объясняется желанием целостно оценить исполнительский акт как таковой, идущим от литературных традиций профессиональной музыкальной критики. Но в оценке исполнительского акта певца можно дифференцировать эмоциональное воздействие, тембровое воздействие (качество тона), смысловое воздействие (качество дикции) и воздействие силой эстетической традиции, соответствием ей. Система показателей КТП может быть представлена также как словесная модель, описывающая эстетическую традицию, технологию эстетики академического пения или зону допуска, нахождение в которой в первом приближении обеспечивает принадлежность поющего к академической эстетике. Система показателей КТП может служить также рабочим языком общения специалистов при оценке эстетических качеств певческого процесса отдельно от качества певческого тона и эмоционально-образного, музыкантского и актёрского уровня исполнения. В процессе обучения система показателей КТП может являться средством точной постановки задания и концентрации внимания обучающего и учащегося на конкретных наблюдаемых объектах и элементах технологии пения независимо от уровня подготовки учащегося в отношении техники голосообразования (постановки голоса). Осваивать многие элементы технологии, заложенные в системе показателей КТП возможно с самыми скромными и ограниченными вокальными данными.

Выводы по главе

1.Существующие требования к профессиональной вокальной подготовке будущих учителей музыки находятся в противоречии с исходными голосовыми данными абитуриентов МПФ и с качеством вокально-педагогического процесса, как по данным литературы, так и по результатам собственного социологического исследования автора.

2.Имеются объективные факторы, вызывающие психологические и методические затруднения в общении между студентами МПФ и преподавателями, имеющими сольное вокальное образование.

4.В обучении и работе учителя музыки имеются специфические вокальные задачи, осложняющие вокальную подготовку.

5.Для преодоления этих противоречий необходим особый подготовительный координационно-тренировочный этап развития голоса и обучения пению.

.В вокально-педагогической и вокально-хоровой методической литературе имеется ряд целей задач и приёмов, сходных с целями, задачами и приёмами КТЭ.

.В литературе отсутствует научное осознание КТЭ, притом, что некоторые подходы авторов содержат его элементы.

.КТЭ в профессиональной вокальной подготовке будущего учителя музыки может быть пройден при помощи специальной методики, имеющей необходимое теоретическое обоснование, методологическую базу, понятийный аппарат, принципы, условия реализации целей и задач, критерии и показатели успешности учебного процесса, уровни обучения.


2. Экспериментальная работа по внедрению в учебный процесс методики КТЭ вокальной подготовки будущих учителей музыки


.1 Биоакустические и психологические основы методики


Экспериментальная работа проходила в условиях учебного процесса подготовки будущих учителей музыки в Тюм ГУ и состоял из констатирующего, формирующего и контрольного этапов.

В эксперименте принимали участие 39 студентов (9 мужчин, 30 женщин). В учебном процессе студенты были разделены на группы: мужские группы двух потоков, женские группы двух потоков с начальным музыкальным образованием (НМО), женские группы двух потоков со средним специальным музыкальным образованием (ССМО) - всего 6 групп. В мужских группах не было деления на НМО и ССМО ввиду их малочисленности.

Экспериментальная работа проводилась в рамках дисциплины «Класс сольного пения», согласно учебному плану, 1 час в неделю, в течение 1-го и 2-го курсов. В рамках вузовского компонента учебного плана была введена дисциплина «Развитие голоса», согласно учебному плану - 1 час в неделю, также в течение 1-го и 2-го курсов, на которой студенты осваивали теоретический минимум и формировали практические умения и навыки, предусмотренные методикой КТЭ, положенной в основу экспериментальной работы.

В задачи методики КТЭ входило формирование певческого голосообразования в соответствии со стандартом академического певческого тона и эстетики пения в соответствии со стандартом академического вокального искусства.

Прежде чем подробно разбирать психофизиологическую суть приёмов методики КТЭ, рассмотрим принципиальную схему, по которой идёт процесс обучения в вокально-педагогической традиции.

) Преподаватель предлагает ученику задание, выражающееся в показе какого-либо звука либо на гласном, либо на сонорном согласном (обычно это «М» или заднеязычный носовой сонант - обозначим его условно «N»), как правило, на тоне центрального участка диапазона и в том режиме работы гортани (регистре), который общепринят для данного типа голоса. Общепринятым является грудной режим для мужчин и фальцетный для женщин. Бывают исключения: так, например, профессор петербургской консерватории А.Н. Киселёв, работая с мужскими голосами, начинает настройку со звука «М» в фальцетном режиме в нюансе «piano», а Е.В. Образцова в работе с женщинами предпочитает начинать с тона cи-бемоль или си малой октавы в грудном режиме [170]. Реже бывает, когда преподаватель даёт задание в словесной форме, пользуясь традиционной эмоционально-образной терминологией, то есть, апеллируя к предполагаемым у ученика слуховым представлениям о предполагаемом конечном звуковом результате и связанным с ним вокально-телесным ощущениям. Такой способ работы называют методом «как будто». Он подробно обосновывается у В.П. Морозова [105] и В.И Юшманова [167].

) Ученик выполняет задание, основываясь, во-первых, на показе преподавателя, во-вторых, на собственном вокальном слухе (в какой-то степени сформированном и развитом собственной предыдущей певческой историей или недостаточно сформированном и развитом), в-третьих, на регулировочном образе собственного голоса (сформированном или нет, осознаваемом или нет).

) Преподаватель воспринимает исполнение задания, основываясь, во-первых, на имеющемся в его сознании и опыте эталоне для данного типа голоса, сравнивая звучание ученика с этим эталоном, во-вторых, на собственном вокальном слухе, то есть «примеряя» исполнение ученика «на себя» (опять же - осознанно или нет). Сравнение и «примерка» дают преподавателю информацию о верном или неверном исполнении задания.

) Преподаватель в словесной форме или опять в форме голосового показа корректирует возникшую неточность исполнения, иногда имитируя ошибку ученика своим голосом, как правило, несколько утрируя её для лучшего восприятия и понимания учеником.

) Ученик выполняет задание с учётом коррекции.

В описанной схеме возможны следующие сбои в системе управления, подробно описанные автором в публикациях [47, 48]. Описываемые ниже сбои предполагают обобщённую, но весьма типичную, ситуацию обучения, показанную в (1.1.) и изложенную автором в [49].

Пункт первый: характер голосовых данных преподавателя, уровень координации и тренированности, певческий опыт не может быть тождественным тому же самому у ученика. Нет гарантии адекватности восприятия задания. В ситуации обучения будущего учителя музыки профессиональным вокалистом, когда показ профессиональным певческим тоном порождает у ученика комплекс собственной голосовой неполноценности или бездарности - тем более. Не может дать эффект эмоционально-образная терминология и метод «как будто», поскольку сам же В.П. Морозов, говоря о «как будто», тут же цитирует Ф.И. Шаляпина: «Ничему нельзя научить того, у кого нет воображения» (105, с. 254). Об этом же пишет В.И. Юшманов, говоря о парадоксе затруднений выдающихся певцов на своих мастер-классах «…при встрече с «сырым материалом» - новичком, не ориентирующимся в своих внутренних ощущениях и для которого то, о чём говорят мастера, пока непонятно и недостижимо» (167, с. 104). Ещё раз напомним, что у обоих упомянутых авторов речь всё время идёт о студентах вокалистах столичных консерваторий. Тем более не будет эффективным такой подход к студентам МПФ, не имеющих каких-либо внутренних ощущений и ассоциаций, связанных с певческим тоном, поскольку таковой отсутствует от природы.

Пункт второй: у ученика может быть неразвит вокальный слух или недостаточно развит, как у студента МПФ. Регулировочный образ собственного голоса может быть неосознан, а, главное, - неверно сформирован предыдущей певческой историей. Например, пением в народной или эстрадной манере, или пением в академической манере, но с неверно определённым типом голоса. Певческая история может отсутствовать как таковая, как это часто бывает у студентов МПФ, имеющих базовое начальное или среднее инструментальное образование (пианист, баянист, скрипач). Вышесказанное не даёт гарантии, как адекватного восприятия, так и верного выполнения задания.

Пункт третий: даже при наличии у ученика вокальных данных сравнимых с данными преподавателя, их эталоны могут не совпадать, особенно на начальном этапе обучения. Наиболее распространено в практике такое несовпадение: преподаватель избирает для ученика в качестве эталона голос лирического типа, а ученик приходит с собственной установкой эталона на голос драматического типа. Тем более это касается студентов МПФ, приходящих без эталона или с эталоном негативного характера (эстрадные или рок исполнители). Что касается упомянутой «примерки», то в случае со студентами МПФ преподавателю вокалисту оказывается нечего «примерять», поскольку ученик если и выполняет задание, то на уровне обыденного речевого голосообразования.

Пункт четвёртый в таком случае оказывается повторением пункта первого, то есть всё происходит заново, поскольку корректировать нечего: исполнение несопоставимо и несоизмеримо с заданием.

Физиологическая и психологическая суть приёмов методики отличается от вышеописанной схемы тем, что задания даются без применения какой-либо специальной терминологии, тем более - эмоционально-образной, а учащийся предполагается имеющим голос на уровне бытовой разговорной речи, в лучшем случае - на уровне сольфеджио, то есть способным точно интонировать предложенное на фортепьяно задание голосом без каких-либо певческих качеств.

На наш взгляд, для формирования новой нетривиальной координации прежде всего необходим отход от всего привычного, стереотипного, связанного не только с имеющимся, пусть небольшим певческим опытом, но и от речи. Это позволяет сделать 1-й приём: замена атаки гласного или произнесения согласного необычным, не используемым в повседневной речи и имеющемся певческом опыте действием голосового аппарата, при котором прогнозируемо и автоматически возникает искомый результат. Приёмы нуждаются в подробном раскрытии и обосновании, поскольку именно в них реализуется специфика предлагаемого подхода к КТЭ.

Любой звук голоса начинается с атаки гласного или произнесения согласного, то есть под влиянием какого-то слухового представления (возможно не певческого или ошибочного) и имеющегося двигательного стереотипа (возможно речевого или певческого ошибочного). 1-й приём содержит в себе замену атаки гласного или произнесения согласного необычным, не используемым в повседневной речи и имеющемся певческом опыте действием голосового аппарата, при котором прогнозируемо и автоматически возникает искомый результат. Это может быть уже описанное «пение шёпотом» перед гласным, это - «активная пауза» перед гласным или перед согласным, это - губной вибрант, непосредственно (без паузы) переходящий в гласный, это - носовой сонант, непосредственно (без паузы) переходящий в гласный, это - выдувание воздуха через сомкнутые губы одновременно с фонацией и далее переводимое в гласный, это - штро-бас, непосредственно (без паузы) переходящий в гласный в грудном режиме.

В любом из режимов работы гортани голосовые складки могут дать множество разных вариантов глубины и плотности смыкания. Сознательно установить нужный вариант невозможно даже опытному певцу, поскольку эти механизмы находятся в неосознаваемой сфере и регулируются автоматически. Вот здесь-то певцу и помогают ассоциации и образные представления, базирующиеся на имеющемся опыте. При отсутствии такого опыта найти оптимум работы гортани (наилучший в данных конкретных условиях, на данной высоте и силе тона, в данных форме и объёме гласного) даёт возможность 2-й приём - замена певческой атаки искомого тона введением перед ним дополнительного режима работы гортани, расположенного выше или ниже искомого тона с обязательным срабатыванием межрегистрового порогового эффекта. Этот эффект и будет тем автоматическим регулирующим механизмом, про который один весьма опытный вокалист на мастер-классе автора с удивлением сказал: «Не нужно никуда направлять звук! Голос сам попадает куда надо!».

Далее необходимо напомнить принцип «управления через управляемое». Действиями управляемой части дыхательной и голосообразующей систем создаётся постоянство внешних и внутренних условий функционирования (гомеостаз) части этих систем, не представленной в сознании и автоматически регулируемой глубинными структурами ЦНС. На этом основан 3-й приём: отключение какой-либо части управляемой мускулатуры для активизации и тренажа, неуправляемых и неконтролируемых сознательно компонентов голособразующей системы.

В практике обучения вокалистов самых разных уровней одарённости и подготовки встречаются случаи, когда природа ставит некоторые барьеры физиологического или психологического характера. Какой-либо из режимов работы гортани или специфическое положение гортани, необходимое в академическом голосообразовании оказываются недостижимыми на общепринятых путях работы и для отхода от действующего и мешающего продвижению стереотипа необходимо нечто совсем необычное.

В европейской речевой и певческой культуре при всём многообразии её форм голосообразование всегда происходит при одном направлении движения воздуха через голосовую щель - из трахеи наружу (экспирация или выдох). Но известно, что в периоды лепета, итерации и формирования речи дети одинаково успешно издают звуки и говорят как на выдохе, так и на вдохе. Постепенно подражание речи взрослым, речевые традиции социума формируют речь исключительно на выдохе. Как указывал Ю.П.Фролов, перенос звучания исключительно на фазу выдоха даётся человеку с немалым трудом и после значительной тренировки [147]. В случаях церебральных патологий (ДЦП) иногда закрепляется навык голосообразования на вдохе при проявлении эмоций, например, во время смеха. Если же этот навык почему-либо переносится на речь, то требуется длительная и сложная работа фонопеда и логопеда по формированию фонации на выдохе.

Однако в докладе чешских и немецких авторов на Пятнадцатом Конгрессе Союза Европейских Фониатров (1988) указывается, что инспираторный голос, то есть голос на вдохе нередко употребляется в речи некоторых народов, а при пении наблюдается регулярно. При этом отмечается понижение гортани, регистрируется минимальная активность мышц гортани, чем фониатры объясняют терапевтический эффект инспираторной фонации при гиперкинезах гортани.

Это позволяет обосновать 4-й приём: инспираторная фонация (звук на вдохе) - поиск и включение шумового, фальцетного или свисткового режимов гортани, формирование координации пониженного положения гортани, расширения глоточной части рупора. Инспираторная фонация является своего рода воздушным массажем слизистой оболочки голосовых складок, помогает быстро снять утомление. Действие приёма основано на принципе самоимитации: самонаблюдение и самоанализ при инспираторной фонации помогают отследить и осознать происходящее в голосовом аппарате и затем сымитировать это при фонации на выдохе, то есть в обычных условиях. Например, положение гортани и расширение глоточной полости при инспираторной фонации воспроизводится на выдохе, на том же тоне и том же гласном только за счёт изменения направления движения воздуха.

В любом учебном процессе естественен путь от простого к сложному. Поскольку КТЭ должен подвести студентов к новому для большинства и достаточно сложному виду деятельности - академическому пению, то приёмы, двигательные программы и упражнения методики прохождения КТЭ сведены в блоки, отличающиеся по уровням сложности организации и подачи учебных заданий. В рамках данной работы рассматриваются три блока обучения: доречевой, развивающий и коррекционно-аналитический.

-й доречевой блок «Развивающие голосовые игры», в целом предназначенный для работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, используется в вокальном обучении будущего учителя музыки частично. Упражнения 1-го блока необходимы для беззвукового развития артикуляционной мускулатуры, внемузыкального познания режимов работы гортани и приёмов методики, выхода на энергетический экстремум ГСДК с целью познания характера энергетических затрат, находящихся за пределами бытовой разговорной речи. Также 1-й блок осваивается студентами в перспективе предстоящей вокально-хоровой работы с детьми.

-й блок состоит из трёх циклов упражнений:

артикуляционной гимнастики,

интонационно-фонетических упражнений,

голосовых сигналов доречевой коммуникации.

Целью развивающего 2-го блока является формирование умений и навыков, определяемых показателями КПГ.

В процессе достижения этой цели решаются следующие задачи:

формирование биологически целесообразного, энергетически экономичного и акустически эффективного регулировочного образа собственного голоса;

развитие вокального слуха, как способности восприятия и анализа своих и чужих голосообразующих действий, энергетических затрат, их целесообразности, экономичности и эффективности;

устранение неравномерности развития голосового аппарата и голосовой функции;

развитие фонематического и эмоционально-интонационного слуха;

-й блок состоит из четырёх циклов:

упражнений в грудном режиме работы гортани;

упражнений перехода из грудного в фальцетный режим работы гортани с применением межрежимного порогового эффекта;

упражнений в фальцетном режиме работы гортани;

упражнений специфического воздействия, применяемых при индивидуальных показаниях.

Целью 3-го коррекционно-аналитического блока является формирование академического певческого тона на базе синтеза умения и навыков, характеризуемых показателями КПГ, развитие и коррекция регулировочного образа собственного голоса, формирование навыка отслеживания акустических и неакустических сигналов обратной связи, углублённых самонаблюдения, самоанализа и самоимитации. В процессе достижения этой цели решаются следующие задачи:

устранение неравномерности развития голосового аппарата и голосовой функции в певческой деятельности;

развитие физиологического диапазона;

стабилизация певческого выдоха;

формирование, удерживание и стабилизация высокочастотного ротового резонатора;

формирование, удерживание и стабилизация низкочастотного резонатора;

перенос технологии со специальных координационно-тренировочных упражнений на конкретный музыкальный и фонетический материал.

-й блок состоит из шести циклов упражнений:

развития фонационной функции трахеи, формирования навыка отслеживания резонанса трахеи, грудной виброрецепции;

включения физиологического компонента механизма «прикрытия» (сужение входа в гортань), формирования надскладочной высокочастотной резонансной полости;

включения фонетического компонента механизма «прикрытия», (резонансной полости между языком и нёбом, глоточной низкочастотной резонансной полости) и сопутствующих вибрационных ощущений;

формирования верхнего участка диапазона, сохранения физиологического и фонетического компонентов механизма «прикрытия»;

упражнений специфического воздействия, применяемых по индивидуальным показаниям;

Кроме перечисленного, параллельно с освоением 2-го и 3-го уровней включается исполнение вокализов Н. Ваккаи при помощи приёмов методики с отслеживанием показателей КТП («правил пения»).

Далее необходимо более подробно разобрать формирование навыков, результаты которых фиксируются показателями КПГ.

Управление артикуляционной мускулатурой

Напомним, что в разделе 1.2., теоретически обосновывая при помощи литературных источников необходимость и возможности КТЭ, в высказываниях разных авторов мы наиболее часто встречались с указаниями на недооценку фактора управляемости артикуляционной мускулатуры и возможности воздействия через этот фактор на весь голосообразующий комплекс. Повторим только одну цитату. Ещё в конце XIX века авторитетнейший педагог И.П. Прянишников рекомендовал: «Рот следует открывать и придавать ему надлежащую форму до начала звука. Открывание рта одновременно с началом звука вредно отзывается на его качестве. … Закрывать рот следует после окончания звука, иначе получается одно из самых неприятных впечатлений - кажется, будто голос внезапно оборвался и при этом часто слышится … «м»…. Рот должен быть открыт одинаково как на высоких, так и на низких звуках» (118, с.41). Сравним эту рекомендацию с показателем КТП: равнообъёмность гласных, активная пауза перед атакой гласного или произнесением согласного в начале фразы, исполняемой на одном выдохе и после снятия гласного или произнесения согласного, замыкающих фразу.

А вот, что писал более полувека назад В.И. Мордвинов: «Обычный недостаток начинающих учиться пению - вялость органов артикуляции. Ученик не умеет открывать рта, то есть управлять своей нижней челюстью. А между тем, нижняя челюсть должна обладать большой подвижностью. Всю работу над органами артикуляции удобно контролировать при помощи зеркала. Ученик должен твёрдо уяснить, что, контролируя себя в зеркале, он в течение месяца достигнет таких успехов, каких рискует никогда не достигнуть иным путём» (100, с.26). Он же предлагает формировать гласные не просто за счёт слухового задания или словесного наименования, а при помощи сознательного управления губами и языком. А вот у того же автора совпадение с нашим 7-м принципом временного снятия эстетического контроля: «нужно взять исходной нотой самую низкую, какая имеется в голосе и умышленно грубым (курсив мой. - В.Е.) грудным звуком её спеть» (там же, с. 44). Обоснование фониатра и исследователя А. Митринович-Моджеевской (Польша): «Широкое открывание рта и опускание нижней челюсти рефлекторно помогает смыканию голосовых складок и сжатию замыкающего глоточного кольца» (98, с. 110). Последнее - в традиционной терминологии - переводится как «подъём мягкого нёба». Это пригодится ниже при разборе показателей КПГ, связанных с ротоглоточным рупором.

Использование режимов работы гортани в соответствии с традициями европейского академического пения

Традиционное понятие «регистр» в специальной методике заменяется выражением «режим работы гортани». Наш термин отличается от традиционного отсутствием привязки к высоте тона. Один и тот же тон или некоторый диапазон могут быть реализованы в разных режимах работы гортани и наоборот - разные участки диапазона (низкий, средний, высокий) могут быть реализованы в одном режиме.

В литературе и практике бытуют наименования регистров: низкий, средний, высокий, грудной, головной, смешанный, микст, медиум, фальцет, фистула. В точном смысле слова «средний, низкий и высокий» обозначают участки звуковысотного диапазона и ничего больше. Грудной, головной, смешанный - это термины, определяющие расположение вибрационных ощущений во время пения: в груди, в голове, или и там, и там сразу (смешанный). «Микст» в точном значении - «смесь» равнозначен «смешанному». Но есть еще определенные традиции употребления терминов. В этих традициях «микст» обозначает верхний участок диапазона мужского (!) голоса, пропетый мягко, негромко. «Медиум» в точном значении «посредник», «средний» обозначает средний участок диапазона. В традиции - этим термином называют участок диапазона женского голоса, приблизительно от ми - фа первой октавы до ре - ми второй. Слово «фальцет» наиболее многозначно. Точное значение - фальшивый, ненастоящий, ложный. В некоторых трактовках фальцет отождествляется с головным регистром, в некоторых - с микстом, добавляя, что микст - это «опертый» фальцет с «грудным» резонированием. Иногда считают, что фальцет - это регистр, который есть только у мужчин и детей, а у женщин встречается редко - в третьей октаве. Очень часто приходится встречаться с негативной трактовкой фальцета, как слабым, сиплым, безтембровым высоким звуком, непригодным для пения. Принято противопоставление: есть певческий тон («опёртый», с грудным и головным резонированием, качественный) и есть фальцет, «не опёртый», не резонирующий, некачественный. Тем не менее, когда речь идет о миксте или смешанном регистре, обычно говорят, что происходит смешивание грудного и фальцетного регистров: в грудной регистр, как бы «привносятся» элементы фальцета (головное резонирование, «проточность» дыхания, прозрачность звучания) [38]. Наоборот - в фальцет «привносятся» «опёртость» и грудное резонирование, сила и звучность грудного регистра. Слово «фистула» сейчас употребляется редко и обозначает либо тот же фальцет или же некий регистр, располагающийся еще выше фальцета и имеющий свистящий тембр. Иногда его еще называют «флейтовый» регистр, относя к детям и высоким женским голосам.

В традиции предполагается, что у хорошо обученного певца или певицы переходов из регистра в регистр не ощущается ни объективно, ни субъективно. Они весь диапазон поют как бы одним, искусственно выработанным «смешанным» регистром.

Для формирования у студентов МПФ в процессе прохождения КТЭ навыка использования режимов работы гортани в соответствии с традицией академического пения необходимо выработать непротиворечивую и применимую в практике КТЭ теоретическую модель регистровой механики. В литературе вопрос о количестве регистров решается также многозначно и неопределённо, как и об их наименованиях. Как пишет Г.П. Стулова: «Первый, кто внёс путаницу в этот вопрос был Агрикола, немецкий переводчик Този. У Този сказано: «головной или фальцетный», а Агрикола перевёл: «головной и фальцетный». Таким образом, Агрикола приписал Този признание трёх регистров: грудного, фальцетного и головного» (141, с.23). И далее: «…ещё старые итальянские мастера не знавшие ни ларингоскопа, ни стробоскопа, ни других физических инструментов для исследования гортани, различали два регистра человеческого голоса - низкий, грудной (voce di petto) и высокий, для которого употреблялось выражение «фальцет» или головной регистр (voce di testa). Они различали эти два регистра по слуху, нисколько не думая о происхождении того или другого из них … Но со времени изобретения ларингоскопа, количество регистров возросло. Дело началось с прибавления нового регистра - микста … С этого момента, то есть со времени признания переходного регистра, началась необыкновенная и безнадёжная путаница в терминологии, в определении количества регистров, в границах каждого из них» (там же, с.141-142).

Обратимся к классикам, высказывания которых приведены в хрестоматии И.К. Назаренко. Дж. Манчини: «Голос обыкновенно подразделяется на два регистра, а именно - регистр груди и регистр головы, или фальцет» (107, с. 49). Ж. Дюпре: «Переход должен совершаться с величайшими предосторожностями: от этого зависит ровность голоса. Сопрано, например, достигает грудным голосом ля1, си1, до2 медиума; затем си1, до2 и ре2 имеют обыкновенно тембр гораздо более слабый» (там же, с.62) Прекрасное подтверждение термина «медиум» как обозначение участка диапазона, а не режима работы гортани. Дюпре говорит здесь об исходном состоянии необученного детского и женского голоса. Дюпре писал о женщинах, но можно увидеть, что такая ситуация воспроизводится и в наши дни - человек, как биологический вид, не мог измениться за 150 лет. Один из методических принципов Гарсиа: - 4-й принцип: «скрещивание» регистров. Не смешивание, а скрещивание в пространственном (если иметь ввиду нотный стан или клавиатуру) смысле, то есть наложение диапазонов: верхний участок диапазона грудного режима и нижний - фальцетного «обслуживают» один и тот же участок звуковысотного диапазона. В 7-м принципе Гарсиа говорится о большей затрате дыхания при «фальцете» (медиуме). Поскольку у И.К. Назаренко это не цитата и фальцет взят в кавычки, очевидно, им, он сам отождествляет фальцет и медиум, так же как в предыдущей цитате Дюпре медиумом называет грудной регистр. Вот замечание И.К. Назаренко: «Гарсиа включает в грудной регистр и средний регистр мужских и женских голосов - медиум, который он называет фальцетом» (там же, с. 72). Идеальный пример терминологической путаницы. Далее Гарсиа всё ставит на место. Не заметить это можно, только при нежелании принимать эту точку зрения: «Звуки, находящиеся между ми1 и си1, когда их дают грудью с полной силой и тёмным тембром, приобретают у мужчин и у женщин (достаточно послушать М. Каллас и Е. Образцову. - В.Е.) драматический характер, который повёл к ошибке даже в определении их природы: вместо того чтобы видеть в них влияние тёмного тембра, соединённого с интенсивностью (что обычно называют механизмом «прикрытия» - высокая энергетика, глубокая опора, сильный импеданс, сужение входа в гортань. - В.Е.) … в этих звуках увидели исключительный случай и назвали их sons mixtes (смешанные звуки) или voix mixte sombree (смешанный прикрытый голос) … В фальцетном регистре тембровые эффекты хотя также, безусловно, существуют, всё же менее чувствительны для слуха, чем в предыдущем регистре» (там же, с.73). С 1847 года специалисты это читают, но путаница продолжается. Вот у Гарсиа и описание свисткового режима: «Когда певицы, обладающие сопрано, хотят взять ноты си2 и до3, случается, что голос сам перескакивает на ре3 и ми3 и эти более высокие ноты - свободные и чистые - им стоят меньших усилий, чем ноты более низкие, которые они хотели взять» (там же, с.75). Всё внимание перехода из регистра в регистр Гарсиа направляет на переход из грудного в фальцетный в первой октаве. Для него головной, хотя он его и включает в номенклатуру, не представляет проблемы (кроме перехода в свистковый, о чём - выше) и, вероятно, связан с яркими вибрационными ощущениями, которых от природы на фальцете (по Гарсиа) нет. А вот у Гарсиа то, что мы называем первым ограничением методики: «Идёт или не идёт голос вверх в грудном регистре - опыт научил меня не заставлять переходить фа1 - фа-диез1 во время курса учения. Затем, переходя к упражнению в фальцете … характер звука в фальцетном регистре, бывает, довольно часто детский … фальцетный регистр быстро истощает дыхание. Только время и упражнения могут исправить этот недостаток. Очень часто крайние ноты до-диез2 - ре2 фальцетного регистра бывают жидкими и незвучными, тогда как ноты ми-бемоль2 - фа2 первые в головном регистре, получаются чистыми и округлыми … Ни в коем случае не следует переходить выше соль2» (там же, с. 87). Если учесть происшедшее за полтора столетия повышение камертона - то это фа - фа-диез второй, то есть, можно сказать, что Гарсиа описывает участок диапазона, о котором говорится во втором ограничении методики. Далее есть указание на попеременное пение «грудь-фальцет» на тонах перехода в терции ре - фа первой октавы. Есть и о применении порога без осознания его как явления, как механизма: «…упражнения … часто представляют переход от грудного регистра к фальцету и обратно. Мы далеки от того, чтобы избегать (!) этого перехода; нужно заставить ученика смело почувствовать его (!) каждый раз, как он появляется в упражнении» (там же, с.97).

Г. Ниссен-Саломан: «Женский голос обладает тремя (вернее же только двумя) регистрами (очень показательно: на самом деле - два, но соблюдём традицию. - В.Е.), которые, будучи хорошо образованными всё же существенно отличаются по тембру. Грудными звуками (звуками грудного регистра) называются звуки нижнего регистра, доходящие до фа1, иногда - по обстоятельствам - и выше: до соль1 и ля-бемоль1. Тоны, лежащие выше, принадлежат к фальцетным; тоны, идущие выше фальцетных, называются головными. Последние, однако, слабо отличаются от фальцетных, почему, в сущности, и следует выделять только два главных регистра (отличающихся друг от друга характерным для каждого тембром): грудной и фальцетный (состоящий из медиума и головного регистра. - И. Н.)» (там же, с.254). Поправку, взятую в цитате в скобки, внёс И.К. Назаренко, вписывая «медиум» и «головной». Но в данном случае, внося путаницу, не заметил, что в данном случае сам же подтвердил, что и медиум и головной - всё есть фальцет. Ниссен-Саломан подтверждает правомерность первого ограничения методики: «…нельзя касаться грудных нот выше ми-бемоль1 или ми1, так как может пострадать тембр» (там же, с. 255). Она же о звуках фальцетного регистра «В начале занятий они нередко имеют в себе что-то жидкое, бесцветное, почти детское» (там же, с. 257). О пороге: «Разница в тембре обоих регистров … вначале столь заметна для слуха, что чувствуется перерыв между ними (то, что у нас называется порог. - В.Е.) … нечто вроде известного «йодельн» (jodeln) у швейцарцев, тирольцев и других горцев, только мягче и без гортанных звуков» (там же, с. 258). Далее - упражнения на чередование грудных и фальцетных тонов на сексте, октаве, квинте и кварте с указанием: нижний тон - грудь, верхний - фальцет. Чередование регистров на одном тоне переходной терции ре-фа первой октавы. У Ниссен-Саломан приводится столько упражнений, что Назаренко перестал подписывать везде «медиум». Так что в нотах упражнений везде: грудь - фальцет. В сборнике упражнений П. Виардо написано на французском и русском языках, что певице рекомендуется петь до фа первой октавы грудью, а выше - фальцетом, причём, фа следует петь в обоих регистрах.

В наше время В.Л. Чаплин также отмечает запутанность вопроса о регистрах и приводит данные своих исследований о том, что «Характер колебательной деятельности и регистровая перестройка у всех типов голосов имеет единую природу … голосовые складки мужчин, женщин и детей способны колебаться во всех регистровых режимах без исключения» (155, с.5), считает, что «…классическое определение наличия двух регистров у мужчин и трёх у женщин, основанное на слуховом восприятии резких переломов в диапазоне голоса физиологически не обосновано» (там же, с.23). У В.Л. Чаплина певческий тон женского голоса называется «опёртым фальцетом»: «…на гласных «У» или «И» формирование так называемого «опёртого» фальцета происходит легче, чем на гласную «А»» (там же, с.23). Им же предлагается, как целесообразная твёрдая атака для уплотнения смыкания слабых непрофессиональных голосов дирижёрско-хорового факультета, а, значит и студентов МПФ. У О. Павлищевой есть попытка разграничения грудного регистра, как физиологического механизма и грудного резонирования, как ощущения [113]. Н.П. Шильникова, описывая метод работы итальянского преподавателя И. Маньони, сообщает её точку зрения: ровность женского голоса - это не результат работы единого физиологического механизма, а чисто акустический эффект. Перелом с груди на голову (наш порог) в классе Маньони не скрывают и не пытаются смягчить - он ни кого не смущает [163].

Д.Л. Аспелунд, проводя аналогию с народным пением, замечает, что русские народные певцы и певицы поют в изолированных «толстом» и «тонком» регистрах. Он предлагает использовать регистры гибко в зависимости от художественных задач, ставит задачу научиться сознательно изменять соотношение регистров, а не смешивать, не зная, что с чем. Прежде чем смешивать, уточняет Д.Л. Аспелунд, надо дифференцировать регистры, разобраться в их механике и педагогу и ученику. Нужная координация в работе голосового аппарата учащегося лишь тогда частично им осознаётся, когда она уже получена практически [8]. Это точное замечание классика подтверждает идеологию КТЭ и наш подход к работе с режимами работы гортани. Уже упоминавшийся П.В. Голубев пишет, что природа женского голоса не даёт резкой разницы в переходе от медиума к верхним головным тонам [31]. А К.В. Злобин напоминает, что ещё в принципах ГИМНа (Государственный Институт Музыкальной Науки) устанавливается двухрегистровое построение голоса [70]. И.И. Левидов указывает, что исследование силы звука при пении восходящей гаммы обнаружило у неопытных, плохо обученных певиц резкое падение силы звука при переходе с грудного регистра на медиум, что показывает наиболее значительную разницу между механизмами этих двух регистров [86]. Нет расхождений в определении грудного режима - его все так и называют. Медиум - дань традиции - во всех случаях обозначает участок диапазона фальцетного режима женского голоса. А.С. Яковлева, описывая опыт работы педагогов МГК с меццо-сопрано, пишет, что в необработанном женском голосе обычно различают три регистра - грудной, средний - так называемый центр и головной. И, следовательно, два перехода - из грудного регистра в центр и из центра в головной. Для дальнейшего анализа очень важным является, что из двух переходов, имеющихся у меццо-сопрано (от центра вниз - «на грудь» и от центра вверх - «в голову») А.С. Яковлева считает наиболее трудным и ответственным переход к нотам грудного регистра, который вызывает в затруднения в связи с тем, что ломка голоса порой бывает резко ощутима и требует упорной и длительной работы для его выравнивания. А вот переход «в голову» обычно не представляет больших трудностей [170]. Е.В. Образцова: «Я считаю, что не беда, если вначале переходный участок будет звучать несколько слабее, но он должен быть организован правильно технически. В дальнейшем при соответствующей данному голосу работе резонаторов, их озвучивании, тембр обрастёт и увеличится в силе. Нельзя стараться преодолеть переход силой. Это обязательно может повлечь за собой срыв и ломку голоса. Правильное тембральное формирование переходных звуков является основой успешного развития голоса вниз и вверх по диапазону» (там же, с. 73).

Получается, что реально есть только один переход, который мы и называем термином «порог». Это же подтверждает И.П. Прянишников, говоря о трёх женских регистрах, но о перелом только внизу - ми-фа первой октавы - и напоминая, что выше этого предела грудной регистр очень вреден для голоса [118]. В. Чихалёв сравнивает переход из грудного в головной регистр с тирольским «йодельном» и предлагает переходный участок диапазона ре-фа первой октавы поочерёдно петь в грудном и фальцетном режимах. То же самое он рекомендует тенорам, что совпадает со многими авторами, рассматривающими формирование мужского голоса [158]. С. Гилев, ещё в начале прошлого века развивавший идею заочного обучения пению, пишет, что трудно определить с какой ноты начинается головной регистр, так как между средним и головным такой резкой разницы и перелома, какой имеется между грудным и средним - нет, что значительно облегчает соединение этих двух регистров. Зато применяет слово «перелом», который наблюдается при ходе из грудного в фальцетный режим (синоним «порога») и указывает, что певицам его не следует бояться [30]. Аналогичную позицию занимает В. Мухин: «…Следует заметить, что смена механизмов звукообразования (перелом голоса) у женских голосов, как и у мужских происходит только один раз, и именно на верхней границе грудного регистра, т. е. в пределах 1-й октавы диапазона; во 2-й октаве у женских голосов такого перелома нет, а есть только усиление головного резонанса и некоторое затемнение тембра» (106, с.169-170). С.П. Юдин: «…при переходе меццо-сопрано (или сопрано) из нижнего грудного регистра в средний нередко наблюдается так называемый провал звучания, т.е. звук на некоторых нотах оказывается слабым, тусклым и неустойчивым» (164, с.89). «…В женском голосе два верхних регистра … являются более родственными друг другу, чем грудной регистр. Это подобно тому, как в мужском голосе фальцетное звучание отличается от звучания грудного голоса» (там же, с.114). «Кажется сомнительным, что средний регистр женских голосов … есть результат смешения грудного звучания с головным, - слишком различен характер работы звукообразующего механизма и тембра при грудном и головном звучании, чтобы можно было допустить возможность такого смешения» (там же, с.104), а «…соединение медиума и головного … за редкими исключениями не вызывает особых затруднений … лучше всего предоставить заботу об этом самой природе» (там же, с.105). Кроме того, «…нижние ноты диапазона сопрано не могут звучать полноценно, если их поют не грудным звуком, а медиумом (то есть, в фальцетном режиме. - В.Е.) … (грудное звучание. - В.Е.) …не только необходимо для пения, но и чрезвычайно полезно для голоса … несколько полутонов при соединении одного регистра с другим могут и должны звучать как в одном, так и в другом регистре» (там же, с.106). В.И. Юшманов [166], вслед за В.Л. Чаплиным [155] предложил заменить путающую всех терминологию антиномией «фальцет - нефальцет».

В завершение изложения «истории о путанице» приведём пример, когда физиолого-анатомическое невежество доходит до абсурда. Автору неоднократно приходилось встречаться с убеждением преподавателей, что фальцет - это звук, производимый так называемыми «ложными голосовыми связками». В современной фониатрической номенклатуре это образование гортани, находящееся над голосовыми складками называется «вестибулярные складки», то есть складчатое образование входа в гортань (вестибюль - вход). В норме вестибулярные складки не принимают участие в фонации, но при отказе голосовых складок при функциональной афонии могут брать на себя звукообразующую функцию («ложносвязочный голос»), как филоонтогенетически более древнее образование. У некоторых тюркских народов есть специфическая двухголосная манера пения (тувинский «хоомей»), при которой вестибулярные складки, сближаясь, образуют свистковое отверстие, через которое проходит выдыхаемый одновременно с фонацией голосовыми складками воздух, давая модулируемый свистящий тон. Это явление было открыто и объяснено новосибирским фониатром и певцом В.Т. Масловым в соавторстве с Л.Б. Дмитриевым и Б.П. Черновым. Преподаватели, не зная строения и функции «ложных связок», увидели сходство их названия с одним из вариантов перевода слова «фальцет» как «ложный» и сделали неверный вывод.

Дальнейшее изложение применения регистровой механики в методике КТЭ основано на номенклатуре режимов работы гортани, утверждённой COMET (Международной ассоциацией фониатров и вокальных педагогов), на которую ссылается Л.Б. Дмитриев [41]. Приводим эту номенклатуру с нашими комментариями:

. Шумовой режим - вибрант голосовых складок: не интонируемый звук, издаваемый хаотическими шумовыми колебаниями расслабленных голосовых складок в потоке воздуха. STROH-BASS-REGISTER - в немецкой фониатрической номенклатуре. Точный перевод «соломенный» шуршащий бас. («Штро-бас-регистр»: урчание, рокот. Далее - штро-бас).

. Грудной режим - «тяжёлый», «модальный», речевой, «толстый» голос (в народном пении), интонируемый звук, возникающий при плотном смыкании голосовых складок.

. Фальцетный режим - «светлый», «головной», интонируемый звук, издаваемый при натяжении краёв голосовых складок, («тонкий» голос» в народном пении). В вокально-педагогической традиции принято термин «фальцет» употреблять применительно к соответствующему регистру мужского и детского голоса. Этот же режим у женщин называется головным с выделением «медиума» как участка диапазона в первой октаве, на котором певицы имеют и грудные и головные вибрационные ощущения. В некоторых школах «медиум» именуется «микстом», что также подчёркивает присутствие обоих типов вибрационных ощущений. В вокально-педагогической традиции «микстом» называют неплотное краевое смыкание голосовых складок в грудном режиме с преобладанием головных вибрационных ощущений или плотное смыкание в головном (фальцетном) режиме с преобладанием грудных вибрационных ощущений. В профессиональном пении «микстом» называют верхний участок диапазона грудного режима мужского голоса в нюансе «пиано». В официальной номенклатуре COMET все эти варианты приведены к термину «фальцет».

. Свистковый режим - (флейтовый, фистула) - интонируемый звук, издаваемый свистковым отверстием, образующимся между плотно сомкнутыми, но не колеблющимися голосовыми складками. Непроизвольно используется детьми в стрессовых или игровых ситуациях. В женском академическом пении используется в третьей октаве.

В изложении использования режимов работы гортани в специальной методике мы будем проводить сопоставление режимов с ГСДК, согласно 1-му принципу прохождения КТЭ, опираясь на теорию невербальной коммуникации В.П. Морозова [102] и предложенную нами выше на основе этой теории структуру голосовой активности человека [51].

Разберём предлагаемую номенклатуру режимов работы гортани более подробно, в аспекте КТЭ и методики его прохождения.

. Штро-бас - шумовой режим работы гортани, то есть нефиксированный по высоте тона звук низкого тембра. Определить словами как ГСДК его легче всего как урчание, рокот, шуршание, шорох, скрип. Этот звук производится краями голосовых складок при полном их расслаблении (что уже важно!). Этот звук аналогичен звуку, который издают вибрирующие губы при пропускании через них сильной струи воздуха (без голоса) или звуку «Р», произносимому шепотом, то есть тоже без голоса. Штро-бас - это своего рода вибрант голосовых складок (по аналогии с фонетическим вибрантом языка или мягкого нёба, обозначаемого в разных языках «Р» или «R» или по аналогии с вибрантом губ).

Штро-бас характерен еще и тем, что по его тембру довольно сложно определить пол и возраст человека, издающего этот звук. Изменить его можно, меняя форму ротоглоточной полости, поднимая и опуская гортань: он может стать громче и тише, темнее и светлее, глубже и мельче. На нем можно артикулировать гласные и произносить согласные. Штро-бас очень часто возникает в обыденной речи, особенно при усталости (не столько голосовой, сколько общей), но, как правило, не осознается.

При некотором тренаже и тщательном слуховом контроле можно научиться фиксировать штро-бас по высоте и тогда становятся достижимыми необыкновенно низкие звуки, вплоть до контроктавы у детей и у женщин. Фиксированный штро-бас похож на звук басов-октавистов. В хоровой практике при дефиците настоящих октавистов многие певцы-басы (а иногда и баритоны) овладевают так называемой «фальшивой октавой», то есть фиксированным, интонированным штро-басом.

В приёмах методики КТЭ штро-бас широко используется в качестве дополнительного режима работы гортани по отношению к следующему по высоте - грудному, а также в качестве средства релаксации голосовых складок и запуска фонационной функции трахеи (или в традиционной терминологии - для выработки грудного резонирования). О роли трахеи в голосообразовании вообще, и в пении в частности прямо пишут А.Н. Киселёв [72], болгарский фониатр М. Максимов [89] и В.И. Юшманов [167].

2. Грудной режим работы гортани - режим, в котором обычно происходит речь, которым легко издавать громкие звуки, который на слух воспринимается как насыщенный низкими обертонами. Он называется грудным, нефальцетным, «однофазным» или первым у Юссона, «натуральным» в итальянской традиции. В ГСДК этот режим будет соответствовать крику, стону, кряхтению, натуживанию, рычанию.

Именно он наиболее соответствует своему названию. Любому человеку достаточно более-менее громко что-либо сказать или крикнуть, приложив руку к груди в области трахеи, и он ощутит вибрацию. В грудном режиме голосовые складки работают наиболее интенсивно, наиболее плотно смыкаются. На голосовые мышцы дается наибольшая нагрузка, соответственно, на нервную систему тоже. Именно грудной режим наиболее индивидуален, в нем наиболее выражаются половые и возрастные различия. И именно грудной режим требует осторожности в обращении, особенно при работе с женщинами и детьми.

Все проблемы, связанные с изменениями голоса в пубертатный период у юношей, порождаются быстрым ростом хрящей гортани и отставанием от хрящей голосовых мышц или наоборот, опережающим развитием голосовых мышц при не сформировавшемся хрящевом остове. Из этого уже ясно, что именно в грудном режиме наиболее ярко проявляются все процессы, происходящие в эндокринологической сфере. Грудной режим, прежде всего, реагирует на недостаток или избыток каких-либо гормонов. При кастрации именно грудной режим сохранял мальчишеский тембр, потому что голосовые мышцы, не получая мужских гормонов, не развивались по мужскому типу.

Поскольку грудной режим в большинстве случаев является носителем речи, то и народные манеры пения реализуются, как правило, тоже в грудном режиме. Стремясь сохранить максимум речевой выразительности, в грудном режиме поют в большинстве исполнители эстрадной, поп и рок музыки, обоих полов.

В академическом пении грудной режим используется как основной басами, баритонами и тенорами (в современной модели, которая начала формироваться с тридцатых годов XIX века). Женские голоса, независимо от типа, используют грудной режим в малой октаве и в нижнем тетрахорде первой октавы. Меццо-сопрано и некоторые драматические сопрано в особо эмоциональных фрагментах экспрессионистской музыки поднимаются в грудном режиме до соль-ля первой октавы, но это редко кому удается делать красиво.

Детские голоса могут использовать грудной режим до его верхнего предела: ре-ми второй октавы (Робертино Лоретти). В хоровой практике мальчики и девочки, поющие от природы в грудном режиме, автоматически зачисляются в партию альтов и голоса их так и называются - альты. Но это совсем не значит, что так и надо, что так и должно быть. Детям, так же как и женщинам, опасно использовать грудной режим выше пределов, установленных природой: ми - фа первой октавы.

3. Фальцетный режим работы гортани наиболее сложен терминологически, ибо в профессиональном академическом пении в него входит и мужской фальцет и женский «медиум», и женский «головной», и детский фальцет, и все варианты так называемого «микста на основе фальцета» (по терминологии Г.П.Стуловой), и то, что называют «плотный фальцет» или «опертый фальцет». Этой же механикой поют мужчины, умеющие имитировать женский голос или взявшие женскую манеру пения как основную, так называемые «мужские сопрано» и «мужские меццо-сопрано», которых еще называют «контратенорами». В терминологии ГСДК эта механика будет соответствовать словам «вой», «визг», «писк».

На КТЭ применяется условный термин «фальцетный», безотносительно к разным переводам («ложный», «фальшивый») и значению этого словесного обозначения режима работы гортани в разных школах и традициях. Важно, какое реальное слуховое представление за этим словом будет иметься. Фальцетный режим, независимо от типа голоса и пола, имеет примерно одинаковый диапазон: от нижнего тетрахорда малой октавы до первых тонов (до-ре) третьей октавы (это в среднем). Наиболее удобное звучание фальцетный режим имеет примерно от соль первой до соль второй октавы: все, что ниже и выше, требует, как правило, специальной подготовки. Но вот, что главное: мужчины имитируют женские голоса, мальчики и девочки способны петь в академической манере, те и другие достигают большого сходства, как тембрового, так и динамического с женским голосом, исполняют женский репертуар высшей сложности. На наш взгляд это явление наиболее убедительно доказывает единство механики и физиологии голосообразования фальцетного режима у детей обоих полов, мужчин и женщин.

Бытующее мнение, что фальцетный режим беден в тембровом отношении и невыразителен эмоционально, ни на чем не основано. У необученного человека тембр грудного режима может быть так же беден и невыразителен, как и фальцет. Достаточно сравнить голос профессиональной певицы (фальцетный режим) с речевым голосом не поющего, необученного мужчины (грудной режим). Наблюдения за мужчинами, поющими сопрановыми и меццо-сопрановыми голосами, показывают, что при наличии большой звучности и красивого тембра их фальцетного режима, идентичного женской технологии, их же грудные голоса, звучащие по мужской модели, могут быть значительно менее интересны и выразительны.

Дети, поющие от природы в фальцетном режиме, в хорах зачисляются в партии первых и вторых сопрано или дискантов и их голоса получают наименование «сопрано» или «дискант». Главное, что надо иметь ввиду учителю музыки, исходя из того, что сказано про грудной и про фальцетный режимы, это отсутствие в природе реальной дифференциации детских голосов на альты и дисканты. Это не более чем хоровые партии, хоровая номенклатура. В возможностях каждого ребенка, развивать равноценно и грудной и фальцетный режимы и свободно справляться как с сопрановой, так и с альтовой тесситурой и диапазонами. Другой вопрос, что у детей также могут быть разные объёмы ротоглоточной полости, разный уровень энергетических возможностей и, - в результате, - более или менее плотное смыкание голосовых складок, как в грудном, так и в фальцетном режиме, более или менее насыщенный тембр, напоминающий сопрановое или меццо-сопрановое звучание взрослых певиц. Именно так мы интерпретируем результаты исследований Г.П. Стуловой перспектив звуковысотного развития детских голосов по спонтанным вокализациям в период гуления [141].

. Свистковый или флейтовый режим работы гортани. Если перечисленные три режима более или менее очевидны и легко могут быть признаны общеупотребительными, то с четвертым дело сложнее. Свистковый или флейтовый режим в природе включается обычно у детей первых лет жизни в жизненных экстремальных или игровых ситуациях. В ГСДК он будет соответствовать звукам «свист» (голосовой), «визг» (очень высокий). Он служит для выражения крайнего эмоционального возбуждения, обладает очень высокой интенсивностью и располагает очень большими звуковысотными возможностями, достигая четвертой октавы. В старшем возрасте у детей произвольный выход на свистковый режим бывает затруднен стеснением и отсутствием мотива. Отсюда необходимость изобретения голосовых игр и специальных упражнений, провоцирующих свистковый режим для его полноценного развития. У мужчин свистковый режим иногда называется «фистулой» и дает вместе с фальцетом полноценный женский диапазон. Этот режим называется свистковым по причине полной аналогии механизма его возникновения с губным свистом и тембрового сходства с любым свистящим тоном, в том числе с тембром флейты. Как указывает А. Митринович-Моджеевска: «Выше головного регистра имеется ещё свистковый регистр … Границы этого регистра начинаются от d3, e 3, f3 и доходят до c4, e4, g4, c5, а иногда и выше. Свистковый регистр обычно можно услышать в детских голосах … Свистковым регистром пользуются некоторые эстрадные певцы» (98, с.25). В российской эстраде последних лет свистковым режимом пользуется певец Витас.

Профессиональные певицы не все владеют этим режимом и не у всех он равноценен по тембру фальцетному. Как правило, красивый свистковый режим дает певице дополнительные возможности для исполнения виртуозной музыки, в том числе стиля "бельканто". В отечественной традиции этим режимом владели обычно легкие сопрано. В западноевропейской традиции этим механизмом пользовались все женские голоса, в том числе колоратурные меццо-сопрано, для которых писал партии Д. Россини.

Информация о регистровой механике голоса будет неполной, если не сказать о важнейшем факторе, который пока не исследуется и не интересует певцов и певиц, хотя он очень ярко проявляется в регистровой механике, особенно на начальном этапе обучения. Существует механизм автоматического перевода гортани из одного режима работы в другой. Механизм этот работает скачкообразно по пороговому принципу. В нашей терминологии это - межрежимный (межрегистровый) пороговый эффект или «порог». Если увеличивать интенсивность штро-баса (то есть повышать давление воздуха на голосовые складки), то гортань может отреагировать только двумя способами: либо голосовые складки разомкнутся и звук прекратится, либо голосовые складки сомкнутся плотнее и возникнет фиксированный тон в грудном режиме. Если повышать интенсивность грудного звука и петь все выше, то раньше или позже произойдет то, чего так боятся певцы: "срыв" голоса, "петух". На самом деле это срабатывает в качестве защитного механизма порог, и гортань, меняя режим работы на более легкий и экономичный - фальцетный, - защищается от перегрузки. Некоторые авторы (R. Appelman G.J. Troup и др.) выдвигают гипотезу, по которой переключение с грудного в фальцетный режим зависит от участия (грудной) и неучастия (фальцетный) в вибрационном процессе голосовых отростков черпаловидных хрящей. На наш взгляд, это наиболее убедительное и непротиворечивое объяснение. Но, насколько известно, доказательство этой гипотезы связано с невозможностью в настоящее время наблюдения этого процесса на живом голосовом аппарате.

То же самое происходит с фальцетом у необученных певиц, когда в районе фа-соль второй октавы голос "киксует", пропадает звучность, "опертость". Голос может подниматься выше, но уже в каком-то другом качестве - в свистковом режиме. Мы уже приводили описание этого явления у Гарсиа. Причем, чем выше, тем лучше звучит этот режим, появляется ощущение «опоры», головное резонирование, но уже на звуках третьей октавы, которые берутся легко и совсем не ощущаются как предельные. Так же, как до второй октавы - является предельно высоким тоном для грудного режима, но средним для фальцетного, так же и до третьей октавы - предельно высокий тон для фальцетного режима, но средний для свисткового. Это обстоятельство является ещё одним подтверждением правомерности использования выражения «режим работы гортани», как не имеющего привязки к высоте тона вместо традиционного «регистр», автоматически вызывающего ассоциацию со звуковысотностью.

Необходимо отметить, что между фальцетным режимом и свистковым у девочек и женщин часто обнаруживается некая разновидность фальцетного режима, имеющая похожий пороговый переход к более низкому фальцетному и более высокому свистковому. Такое явление - результат неравномерности развития голосового аппарата и голосовой функции. Хормейстерами и вокальными педагогами это часто воспринимается, как неполноценность или даже заболевание. На самом же деле в перспективе - это признак очень больших возможностей голосового аппарата - и звуковысотных, и динамических.

Возможности приспособления голосовой щели к разным, постоянно меняющимся условиям подскладочного давления и акустического сопротивления безграничны. В рамках одного и того же физиологического механизма - режима работы гортани голосовые складки могут дать очень большое количество вариантов глубины и плотности смыкания, соотношений фаз смыкания и размыкания. На этом основано тембровое богатство певческого голоса и бесконечное разнообразие его красочной палитры.

Именно эта особенность функции гортани породила представление о возможности существования некоторых промежуточных режимов работы гортани - «смешанного регистра». В природе действует двоичный принцип - закон «все или ничего». Сколько бы ни напоминала работа гортани в грудном режиме фальцетный (мягкий, светлый, проточный тон), всё же это будет грудной механизм до тех пор, пока не сработает пороговый эффект и гортань не перейдет в фальцетный режим, который, в свою очередь, может плотностью и глубиной смыкания напоминать грудной (плотный, яркий, «опертый» тон). Пороговый эффект может быть незаметен для слушателя, но он неустраним принципиально. Искусство управления режимами состоит в том, чтобы максимально приблизить характер смыкания, например, грудного режима к характеру смыкания фальцетного. Естественно, при этом они сблизятся по тембру, и будет возможно преодоление порога незаметно для слушателя. На этом основана техника диминуэндо и крещендо на одном тоне (как правило, высоком), называемая в традиции филированием звука.

В методике КТЭ межрежимный пороговый эффект является одним из важнейших объектов внимания в процессе самонаблюдения и самоанализа студента. Его можно назвать также триггером [161] - пусковым механизмом саморегуляции голосообразующей системы: порог работает в гортани, но организм един, целостен. На межрежимном пороге основан 2-й прием методики: самонаблюдение и самоанализ студента на тоне, возникающем в искомом режиме после срабатывания дополнительного режима и порогового эффекта, позволяет студенту познать свой голос, очищенный от ошибок слухового представления и неточностей атаки, и затем сымитировать себя. Этот прием особенно важен на начальном этапе работы, когда на первых же упражнениях, содержащих порог, певец или певица ощущает удобство послепорогового голосообразования и слышит себя «по-новому». Это и есть коррекция регулировочного образа. Уже упоминалось, что опытные вокалисты обычно оценивают действие приема примерно так: «не нужно ни куда направлять звук, он сам попадает куда надо».

Упражнения 2-го и 3-го блоков обучения методики имеющие целью формирование показателя КПГ «Использование режимов работы гортани в соответствии с традициями академического пения» основаны на вышеизложенной теории. Упражнения содержат приём «введение дополнительного режима работы гортани», реализуемый в трёх вариантах. Первый вариант - формирование грудного режима работы гортани при помощи штро-баса, используемого в качестве дополнительного режима. Второй вариант - формирование фальцетного режима работы гортани при помощи грудного, используемого в качестве дополнительного. Третий вариант - формирование фальцетного режима при помощи последовательно включаемых штро-баса и грудного, используемых в качестве дополнительных. Четвёртый вариант - для мужского голоса - формирование грудного режима при помощи фальцетного, используемого в качестве дополнительного. Во всех вариантах используются пороги: от штро-баса - к грудному и от грудного - к фальцетному, от фальцетного - к грудному.

Упражнения разработаны в вариантах для женского и мужского голоса [54,59,60,61]. Основным отличием вариантов является направление звуковысотного движения. Для женского голоса, основным режимом которого является фальцетный, предлагается восходящее движение: штро-бас - грудной - фальцетный. Для мужского голоса, основным режимом которого является грудной, предлагается нисходящее движение: фальцетный - грудной и восходящее: штро-бас - грудной.

Осуществление голосообразования с применением активного фонационного выдоха, многократно превышающего жизнеобеспечивающий и речевой по интенсивности и длительности

В традиции вокальной педагогики самое большое внимание уделяется дыханию. Как заклинание повторяется фраза Ламперти «школа пения есть школа дыхания». Обучение начинается с обязательного глубокого вдоха носом, с ощущениями заполнения воздухом как бы всего туловища, в том числе тех его отделов, которые не связаны с органами дыхания: нижняя часть живота, область спины ниже рёбер. Далее рекомендуется производить певческий выдох за счёт мышц брюшного пресса, нижних рёбер вплоть до образной рекомендации «петь как бы на вдохе», то есть, сохраняя вдыхательную установку. Однако в литературе вопроса имеется достаточно мнений здравого смысла, в том числе принадлежащих выдающимся вокалистам, о том, что главным качеством вдоха при пении должна быть его бесшумность и скорость. Еще У. Мазетти утверждал: «Шумное дыхание не только крайне неэстетично, но сверх того и утомительно для голосовых связок» (107, с.298). В реальном певческом процессе нет времени и возможностей выполнять классические рекомендации, считает П.А. Органов и рекомендует: «…В передовой практике применяется совсем иной метод развития фонационного вдоха, метод простой и в то же время предельно действенный: это - бесшумный вдох, при открытом рте, как бы зевок» (112, с.61) и далее: «…это приём незаменимый, главным образом на первом этапе обучения» (там же, с.66). Исследователи XX века доказали, что профессиональное пение осуществляется не на избыточном, а на остаточном воздухе, что тончайшая регуляция певческого выдоха невозможна крупными, сильными и грубыми мышцами брюшного пресса и что вся гамма ощущений, связанных с певческим дыханием и описываемая традиционными рекомендациями является не причиной возникновения певческого тона, а следствием работы глубинных, недоступных осознанию механизмов. Не случайно большинство традиционно мыслящих преподавателей всё же отказывается от изолированного от работы голосового аппарата тренажа дыхания. Так, Н. Гяуров сообщает, что никогда специально над дыханием не работал. Учитель Габриэллы Туччи Л. Филони прямо говорит: «Следует брать дыхание нормально, как при речи, естественно, не перебирая его. О нём не надо специально думать» (43, с.74) R. Appelman рекомендует устанавливать положение грудной клетки при помощи быстрых вдохов до полного насыщения воздухом, после чего запоминать это положение мышечной памятью и удерживать в процессе пения. Само восприятие дыхания должно быть незаметным для певца, но должен быть контроль удержания грудной клетки [173].

Методика прохождения КТЭ в развитии фонационного выдоха опирается на 1-й принцип - апелляцию к эволюционно древним механизмам, в которые входят так называемые «экспульсивные акты», то есть врождённые механизмы, связанные с выведением из организма чего-либо, в данном случае - воздуха. Самое простое наблюдение за процессом выдувания воздуха через сомкнутые, вытянутые трубочкой губы при фиксировании внимания на поведении внешней мускулатуры (тех же мышц низа живота) даёт полную картину классической «опоры дыхания» при пении. Достаточно совместить с выдуванием тон голоса, как автоматически возникает весь традиционный комплекс вокально-телесных ощущений «постановки голоса на дыхание». Аналогичный эффект даёт совмещение губного вибранта с тоном голоса: для возникновения вибрации губ необходим весьма интенсивный поток воздуха. Если силу выдувания можно сознательно регулировать, то вибрация губ автоматически вызывает определённое усилие выдоха, определяемое анатомическими параметрами мышечной массы губ и степень большей или меньшей включённости этой массы в вибрацию. Два этих способа, относящиеся к непривычным, неречевым и непевческим действиям (1-й приём методики) реализованные в грудном, фальцетном режимах и с использованием порога являются достаточными для координирования фонации с активным выдохом, многократно превышающим жизнеобеспечивающий и речевой по интенсивности и длительности и тренинга внутренней (висцеральной) выдыхательной мускулатуры (8-й принцип). Исследования А. Роуза подтверждают эффективность обоих способов: «…Изменения качества звука происходит вследствие изменения скорости воздушной струи … Лучшее качество звука всегда сочетается с самой большой скоростью воздушной струи» (162, с.11-12). Использование выдувания и губного вибранта помогает сформировать оптимальное соотношение фаз контакта и удаления голосовых складок в полном периоде колебательного процесса [78], что особенно важно в аспекте профилактики избыточной нагрузки на голосовые складки и «горлового» звучания для начинающих певцов на КТЭ.

С.П. Юдин предлагает для вызывания ощущения «опоры», то есть координирования работы гортани с активным фонационным выдохом осознанное торможение выдоха голосовыми складками [164]. Это делается при помощи ГСДК «шёпот», точнее, посредством «пения» шёпотом гласного «А». При этом голосовые складки приведены в сомкнутое положение, но не вибрируют в голосообразующем режиме. Воздух проходит наружу тонкой, хорошо ощущаемой струёй сзади голосовых складок через так называемый «шёпотный треугольник» между черпаловидными хрящами гортани. Механика процесса полностью совпадает с механикой сфинктерной (запирающей) функции гортани при поднятии тяжести или при натуживании, но на минимальном уровне энергетических затрат. Далее после короткого бесшумного вдоха производится фонация гласного «А» в грудном режиме работы гортани с заданием сохранения характера движения и усилия по принципу самоимитации. Краткость вдоха ограничивает вдыхаемый объём воздуха, что по С.П. Юдину устраняет возможность избыточного давления воздуха на гортань или в традиционной терминологии «форсировки».

Голосовой аппарат работает целостно и все тканевые образования, как уже упоминалось, многофункциональны. Описываемый способ не только помогает вызвать и осознать «чувство опоры дыхания», но и способствует формированию акустического механизма, именуемого «предрупорной камерой» [35, 36, 164, 167], в которой возникает важнейший компонент тембра певческого тона его высокочастотная составляющая - высокая певческая форманта (ВПФ). Описываемое «пение шёпотом» и последующий гласный «А» должны начинаться с так называемого «соударения черпаловидных хрящей», которое в традиции именуется «твёрдой атакой» (в фонетике - «твёрдый приступ»). Такой способ начала тона не приветствуется в профессиональном пении, где предпочтение отдаётся «мягкой атаке», являющейся более сложной и тонкой координацией работы выдоха и гортани. Однако для работы на КТЭ со слабыми непрофессиональными голосами будущих учителей музыки такой способ целесообразен в аспекте развития мышц гортани и уплотнения смыкания голосовых складок, а иногда просто для «вызова» у студента громкого тона, не возникающего по волевому приказу вследствие неравномерности развития голосового аппарата и голосовой функции. Такой подход рекомендует известный фониатр, педагог и исследователь В.Л. Чаплин [155]. В упоминавшемся выше труде С. Гилева «Опыт заочного преподавания и постановки голоса», изданном в 1909 г. (!) предлагается аналогичный способ - атака без звука - шипение. Вероятно, уже тогда беззвучное приведение голосовых складок в сомкнутое положение и вызываемое этим движением ощущение повышенного давления в трахее - чувство «опоры» - представлялось автору приёмом, дающим минимальную вероятность ошибочного действия, своего рода алгоритмом.

Пение шёпотом можно рассматривать, как активизацию мышц замыкающего глоточного кольца. Эти мышцы и «…дыхательные мышцы (диафрагма) составляют единую двигательную систему, отдельные элементы которой тесно связаны между собой во время фонации как в норме так и при патологических состояниях. Согласованность функции диафрагмы и мышц замыкающего глоточного кольца - необходимое условие взаимосвязи между явлениями грудного и головного резонанса … Согласно данным, полученным Mitrinowicz-Modrzejewska, мышцы замыкающего глоточного кольца находятся в тесной функциональной связи с диафрагмой» (98, с.45).

Одновременно с «пением шёпотом» производится альтернативное выдоху движение грудной клетки: подъём и расширение. Это - 3-й приём методики (отключение какой-либо части управляемой мускулатуры для активизации и тренажа, неуправляемых и неконтролируемых сознательно компонентов голособразующей системы). В освоении этого движения может помочь способ, предлагаемый Л.Д. Работновым: «…поднять обе руки таким образом, чтобы пальцы каждой руки на голове охватывали противоположный локоть: при этом расширяется нижняя часть грудной клетки вследствие отхождения рёберных дуг в стороны, диафрагма напрягается, купол её уплощается, брюшной пресс делается более активным, стенки живота слегка втягиваются» (119, с.43). По Л.Д. Работнову такое положение вызывает подготовительное состояние голосового аппарата, наблюдавшееся им у выдающихся вокалистов. То же самое производится и при последующем пении гласного. Это «…один из общепризнанных … принципов постановки голоса - максимальное использование внутрибронхиального давления путём торможения туловищного» (112, с.58). «Антагонизм гладких мышц бронхов и наружных мышц грудной клетки приводит к практически целесообразному выводу: можно заставить гладкую мускулатуру действовать в желательном для нас направлении … сохраняя вдыхательное положение грудной клетки во время пения, можем вызвать выдыхательную деятельность внутренней лёгочной гладкой мускулатуры бронхов» (там же, с.80). «Тренированные певцы сохраняют стенки грудной клетки во время фонации в состоянии «умеренного вдоха», активно препятствуя их спадению до конца пропевания ноты» (116, с.42).

Далее в тренировочной работе процессы самонаблюдения, самоанализа и самоимитации вовлекают сопутствующие вокально-телесные ощущения в создание принципиально нового представления о голосообразовании - регулировочного образа собственного голоса.

Осуществление голосообразования с певческим вибрато и управление его амплитудой и частотой

Большинство студентов МПФ начинают обучение пению не имея в голосах певческого вибрато, не представляя его механизм и не имея мотива к его приобретению. В то же время студенты отчётливо различают в других голосах наличие и отсутствие вибрато и определяют его как важнейший показатель певческого тона независимо от жанровой принадлежности пения. Вибрато является не только эстетическим компонентом певческого тона, но и важнейшим средством тонкой регуляции работы гортани и дыхания. Так, например, А.С. Яковлева, описывая опыт ведущих профессоров МГК замечает, что «…Интересным моментом в методике Образцовой является фиксация педагогом внимания ученика на качестве вибрато звука» (170, с.75).

Исследователи певческой фонации давно показывают, что «…экспериментально-фонетические работы уже накапливают всё больше и больше материала, говорящего о необходимости различения речевой и певческой фонации … Особенно остро ставится этот вопрос, например, в связи с изучением вибрато, которое является характерным признаком именно певческого звукообразования» (8, с.16). Е.П. Петрова указывает на связь вибрато и восприятия громкости: «Необходимо указать, что восприятие громкости звука зависит также от размаха певческого вибрато. Большой размах даёт ощущение большей мощности звука. Размах вибрато часто уменьшается при ослаблении звука и увеличивается при усилении. Как известно, форсировка звука ведёт к качанию голоса, чрезмерному увеличению размаха вибрато, а певцы, у которых качается голос, теряют управление динамикой звука» (116, с.15).

Исследования (Х.Д. Краулис) дают основание считать вибрато важнейшим регулировочным и защитным механизмом: «…в результате периодического увеличения и уменьшения подсвязочного давления с частотой вибрато, голосовые складки периодически утолщаются и утончаются, смыкаясь, то более, то менее плотно, как бы осуществляя небольшую регистровую перестройку за период вибрато» (80, с.132). «При пении без вибрато в форме глоттографических кривых периодические изменения не наблюдались. Это указывает на то, что при таком голосообразовании режим работы голосовых складок постоянен … Если иметь ввиду, что при переменной нагрузке на любые мышцы тела, в том числе и голосообразующие, они утомляются меньше, чем при их постоянной нагрузке, то, следовательно, с точки зрения утомляемости певца, голосообразование с вибрато является более оптимальным вариантом … С точки зрения восприятия громкости голоса при пении с вибрато периодические изменения силы звука не допускают адаптации слуха и создают эффект большей громкости. Наши наблюдения подтверждаются и высказываниями певцов об их самочувствии в результате использования различных типов голосообразования. При пении форте одинаковым по тембру и громкости голосом с вибрато и без него они отметили, что при последнем типе голосообразования возникают неприятные ощущения в гортани, в отдельных случаях даже ощущения боли … Следовательно продолжительное пение без вибрато при громкой динамике не допустимо» (80, с.136). Т.Н. Овчинникова: «…Вибрато - важное свойство голоса, которое имеет известное значение и для технологии образования самого звука, и, очевидно, для обеспечения выносливости певца» (109, с.102). Е.А. Рудаков: «…Педагоги-вокалисты говорили о вибрато обычно только тогда, когда оно проявлялось как патологическое явление «качания» голоса (медленное вибрато) или «барашка» (быстрое вибрато). Некоторые педагоги и хормейстеры считали даже, что здоровый голос вообще не должен давать вибрато» (122, с.40). И далее: «…форма вибрато может служить важнейшим объективным критерием правильности вокальной техники певца» (там же, с.48).

Певцы разделяют точку зрения исследователей и рассматривают вибрато ещё и как средство самоконтроля и управления голосом. Н. Гяуров считает, что необходимо иметь в верхнем регистре такое же вибрато, как на центре для выравнивания диапазона [40]. И. Маньони, в полном соответствии с теорией режимов работы гортани говорит, что ровность женского голоса зависит не от использования какого-то одного физиологического механизма, а есть чисто акустический эффект. Механизмом выравнивания тембра в её методике является правильное вибрато, вырабатываемое под сознательным контролем (!) ученика. При переходе к верхнему участку диапазона однородность звука осуществляется с помощью увеличения интенсивности вибрато. И. Маньони придаёт такое значение роли вибрато в формировании верхнего регистра, что называет его «волшебное вибрато». Более высокий звук должен не терять, а усиливать своё качество вибрато. Отклонения вибрато допускаются в сторону учащения при крещендировании звука. Характер правильного вибрато не должен претерпевать никаких изменений. Кантилена заключается в том, что при переходе от звука к звуку характер вибрато не меняется. [164]. Последняя фраза показывает роль вибрато в сохранении стационарности процесса и имеет непосредственное отношение к КТП.

Наиболее подробно роль певческого вибрато и его биоакустический генезис описывается в трудах В.П. Морозова. Так, он указывает, что плохая ритмичность вибрато в голосе неопытных певцов является следствием несовершенства вокальной техники и создаёт впечатление неустойчивости. Причиной вибрато певческого голоса представляется деятельность всего комплекса звукообразующего аппарата, периодические, происходящие с частотой вибрато движения гортани, изменения объёма резонансных полостей и содружественные движения дыхательной мускулатуры. Вибрато обеспечивает помехоустойчивость певческого тона, так как исследования показывают, что вибратоподобный, модулированный звук лучше заметен в шуме, в то время как прямой тон теряется для слухового восприятия. Кроме того, периодическое напряжение - расслабление в процессе пульсаций вибрато облегчает работу голосового аппарата, то есть вибрато является защитным механизмом. Вибрато является оптимизирующим фактором, поскольку обеспечивает большую точность работы автоматического регулирования акустических параметров.

Поскольку двигательные программы и упражнения специальной методики, имеющие целью формирование певческого вибрато основаны на слогоделительной теории его происхождения - необходимо привести более подробные выдержки из монографии В.П.Морозова «Биофизические основы вокальной речи» по этому вопросу. Существенным является, что «…Известную роль в происхождении вибрато играют … биофизические характеристики голосообразующего аппарата как колеблющейся механической системы … экспериментально установлено, что частотные характеристики лёгких и грудной клетки человека имеют максимум (т.е. наличие резонанса) на частотах 6-9 Гц, что, по видимому, и облегчает формирование амплитудно-частотной модуляции вибрато именно в этих частотных пределах» (103, с.72). Теория резонансного пения, разработанная В.П. Морозовым в последнее десятилетие доказывает, что «…вибрато возникло, образно говоря, «по заказу слуха» и является отражением повышенной физической и эстетической чувствительности слуховой системы человека к амплитудно-частотной модуляции (периодическим изменениям высоты и силы тона. - В.Е.) с частотой 4-8 Гц, слух же эти свойства приобрёл в свою очередь в результате адаптации к восприятию речевого сигнала. Известно, что длительность гласных в пении, достигающая подчас 3-7 и более секунд значительно превосходит длительность речевых гласных, которая почти в точности укладывается в длительность периода вибрато. Это обстоятельство, по-видимому, и потребовало дробления протяжных певческих и музыкальных звуков на сегменты, равные по длительности оптимальной длительности речевых сегментов (слогов). Иначе говоря, произошло своего рода уподобление АЧМ-характеристик (характеристик амплитудно-частотной модуляции. - В.Е.) пения и музыки АЧМ-характеристикам речи» (там же, с.81). В пользу этой теории говорит также наличие мелких сократительных движений, «трепетаний» диафрагмы на общем фоне певческого выдоха, замеченных Л.К. Ярославцевой у певцов с оптимальным смешанным типом певческого выдоха, обеспечивающим оптимальные условия для проявления регулировочных возможностей висцеральной мускулатуры [172]. R. Appelman замечает, что певцы не выделяют вибрато как самостоятельный компонент тембра и считает это неверным, поскольку, с его точки зрения частота и амплитуда вибрато являются выразителями эмоционального состояния певца. R. Appelman предлагает специальные «пульсирующие упражнения» для коррекции дефектов вибрато, которые также можно считать основанными на слогоделительной теории и считает необходимым контролировать вибрато через мускулатуру низа живота [173].

Слогоделительная теория подводит к нашему способу выработки вибрато - фонетическому - произвольной пульсации тона на гласном «А» с точно устанавливаемой частотой 6 Гц, задаваемой студентам в музыкальном виде, как пульсация восьмыми триолями в темпе 120 четвертями. Это похоже на произнесение некоего псевдослова или псевдофразы, состоящих из множества псевдослогов, включающих в себя придыхательный согласный «Г» в его украинском или южнорусском варианте перед гласным «А». Аналогичная работа проводится с совмещением тона голоса и пульсирующего выдувания воздуха через сомкнутые вытянутые губы - дыхательный способ. Пульсация звука и дыхания контролируется через пульсацию мышц низа живота. При этом перед началом упражнения даётся установка на расслабление этих мышц, чтобы пульсация внутренней дыхательной мускулатуры передавалась через диафрагму и органы брюшной полости на ненапряжённые мышцы низа живота, представленные в сознании и потому хорошо ощущаемые.

Фонетический и дыхательный способы чередуются в методике с механическим способом наведения на ощущения пения с вибрато. Необходимо особо оговорить, что далее описывается и обосновывается не способ выработки вибрато, а только способ наведения на ощущения, способ внесения слуховых представлений о вибрато в регулировочный образ собственного голоса. Этот приём реализуется лёгкими толчками рук нижней части брюшной стенки одновременно с фонацией выдержанного тона. Толчки, превращая стабильную подачу дыхания на гортань в равномерно пульсирующую, дают студенту принципиальную схему звучания голоса с вибрато. Способ вносит в регулировочный образ собственного голоса новый вариант вокально-телесных ощущений. Формируется новое слуховое представление о собственном голосе, уверенность в возможности выработки вибрато и мотивация этой деятельности.

С точки зрения традиции механический способ наведения на ощущения пения с вибрато выглядит особенно необычно. Но в истории, причём, весьма давней имеется такое свидетельство доктора И.И. Левидова: «Полную имитацию естественной вибрации (вибрато. - В.Е.) голоса, вызванной вышеописанным способом (Левидов в данном тексте имеет ввиду периодические нажатия пальцем гортани. - В.Е.), мне приходилось наблюдать у служителей культа (канторов) у евреев: благодаря употреблявшемуся при богослужении покрывалу (талес), облекавшему всё тело, они искусно скрывали дрожательные движения руки, вызывавшие вибрацию (вибрато. - В.Е.) звука. Вибрация представляет собою настолько ценный элемент человеческого голоса, что, надо полагать, именно в подражание ему вибрация стала применяться при игре на разных музыкальных инструментах» (86, с.182). А П.А. Органов, полемизируя с традицией, пишет по этому поводу: «…д-р Левидов свидетельствовал, что некрасивая вибрация (вибрато. - В.Е.) исправляется иногда при помощи периодических дрожательных движений руки или пальца, приложенных к гортани. «Путём таких систематических упражнений некоторым удаётся создать искусственную вибрацию (вибрато. - В.Е.) голоса настолько удовлетворительную, что её трудно отличить от естественной» (Левидов)» (112, с.43) и далее: «Спрашивается, почему указываемый Левидовым и Гарсиа метод выработки оптимальной вибрации (вибрато. - В.Е.) и трели («двигая гортань снаружи пальцами») не может сделаться одним из общедидактических практических приёмов постановки голоса?!» (там же, с. 47). Надо добавить к вышесказанному только повторение вопроса: прошло более полувека, почему нет?

С другой стороны, В.П. Морозов, изучая вибрато у профессиональных вокалистов, заметил, что на пульсации вибрато реагирует всё тело певца и эти движения нередко можно наблюдать у певцов простым глазом, а если во время пения приложить руку к гортани певца, на его грудную клетку или на брюшной пресс, то движения вибрато обнаруживаются совершенно определённо [103]. В книге Г. Фанта «Акустическая теория речеобразования» исследователь показывает, что: «…увеличение подсвязочного давления влияет на основную частоту голоса так же, как влияло бы увеличение упругости связок … Явление это легко продемонстрировать, если нажать на живот человека, поющего какую-нибудь определённую ноту» (151, с.233). Для обоснования меанического способа можно продолжить эту мысль следующим образом. Если нажимать на живот человека поющего какую-нибудь определённую ноту с необходимой частотой, то возникнет периодическое изменение основной частоты голоса, что и является певческим вибрато.

Установление и удерживание увеличенного объёма ротоглоточной полости в соответствии с принятой в академическом пении фонетической формой гласных

Далее - для краткости - разбираемый в этом параграфе показатель КПГ будем называть термином «рупор», так как в акустическом понимании воздушное пространство, ограниченное снизу поверхностью голосовых складок, включающее в себя гортаноглоточную, ротоглоточную и носоглоточную полости и ограниченное спереди губами и зубами является рупором весьма сложной формы. Эта сложность и большие возможности изменения объёма и формы полостей дают то бесконечное количество вариантов эстетики и красочности, которыми располагает человеческий голос.

Важно иметь ввиду, что рупор является единым целым с воздушным пространством, находящимся ниже голосовых складок - трахеобронхиальным древом. Эта целостность не только органическая, но и функциональная. Отдельное рассмотрение в этом параграфе рупора является не более чем условностью, предлагаемой для удобства изложения и восприятия.

В процессе академического пения форма ротоглоточного рупора не совпадает с положением покоя и речи (Л.Б. Дмитриев, В.П. Морозов и др.). Существенно, что начинающие обучаться пению приходят с речевой установкой голосового аппарата и речевым динамическим стереотипом (В. Мухин). Артикуляторные органы являются наиболее доступным объектом наблюдения и управления. Через работу лицевой мускулатуры, произвольную установку положения нижней челюсти, формы губ, формы и положения языка (Л.Б. Дмитриев, В.И. Юшманов), создаются и удерживаются условия для формирования акустических механизмов академического пения, певческой фонетики (З.И. Аникеева, Ф.М. Аникеев, А.А. Датский, С. Гилев, Ф. Ламперти, М.И. Ланской, И.И. Левидов, П.А. Органов, И.П. Прянишников, К. Эверарди, С.П. Юдин). Через сознательную работу над фонетикой и управлением артикуляцией осуществляется вход в «зону допуска» эстетики европейского академического пения (показатели КТП), а при необходимости - переход в другие эстетические традиции и, соответственно, - в другие виды и жанры.

Выше было показано (1.2., 1.3.) какое значение придаётся разными авторами работе над управляемой частью рупора - артикуляционной мускулатурой. Напомним показатели КПГ и КТП, связанные с рупором и добавим к ним ещё ряд обосновывающих их теоретических положений.

Установление и удерживание увеличенного объёма ротоглоточной полости в соответствии с принятой в академическом пении фонетической формой гласных (равнообъёмность гласных). У Л.Б. Дмитриева в работе «М.Л. Львов и его педагогические взгляды» говорится: «В пении они (гласные. - В.Е.) должны звучать нивелировано, смешанно и что не следует гнаться за тем, чтобы каждый гласный звук был чистым. Львов требовал нахождения такого звучания гласных, чтобы переход от одного звука к другому вызывал минимальное изменение артикуляционного уклада языка и губ и позволял всё время сохранять глотку широко открытой» (37, с.16). И далее: «Нивелирование, смешивание гласных имеет огромное значение для сохранения единства певческого звучания, для ровности всей музыкальной фразы. Нивелировка гласных позволяет осуществлять пение, без каких либо существенных перестроек в работе гортани, таким образом, певческие качества звука, рождающиеся в гортани и широко раскрытой глотке, сохраняются более полно и легко» (там же, с.16-17). R. Appelman считает необходимым для певца научиться произносить в пении любое слово, как он это называет, «с расширенным резонансным объёмом». Он предлагает графическую модель, описывающую эстетику академического пения, в которой верное исполнение гласных изображается прямоугольниками, а неверное - овалами. Неверное исполнение он называет «жеванием» гласных. В полном соответствии с теориями речеобразования [66, 133, 151] R. Appelman утверждает, что понимание текста происходит за счёт переходных процессов [173].

В методике мы называем это «равнообъёмностью гласных», обучая студентов на КТЭ умению, как на упражнениях, так и на вокализах и произведениях одинаково открывать рот на всех гласных. При этом рот открывается не только одинаково, а максимально с обязательным растяжением челюстно-височных суставных сочленений, которое также способствует активизации фонационного выдоха [112]. В начале работы это выглядит неэстетично и вызывает затруднения у студентов. В процессе привыкания находится удобство, а в результате формируется общий увеличенный объём рупора, который затем гораздо легче оптимизировать: из большего легче взять столько, сколько нужно, чем из меньшего. Далее в процессе подготовки студентов к сценическим выступлениям проводится работа по нахождению меры внешней эстетической приемлемости работы артикуляционной мускулатуры с отслеживанием равнообъёмности гласных за счёт слухового фонетического контроля.

Навыки, фиксируемые показателями КТП, формируются в методике на вокализах Н. Ваккаи с текстом на итальянском языке: «…чужой язык, да ещё такой вокальный как итальянский, наилучшим образом способствует установке вокального звучания. Между тем как родной язык невольно толкает на речевую манеру голосообразования. Произведения с русским текстом давались им (студентам Львова. - В.Е.) несколько позднее, когда необходимые певческие рефлексы уже были в значительной мере закреплены» (37, с.19). Работа по формированию певческой акустики начинается со специальных беззвучных артикуляторных упражнений. Обязательным условием КТЭ применительно к рупору является визуальный контроль (зеркало, видеозапись контрольных и концертных выступлений студентов, наблюдение за артикуляцией выдающихся вокалистов в видеозаписи).

Установление физиологического (сужение входа в гортань или прикрытие надгортанником входа в гортань) и фонетического (нейтральный гласный или «Ы-образное» положение языка) компонентов защитных механизмов голосообразования (так называемого «прикрытого голосообразования»). Прежде чем разбирать и обосновывать этот показатель, вернёмся к терминологии и традиции. В русском языке произошло удачное терминологическое совпадение описания объективного биоакустического физиологического явления прикрытия надгортанником входа в гортань у академических вокалистов и традиционного обозначения особого способа голосообразования как «прикрытого». Предполагается, что если имеется «прикрытое» голосообразование, то, как альтернатива должно быть «открытое», как неприменимое по эстетическим или физиологическим причинам.

В европейской традиции принята другая антиномия: «натуральный» голос и противоположный ему «притемнённый», «головной», «в маске», «смешанный» и тому подобные терминологические множества, существенно различающиеся в зависимости от языка и национальных особенностей традиции. Русскоязычные авторы, как правило, переводят все имеющиеся в традиции варианты как «прикрытое» звучание.

Необходимо также отметить, что в традиции разбор антиномии «открытого» (натурального) и «прикрытого» звучания в большей степени свойственен преподавателям мужчинам и в работах, анализирующих особенности мужского академического пения.

Исследования последних десятилетий показали, что при использовании разных режимов работы гортани, все остальные биоакустические механизмы у академических вокалистов обоих полов работают одинаково, что и порождает совпадающие в общих чертах вокально-телесные ощущения, на описании которых строится традиция.

Далее мы будем использовать выражение «прикрытое голосообразование», как общепринятое, понимая под ним сумму биоакустических защитных механизмов академического певческого голосообразования.

Явление сужения входа в гортань у профессиональных вокалистов было открыто Л.Б. Дмитриевым [35] и подтверждено рядом зарубежных исследователей: «Физиологическая роль динамического сопротивления, возникающего в надсвязочной полости гортани (её ещё называют «предрупорная камера». - В.Е.) во время певческой фонации, весьма велика. Облегчая работу голосовых мышц в их взаимодействии с подсвязочным воздушным давлением, динамическое сопротивление даёт возможность певцу более полно использовать голосовые возможности гортани. Поскольку фаза смыкания облегчена, голосовые связки могут более полно осуществлять фазу размыкания, то есть колебаться с большей амплитудой» (35, с.41). Сужение входа в гортань возникает рефлекторно при натуживании, поднятии тяжестей, при пении шёпотом, при фонации одновременно с выдуванием воздуха через сомкнутые, вытянутые трубочкой губы. При этом возникает отчётливо различаемый высокочастотный обертон свистящего характера. Появление обертона является сигналом обратной связи, показывающим, что нужный механизм работает. Поскольку нет возможности непосредственного осознания мышц, принимающих участие в формировании предрупорной камеры, и она возникает в результате физиологических процессов, мы называем это явление физиологическим компонентом механизма «прикрытия».

Важнейшим компонентом работы над формой рупора является координация положения языка и тренинг его мускулатуры (В.И. Юшманов, R. Appelman, C. Hogset). Нахождение определённого положения языка и формирование высокочастотного резонатора в ротовой полости между телом языка и нёбом вызывает высокочастотный обертон, который, в свою очередь, вызывает так называемый «головной резонанс», осознаваемый как вибрационные ощущения в области лицевых полостей. Эта координация выполняется при помощи движения языка в зоне, ограниченной положениями, описываемыми фонетическими символами «Й» - «ХЬ» - «Г». Положение языка меняется одновременно с непрерывной фонацией в грудном режиме. Это помогает сформировать упомянутый высокочастотный резонатор, который у женских голосов продолжает работать в фальцетном режиме.

Не менее важен момент открывания рта в отношении характера движений нижней челюсти: «Фиксация жевательными мышцами отодвинутой назад (или выдвинутой вперёд - для растяжения челюстно-височных суставных сочленений. - В.Е.) нижней челюсти очень помогает оптимальной настройке гортанно-глоточной сферы» (112, с.117). А вот рекомендации профессора киевской консерватории М.Э. Донец-Тессейр (цит. по Л.Б. Дмитриеву): «…верхние звуки требуют большего открытия рта в ширину и повышения активности губ и щёк. Если в первой октаве уклад губ и раскрытие рта - естественные, то, начиная со второй надо активно разводить углы рта, петь на улыбке, сокращать квадратные мышцы щёк. Это необходимое условие для хода наверх. На высоких нотах рот открывается широко и челюсть несколько отходит назад … Надо усиленно работать над активностью губ, щёк, рта и мягкого нёба» (39, с.40). Работа по формированию вышеописанных элементов певческой технологии, прежде всего нахождение особого положения языка и формы нейтрального гласного происходит на высоком уровне наблюдаемости и осознания мышечных групп. Предлагаемые студентам задания носят преимущественно фонетический характер, почему и сам формируемый компонент защитных механизмов называется фонетическим компонентом механизма «прикрытия».

Активная пауза перед атакой гласного или произнесением согласного в начале фразы, исполняемой на одном выдохе и после снятия гласного или произнесения согласного, замыкающих фразу. Известно, что соотношение длины и сечения нервных путей, идущих к рупору и гортани таково, что обеспечивает автоматическое установление оптимальной формы и объёма рупора до начала работы гортани [165]. На этом основаны рекомендации «открывать рот до начала пения», имеющиеся в традиции и, как, например, рекомендует И. Маньони, - требуется сознательно управлять не только атакой, но и окончанием звука [164].

Выше (см. 1.3.) обосновывалось понятие «стационарный процесс», как определяющее в КТП. Изложена наша позиция по поводу работы артикуляционной мускулатуры в пении. Добавим мнения по этому вопросу уже непосредственно имеющие отношение к КТЭ и его эстетическому компоненту. Е.П. Петрова: «Ротоглоточная полость - один из самых податливых компонентов голосообразующего аппарата, допускающих сознательную регулировку. Поэтому так велика её роль в вокальной педагогике … Следует отметить большое значение мимики и пантомимики в развитии динамической выразительности голоса. Если выражение глаз, лица, движения тела совпадают с содержанием, ритмом музыки и слова, то они являются усилителями динамики звука. Такие обратные кинестезические связи имеются и с другими внутренними мышцами и органами» (116, с.27). Камилло Эверарди, даёт прямое указание на требование стационарности: «Если подбородок ездит, то ездит и звук» (100, с. 294) Умберто Мазетти: «При выдерживании одной ноты и при нескольких нотах на одной гласной рот и подбородок надо держать неподвижно» (там же, с.298) Высказывания Франческо Ламперти можно принять за описание того, что в терминологии КТЭ называется маскировочная артикуляция. Ф. Ламперти «…подробно описывает принципы произношения гласных и согласных в пении, включая движения губ, языка и челюстей, что требует внимательного изучения для выработки эталонного звучания гласных и согласных в пении … самой полезной для развития голоса считает гласный «А» … а остальные гласные звуки формирует исходя из его уклада путём изменения положения языка, губ» (84, с.55).

В работе со студентами МПФ необходимо учитывать, что все они являются носителями русского языка. Некоторые русские гласные («И», «У»), спетые в речевой их форме не совпадают с эстетической традицией европейского академического пения, в основе которой лежит фонетика итальянского языка. К. Эверарди, воспитавший многих русских певцов, составивших славу русского оперного театра, считал, что «гласный «И» должен быть приближен к «Ы» - «итальянизирован» (100, с. 295). Выдающиеся итальянские вокалисты, которым Л.Б. Дмитриев [40] задавал один и тот же вопрос о сравнительном восприятии ими звучания русских гласных, однозначно утверждали, что на их слух русский гласный «И» должен в пении быть ближе к «Ы». (Даль Монте, Френи, Гульельми, Туччи, Тальявини, Панераи) Интересно отметить, что два выдающихся певца - итальянец Паоло Монтарсоло и болгарин Николай Гяуров, будучи носителями разных языков, одинаково высказались о неприменимости в пении речевой позиции голосового аппарата. Важно, что оба певца - басы - настаивают на этом, несмотря на то, что большая часть их диапазона находится в речевой зоне и, казалось бы, именно им «петь, как говорить». Из этого можно сделать вывод, что речевая позиция хоть бы и итальянского языка - всё же не пригодна для академического пения.

Произнесение звонких и сонорных согласных на высоте тона последующих гласных. В стремлении к речевой выразительности певцы часто стараются произносить согласные в речевой манере. В речи несущественно, на каком тоне звучат звонкие и сонорные согласные, имеющие фиксированную высоту, и могущие быть произнесены протяжно. В пении отсутствие фиксации слухового внимания на этом элементе технологии вызывает отрицательный эффект звуковысотного «провисания» согласных и «подъезда» к гласному, следующему после интонационно «провисшего» согласного.

Работа с управляемой частью рупора создаёт важный психологический фон процесса обучения, когда студенту понятны и доступны выполнению задания и есть возможность непосредственного визуального контроля своих действий. Как пишет Д. Люш: «Психофизиология … указывает на чуткость певца к неправильно поставленным или непонятным задачам, в результате чего нарушается рефлекторность привычных действий, … теряется нормальное звучание голоса. Психика певца не терпит никаких неопределённостей, никаких «секретов», никакой мистики, за которыми может скрываться профессиональная некомпетентность» (88 с.8 - 9).


2.2.Мониторинг эффективности прохождения будущими учителями музыки координационно-тренировочного этапа


Вся экспериментальная работа автора по разработке и внедрению специальной методики прохождения КТЭ вокальной подготовки содержала 3 периода.

Первый период (1975-1988 гг.) включал в себя поисковый и констатирующий эксперименты в условиях практической работы. Производилось изучение специальной литературы, разработка методики, внедрение её в практику через семинары института усовершенствования учителей. Было проведено социологическое исследование, состоялась апробация теоретических положений на всероссийских конференциях по проблемам голосообразования. Шла разработка сопутствующего понятийного аппарата, способа фиксации приёмов и упражнений методики, системы самоконтроля.

Во втором периоде (1985-2003 г.г.) происходило внедрение разработанных приёмов и упражнений методики в практику вокально-хоровой работы детских, взрослых, учебных, профессиональных и любительских хоровых коллективов России, Украины, Эстонии, Латвии, Литвы, Казахстана, Узбекистана. Велось отслеживание результатов, в том числе отдалённых.

Третий период (2003-2005 г.г.) включил в себя эксперимент в условиях вузовского учебного процесса специальности «Музыкальное образование». Эксперимент состоял из констатирующего, формирующего и контрольного этапов. Вся экспериментальная работа, касающаяся прохождения КТЭ будущими учителями музыки производилась в рамках учебного процесса специальности «Музыкальное образование» Института педагогики, психологии и управления Тюменского государственного университета. В дисциплине «Класс сольного пения» 1 раз в неделю, согласно учебному плану, в течение 1-го и 2-го курсов применялись блоки упражнений методики. В рамках регионального (вузовского) компонента учебного плана была введена дисциплина «Развитие голоса», согласно учебному плану - 1 час в неделю, также в течение 1-го и 2-го курсов, на которой студенты осваивали теоретический минимум и практические алгоритмы методики КТЭ. В эксперименте приняли участие 39 студентов (9 мужчин, 30 женщин). В течение 1-го года обучения студенты работали на упражнениях 1-го и 2-го блока методики, в течение 2-го года - на упражнениях 3-го блока. На дисциплине «Развитие голоса» студенты работали с учебными пособиями: «Развивающие голосовые игры», «Развитие показателей певческого голосообразования. Методическая разработка для самостоятельной работы студентов по II уровню обучения» и «Формирование и коррекция регулировочного образа голоса. Методическая разработка для самостоятельной работы студентов по III уровню обучения» (В.В. Емельянов, И.А. Трифонова). Студенты мужчины 2 года работали на упражнениях 2-го блока в варианте для мужских голосов, параллельно осваивая варианты 1-го, 2-го и 3-го блоков для женского и детского голоса в перспективе вокально-хоровой работы с детьми.

В аудиторном режиме студенты при нормальной посещаемости исполняли упражнения методики два раза в неделю. Существенным дополнением к нагрузке студентов на ДПП «Сольное пение» и «Развитие голоса» являлось обязательное исполнение тех же упражнений в начальной части занятий ДПП «Хоровой класс и практическая работа с хором» - распевании. Таким образом, добавлялись ещё 2 раза в неделю, и студенты занимались упражнениями 4 раза в неделю.

Занятия по дисциплине «Развитие голоса» проводились по подгруппам. Студенты были разделены на: мужскую подгруппу (I поток - 4 студента, II поток - 5 студентов), женскую подгруппу со ССМО (I поток - 7 студенток, II поток - 5 студенток), женскую подгруппу с НМО (I поток - 9 студенток, II поток - 9 студенток). Итого - 9 студентов в мужской подгруппе, 30 - в женской. Академический час работы на «Развитии голоса» состоял из теоретической информации об изучаемых приёмах и упражнениях, коллективного исполнения блока упражнений и экспресс опроса по каждому из упражнений, то есть прослушивания и коррекции исполнения упражнений каждым студентом.

Содержание академического часа работы на ДПП «Сольное пение» варьировалось в зависимости от уровня индивидуальной подготовки, пола и возраста студентов, но в обязательном порядке включало упражнения методики 2-го или 3-го блока.

Приёмы методики реализовывались не только на упражнениях. Параллельно, с начала обучения в деятельность студентов включался музыкально-дидактический материал - «Вокализы» Никколо Ваккаи, на котором продолжалась работа по прохождению КТЭ. На вокализах в работу включался текст на итальянском языке, предусмотренный у Н. Ваккаи (стихи П. Метастазио) и осваивались «правила пения» или показатели КТП. С этой целью студентам были выдана методическая разработка с нотным приложением для самостоятельной работы студентов, содержащая «правила пения» (показатели КТП) и вокализы Н. Ваккаи с методическими указаниями приёмов работы. Все упомянутые пособия изданы [61,62,63].

Во время вступительных испытаний проводилось прослушивание комиссией сольного исполнения вокального произведения по выбору абитуриента или сольного исполнения фрагмента хоровой партии, а при отсутствии довузовской вокальной подготовки - специально разученного в ходе консультаций произведения вокальной музыки, доступного абитуриенту по сложности и диапазону. На каждого студента комиссией заполнялась ведомость, в которой фиксировались возраст и исходное состояние КПГ и КТП. Наличие показателей оценивалось по трехбалльной системе: 0 -показатель отсутствует полностью, 1 - показатель проявляется ситуативно, 2 - показатель проявляется устойчиво. Наличие оценки 0 по всем показателям характеризует интонирование бытовым речевым голосом. Наличие оценки 2 по всем показателям характеризует готовность студента к реализации исполнительских задач. Диапазоны фиксировались буквенными обозначениями абсолютной высоты нижнего и верхнего тона.

Определялось наличие 12-ти показателей КПГ:

1.Управляемость артикуляционной мускулатуры;

2.Использование режимов работы гортани (регистров) в соответствии с традициями европейского академического пения и осознание использования;

3.Качество фальцетного режима, диапазон;

4.Качество грудного режима, диапазон;

.Наличие и выраженность порогового эффекта;

6.Осуществление голосообразования с применением активного фонационного выдоха, многократно превышающего жизнеобеспечивающий и речевой по интенсивности и длительности;

7.Наличие певческого вибрато;

8.Качество певческого вибрато;

.Управляемость певческого вибрато;

10.Установление и удерживание увеличенного объёма ротоглоточной полости в соответствии с принятой в академическом пении фонетической формой гласных;

11.Установление физиологического (сужение входа в гортань или прикрытие надгортанником входа в гортань) компонента защитных механизмов голосообразования;

.Установление фонетического (нейтральный гласный или «Ы-образное» положение языка) компонента защитных механизмов голосообразования.

Максимально возможная сумма баллов для каждого студента - 24.

Определялось наличие 6-ти показателей КТП:

глиссированное соединение интервалов,

равнообъёмность гласных,

активная паузы,

бесшумный вдох,

мягкая атака гласных

произнесение звонких и сонорных согласных на высоте тона последующего гласного.

Максимально возможная сумма баллов для каждого студента - 12.

В соответствии с методикой мониторинга были выделены уровни развития: начальный (0 по всем показателям), низкий (КПГ: 1-8 баллов, КТП: 1-4 балла), средний (КПГ: 9-16, КТП: 5-8) и высокий (КПГ: 17-24, КТП: 9-12).

В процессе обучения на контрольных уроках, зачётах и экзаменах, предусмотренных учебным планом, заполнялись ведомости, фиксировавшие развитие и совершенствование технологии, развитие физиологического и эстетического диапазонов.

Применение методики прохождения КТЭ в учебном процессе явилось инновационной работой. Требовалась фиксация исходных, промежуточных и конечных (для эксперимента) результатов, как отслеживание хода и эффективности работы. Для этого в ходе учебного процесса в течение четырёх семестров был проведён мониторинг, то есть «сбор, обработка и интерпретация, хранение и распространение информации об изучаемом объекте» (136, с. 23).

В работе мы воспользовались учебно-методическим пособием Т.А. Строковой «Мониторинг педагогических нововведений», который понимается, как целостная система «непрерывного изучения, оценки и прогноза изменений состояния образовательного процесса, его субъектов или отдельных сторон, происходящих в результате инновационной или опытно-экспериментальной деятельности» (там же, с. 23).

Из ряда функций мониторинга нами были выбраны информационная, аналитико-оценочная и контролирующая, как особо значимые для итогового эксперимента. Здесь же была найдена идея критериев: сформированности технологии академического певческого голосообразования и сформированности технологии эстетики академического пения с соответствующими комплексами показателей.

В нашем случае объектом мониторинга является учебный процесс будущих учителей музыки, предметом мониторинга - вокальная подготовка студентов, а субъектами - студенты двух курсов вуза. Была учтена система принципов, лежащих в основе мониторинга. Принцип целенаправленности реализовывался в подчинении эксперимента идеологии КТЭ. Принцип непрерывности - в непрерывном сборе информации в течение длительного времени (2 года). Принцип целостности и разносторонности - во всестороннем охвате системой показателей КПГ и КТП учебной деятельности студентов. Принцип согласованности действий - в согласованности действий преподавателей, принимавших участие в работе и оценке результатов. Принцип адресности - в соответствии содержания и объёма мониторинга содержанию и масштабу исследования. Принцип гласности - в открытости информации, участии студентов в оценке показателей КПГ и КТП.

Как пишет Т.А. Строкова, «…трудность оценки успешности введения нового заключается … в определении критериев и особенно показателей, наиболее значимых для самой инновационной деятельности» (там же, с. 30). В истории формирования теории КТЭ и специальной методики показателям КПГ и КТП уделялось основное внимание. Именно они, в конечном счете, определили цель работы, обозначили отличительные черты певческой фонации от обыденного речевого голоса. Возможно, именно чёткость формулировок показателей КПГ и КТП вызвала интерес к методике у многих специалистов и привлекла их к практической работе, продолжающейся более 20 лет и давшей яркие устойчивые воспроизводимые результаты, высоко оцениваемые компетентными международными жюри. Не случайно у Т.А. Строковой «Разработка адекватных критериев и показателей эффективности нововведений, по большому счёту, является мерой теоретической подготовленности педагогов-инноваторов, чёткости понимания ими сути вводимого новшества и его последствий, способности к осуществлению педагогического поиска» (там же, с. 32). Идеология мониторинга опирается на работы академика РАО В.И. Загвязинского [67,68].

Констатирующее исследование показало распределение студентов по уровням развития. Мужчины I поток (4 студента) - КПГ: начальный - 2, низкий - 2, КТП: начальный - 4; II поток (5 студентов) - КПГ: начальный - 1, низкий - 2, высокий - 2, КТП: начальный - 3, низкий - 1, средний - 1. Женщины НМО I поток (9 студенток) - КПГ: начальный - 4, низкий - 4, средний - 1, КТП: начальный - 9; II поток (9 студенток) - КПГ: начальный - 4, низкий - 5, КТП: начальный - 9. Женщины ССМО I поток (7 студенток) - КПГ: начальный - 4, средний - 1, высокий - 2, КТП: начальный - 5, низкий - 1, средний - 1; II поток (5 студенток) - КПГ: низкий - 4, средний - 1, КТП: начальный - 3, низкий - 2. Общий низкий исходный уровень КТП большинства студентов объясняется отсутствием информированности об эстетике академического пения даже при наличии певческого голоса.

На формирующем этапе экспериментальной работы в рамках учебного процесса на контрольных уроках, зачётах и экзаменах, предусмотренных учебным планом, комиссией, состоявшей из преподавателей сольного пения и хормейстеров, заполнялись ведомости, фиксировавшие показатели КПГ и КТП, развитие физиологического и эстетического диапазонов. Изменение проявления показателей характеризует изменение уровня обученности. Три промежуточных среза делались в конце каждого семестра в ходе контрольных уроков, зачётов и экзаменов. Контрольный - в конце учебного года.

Контрольный срез показал следующее распределение студентов по уровням развития. Мужчины I поток (4 студента) - КПГ: средний - 2, высокий - 2, КТП: средний - 2, высокий - 2; II поток (5 студентов) - КПГ: средний - 1, высокий - 4, КТП: низкий - 1, высокий - 4. Женщины НМО I поток (9 студенток) - КПГ: средний - 3, высокий - 6, КТП: средний - 1, высокий - 8; II поток (9 студенток) - КПГ: средний - 3, высокий - 6, КТП: высокий - 9. Женщины ССМО I поток (7 студенток) - КПГ: низкий - 1, средний - 1, высокий - 5, КТП: низкий - 1, средний - 1, высокий - 5; II поток (5 студенток) - КПГ: средний - 2, высокий - 3, КТП: высокий - 5. В итоге: никто из студентов не остался на начальном уровне. На низком уровне по КПГ зафиксирован 1 студент, по КТП - 2. На средний уровень по КПГ поднялись 12, а по КТП - 4 студента, на высоком уровне развития по КПГ зафиксированы 26 студентов и по КТП - 33.

Полученные результаты подтверждают комплексный подход к прохождению КТЭ вокальной подготовки: уровень обученности студентов технологии певческого голосообразования оказался сопоставим с уровнем обученности технологии эстетики пения. Прохождение КТЭ студентами с голосовыми данными на уровне бытовой речи сблизило их технологический уровень с более одарёнными в голосовом отношении студентами и позволило приступить к решению исполнительских задач. Студенты с довузовской вокальной подготовкой научились отслеживать и соблюдать технологию эстетики академического пения, освоили алгоритмы самостоятельной работы по развитию голоса. Соотношение результатов диагностического и контрольного срезов показывает эффективность КТЭ и методики его прохождения.

В то же время отчётливо проявляется два фактора: более интенсивный рост показателей КТП по сравнению с КПГ и более успешное развитие студенток младших групп, по сравнению с выпускницами ССМО. Первый фактор объясняется большей осознанностью и наблюдаемостью действий по формированию и удержанию показателей КТП, меньшей ролью в этом процессе времени мышечного тренажа. Второй фактор имеет морально-этическое происхождение: выпускницы ССМО считают себя специалистами и с большим сопротивлением входят в новый для себя вид деятельности, считая его либо излишним для себя (инструменталисты), либо в чём-то противоречащим опыту, ранее приобретённому в ССУЗе (хормейстеры, учителя музыки, вокалисты).

Выводы по главе

. Анализ принципиальной схемы процесса обучения в вокально-педагогической традиции в применении её к будущим учителям музыки показывает вероятность сбоев, объясняемых недостаточностью вокальных данных студентов МПФ.

. Приёмы методики прохождения КТЭ дают возможность устранения этих сбоев за счёт использования экспульсивных актов, пороговых явлений и экстралингвистических проявлений голосовой функции в качестве пусковых механизмов саморегуляции голосообразования.

. Организация учебного процесса на КТЭ в направлении от простого к сложному выполняется за счёт компоновки упражнений методики в блоки обучения: доречевой, развивающий и коррекционно-аналитический.

. Показатели технологии голосообразования и технологии эстетики обосновываются научной информацией, содержащейся в литературных источниках по вопросам физиологии и акустики певческого голосообразования, высказываниями выдающихся исполнителей и педагогов.

. Идеология и методика мониторинга педагогических нововведений позволила доказать эффективность методики прохождения КТЭ будущими учителями музыки в процессе профессиональной вокальной подготовки.


Заключение


Выявленные противоречия между требованиями образовательного стандарта к вокальной подготовке учителя музыки и исходными голосовыми данными, исходным уровнем информированности абитуриентов о пении, недостаточной исполнительской оснащённостью учителя музыки; между традиционными методами вокального обучения, предполагающими исходное наличие певческого голоса и исходным отсутствием певческого голоса у большинства абитуриентов разрешаются введением КТЭ вокальной подготовки.

Поставленная цель исследования - разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка на практике учебного процесса методики прохождения КТЭ может считаться достигнутой. Подтвердилась гипотеза исследования: начальный этап вокальной подготовки будущих учителей музыки стал проходить успешнее и дал возможность повысить эффективность учебного процесса по дисциплинам, связанным с голосом, вооружил студентов их простыми и эффективными приёмами работы над собственным голосом, а в перспективе - профессиональной вокально-педагогической и вокально-хоровой работы.

Был выделен и обоснован начальный КТЭ учебного процесса, включающий технологию певческого голосообразования (первое направление) и технологию эстетики академического пения (второе направление) как необходимый и обязательный для лиц с голосовыми данными на уровне обыденной разговорной речи. Сформирован раздел методики, координирующий и тренирующий биоакустические механизмы певческого голосообразования на основе эволюционно древних экстралингвистических явлений, пороговых эффектов голосовой функции и экспульсивных актов. Сформирован раздел методики, формирующий умения и навыки соблюдения правил эстетики академического пения сформулированных на основе анализа его основных отличий от процессов разговорной речи. Разработаны учебные пособия для самостоятельной работы на КТЭ с минимальной вероятностью ошибочных действий.

Выполнены задачи анализа специальной литературы по проблеме исследования, изучены условия обучения и профессиональной деятельности учителей музыки с позиции становления и надёжности певческой технологии. Проведено обоснование целей, задач, принципов, терминологии, условий, форм общения, критериев и показателей обученности на КТЭ с учётом специфики голосовых данных и необходимости самостоятельной работы. Обоснованы биоакустические механизмы, методы, приёмы, способы описания, режим работы и разработаны учебно-методических материалы методики прохождения КТЭ.

Проверена эффективность сформированной методики в практической работе. Осуществлено широкое внедрение методики в практику учебных заведений и хоровых коллективов.

Выводы

1.Изучение литературы позволило выявить необходимость начального этапа вокального обучения последовательно или комплексно, в зависимости от уровня вокальной подготовки студента, включающего технологию певческого голосообразования и технологию эстетики академического пения, обязательного как для студентов с голосовыми данными на уровне бытовой речи, так и для имеющих вокальную подготовку;

.Начальный этап работы, на котором формируется принципиально новая певческая координация совокупности органов, участвующих в голосообразовании, вырабатываются новые умения, переводящиеся при помощи систематической тренировки в навыки, мы определяем, как координационно-тренировочный этап вокального обучения. На КТЭ осваивается технология певческого голосообразования и технология эстетики пения.

.Методика прохождения КТЭ базируется на принципе генетически исходной связи певческого голосообразования с эволюционно древними экстралингвистическими явлениями и пороговыми эффектами голосовой функции; принципе «управления через управляемое»: действиями управляемых мышц дыхательной и голосообразующей систем создаётся постоянство внешних и внутренних условий функционирования той их части, которая автоматически регулируется глубинными структурами центральной нервной системы; принципе операционального уровня формирования навыков, когда пение представляется как деятельность, интонируемое слово - как действие, движения, которые реализуют певческий тон и фонему - как операции.

4.Основными учебными блоками методики являются доречевой, развивающий, и коррекционно-аналитический.

.Доказана эффективность сформированной методики в учебном процессе вокальной подготовки в вузе. Уровень обученности технологии голосообразования соответствует уровню обученности технологии эстетики.

Исследование может быть продолжено в плане дальнейшего развития комплексной методики формирования технологии эстетики академического пения у будущих учителей музыки.


Библиографический список


1.Алиев Ю.М. Формирование музыкальной культуры школьников-подростков: Автореф… д-ра пед. наук.- М., 1987.- 32 с.

2.Алиев И.Ю. Методологическое содержание деятельности педагога-вокалиста (Теоретический аспект): Автореф… канд. пед. наук.- М., 1996.- 22 с.

.Андгуладзе Н.Д. Homo cantor: Очерки вокального искусства. - М.: Аграф, 2003. - 240 с.

.Аникеева З.И., Аникеев Ф.М. Как развить певческий голос. - Кишинёв: Штиинца, 1981. - 170 с.

.Аникеева. З.И. Упражнения для голоса // Здоровье. - 1984. - № 4. - С. 26 - 29.

.Анисимов А.И. Дирижёр-хормейстер. - Л.: Музыка, 1976. - 312 с.

.Арчажникова Л.Г. Профессия - учитель музыки: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1984. - 184 с.

.Аспелунд Д.Л. Развитие певца и его голоса. - М.-Л.: Музгиз, 1952. - 200 с.

.Багадуров В.А. Очерки по истории вокальной методологии. - Ч. 1-3. - М., 1937. - 230 с.

.Багадуров В.А. Вокальное воспитание детей. - М.: АПН РСФСР, 1953.-96 с.

.Бекбулатов Г.Т. К лечению дисфоний и некоторых доброкачественных новообразований голосовых складок речевой и вокальной постановкой голоса: Автореф… канд. мед. наук. - М., 1969. - 22 с.

.Белявская Д.Б. Мой опыт работы на отделении актёров музыкальной комедии // Вопросы вокальной педагогики. - вып. 4. - М.: Музыка, 1969. - С. 72 - 85.

.Бибиков В.А., Емельянов В.В. Модель организации единого сценического самочувствия в ансамбле «певец - пианист» // Моделирование и оптимизация информационных процессов в развитом социалистическом обществе. - Новосибирск: СО АН СССР, 1985. - С. 185 - 186.

.Блюммер Н.С. Постановка голоса. - Воронеж, 1903. - 54 с.

.Богдановский Е. Сегодняшний день хоровой культуры // Советская музыка. - 1982. - № 4. - С. 69 - 70.

.Богоявленская Д.Б. Ответ Адамару // Число и мысль.- Вып. 6.- М.: Знание, 1983. - С. 64 - 77.

.Бочкарёв Н.П., Емельянов В.В., Никифоров И.С. Алгоритмический аспект вокально-педагогического цикла управления // Целевое управление и имитационное моделирование. - Новосибирск: СО АН СССР, 1983. - С.164 - 167.

.Бочкарёв Н.П, Емельянов В.В., Проблемы формирования категориального аппарата вокальной методики // Проблемы и методы формирования интеллектуальной культуры специалистов. - Новосибирск: СО АН СССР, 1984. - С. 155 - 159

.Бреслав И.С., Глебовский В. Д., Регуляция дыхания. - Л.: Наука, 1981. - 280 с.

.Васенина К.В. Проблема слова в пении // Вопросы вокальной педагогики. - Вып. 4. - М.: Музыка, 1969. - С. 86 - 97.

.Василенко Ю.С. Голос. Фониатрические аспекты. - М.: Энергоиздат, 2002. - 480 с.

.Венгрус Л.А. Пение и «фундамент музыкальности»: Монография. - Великий Новгород: Нов ГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. - 204 с.

.Венгрус Л.А. Начальное интенсивное хоровое пение: Автореф… д-ра искусствовед. - Санкт-Петербург, 2001. - 48 с.

.Вербовая Н.П., Головина О.М., Урнова В.В. Искусство речи. - М.: Искусство, 1977. - 303 с.

.Виноградов К.П. Работа над дикцией в хоре. - М.: Музыка, 1967. - 120 с.

.Витвицкий К.З. Постановка голоса: пособие для практических занятий). Пермь, 1970. - 92 с.

.Витт Ф. Практические советы обучающимся пению / Под ред. Ю.А.Барсова. - Л.: Музыка, 1968. - 64 с.

.Гальперин П.Я. Метод срезов и метод поэтапного формирования умственных действий // Вопросы психологии. - 1966. - № 4. - С.51-58.

.Гениуш А.В. Профессионально-педагогическая направленность в работе хорового класса // Профессиональная направленность музыкального образования в педвузе. - Вып. 1. - Саратов, 1973. - C. 46 - 49.

.Гилев С. Опыт заочного преподавания и постановки голоса. - М.-П., 1909. - 80 с.

.Голубев П.В. Советы молодым педагогам-вокалистам. - М.: Музгиз, 1963. - 180 с.

.Грачёва М.С. Морфология и функциональное значение нервного аппарата гортани. М., 1956. - 163 с.

.Давыдова В., Мчедлидзе Д. Певческое дыхание и некоторые советы по постановке голоса. - Тбилиси: Литература, 1966. - 68 с.

.Датский А.А. Воспитание основ вокального исполнительства на начальном этапе обучения. // Профессиональная направленность музыкального образования в педвузе.- Вып. 1.- Саратов, 1978. - С.50 - 54.

.Дмитриев Л.Б. Об акустической природе некоторых физиологических приспособлений голосового аппарата при пении // Проблемы физиологической акустики. - Т. 3. - М.-Л., 1955. - С. 33 - 34.

.Дмитриев Л.Б. Голосообразование у певцов. - М.: Музгиз, 1962. - 55 с.

.Дмитриев Л.Б. М.Л. Львов и его педагогические взгляды // Львов М. Русские певцы. - М.: Музыка, 1965. - С. 4 - 20.

.Дмитриев Л. Б. Основы вокальной методики. М., 1968. 675 с.

.Дмитриев Л.Б. В классе профессора М.Э. Донец-Тессейр. - М.: Музыка, 1974. - 64 с.

.Дмитриев Л.Б. О воспитании певцов в центре усовершенствования оперных артистов при театре «Ла Скала» // Вопросы вокальной педагогики. - Вып. 5. - М.: Музыка, 1976. - С. 61 - 90.

.Дмитриев Л.Б. Фониатры о регистрах певческого голоса // Перспективы развития вокального образования. - М.: 1986. - С. 12 - 16.

.Дмитриев Л.Б., Телеляева Л.М., Таптапова С.Л., Ермакова И.И. Фониатрия и фонопедия. - М.: Медицина, 1990. - 272 с.

.Дмитриев Л.Б. Солисты театра «Ла Скала» о вокальном искусстве: Диалоги о технике пения. - М., 2002. - 188 с.

.Егоров А.М. Теория и практика работы с хором. - М.-Л.: Музгиз, 1951. - 178 с.

.Емельянов В.В. Построение модели вокально-педагогического процесса с применением ТСО // Целевое управление и имитационное моделирование. - Новосибирск: СО АН СССР, 1983. - С. 192 - 194.

.Емельянов В.В. О переходе от пения к речи и обратно у актёров музыкальной комедии // Методические указания научно-методического совета по вокальному образованию. - Москва: ЦНМК ГУУЗ МК РСФСР, 1983. - С. 4 - 8.

.Емельянов В.В. Проблемы формирования и применения вокально-педагогической терминологии // Перспективы развития вокального образования. - Москва: ЦНМК ГУУЗ МК РСФСР, 1984. - С. 73 - 77.

.Емельянов В.В. Модель взаимодействия движений и ощущений при выработке показателей певческого голосообразования // Моделирование и оптимизация информационных процессов в развитом социалистическом обществе. - Новосибирск: СО АН СССР, 1985. - С. 189 - 191.

.Емельянов В.В. Выяснение мнения о вокальном воспитании дирижёров- хормейстеров и учителей музыки // Перспективы развития вокального образования. - Москва: ЦНМК ГУУЗ МК РСФСР, 1985. - С. 71 - 75.

.Емельянов В.В. Специфические задачи профессиональной голосовой деятельности и обучения учителя музыки и хормейстера // Вопросы профессиональной подготовки студентов на музыкально - педагогическом факультете. - Москва: МГПИ им. В.И.Ленина, 1985. - С. 62 - 69.

.Емельянов В.В. Структура голосовой активности человека // Перспективы развития вокального образования. - Москва: ЦНМК ГУУЗ МК РСФСР, 1987. - С. 69 - 72.

.Емельянов В.В. Развитие и охрана голоса в комплексной программе музыкально-эстетического воспитания (фонопедический подход) // Художественное воспитание подрастающего поколения: проблемы и перспективы. - Новосибирск: НГК им. Глинки, 1989. - С. 174 - 183.

.Емельянов В.В. Фонопедический метод развития показателей певческого голосообразования. - Южно-Сахалинск: ОМК УК, 1990. - 130 с.

.Емельянов В.В. Фонопедический метод развития голоса // Судьба российского образования - судьба России. Вторая научная сессия отделения образования Петровской Академии Наук и Искусств. - Санкт-Петербург, 1995. - С. 413 - 417.

.Емельянов В.В. Развитие голоса. Координация и тренинг. - Санкт-Петербург: Лань, 1997. - 192 с.

.Емельянов В.В. О фонопедическом методе развития голоса и вокально-хоровой работы // Искусство в школе. - 1998. - № 6. - С. 16 - 20.

.Емельянов В.В. О неравномерности развития голосового аппарата и голосовой функции // Музыкальное движение: вчера, сегодня, завтра. - Санкт-Петербург: ЛОИРО, 1998. - С. 37 - 39.

.Емельянов В.В. Как обрести и уберечь свой голос // Директор школы. - 2002. - №1. - С. 56 - 58.

.Емельянов В.В. Эстетика академического пения // Искусство в школе. - 2003. - № 4. - С. 14 - 18.

.Емельянов В.В. Фонопедический метод формирования певческого голосообразования. Методические рекомендации для учителей музыки. - Новосибирск: Наука, 1991. - 40 с.

.Емельянов В. В., Трифонова И.А. Развитие показателей академического певческого голосообразования. Методическая разработка для самостоятельной работы студентов по II уровню обучения программы Фонопедический метод развития голоса. - Тюмень: Тюм ГУ, 2004. - 37 с.

.Емельянов В.В., Трифонова И.А. Развитие показателей академического певческого голосообразования. Методическая разработка для самостоятельной работы студентов по II уровню обучения программы Фонопедический метод развития голоса для мужских голосов. - Тюмень: Тюм ГУ, 2004. - 37 с.

.Емельянов В.В., Трифонова И.А. Методическая разработка с нотным приложением для самостоятельной работы студентов по VI уровню обучения программы Фонопедический метод развития голоса. - Тюмень: Тюм ГУ, 2004. - 76 с.

.Емельянов В. В., Трифонова И.А. Фонопедический метод развития голоса. 15 лет применения в Урало-Сибирском регионе // Традиции и современность Урало-Сибирского региона. Роль музыки в социуме Урало-Сибирского региона. - Тюмень: ТюмГУ, 2004. ???

.Живов В. Л. Хоровое исполнительство. Теория. Методика. Практика. М.: Владос, 2003. - 270 с.

.Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: АПН. 1958. - 370 с.

.Загвязинский В.И, Гильманов С.А. Управление качеством образования. - Тюмень, 1999. - 16 с.

.Загвязинский В.И., Елисеев К.В. Критерии эффективности педагогических нововведений. Научно-методический сборник № 1. - Тюмень, 1995. - С. 18 - 33.

.Заседателев Ф.Ф. Научные основы постановки голоса. М., 1935. 114 с.

.Злобин К.В. Физиология пения в профилактике заболеваний голоса певцов. Л., 1958. - 136 с.

.Иыкс С.Р. Состояние гортани певцов самодеятельных и профессиональных хоровых коллективов (по данным стробоскопических и ларингоскопических наблюдений) // Научная конференция по вопросам вокально-хорового воспитания детей, подростков и юношества. М., 1961. С. 31 - 34.

.Киселёв А.Н. Исследования новых методов формирования тембра голоса певцов на основании изменений слухового самоконтроля: Автореф... канд. искусствовед. - Л., 1977. - 24 с.

.Киселёв А.Н. О двойной функции трахеи и бронхов в певческой фонации // Canto ergo sum .- Тбилиси, 1986.- С. 24-26.

.Киселёв А.Н. Теоретические основы методики обучения пению студентов факультета драматического искусства. Метод. разр. - Л., 1979. - 30 с.

.Ковнер Ю.А. Тренировочные упражнения в развитии певческого голоса. // Вопросы вокальной педагогики. - Вып. 5. - М., 1976. С. 39-60.

.Козлянинова И.П. Произношение и дикция. - М., 1977. - 150 с.

.Комарович Г.Л. Практические советы начинающему певцу. - М.-Л.: Музыка, 1965. - 140 с.

.Комяков С.Е. Вокальная настройка хора. Методические рекомендации для преподавателей музыкальных вузов, училищ и руководителей хоровых коллективов. - Астрахань, 1991. - 174 с.

.Краснощёков В.И. Вопросы хороведения. - М., Музыка, 1969. 320 с.

.Краулис Х.Д. Голосообразование с вибрато как средство оптимизации певческого процесса // Вопросы теории и практики подготовки учителя музыки общеобразовательной школы. - М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1979. - С. 126 - 138.

.Краулис Х.Д. Работа над строем и тембром хора при голосообразовании с вибрато // Вопросы вокально-хорового воспитания школьников. - М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1983. - С. 138 - 147.

.Крюкова И.А. Формирование навыка исполнения песен под собственный аккомпанемент в концертмейстерском классе // Вопросы теории и практики подготовки учителя музыки общеобразовательной школы. - М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1979. - С. 83 - 86.

.Лаврова Е.В., Таптапова С.Л., Ермакова И.И. Значение фонопедии в реабилитации больных с функциональными нарушениями голоса // Вестник оториноларингологии. - 1984. - № 4. - С. 45 - 49.

.Ланской М.И. Методика Франческо Ламперти и проблема дикции в пении // Перспективы развития вокального образования (методические рекомендации для преподавателей вузов и средних специальных учебных заведений) М., 1984. - С.55 - 57.

.Левандо П.П. Проблемы хороведения. - Л.: Музыка, 1974. - 282 с.

.Левидов И.И. Певческий голос в здоровом и больном состоянии. - Л.-М.: Искусство, 1939. - 256 с.

.Лукишко А.И. Непроизвольные изменения силы и тембра голоса в хоре: Автореф... канд. искусствовед. - Л., 1984.

.Люш Д. Развитие и сохранение певческого голоса. - Киев.: Музична Украина, 1988. - 98 с.

.Максимов И. Фониатрия. М.: Медицина, 1987. - 283 с.

.Малинина Е.М. Вокальное воспитание детей. - М.: Музыка, 1967. - 88 с.

.Масленникова И.И. О современной русской вокальной школе // Вопросы вокальной педагогики. - Вып. 4. - М.: Музыка, 1969. - С. 117 - 134.

.Материалы Всесоюзной конференции по вокальному образованию 1940 года. - М.: Музгиз, 1941. - 213 с.

.Менабени-Шамшинова А.Г. Певческое голосообразование. - М., 1968. - 93 с.

.Менабени А.Г. Методы вокальной работы в школе // Музыкальное воспитание в школе. - Вып. II. - М.: Музыка, 1976. - С. 12 - 17.

.Менабени А.Г. Самостоятельная работа студента при обучении сольному пению // Вопросы вокальной педагогики. - Вып. 5. - М.: Музыка, 1976. - С. 247 - 261.

.Менабени А.Г. Вокальные навыки // Вопросы профессиональной подготовки на музыкально-педагогическом факультете. - М., 1985. - С. 112 - 121.

.Менабени А.Г. Методика обучения сольному пению: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1987. - 95 с.

.Митринович-Моджеевска А. Патофизиология речи, голоса и слуха. Варшава, 1965. - 350 с.

.Моисеев Ч. Дыхание и голос драматического актёра. - М., 1974. - 162 с.

.Мордвинов В.И. Практика основной работы по постановке голоса / Опыт с начинающими певцами. - М.-Л., Музгиз, 1948. - С.19-25.

.Морозов В.П. Вокальный слух и голос. - М.-Л.: Музыка, 1965. - 147 с.

.Морозов В.П. Язык, понятный всем на земле // Наука и жизнь. - 1980 - № 10. - С. 57-60.

.Морозов В.П. Биофизические основы вокальной речи. - Л.: Наука, 1977. - 232 с.

.Морозов В.П. Занимательная биоакустика. - Изд. 2-е. - М.: Знание, 1987. - 208 с.

.Морозов В.П. Искусство резонансного пения. Основы резонансной теории и техники. - М.: ИП РАН, МГК им. П.И.Чайковского, Центр «Искусство и наука», 2002. - 496 с.

.Мухин В.П. Вокальная работа в хоре // Работа в хоре / Под ред. Д.Д.Локшина. - М.: Профиздат, 1960. - С. 145 - 183.

.Назаренко И.К. Искусство пения. М., Музыка, 1968. - 622 с.

.Овчинникова Т.Н. К вопросу о воспитании детского голоса в процессе работы с хором. // Музыкальное воспитание в школе. - Вып. 5.- М.: Музыка, 1966. - С. 17 - 23.

.Овчинникова Т.Н. Воспитание певческого голоса в хоре // Музыкальное воспитание в школе. - Вып. 8. - М.: Музыка, 1972. - С. 25 - 20.

.Огороднов Д.Е. Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе. - Л.: Музыка, 1972. - 152 с.

111.Огороднов Д.Е. Воспитание певца в самодеятельном ансамбле. - Киев: Музична Украина, 1980. - 65 с.

112.Органов П.А. Певческий голос и методика его постановки. - М.-Л.: Музгиз, 1951. - 136 с.

113.Павлищева О. Методика постановки голоса. - М.-Л.: Музыка, 1964. - 124 с.

.Пашкина Л.Я. Реализация профессиональной направленности обучения в классе постановки голоса в процессе работы над школьной песней // Вопросы хороведения на музыкально-педагогическом факультете. - М. - МГПИ им. В.И.Ленина, 1981. - С. 139 - 145.

.Пашкина Л.Я. Совершенствование профессиональной подготовки студентов музыкально-педагогического факультета в процессе освоения музыки для детей: Автореф… канд. пед. наук. - М, 1987. - 16 с.

.Петрова Е.П. О динамике звука певческого голоса. - М.: Музгиз, 1963. - 48 с.

.Понтрягин П.М. Некоторые вопросы формирования и воспитания певца-актёра // Вопросы вокальной педагогики. - Вып. 4. - М.: Музыка, 1969. С.135 - 149.

.Прянишников И.П. Советы обучающемуся пению / Под ред. И.Назаренко. - М.: Музгиз, 1958. - 112 с.

.Работнов Л.Д. Основы физиологии и патологии голоса певцов. - М.: Музгиз, 1932. - 159 с.

.Рагс Ю.Н. Вибрато и восприятие высоты. // Применение акустических методов исследования в музыкознании. - М.: Музыка, 1964. - С. 32 - 39.

.Росин А.Я. Регуляция функций. - М.: Наука, 1984. - 160 с.

.Рудаков Е.А. Исследования певческого голоса // Лаборатория музыкальной акустики. - М., 1966. С. 78 - 82.

.Рыцарева М. Гнев и месть Аполлона // Советская культура. - 1988. - 2 августа.

.Рябченко А.Т. Функциональные нарушения голоса. - М., 1964. - 104 с.

.Савченкова Л.Д. Методы работы в хоровом классе педучилища // Музыкальное воспитание школьников и профессиональная подготовка учителя музыки. - Пермь, 1978. С. 40 - 45.

.Саричева Е. Сценическая речь. Искусство. М., 1956. 247 с.

.Сергиевский М.В., Борисова А.И. Некоторые особенности дыхания певца // Научная конференция по вопросам вокально-хорового воспитания детей, подростков и юношества. - М., 1961. - С 176 - 184.

.Сергиевский М.В. и др. Дыхательный центр. - М.: Медицина, 1975. - 178 с.

.Симонов П.В. Эмоциональный мозг. - М.: Наука, 1981. - 184 с.

.Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность.- М.: Наука. 1984.- 160 с.

.Симонов П.В. Познать себя // Коммунист. - 1986. - № 15. - С. 74-81.

.Соколовский А. Я за достоверную интонацию в пении // Советская музыка. - 1982. - № 1. - С. 84 - 46.

.Сорокин В.И. Теория речеобразования. - М.: Радио и связь, 1985. - 312 с.

.Станиславский К.С. Работа актёра над собой. - Собр. соч. - Т.2. - М.: Искусство, 1954. - 615 с.

.Стернина Т.З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушением умственного развития // Дефектология. - 1988. - № 3 . - С. 8 - 14.

.Строкова Т.А. Мониторинг педагогических нововведений: Программно-методическое пособие. - Тюмень: Тюм ГУ, 2003. - 86 с.

137.Стулова Г.П. Глоттографический метод в исследовании певческой функции голосового аппарата человека // Вопросы подготовки учителя-музыканта и музыкальное воспитание детей. - М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1974. - С. 120 -147.

138.Стулова Г.П. Проблема регистров певческого голоса младших школьников // Вопросы теории и практики подготовки учителя музыки общеобразовательной школы. - М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1982. - С. 138 - 146.

139.Стулова Г.П. К вопросу об особенностях работы голосового аппарата детей при пении // Вопросы теории и практики муз. воспитания школьников. - М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1982. - С. 3 - 12.

.Стулова Г.П. О методах работы с начинающим хором младших школьников с точки зрения теории регистров певческого голоса // Вопросы теории и практики муз. воспитания школьников. - М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1982. - С.12 - 28.

.Стулова Г.П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению. - М.: Прометей, 1992. - 270 с.

.Стулова Г.П. Теория и практика работы с детским хором: Учеб. пособие для студ. пед. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 176 с.

.Таптапова С.Л. Коррекционно-логопедическая работа при нарушениях голоса: книга для логопеда. - М.: Просвещение, 1984. - 110 с.

.Тевлин Б.Г. Работа в хоре. - М.: Профиздат, 1977. - 150 с.

.Тевлина В.К. Психологический аспект вокально-хорового воспитания младших школьников // Вопросы подготовки учителя-музыканта и музыкальное воспитание детей. - М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1974. - С.148 - 160.

.Тевосян А.Т. Дирижёрско-хоровое образование в вузе как система // Проблемы музыкальной педагогики. - М.: МГК, 1981. - С. 121 - 125.

.Трифонова И.А. Учитель музыки - исполнитель (дополнение к модели специалиста) // Модель специалиста XXI века в контексте модернизации высшего образования. - Тюмень: ТюмГУ, 2004. - С.125-127.

.Тронина П. Из опыта педагога вокалиста. - М.: Музыка, 1976. - 147

.Урбанович Г.И. Певческий голос учителя музыки // Музыкальное воспитание в школе. - Вып. 12. - М.: Музыка, 1977. - С. 23 - 33.

.Фролов Ю.П. Пение и речь в свете учения И. П. Павлова. М., Музыка, 1966. 98 с.

.Фант Г. Акустическая теория речеобразования / Пер. с англ. - М.: Наука, 1964. - 284 с.

.Христиансен Л.Л. Работа с народными певцами // Вопросы вокальной педагогики. - Вып. 5. - М.: Музыка, 1977. - С. 9 - 60.

.Цветкова Л.С. Психологические возможности человека и проблемы обучения // Коммунист. - 1986. - № 11. - С.49-58.

.Цепитис И. Сегодняшний день хоровой культуры // Советская музыка. - 1982. - № 4. - С.71 - 72.

.Чаплин В.Л. Регистровая приспособляемость певческого голоса: Автореф… канд. исскуствовед. - Тбилиси, 1977. - 16 с.

.Чарели Э.М. Как работать над дикцией и голосом актёру. - Иркутск, 1969. - 96 с.

.Черкасова Н.А. Недостатки голоса драматического актёра и некоторые способы их исправления. - М.: ГИТИС, 1980. - 50 с.

.Чихалёв В. Вокальное воспитание в хоре // Клуб и художественная самодеятельность.- 1965.- № 5. - С. 22 - 24.

.Швердштрем-Вербек В. Школа обнаружения голоса: путь катарсиса в искусстве пения / Пер. В.Емельянова. - Дорнах, 1969. - 220 с.

.Шепель О. Сегодняшний день хоровой культуры // Советская музыка. - 1982. - № 7. - С.60 - 61.

.Шидловский В.А. Динамические биологические системы // Динамические системы и управление // БСЭ. - 3-е изд. - М., 1973. - Т. 26. - С. 203

.Шильникова Н.П. Педагогические взгляды А. Роуза // Вопросы физиологии пения и вокальная методика. - М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1976. - С. 9 - 15.

.Шильникова Н.П. О вокально-педагогической практике в Италии // Вопросы физиологии пения и вокальная методика. - М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1975. - С. 19 - 27.

.Юдин С.П. Формирование голоса певца: Учебн. пособие для высш. и сред. муз. учебн. заведений. - М.: Музгиз, 1962. - 167 с.

.Юссон Р. Певческий голос. - М.: Музыка, 1974. - 262 с.

.Юшманов В.И. О принципах профессиональной подготовки в классе сольного пения консерватории. Автореф... канд. искусствовед. Л., 1986. - 24 с.

.Юшманов В.И. Вокальная техника и её парадоксы. Изд. второе. - СПб.: Издательство ДЕАН, 2002. - 128 с.

.Яковенко С.Б. Волшебная Зара Долуханова. - М., 1996. - 331 с.

.Яковлев А.В. Физиологические закономерности певческой атаки. - Л.: Музыка, 1971. - 64 с.

.Яковлева А.С. К вопросу о достижении ровности голосов меццо-сопрано // Проблемы музыкальной педагогики. - М.: МГК, 1981. - С. 59 - 81.

.Яконюк В.Л. Развитие интереса к профессии учителя музыки. - Минск: Высшая школа. - 1979. - 113 с.

.Ярославцева Л.К. О способах регуляции певческого выдоха // Вопросы вокальной педагогики. - Вып.5. - М.: Музыка, 1976. - С. 176-202.

173.Appelman R. The science of vocal pedagogy. - Bloomington: Indiana University Press, 1986. - 434 с.

.Bunch M. Dynamics of Singing Voice. - Wien: Springer-Verlag, 1995. - 196 с.

.Hogset C. Singing technique. - Well Tempered Press. - Boca Raton, Florida 1996. - 23 с.

.Troup G.J. The physics of the singing voice // Physics reports. - No. 5. - Amsterdam, 1981. - С. 379-401.


Теги: Методика координационно-тренировочного этапа вокальной подготовки будущих учителей музыки в педагогическом вузе  Диссертация  Педагогика
Просмотров: 14710
Найти в Wikkipedia статьи с фразой: Методика координационно-тренировочного этапа вокальной подготовки будущих учителей музыки в педагогическом вузе
Назад