Внимание: одаренные дети


ВНИМАНИЕ: ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ


Ю.3. Гильбух,

доктор психологических наук


Начнем с одного, хотя и широко известного, но тем не менее, как нам кажется, недостаточно исследованного явления. Связано оно с мировым экономическим развитием. Мы имеем в виду необычайный рывок, который совершили > этой области за последние десятилетия такие страны, как Япония, Южная Корея, Гаиланд, Тайвань. Этот рывок тем более поражает воображение, что у названных стран и территория сравнительно небольшая, и природные ресурсы весьма ограниченные. В чем же дело? Поиск исчерпывающего ответа, естественно, не входит вашу задачу. Но одно обстоятельство отметить необходимо: все эксперты, анализировавшие данный феномен, неизменно указывают на умелое, в высшей степени рациональное использование интеллектуальных ресурсов. Здесь и резко возросший образовательный уровень всего "населения. И образцовая, основанная на новейших достижениях психолого-педагогических наук (а также щедрых ассигнованиях) постановка системы образования во всех ее звеньях. И наконец, - последнее по месту, но не по значению- повышенное внимание к той сравнительно небольшой части подрастающего поколения, которую принято называть одаренными детьми.

В нашей стране такое отношение, как известно, только-только начинает формироваться. Причины? Их выяснение составит одну из тем предстоящего изложения.

Однако сначала следует определить, что же представляет собой сам феномен одаренности. Для нас это весьма существенная задача. Предмет предстоящего разговора мы собираемся ограничить теми детьми, которые выделяются прежде всего повышенным уровнем умственного развития. Как известно, наряду с этим типом одаренности существуют другие, более или менее связанные с ним: техническая, художественная, социальная, спортивная одаренность; каждый из этих типов так называемой специальной одаренности, в свою очередь, делится на виды, о чем будет рассказано ниже. Указанный выбор предмета нашего разговора продиктован тем, что именно общая умственная одаренность вызывает наибольший и вполне понятный общественный интерес. Называть же героев нашего повествования мы будем кратко: одаренные дети.

Ну а далее предстоит разобраться в вопросе, издавна волнующем и исследователей, и широкую публику,- каковы факторы, обусловливающие умственную одаренность. От того, какой ответ дается на этот вопрос, во многом зависит отношение общества к одаренным детям. Здесь мы остановимся на причинах, обусловивших то печальное (можно сказать, трагическое) табу, которое до недавнего времени выражало это отношение.

Теперь этот запрет, слава богу, снят. Общество, государство прилагают усилия, чтобы хоть в какой-то мере наверстать то, что упущено (по сути, безвозвратно). А упущены не только тысячи человеческих судеб, которые могли стать, но не стали выдающимися. Упущено время, которое необходимо для разработки методов обуения и воспитания одаренных детей, для подготовки соответствующих педагогических и научно-исследова тельоких кадров.

А ведь они, эти методы и кадры, были нужны еще вчера. Где их взять? Как и во многих других случаях, помогает обращение к отечественому дореволюционному опыту, к зарубежной литературе. Конструктивные рекомендации приходится отыскивать буквально по крупицам. Но если пользоваться только тем, что уже наработано другими, в другое время и в других общественно-исторических условиях, вряд ли можно рассчитывать на существенный успех. Нужно, с учетом мирового опыта, вести собственный творческий поиск. В последние годы число его участников заметно увеличилось. Их усилия нуждаются в тщательном анализе и обобщении, достижения - в широкой пропаганде. Этому и посвящен заключительный раздел нашей книжки.

Одаренность и ее типы

Первый клиент. Это знакомство произошло весной 1978 года. В НИИ психологии УССР, в созданную незадолго до того лабораторию психодиагностики и формирования личности младшего школьника родители привели для консультации шестилетнего сына. Пора было записывать Славика в школу (напомню: в те времена все дети становились школьниками в семилетнем возрасте), а вот в какой класс - в первый или, может быть, сразу в третий, а то и в четвертый - они не знали. Дело в том, что читать мальчик научился в три с половиной года, в пять - писать и печатать на машинке. Тогда же заинтересовался историей, географией, физикой, астрономией. К тому моменту, когда состоялось наше знакомство, Слава свободно выполнял все четыре арифметических действия в пределах миллиона, писал разного рода сочинения, его активному словарю могли бы позавидовать многие взрослые. Как не без гордости сообщил сам мальчик, в настоящий момент о« работает над докладом о геологическом прошлом улицы, на которой живет...

Конечно, сразу стало ясно, что перед нами классический вундеркинд, один из тех чудо-детей, умственные способности которых поражают воображение отнюдь не только родителей, но и умудренных опытом специалистов. И мы решили, прежде чем давать какие-либо рекомендации, обстоятельно исследовать особенности этого феноменального детского ума.

Начали с теста словаря, которым - по стандартному списку - оценивается знание значений отдельных слов всего предъявляется 20 слов, и за каждое может быть выставлено от 0 до 2 баллов. Следовательно, максимально возможная оценка - 40 баллов. Вот примеры ответов, которые предложил нам Слава: «Телеграмма - почтовое отправление, передаваемое с большой скоростью при помощи электричества"; "Семья - группа людей, находящихся в близком родстве"; "Планета - шар, который движется по своей орбите вокруг Солнца" и так далее. Согласитесь, что не каждый взрослый в состоянии дать такие ответы. Ведь здесь отразилось не только точное знание явлений, обозначаемых словом. Впечатляет умение составить определение по правилам логики (подведение под род с указанием видообразующего признака).

Однако наибольший сюрприз ожидал нас впереди: несмотря на столь блестящие ответы, Слава получил по тесту в целом скромную оценку (22 балла), поскольку решительно отказался давать какие бы то ни было ответы на 9 из 20 заданий. Почему? Мальчик долго не хотел объяснять свое поведение, но в конце концов выяснилось: значение этих слов Слава сказал только на интуитивном уровне и, следовательно, не мот составить по ним такие определения, которые в достаточной степени отвечали бы «критерию качества", А уж сам этот * критерий он, несомненно, осознавал очень четко. Лучше, считал он, вообще отказаться от выполнения задания, чем сделать его как попало, даже если отказ будет сопряжен с потерей шансов на триумфальное прохождение психологи ческой проверки.

Действительно, те ответы, которые дал Слава по этому и всем другим тестам, оказались безупречными.

Бот как он выполнял тест на пространственное восприятие и воображение, известный под названием "Фигурные панели". На столе перед ребенком находится изготовленная из толстой фанеры панель, площадь которой равна примерно двум листам бумага для машинописи. В панели имеется шесть фигурных вырезов, которые заполняются заподлицо фанерными же вкладышами соответствующей конфигурации. В более простых панелях каждый вырез заполняется одним вкладышем, в последующих - двумя и тремя. Перед началом выполнения очередного задания соответствующая панель опрокидывается, и вкладыши оказываются разбросанными в беспорядке по столу. Где же чье место? Объяснять суть задания обычно не приходится - ребенок сразу же берется за дело. А экспериментатор, включив секундомер, наблюдает за его действиями. И вот здесь обнаруживаются важные особенности интеллекта испытуемого, в том числе уровень и стиль его умственной деятельности.

Подавляющее большинство Славиных сверстников при выполнении данного теста принимались с места в карьер манипулировать то одним, то другим вкладышем. Схватив первый попавшийся на глаза вкладыш, они пытались воткнуть его то в один вырез, то в другой. И так - до случайной удачи. Лишь постепенно, после многих слепых проб и ошибок, ребенок начинает задумываться над причинами своих неудач, оценивать применяемую стратегию действий и приходить к осознанию ее неразумности. За это время стрелка секундомера успевает совершить много ойротов...

Ничего подобного не наблюдалось в поведении Славы. В ответ на стук опрокинутых вкладышей он лишь свергнул своими быстрыми глазенками, каїк бы предвкушая ожидавшее его удовольствие, и тут же, разложив все вкладыши в ряд, стал последовательно осматривать их, мысленно соотнося с первым вырезом. Таким же образом он проанализировал второй, затем третий вырез... Подходящие вкладыши он пока в вырезы не вставлял, а просто запоминал, руки его бездействовали. Но зато когда место для всех вкладышей было найдено (то есть когда задача была полностью решена в умственном плане), Слава спокойно и быстро заполнил все вырезы. Точно так же он поступил и с остальными панелями.

На выполнение всего теста из шести последовательно усложняющихся панелей он затратил менее двух минут, тогда как средний показатель для первоклассников составляет 14-15 минут

Отметим еще некоторые особенности поведения Славы при тестировании. Слушая инструкцию экспериментатора по очередному заданию, он нередко вежливо прерывал его: "Спасибо, я уже понял". И, как мы потом убедились, это действительно было та". Слава практически не ошибался в оценке своего понимания и своей способности справиться с заданием. А вот когда что-то было ему непонятно, он тут же останавливал экспериментатора вопросом: «Извините, тетя. Можно я уточню одну вещь?". Получив разрешение, спрашивал, например: "Вы оказали «как можно лучше". А время при этом будет учитываться?».

В конце рабочего дня в лабораторию был передан лист бумаги, на котором Слава уже дома напечатал на пишущей машинке свои ответы по тесту словаря. Лист имел безупречный заголовок, слова-задания и ответы были (расположены на нем с определенным вкусом, следовали одно за другим в алфавитном порядке и имели нумерацию. В работе не было ни одной грамматической или машинописной ошибки.

Какой же совет получили родители Славы в отношении его школьного старта? Было решено, что лучше всего, если мальчик начнет свою школьную жизнь вместе со сверстниками - в первом классе. После овладения навыками поведения школьника (на это потребуется около месяца) Слава перейдет во второй класс, а затем, примерно с таким же интервалом - в третий и четвертый классы. При этом предполагалось, что если с детьми будет проведена соответствующая разъяснительная работа, такие переходы пройдут достаточно гармонично. Расширение круга контактов будет только способствовать развитию социального интеллекта мальчика.

Реализация этого плана полностью подтвердила его обоснованность. Спустя три месяца Слава учился уже в четвертом классе. В шестом классе, то есть в десятилетнем возрасте, Слава с большим успехом выступил с докладом на уроке астрономии в десятом классе. Отношение к нему одноклассников и учеников старших классов можно охарактеризовать как сплав изумления и нежности. Этому во многом способствовало то, что хотя в отношениях с родителями Слава с детства отличался некоторым упрямством, в общении с товарищами и учителями он был прост и скромен. Впрочем, для бахвальства просто не было условий - разительное интеллектуальное превосходство Славы и без того признавалось всеми безоговорочно.

После перехода в четвертый класс Слава продолжал учение уже без какого бы то ни было ускорения, без перепрыгивания из класса в класс. Закончив в тринадцать лет физико-математическую школу с золотой медалью, он в том же году поступил на физический факультет университета, который спустя пять лет закончил с "красным" дипломом. За это время вдобавок к английскому языку, которым он овладел еще в школе.

Слава освоил еще два: французский и итальянский. Сейчас, когда пишутся эти строки, Славе 18 лет. Он аспирант кафедры теоретической физики, а спустя год-полтара должна состояться защита диссертации, посвященной одному из малоисследованных аспектов квантовой теории.

Черты общей умственной одаренности. Впоследствии сотрудникам лаборатории довелось познакомиться, еще с несколькими десятками детей, демонстрировавших черты умственной одаренности. При всем индивидуальном своеобразии они поразительным образом воспроизводили в своем интеллектуальном облике (в большей или меньшей степени) те наиболее существенные характеристики, которые были выявлены у нашего первого клиента, а именно: необычайно раннее проявление высокой познавательной активности и любознательности; быстроту и точность выполнения умственных операций, обусловленные устойчивостью внимания и оперативной памяти, сформированностью навыков логического мышления; богатство активного словаря, быстроту и оригинальность вербальных (словесных) ассоциаций; выраженную установку на творческое выполнение заданий, развитость творческого мышления и воображения; владение основными компонентами умения учиться.

На последнем качестве следует остановиться несколько подробнее. Оно характеризуется двумя группами свойств: 1) учебными навыками (беглость осмысленного чтения и счета, навык печатания на машинке, привычка к аккуратному, четкому оформлению продуктов своей умственной деятельности): 2) учебными умениями интеллектуального плана. Исследуя вторую группу свойств, можно проникнуть в тайну высокой эффективности умственной деятельности одаренного ребенка.

Эта группа свойств включает: а) самостоятельное построение ориентировочной основы предстоящих действий, прежде всего осознание необходимости иметь такую основу; б) осуществление по собственной инициативе (для реализации предыдущего пункта) тщательного анализа поставленной задачи; точное осознание момента понимания требований задачи, наличия или отсутствия у себя знаний для ее решения, других познавательных средств; в) построение четкого образа цели предстоящей деятельности, осознание критериев качества будущего продукта; г) предварительное планирование всего процесса предстоящей работы, четкое отграничение умственной части работы от ее исполнительской, М 1анипулятив(ной стороны; при этом не исключается использование ограниченного количества целенаправленных манипулятивных проб, создающих зрительную опору для умственных действий; д) неуклонное следование намечаемым ориентирам, непрерывный контроль хода выполняемой работы, точную идентификацию момента постижения требуемого способа деятельности.

Несущая конструкция. В каком понятии можно обведи нить все эти особенности умственной деятельности одаренного ребенка? Какое психическое свойство выполняет здесь роль "несущей конструкции"? Наверное, стоит обратить внимание на ту исключительно большую роль, которая отведена - в нашей характеристике процессам самосознания. Обычно сознание ученика, выполняющего определенное задание, имеет одностороннюю направленность - на осознание сути решаемой задачи. Если же говорить о самом процессе решения, то в лучшем случае контролируется качество получаемых промежуточных продуктов. Правильно ли написано данное слово? Получится ли сумма, если сложить уменьшаемое с вычитаемым? Правильно ли названа дата? И т. д. Собственные же умственные действия, их процессуальная сторона остаются при этом вне осознания, как бы за кадром. Это приводит к тому, что умственная деятельность ученика совершенствуется сравнительно медленно (то есть учение не носит в достаточной мере развивающего характера).

Иначе протекает учебная деятельность у тех детей, которые обладают полноценным умением учиться. У каждого из них сознание имеет двустороннюю направленность: то на решаемую задачу, то на самого себя - на то, как собственная психика (внимание, память, мышление, воображение) справляется с этой задачей. Если в каком-то месте обнаруживаются обои, сразу же диагностируется причина, например: "Ага, я приступил к решению, не закончи® как следует изучение условия за дачи так понапрасну теряется очень много времени и сил "

Скажете не каждый взрослый способен на такой самоанализ (в психологии чаще употребляется слово "рефлексия"). Безусловно! В том то и необычность одаренных детей, что они по уровню умственного развития (и прежде всего по уровню развития умственной рефлексии) превосходят не только сверстников, но и многих взрослых.

Другие характеристики. Ну а как обстоит дело с физическим развитием вундеркиндов? Ведь не секрет, что в массовом сознании укоренилось представление об умственно одаренном ребенке как о хилом очкарике. Конечно, встречаются одаренные дети со слабым здоровьем; есть среди них и такие, кто из-за физического недуга подолгу прикован к постели (и это способствует сосредоточенности на умственных занятиях). Однако такие случаи достаточно редки. Наоборот, исследователи отмечают, что, как правило, умственно одаренные дети отличаются крепким здоровьем и хорошим физическим развитием; у них повышенный потенциал умственной и вообще жизненной энергии

Вот житейский пример. Беседуя с корреспондентом "Комсомольской правды", отец Давида Арутюняна, ставшего в двенадцати лети ем возрасте студентом политехнического института, отметил. "Главная черта Давида? Очень крепкая нервная система" Аналогичные выводы были сделаны и в нашей лаборатории' '

И 5 наконец, о социальных качествах умственно одаренных детей. На этот счет также имеется своеобразный стереотип. Дескать, все вундеркинды чрезвычайно высокого о себе мнения, исполнены высокомерия, эгоистичны и у них сплошные проблемы в общении. Что можно сказать по этому поводу? Из характеристики главного героя нашего повествования - Славы читатель мог убедиться, что такого рода мнения, во всяком случае, отнюдь не всегда соответствуют действительности

Для более обобщенного ответа воспользуемся характеристикой умственно одаренных детей, данной в свое время советским психологом и педагогом П.П. Блоноким: "В характере они очень инициативны и в то же время сдержанны и отличаются самообладанием и со знанием ответственности. Они обладают умением обращаться с людьми и часто пользуются авторитетом у товарищей именно из них обыкновенно выходят вожаки".

Шесть ипостасей одного термина. Теперь вновь обратимся к терминологии. Возможно, это занятие кому- то покажется скучноватым, но ничего не поделаешь. Иначе нам не избежать разного рода недоразумений в Дальнейшем изложении. Терминологическое хозяйство - первейшее дело в науке.

Итак, прежде всего отметим: у термина "умственная одаренность" довольно много синонимов - "ум", "умственные способности", "интеллект", "интеллектуальные способности", "познавательная сфера", "познавательные способности". У термина "способности" - свои синонимы: "обобщенные умения", "возможности", "потенции", "уровень развития" и т. п. С этой богатой синонимичностью, естественно, приходится считаться.

Но это только одна сторона дела. Другая заключается в многозначности термина "умственная одаренность". В научном обиходе он служит для обозначения по крайней мере шести понятий. Эта значения суть следующие.

Первое. Любой уровень умственные способностей данного человека независимо от места в диапазоне межиндивидуальиых различий, причем этот уровень обусловливается главным образом врожденными качествами нервной системы; эти качества фактически отождествляются со способностями.

Второе. Уровень умешенных способностей, которым обладают наиболее развитые 2% людей; причем этот уровень опять приписывается в основном действию врожденных качеств.

Третье и четвертое значения отличаются соответственно от первого и второго тем, что, наоборот, доминирующую роль в отношении уровня одаренности того или иного человека отводят культурно-педагогическим факторам (культурная среда, качество образования).

Наконец, пятое и шестое значения отличаются от предыдущих тем, что врожденные качества ума и нервной системы рассматриваются как задатки, на базе которых в зависимости от культурно-педагогических условий могут быть сформированы умственные способности (одаренность) разного уровня.

В связи с тем что нас интересуют наиболее развитые дети и в согласии с позицией, занимаемой большинством современных психологов, мы будем использовать термин "одаренные дети" в последнем из указанных значений. То есть подразумевать под ним детей, резко выделяющихся из среды сверстников высоким умственным развитием, которое является следствием как природных задатков, так и благоприятных условий воспитания.

Одаренный или талантливый? Часто эти два слова употребляют как синонимы. Однако такое использование малопродуктивно. Более того, оно создает двусмыссленность, которой желательно избежать. Поэтому многие исследователи предпочитают "нагрузить" термин «талантливый" специфичным значением: обладающий очень высокой степенью способностей к какой-либо специальной деятельности (музыкальной, литературной, технической, спортивной), причем эти способности уже в значительной степени успели реализоваться в конкретных общественно значимых продуктах. Кроме того, в данный термин обычно вкладываются еще два признака: наличие выраженного творческого начала и доминирование врожденных качеств. В таком понимании шестилетний Моцарт, совершающий вместе с отцом концертное турне по европейским странам, несомненно, талант (хотя дока еще не гений). і 8-летний Слава, только что окончивший физический факультет университета, - пока еще только одаренный юноша.

При совместном употреблении термины "одаренный" и «талантливый" выступают как род и вид. Всякий талантливый ребенок (вообще человек) является вместе с тем и "даренным, но не каждый одаренный ребенок может быть назван талантливым. Некоторым одаренным детям еще предстоит достичь уровня талантливости, и не всем, увы, это удается.

Но если понятие «одаренные дети" покрывает весь объем понятия "талантливые", то почему же в таком случае в названиях популярных статей и брошюр эти два термина нередко ставят рядом, соединяя их союзом "и" ("одаренные и талантливые дети")? Несомненно, с точки зрения требований логики это неправомерно. Видимо, таким сочетанием авторы выражают свое намерение не ограничиваться общей характеристикой всех одаренных детей, но и специально остановиться на той их части, которая принадлежит к категории юных талантов.

Обгоняющие время. Включив в содержание понятия "одаренные дети* признак (высокого умственного развития, необходимо в этом как следует разобраться. Что значит «высокое"? Тут мы тоже сталкиваемся с неоднозначностью. Так, можно оказать, что "средний" дошкольник по овоим умственным возможностям уступает младшему школьнику со "средними" способностями, тот, в свою очередь,- -"среднему" подростку и т. д. Ясно, что не о таком превосходстве идет речь в данном случае. Сопоставления должны проводиться прежде всего среди сверстников. Высший уровень определяется относительно возрастной нормы, а ею служит показатель, который шляется средним для данной возрастной группы.

Но и это не все. Чтобы что-то измерять, нужно располагать соответствующей единицей. В измерении умственной одаренности ею служит так называемый умственный возраст (УВ). Что это такое?

Все дети в своем физическом и умственном развитии проходят через одну и ту же последовательность постепенно усложняющихся, надстраивающихся друг над другом этапов. Прежде чем научиться ходить, ребенок должен вначале обрести способность "держать головку" и сидеть. Прежде чем начать разговаривать - понимать обращенные к нему слова матери. И т. д.

Эту одинаковую последовательность разные дети осваивают, однако, с разной скоростью и, следовательно, приходят к очередному этапу в разном возрасте. Один ребенок начинает говорить уже где-то в год, а другой - только в полтора, а то в два. Один к так называемой школьной зрелости приходит в пять, а другой в семь лет. Как известно, подавляющее большинство (около 65% детей) достигает этого этапа в шестилетнем возрасте. Поскольку речь идет о большинстве детей данного возраста, этот показатель и принимается за норматив школьной зрелости.

Те же различия можно выразить и по-другому, поставив вопрос: какие умственные операции уже освоены данным ребенком. Допустим, мы убеждаемся, что пятилетний Игорь обладает умственными способностями (вниманием, памятью, мышлением, воображением, речью), которые соответствуют возможностям большинства детей шестилетнего возраста. Отсюда вывод: УВ этого мальчика - шесть лет. Точно также УВ его сверстника Олега, обладающего умственным развитием типичного четырехлетнего ребенка, составляет четыре года.

Если дети с одним и тем же паспортным (хронологическим) возрастом могут в значительной мере различаться по умственному /возрасту, то это, разумеется, немаловажный факт. Те из сверстников, которые обладают более высоким УВ, естественно, могут решать более трудные задачи, быстрее овладевать новыми понятиями. При решении же определенной задачи им потребуется значительно меньшее время, чем детям с более низким УВ. Почему? Да потому, во-первых, что необходимые умственные операции у них более отработаны, отлажены, во-вторых, они реже ошибаются.

Сам по себе УВ говорит не столь уж много. Он становится по-настоящему информативным лишь в сопоставлении с хронологическим возрастом данного ребенка. Не потому ли сведения об УВ игоря и Олега показались нам содержательными, что мы знали хронологический возраст каждого из них, а значит, могли заключить, что у первого умственное развитие проходит с опережением по отношению к возрастной норме, а у второго с отставанием.

Опережение сверстников в отношении УВ, повышенный темп умственного развития - наиболее характерная черта одаренного ребенка. Не случайно почти во всех описаниях вундеркиндов мы встречаем сведения типа: читать научился в три года, в школу поступил сразу в четвертый класс, университет закончил в четырнадцать лет и т. д. Воистину это дети, опережающие время.

Сопоставление УВ ребенка с его хронологическим возрастом показывает, с каким темпом протекает умет венное развитие: нормальным (соответствующим хронологическому возрасту), опережающим или замедленным. Для выражения этого показателя используется так называемый коэффициент интеллектуальности (КИ).

Вычисляется он по формуле



где: КИ - коэффициент интеллектуальности в баллах;

УВ - умственный возраст в месяцах;

ХВ - хронологический возраст в месяцах;

- константа, используемая с целью выражения КИ в целых числах.

Подставляя в эту формулу данные наших пятилеток (Игоря и Олега), получаем КИ: для первого - 120баллов, для второго - 804.

Темп умственного развития как основной показатель интеллекта является относительно устойчивой характеристикой человеческой индивидуальности. С течением времени жизненный опыт ребенка обогащается, и, как следствие этого, естественно, повышается его УВ. Но одновременно увеличивается и его хронологический возраст. В результате соотношение умственного и хронологического возрастов может оставаться неизменным. Это, однако, не исключает возможности того, что на каком- то возрастном этапе произойдет значительное изменение (либо увеличение, либо снижение) КИ. Такие изменения обычно наблюдаются при столь же значительных изменениях условий, в которых происходят обучение и воспитание.

Если основательно протестировать большую группу детей (скажем, 500-600 человек), имеющих одинаковый ХВ, то их КИ распределятся в диапазоне от 170 до 30 баллов. Разброс, как видим, весьма значительный, характеризующийся отношением примерно 1:6 (если принять низший показатель за единицу, то высший показатель составит почти шесть единиц). А как распределяются дети с разными интеллектуальными показателями в процентном отношении? Ответ на этот вопрос дает таблица. Сразу же подчеркнем, что она носит грубо ориентировочный характер, так как в зависимости от конкретных условий приведенные в ней данные могут существенно меняться.


Таблица 1. Процентное распределение детей с различными интеллектуальными показателями

КИ, а баллахКачественные уровни%141-170- Умственная одаренность2И 1-140Повышенные умственные способности15-1691-НОУмственная норма6571-90Пониженные умственные способности15-1630-70Различные степени умственной дефективности4-5

К умственно одаренным принято относить детей, которые на шкале распределения способностей составляют высшие 2%. При этом, как утверждает изданная в 1971 году в Вашингтоне "Специализированная инструкция по одаренным ученикам в государственных шкалах", в городах такие дети составляют 3%, а в сельской местности - только 1 % 5. Это различие принято относить на счет неодинаковости культурно-воспитательных условий.

Конечно, все эти градации носят весьма условный характер. Нельзя понимать их таким образом, что если, например, ребенок имеет КИ 110 баллов, то он принадлежит к умственной норме, а если 111 баллов, то уже к уровню повышенных умственных способностей. Каждого из этих детей можно отнести и к тому, и к другому уровню. Ведь вполне может оказаться, что при повторном тестировании оба ребенка покажут несколько иные результаты (колебания могут достигать 5 баллов). То есть всегда нужно помнить и учитывать, что оценки по психологическим тестам содержат некоторую погрешность измерения (как, впрочем, и показатели любых измерительных приборов).

"Расширители проблем". Хотя опережающему развитию отводится в понятии одаренности главное место, тем не менее было бы упрощением сводить это сложное и противоречивое явление к одной лишь акселерации. Нельзя представлять себе одаренного ребенка только как скороспелого эрудита, малолетнего мудреца. Не менее существенным признаком является наличие в интеллекте одаренного ребенка творческого начала. Многие одаренные дети впечатляют оригинальностью, необычностью продуктов своей умственной деятельности: неожиданными ассоциациями, яркими метафорами, смелыми аналогиями.

Иллюстрацией может служить шестилетний Саша Селезнев, чьи необычайные творческие потенции в сфере вербального интеллекта были описаны в свое время на страницах "Литературной газеты".

Приведем вначале примеры образности, метафоричности восприятия им окружающего мира. Саше четыре с половиной года. Он ест огурец и рассуждает: "Хрустит, как шаги по снегу...". Покончив с огурцом констатирует: "Прошли". А вот ответы на некоторые вопросы, заданные спустя два года журналистом: "Акробат? Пропеллер с руками и ногами"; "Радуга - радость дождя, краски природы"; "Взятка - человек взял не в долг". Больше всего поражает философичность Сашиного мышления, его способность выразить очень сжато, афористично самую суть предмета или явления. Например: "Погода - это импульс природы"; "Горе? То, чего нельзя поправить"; "Совесть - это когда человек познает себя и то, что он делает"; "Вечность - неумолкаемое будущее"; "Зло - явление ничтожного человека". Отвечать на подобные вопросы и "в свою очередь задавать их взрослым стало любимым занятием Саши (Он называл это философствованием). А когда его спросили, знает ли он, кто такие философы, последовал немедленный ответ: «Расширители проблем".

К сожалению, в обширном и разностороннем материале, посвященном Саше (рядом с журналистским очерком были напечатаны комментарии двух видных советских психологов), не сообщается КИ мальчика. Однако, сравнивая Сашины высказывания с ответами, которые одаренные дети обычно дают по вербальным тестам, можно предположить, что показатель его вербального интеллекта составляет не менее 160 баллов.

Сейчас Саше около 18 лет. Как сложилась его дальнейшая судьба? Были ли у него и у его родителей новые контакты с психологами? Если таковых не было, хотелось бы, чтобы Саша знал: в НИИ психологии УССР всегда будут рады встретиться с ним.

Измерение творческого компонента умственной одаренности - одна из труднейших проблем в исследовании этого феномена. Дело в том, что креативность невозможно измерить обычным способом - путем сопоставления индивидуального результата с соответствующей возрастной нормой. Ведь сама индивидуальная сущность творческого процесса, предусматривающая выход за рамки обыденного, продуцирование не одного, а многих ответов, каждый из которых по-своему является "правильным",- все это исключает возможность создания каких бы то ни было норм. Поэтому традиционные КИ-тесты практически не содержат творческих заданий и, следовательно, не дают достаточно полной, всеохватывающей характеристики интеллектуальной сферы одаренного ребенка.

Ученым пришлось создавать специальные тесты для диагностики творческой одаренности. К ним, в частности, относятся:

"Словесные ассоциации". Здесь проверяется знание и применение слов-омонимов, таких, например, как "коса", "мешать", "молния". Оценка выставляется как по общему количеству правильно названных значений, так и по числу редко употребляемых.

"Использование предметов" Нужно назвать как можно больше различных способов использования таких предметов, как кирпич, пустая консервная банка, газета и т. д.

"Завершение сказок" Требуется придумать по три разных концовки к нескольким сказкам, фабула которых обрывается после кульминации.

"Конструирование математических задач" из представленных исходных данных. По каждому набору требуется составить как можно больше вариантов.

Общая умственная одаренность и познавательные склонности. Одной из отличительных особенностей детей, одаренных в умственном отношении, является необычно высокий уровень их экспрессивной деятельности, то есть "выдачи", выражения вовне принятой и переработанной информации. Многое из того, что было усвоено ими в определенной области знаний, они стремятся тут же выразить вовне, но уже в преобразованном виде, трансформируя воспринятую информацию в соответствии со своим индивидуальным опытом. И вот здесь их поведение носит уже более избирательный характер - оно подчиняется определенным склонностям.

Это было подмечено еще отечественным педагогом П.Ф. Каптаревым, который, в частности, писал: "...бывают дети с явной преобладающей наклонностью к наблюдению и изучению природы-.насекомых, растений, животных, звезд и т. п., которые каждую свободную минуту употребляют на любимое занятие; бывают дети, выдающиеся своей способностью к счету и математике, к изучению языков, к состраданию другим, к твердости и выдержке действий и т. п.".

В приведенном высказывании попутно выражена весьма важная мысль: склонность возникает в той сфере деятельности, в которой ребенок обладает особенно высокими способностями. Одно подкрепляет и развивает другое.

А что говорят исследования, проведенные в нашей лаборатории?

У Славы, например, очень рано обнаружилась склонность к активной самостоятельной деятельности в сфере естественнонаучных дисциплин. Он был и остается типичным "естественником".

А как проявили себя в этом отношении другие известные нам вундеркинды?

В течение двух лет после знакомства со Славой сотрудница нашей лаборатории О.Н. Гарнец обследовала еще 12 детей дошкольного и младшего школьного возраста с умственной одаренностью (в том числе девять мальчиков и три девочки). Оказалось, что 10 детей из 13 обладают ярко выраженными познавательными склонностями. По профилю склонностей они были

разделены на три группы: "естественники-теоретики" и "гуманитарии".

В первой группе, "теоретиков", кроме Славы, оказались один мальчик и одна девочка. Специфическими чертами этой тройки были: направленность на постижение абстрактных идей, преобладающий интерес к естественным наукам, прежде всего к математике, физике, астрономии. Группу "прикладников" составили три мальчика. Для "их была характерна направленность на решение сравнительно сложных конструкторско-технических задач, разработку и изготовление моделей и механизмов. Наконец, два мальчика и две девочки составили группу «гуманитариев". Их характеризовало активное увлечение художественной литературой, стремление сочинять стихи, сказки, короткие рассказы. Обращала на себя внимание образность их мышления, метафоричность речи.

Односторонняя умственная одаренность. Теперь обратимся к тем случаям, когда в структуре детского ума наблюдаются значительные внутри индивидуальные различия: одни умственные способности у ребенка развиты исключительно высоко, тогда как другие - ниже среднего уровня. Вот, окажем, такой вариант вербальные тесты (задания, оценка по которым во многом, зависит от уровня речевого развития) ребенок выполняет блестяще, а невербальные тесты (не требующие активизации языковых способностей, но зато предъявляющие повышенные требования к пространственному мышлению и воображению) - в "пределах нормы, а то и хуже. Бывает и обратное соотношение: вербальный интеллект развит у ребенка сравнительно слабо, а невербальный - весьма и весьма высоко. И в том и в другом случае общий интеллектуальный показатель оказывается значительно ниже того показателя, которым характеризуется преобладающий вид интеллекта.

Характерный пример. Кате Л. восемь с половиной лет, но она уже заканчивает третий класс (трехлетней начальной школы с ускоренным обучением). Как отмечается в составленной учителем характеристике, «уже при поступлении в школу Катя разительно отличалась от своих сверстников: читала со скоростью 60-70 слов в минуту (норма третьего класса), хорошо считала в пределах 1000, выполняла все арифметические действия. Уже тогда выделялась эмоциональной уравновешенностью, рассудительностью. На уроках всегда работает с интересом, внимание отличается высокой стабильностью. Обладает прекрасной памятью, развитым логическим мышлением, всегда стремится отделить главное от второстепенного. Отличается разносторонностью интересов: занимается музыкой, активно работает в кружках искусствоведения, истории. Очень много читает (в настоящее время до 150 слов в минуту). Возможно, ее успехи были бы еще более высоким«, если бы не частые и серьезные приступы болезни (у девочки астма)".

А вот что показало тестирование по Векслеру 9: вербальный КИ - 154, невербальный - 111, общий - 137. Таким образом, Катин интеллект характеризуется выраженным доминированием вербальной сферы. По своим познавательным склонностям Катя принадлежит - это следует из характеристики учителя - к "гуманитариям".

Еще один пример. Игорь, ученик первого (обычного) класса. Вербальный КИ -87, невербальный - 148, общий 125. У этого мальчика слабое речевое развитие, проявившееся при выполнении и теста словаря, и теста осведомленности, и теста понятливости. У него практически отсутствует монологическая речь, а в диалоге его высказывания носят односложный характер. Многие ответы на вопросы экспериментатора он давал без слов, с помощью жестов. Зато невербальную часть тестовой батареи Игорь выполнил великолепно. Мгновенно сложил все узоры по кубикам Косса, безошибочно составил последовательные картинки, точно указал на пропущенные детали. Чем и заработал по этой части шкалы оценку, которая выводит его в ранг одаренных. Однако одаренность у него лишь невербальная, односторонняя. А школа у нас в основном вербальная! И, по словам учительницы, Игорь читает и пишет весьма слабо.

О случаях односторонней умственной одаренности П.Ф. Каптерев писал. "У одного умственная ограниченность и отчасти тупость сопровождаются большой памятью и ©ременными проблесками какого-то своеобразного остроумия при беспредельной усидчивости, трудолюбии и честности; у другого чрезвычайно богата творческая способность, но память довольно плоха и решительно нет беспристрастия в отношениях к людям и усидчивости в работе" 10

А вот примеры, зафиксированные в истории психологии. Еще в конце прошлого века известный французский психолог Альфред Бине проводил наблюдения над феноменальным счетчиком Жаком Иноди п. Последний мог запоминать и тут же воспроизводить цифровые ряды (которые воспринимал на слух) в объеме до 250элементов. (Правда, уже через четверть часа репродуктивная способность этого маэстро падала до 40-50 начальных элементов.) Подобные опыты Жак Иноди начал производить начиная с шестилетнего возраста, не умея ни читать, ни писать цифры. В своей репродуктивной деятельности Ж. Иноди опирался на слуховую память. Причем в его сознании звучал не голос диктора, а его собственный, который вторил диктору в плане внутренней речи на всем протяжении слушания. Но это уже детали, хотя и небезынтересные. Главное же в том, что »се остальные способности этого человека были развиты крайне слабо.

Вместе с тем суперспособности в области механической памяти могут сочетаться и с высоким развитием в других сферах умственной деятельности. Например, такой же феноменальной механической памятью, как Ж. Иноди, обладали выдающийся физик А. Ампер и не менее знаменитый математик К. Гаусс. Оба овладели высокой счетной способностью еще в раннем возрасте - первый с четырех, а второй с трех лет.

Может показаться, что "односторонняя умственная одаренность" - синоним термина "специальные умственные способности". Однако в действительности дело обстоит иначе.

Односторонность означает дисгармонию в способностях, то есть наличие у данного человека и таких способностей, уровень которых не достигает нормы. Когда же мы говорим, что данный ученик обладает высокими специальными способностями (например, ® области музыки), то это вовсе не предполагает, что другие способности у него не развиты. Как правило, высокие специальные способности развиваются "а фоне достаточно высокого общего интеллекта.

Односторонняя умственная одаренность - одна из возможных причин хорошо знакомой всем односторонней учебной направленности. Кому не известны случаи, когда ученик, выделяясь яркими результатами в изучении одного предмета (или группы родственных предметов) и всецело захваченный своим увлечением, едва успевает по остальным дисциплинам?

Считать ли таких детей умственно одаренными? Ответ, по нашему мнению, должен быть таким: конечно, считать, но только при этом указать, о какой умственной одаренности идет речь - об общей или об односторонней

Возможно такого подхода окажутся оппоненты: дескать можно ш считать одаренным ребенка, у которого общий интеллектуальный показатель находится около среднего уровня В том то и дело, что в данном случае игра действительно стоит свеч. Ведь, признавая такого ребенка одаренным в определенном отношении, мы будем предъявлять к нем> требования, соразмерные его способностям в дайной области, подчеркивать его сильные стороны, укрепляя тем самым его самооценку, стимулируя его к более энергичным усилиям в других областях с целью «подтягивания" отстающих способностей

Впрочем, тут следует вести себя с определенной осторожностью. Еще в начале века П.Ф. Каптерев подверг резкой критике не в меру рьяное стремление некоторых педагогов воплотить в жизнь "немецкий идеал всестороннего гармонического развития". В качестве примера П.Ф Каптерев привел (в пересказе) следующее рассуждение одного педагога. "...Главная обязанность воспитателя заключается в развитии всех сил души одновременно. Если же окажется, что одни силы развиты более других, то для достижения равномерного их развития необходимо: первые, т. е. слабейшие, подвергать упражнению. Таким образом,- иронически замечает П.Ф. Каптерев,- душевные силы подвергаются выравниванию по аршину как солдаты в строю (а педагог-то, кстати, был военный), и ни одна не должна выдаваться перед другими... Сильное сократить, слабое вытянуть",2.

Подобная "гармонизация" индивидуальности пропагандировалась и в более позднее время. Так, в одной из научно-методических публикаций 20-х годов встречается такая рекомендация: "...имея в виду задачу гармонического развития личности, педагог должен стремиться к усиленному развитию отставших форм поведения и к некоторому задерживанию слишком развитых форм поведения.."13

Критикуя такие установки, П.Ф. Каптерев писал о роли школы в воспитании выдающихся деятелей в науке, искусстве и практической деятельности. "Школа своим учением окажет наиболее глубокое влияние в том случае, когда она будет следовать природным рас положениям учащихся, их вкусам, склонностям и способностям и будет предоставлять им возможно широкую свободу в занятиях любимыми предметами.. " 14

В настоящее время, в связи с возрастанием интереса к обучению и воспитанию одаренных детей, проблема гармонического развития приобретает особую актуальность Думается, при ее решении мы должны исходить из горячо защищавшейся П.Ф. Каптеревым, А.Н Острогорским, Ф.С. Матвеевым, Н. Булыгиным и другими прогрессивными педагогами России идеи о недопустимости "выравнивания" способностей (тем более "притормаживания" выдающихся качеств) и о необходимости считаться с уже сформировавшимися склонностями одаренного ребенка, приноравливая к ним тип обучения. В первую очередь это должно достигаться с помощью дифференцированных, а в отдельных случаях и индивидуальных учебных планов Такой подход не исключает и того, что по отдельным учебным предметам одаренному ученику будет позволено не только изучать программу в меньшем объеме (что уже практикуется в старших классах некоторых наших школ), но даже и с меньшей результативностью. (Ибо сегодня уже очевидно, что у многих одаренных детей структура умственной сферы, ее природные основы отличаются определенной дисгармоничностью, которая плохо согласуется со стандартным учебным планом.) И наконец, таким ученикам надо оставлять больше свободного времени, которым они могли бы распорядиться по своему усмотрению для самостоятельных занятий в соответствии со сложившимися у них склонностями.

Меньше всего нам хотелось бы, чтобы изложенные здесь соображения были восприняты в качестве вполне сформировавшейся позиции. Скорее их следует истолковывать как раздумья над наблюдаемыми в психолого-педагогической практике фактами, подкрепленные экскурсом к глубинным истокам, которые интересующая нас проблема имеет в отечественной педагогике.

Палитра одаренности. Выше мы упоминали об основных типах одаренности: общая (умственная) и специальная - художественная, социальная, спортивная. Каждый из этих типов, а он соответствует понятию группы способностей, включаете себя ряд видов. А каждый из видов, в свою очередь, может (рассматриваться в качестве специальной способности. Так, умственные способности делятся по предметному признаку на физико-математические (или просто математические), способности к изучению гуманитарных предметов и т. д. При определенном развитии каждый из этих, видов учебных способностей может сложиться в соответствующую научно-исследовательскую способность. Техническая одаренность включает два основных вида: инженерную (последнюю, в свою очередь, можно разделять на ряд подвидов - конструкторско-изобретательскую, технологическую и т. д.) и одаренность к техническому мастерству. Художественная одаренность подразделяется на литературную, музыкальную, хореографическую и т. д. Социальная одаренность включает в себя способности к правовой деятельности, педагогические, способности, относящиеся к организаторской деятельности в различных сферах жизни общества.

Конечно, все эти типы и виды одаренности не изолированы друг от друга. Здесь можно выделить по меньшей мере два рода связей. Так, человек может обладать какой-либо одной специальной способностью, а может быть одаренным в отношении целой группы родственных способностей (например, художественных или спортивных). Вместе с тем все типы одаренности обязательно предполагают определенный уровень развития умственных способностей. И чем он выше, тем при прочих равных условиях, более плодотворной и одухотворенной окажется деятельность в той или иной специальной сфере. В отношении технической и общей одаренности, некоторых видов художественной одаренности (например, литературной) это представляется очевидным. Несколько по-иному обстоит дело в тех видах деятельности, где решающую роль играют физические и психофизиологические качества индивида (спорт, хореография, живопись, некоторые виды технического мастерства). Однако при ближайшем рассмотрении оказывается, что и в этих видах деятельности достижение особо выдающихся результатов возможно лишь при достаточно высоком развитии умственных способностей.

Талант доброты. Существует такое понятие - социальный интеллект. Под этим термином подразумевается способность разбираться в людях и устанавливать с ними эффективные деловые взаимоотношения. Конечно, тут много значат соответствующие навыки, вырабатываемые воспитанием, а также и специальной тренировкой. Однако несомненно и то, что немаловажную роль играют соответствующие способности.

Как и всякая способность, социальная одаренность формируется на базе определенных задатков. Правда, их состав пока почти не изучен. Можно предположить, что значительную роль здесь играет гармоничное сочетание силы и уравновешенности нервной системы. О существовании таких задатков говорят и ранние проявления социального интеллекта. Есть дети, которые не интересуются индивидуально - психологическими особенностями людей вплоть до юношеского возраста. А есть такие, которые уже в дошкольном детстве обнаруживает исключительную наблюдательность в этой сфере.

Разумеется, социальная наблюдательность, интерес к человеческим характерам и судьбам не охватывает всю гамму качеств, составляющих социальную одаренность. Главное тут: что служит мотивом такого интереса, на что направляется социальная наблюдательность - на благо людей или же «а удовлетворение собственных эгоистических интересов.

Эмлатия (способность к сопереживанию), активная созидательная доброта - стержень социального интеллекта. И поскольку речь идет о психологической способности, существуют люди, "которые обладают ею в большей или меньшей мере. Во многих случаях способность психологической зоркости и способность активной доброты вовсе не сопутствуют друг другу. Видимо, это имел в виду Б. Пастернак, с горечью констатировавший: "Талантов много, духа нет". Этими словами поэта советский психолог В.П. Зинченко начал свой доклад на состоявшейся в 1990 г. в Москве конференции по проблемам работы с одаренными детьми и молодежью. Трудно не согласиться с его основным тезисом: одаренность духовности - вот то качество, которое должно культивироваться в нашем обществе.

Духовность, активная доброта произрастают из соответствующих задатков и, конечно же, проявляются уже в детстве. Кто не знает стихотворение Н. Заболоцкого "Некрасивая девочка"?

одаренность талант умственный

...Двум мальчуганам, сверстникам ее,

Отцы купили по велосипеду.

Сегодня мальчики, не торопясь к обеду,

Гоняют по двору, забывши про нее.

Она ж за ними бегает по следу.

Чужая радость так же, как своя,

Томит ее и вон из сердца рвется,

И девочка ликует и смеется

Охваченная счастьем бытия


Как формируются таланты

Мы познакомились с сущностью и типами одаренности, с ее главными проявлениями. Естественно теперь задаться вопросом; откуда же берутся такие дети? Является ли одаренность капризом природы или же это закономерный продукт воспитания? Именно так ставился вопрос с тех пор, - как в середине прошлого века просвещенная публика обратила свои взгляды на "чудо- детей". И хотя с тех пор прошло более ста лет, он по-прежнему сохраняет свою научную и практическую актуальность. Ведь от ответа на него зависит подход педагогов, родителей, всего общества к одаренным детям. Но рассмотрим все по порядку.

Еще один терминологический словарик. Его составил в свое время советский психолог К.К. Платонов в качестве средства, которое позволяет избежать терминологической путаницы в толковании факторов, обусловливающих одаренность. Словарик рассчитан на ученых, а поэтому нам придется расшифровать некоторые термины, которые автор включил в свои определения.

Итак:

"Биологическое - все общее по происхождению (гомологичное) |5, хотя и не обязательно тождественное, у человека с животными.

Природное - все существующее в человеке независимо от влияния на него других людей.

Врожденное - все существующее, созревающее и стареющее в человеке на основе его пренатальных свойств,6.

Прирожденное - все свойственное человеку уже в момент его рождения.

Наследственное - все существующее и развивающееся в человеке на основе генного фонда его родителей.

Приобретенное - все возникающее и развивающееся в человеке в результате внешних на него воздействий.

Социальное - все возникшее у человека как члена общества в антропогенезе и истории человечества и возникающее в онтогенезе в результате общения с другими людьми".

Знакомясь с этим словариком, можно заметить, что мы имеем дело с родственными понятиями, содержание которых частично совпадает. Вместе с тем каждый из приведенных терминов имеет и свое специфическое содержание. Остановимся на некоторых из них.

1.Очевидно, что задатки человека следует отнести к ".врожденному". Однако при этом необходимо подчеркнуть, что поскольку речь идет о коре головного мозга, которая сразу же после рождения ребенка начинает "обрастать" (выражение И.П. Павлова) условно- рефлекторными связями (причем одновременно идет процесс созревания головного мозга), то в "чистом" (изначальном) виде задатки практически существуют только в пренатальный период. Сразу после рождения ребенка на их базе начинают формироваться мозговые механизмы различных способностей. И эти механизмы представляют собой, по выражению того же И.П. Павлова, неразделимый сплав врожденного и приобретенного.

2.Все социальное в психике человека является, конечно, приобретенным, но не все приобретенное - социальным.

3.Аналогичным образом все наследственное является врожденным, но не все врожденное - наследственным. Врожденное складывается не только под влиянием генетической наследственности (хотя это, безусловно, главный фактор) - на него оказывают воздействие условия протекания беременности и родов.

4. Наиболее близкими по значению являются термины "врожденное" и "прирожденное". Однако содержание второго несколько шире - оно включает в себя еще один смысловой оттенок: подлинный, настоящий ("прирожденный талант").

Теперь, когда мы провели рекогносцировку терминологического хозяйства, обратимся непосредственно к проблеме, вынесенной в заголовок данной главы.

Рассмотрим ее поэтапно, расчленив на ряд взаимосвязанных вопросов.

Передается ли талант по наследству? Первым, кто пытался с научных позиций подойти к этому вопросу, был известный английский психолог и антрополог XIX века Фрэнсис Гальтон. Как психолог Ф. Гальтон формировался под непосредственным влиянием эволюционного учения Ч. Дарвина (который, кстати сказать, был его кузеном). Ф Гальтон не только безоговорочно принял все главные идеи Ч. Дарвина - об изменчивости видов, наследственной передаче врожденных и приобретенных отклонений, борьбе за существование и естественном отборе, - но и поставил своей задачей применить их к объяснению индивидуально-психологических различий между людьми. Результаты своих теоретических и фактологических изысканий он опубликовал в 1869 году в книге "Наследственность таланта. Ее законы и последствия".

Каким же образом Ф. Гальтон доказывал наследуемость (а значит, и врожденность) таланта? Исходные положения его рассуждений просты и как будто логичны. Дети наследуют многие физические характеристики своих родителей. В особенности это видно в отношении внешнего облика: цвета волос и глаз, телосложения, тембра голоса и т. п. Почему же, рассуждал Ф. Гальтон, они не должны наследовать особенности головного мозга, который является нервной основой, механизмом функционирования (Интеллектуальных способностей? Выходит, у умных родителей должны рождаться умные дети, и наоборот. Таким образом, наследственному фактору отводилась не то что решающая - исключительная, монопольная роль.

Ф. Гальтон не скрывал, во имя какой практической цели он выдвигал свою гипотезу,- "произвести высокодаровитую расу людей посредством соответственных браков в течение нескольких поколений". Иными словами, речь шла о том, чтобы выращивать интеллектуальных суперменов путем искусственного отбора - так, как выводят новые породы собак и декоративных рыбок. Первым провозгласив ложный тезис об умственной неполноценности негров, о скудости их генофонда, Ф. Гальтон тем самым заложил основы расистской теории, взятой впоследствии на вооружение фашистами.

Создаваемой им дисциплине, призванной изучать условия и способы улучшения человеческой природы, Ф. Гальтон дал наименование «евгеника", учредив для ее развития специальное общество. Оно существует и по сей день. В настоящее время последователи Ф. Галь- тона выступают под флагом неоевгеники, пытающейся опереться на достижения современной генетики, генной инженерии и т. д.

Вернемся, однако, к взглядам самого Ф. Гальтона.

Пытаясь обосновать выдвинутую им гипотезу о наследственной обусловленности таланта, основоположник евгеники разработал специальный метод, получивший название генеалогического. Сущность его состоит в исследовании сходства между родственниками разных поколений Ф. Гальтон изучил биографии и проследил генеалогию 997 выдающихся людей Англии - известных судей, государственных деятелей, полководцев, писателей, музыкантов, художников. При этом он не только считал всех знаменитых людей талантливыми. Он был убежден, что каждый одаренный ребенок со временем сформируется в талант, превратится в выдающегося человека. "Если человек,- писал он,- одарен обширной умственной даровитостью, энергичностью в работе и способностью к тяжелому труду, едва ли какие-нибудь причины могут помешать ему выдвинуться". Этот взгляд, впоследствии названный принципом родника (дескать, подобно роднику, подлинный талант обязательно пробьется на поверхность), оказался весьма живучим; он имеет приверженцев и в наше время.

Однако, несмотря на обширный фактологический материал, который он собрал, доказательных выводов Ф. Гальтону сделать не удалось. Правда, из его данных вроде бы вытекало, что люди с высоким общественным статусом, как правило, происходят из относительно небольшой группы семей. В частности, упомянутые 997 знаменитостей принадлежали всего лишь к 300 семьям. Наконец, Ф. Гальтон утверждал, будто по мере уменьшения степени родства уменьшается и связь между талантливостью родственников. Тем не менее эти и подобные им аргументы не подтвердили истинности выдвинутой Ф. Гальтоном гипотезы. Ибо, как справедливо отмечается в одном авторитетном руководстве по психологии, "сходство поколений по психологическим признакам может объясняться не только генетической их передачей, но и социальной преемственностью" . Имеются в виду такие факторы, как возможность получения первоклассного образования, престиж интеллектуальных ценностей в семье, насыщенная духовная атмосфера, возможность для ребенка воспроизводить образцы интеллектуального поведения родителей, слушать их профессиональные разговоры и т. д. Как отмечают современные психологи, немаловажное значение имела также негласная протекция, практиковавшаяся в английском обществе, на высших этажах его социальной лестницы. И наконец, современные авторы отмечают крайний субъективизм Ф. Гальтона в определении талантливых людей, в частности, "оптимистическое" отождествление таланта с высоким общественным статусом, с успешной карьерой

Даже при совокупном влиянии наследственности и социальной преемственности случаи прямого наследования таланта сравнительно редки Немецкий химик и философ Вильгельм Оствальд, посвятивший данной проблеме специальную монографию под названием "Великие люди", выразил это в следующих словах, "...гений, вообще, не передается по наследству. Сестры и братья гениального человека большей частью не оказываются особенно выдающимися; точно так же ничем не выдаются обыкновенно ни родители - ни потомство гениального человека"25. Правда как отмечает В Оствальд, известны и исключения из этого правила, одно из них - фамильное дарование математиков Бернулли. Но в истории науки зафиксировано гораздо больше случаев, когда таланты и гении выходят из "рядовых", а иногда и вовсе необразованных семей. Наиболее яркие примеры - М.В Ломоносов и М Фарадей.

Концепция Ф. Гальтона о наследственности таланта противоречит также положениям современной генетики. Во-первых, вопреки тезису Ч. Дарвина, некритически и односторонне воспринятому Ф. Гальтоном, жизненный опыт, накопленный родителями, степень развития способностей (как физических, та* и умственных), которой они достигли, не передается по механизму генной наследственности. Если бы каждый отпрыск был идентичен родителям, всякая эволюция оказалась бы невозможной Во-вторых, "опыт общественного развития" также не закладывается в генотип, он заново воспроизводится людьми в каждом последующем поколении при их взаимодействии с другими людьми. В-третьих, передаваемые по механизму генной наследственности природные предпосылки способностей (задатки) определяют лишь чисто динамическую сторону будущих способностей. Содержательная же сторона их (а она-то в конечном счете и является решающей) определяется социальными факторами. И нет никаких доказательств того, что эта сторона якобы требует набора особых "генов интеллекта"23. И наконец, в-четвертых, дети получают случайные комбинации генов от каждого родителя, и именно этот вид случайных изменений и наследуется. При этом в самих генах происходят непредсказуемые мутации (изменения), которые также передаются по наследству.

Эти положения имеют исключительно важное значение для педагогики. В частности, они ясно указывают на то, что ребенок с богатыми интеллектуальными задатками может родиться в любой семье, в которой родители обладают полноценным здоровьем, независимо от их культурного уровня. А вот то, в какой мере задатки будут реализованы, какого уровня способности будут сформированы на их базе, это уже зависит от культурно-педагогических факторов.

Справедливости ради следует сказать, что к. концу своей научной карьеры Ф. Гальтон в значительной степени отошел от первоначального убеждения в наследуемости таланта. Проведенные им антропоморфологические наблюдения привели его к выводу о так называемой репрессии наследственных характеристик в направлении средних показателей. Это значит, например, что дети высоких родителей являются, как правило, менее высокими, а дети родителей очень низкого роста - менее низкими. Другими словами, можно сказать, что необычные комбинации генов, вызывающие крайние отклонения в отношении какого-либо человеческого качества (в том числе и задатков интеллекта), наблюдаются очень редко. Наиболее же вероятные (часто повторяющиеся) комбинации генов обусловливают средние показатели. Что мы, кстати, и наблюдаем в повседневной жизни.

Итак, вопреки первоначальному убеждению Ф. Гальтона талант не наследуется, хотя в существенной мере и зависит от наследственных факторов. Последнее обстоятельство было исследовано с помощью метода, идея которого была выдвинута все тем же Ф. Гальтоном,- метода близнецов, позволяющего максимально уравнять воздействия среды.

О чем свидетельствует "близнецовый" метод? Логика этого метода довольно проста. Близнецы бывают либо монозиготные (однояйцевые), либо дизиготные (двуяйцевые). Мы их обозначим ОБ и ДБ. При этом ОБ обладают идентичным генотипом, а ДБ - неидентичным. Члены близнецовых пар любого типа должны иметь сходную среду обитания. "Тогда большее внутрипарное сходство монозиготных близнецов по сравнению с дизиготными может свидетельствовать о наличии наследственных влияний на изменчивость изучаемого признака".

Подвергнув несколько десятков пар и тех и других близнецов тестированию в отношении определенных психологических характеристик, сопоставляют различия, полученные внутри каждой пары, а затем вычисляют средний показатель внутрипарных различий. Так, в одном из исследований различия по КИ составили в отношении ОБ -9,2 балла, ДБ- 17,7, а обычных братьев и сестер - 16,8 балла. Это указывает на важную (но не монопольную) роль генотипа в формировании умственных способностей.

Некоторые зарубежные исследователи путем сложных расчетов с использованием методов математической статистики приходили к выводу, что удельный вес генотипа составляет не менее 70%, тогда как на долю средовых факторов (имеется в виду как физическая, так и культурно-педагогическая среда) приходится 30% влияний. Другие оспаривают правомерность столь точного разграничения. Но и они признают, что генотипу принадлежит важная роль в становлении умственной одаренности и формировании таланта.

Справедливость такого вывода подтверждается также исследованиями, проведенными с помощью других методов. Одним из "их является изучение биографий выдающихся людей с целью выяснения возраста, когда они впервые обратили на себя внимание своими необычайными способностями.

Ранние проявления одаренности и таланта. В любой научной работе по одаренности можно найти на этот счет множество впечатляющих примеров. Приведем некоторые из них.

Философ И. Бентам начал изучать древнегреческий еще до того, как научился ходить, а в три года уже овладевал грамматикой латинского языка. Г.В. Лейбниц благодаря отцу настолько развил свои учебные способности, что когда тот умер, смог в шестилетнем возрасте самостоятельно продолжить образование. Н. Винер уже в трехлетием возрасте говорил и читал на трех

Языках. А вот как маленький Ф. Гальтон характеризовал свои учебные достижения: «Дорогая Адель! Мне четыре года, и я могу прочитать любую английскую книгу. Я знаю на память все латинские существительные, прилагательные и переходные глаголы. И еще я знаю 52 строки из латинской поэзии. Я умею складывать любые числа и умножать на 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11. Я умею немного читать по-французски и узнавать время по часам. Фрэнсис Гальтон. 15 февраля 1827 г.".

Интересные факты были зафиксированы биографами в отношении раннего проявления - профессиональных склонностей. Так, Т. Маколей начал свою карьеру историка в шесть лет, написав труд под названием "Компендиум всеобщей истории" объемом в печатный лист. Б. Франклин до 17 лет обнаружил почти все черты, характеризовавшие его в середине жизненного пути: научную любознательность, религиозную ересь, остроумие, политическую и коммерческую проницательность, способность к литературному творчеству. Г.В. Лейбниц в 14 лет уже писал труды по логике и философии, в частности, составил "Алфавит человеческой мысли".

Существует ли какая-либо закономерность, определяющая ранние проявления умственной одаренности и таланта?

Первым, кто попытался ответить на этот вопрос, был известный английский психолог Дж. Селли. В конце XIX века он опубликовал труд под названием "Гений и скороспелость", вызвавший большой общественный интерес. Вскоре реферат этой работы появился в журнале "Русское богатство". На основе анализа большого количества биографий выдающихся людей Дж. Селли пришел к выводу, что по частоте случаев ранних проявлений отдельные типы талантов располагаются следующим образом: на первом месте - музыкальные, затем следуют таланты в сфере живописи и скульптуры, литературы, история и, наконец, философии и естествознания. В опубликованном реферате не сообщалось о причинах именно такого распределения. Однако объяснений здесь возможно такое: чем более специальным является данный вид одаренности, тем чаще встречаются его ранние проявления.

Исследования Дж. Селли были продолжены - уже на новой 'методической основе - американским психологом Л. Терменом, а затем его ученицей К. Кокс. Детальнейшим образом были изучены биографии трех тысяч выдающихся людей. На основании содержавшихся в этих биографиях сведений группа экспертов определяла умственный возраст данного человека, а затем и коэффициент интеллектуальности в 17 и в 24-26 лет. В частности, ретроспективно были определены КИ И.В. Гёте, Дж. Ст. Милля, Ф. Гальтона. В среднем КИ для 300 выдающихся людей составлял 155 баллов. Многие из них получили оценку 175, а некоторые - 200 баллов.

Опуская детали этого исследования, перейдем сразу к полученному в нем общему выводу: любой реально состоявшийся талант в гуманитарной области, будь он протестирован в детстве с помощью КИ-тестов, получил бы не менее 140 баллов.

Незамеченные дарования. Прочитав предыдущие страницы, читатель может возразить: "Любой? А как же быть с фактами так называемого позднего проявления одаренности?" Действительно, у многих выдающихся людей начало творческой карьеры относится к довольно позднему возрасту. При этом некоторые из них в детстве и юности ничем не выделялись из среды сверстников. Так, И.А. Крылов начал писать в 40 лет, а С.Т. Аксаков - в 50. Ж.Ж. Руссо до 37 лет, не имея (Возможности определить свою (профессиональную склонность практически ничем не обращал на себя внимания окружающих

Подобные факты - а их перечень можно было бы продолжить - требуют, конечно, объяснения тем более нуждаются в нем случаи, когда в детстве будущая знаменитость имела репутацию бездарного тупого ученика. Известна слабая школьная успеваемость таких колоссов науки, как Ч, Дарвин, Б. Паскаль, А Эйнштейн, а также писателей - О. Голдсмита, В Скотта Такие факты обычно объясняют по-разному леностью будущего гения, отсутствием у него должной дисциплины, чувства ответственности, а также поздним и неожиданным пробуждением способностей у тех кто в детстве был слегка туповат.

К. Кокс решила обстоятельно изучить такого рода аномалии. Ома выбрала 100 наиболее хорошо документированных биографий. Выяснилось, что во всех этих случаях факты резко расходились с легендой - тупость была мнимой. Подлинная причина заключалась в несоответствии школьной программы, характера школьного обучения познавательным запросам и склонностям будущего гения.

"Никогда не встречал столь тупого мальчика",- говорил об О. Голдсмите его учитель. А этот семилетний ребенок уже был автором ярких стихотворений, читал в подлинниках Горация и Овидия. В этом же возрасте Вальтер Скотт был широко начитан, имел богатый словарь, которым уже тогда с необычайной точностью пользовался при создании своих первых произведений. Многие великие естествоиспытатели, например Б. Паскаль, в детстве питали отвращение к древним языкам, которые в те времена составляли обязательную часть школьной программы. Именно этой нелюбви они были обязаны своей нелестной репутацией.

"Великие люди,- писал уже цитированный нами автор, - почти все были в детстве очень плохими учениками. Это объясняется тем, что школа стремится к приобретению ее питомцами известных «средних» знаний в области самых различных предметов, а особая способность и любовь ученика к отдельным предметам, которая бывает обыкновенно связана с отвращением к другим предметам, преследуется школой как в высшей степени нежелательное направление ума. Но крайняя односторонность как раз представляет собой один из наиболее характерных (правда, не вполне безусловных) признаков будущих великих людей, и стремление школы устранить или уничтожить эту односторонность означает не что иное, как стремление по возможности заглушить таланты будущего гения».

В справедливости этих слов можно убедиться на примере юного А. Эйнштейна. Интерес к математике появился у Эйнштейна рано. В возрасте 12 лет он приобрел учебник по геометрии и, как делают все школьники, принялся его листать. Первая же страница захватила его, и он не мог оторваться от книги. В мюнхенской гимназии, где прошли его первые школьные годы, он опередил своих одноклассников как по математике, так и по физике. Однако его не удовлетворяли схоластические методы, господствовавшие в этом заведении. "Он уходил от общепринятых методов и искал новые способы решения простых задач... Невыносимыми стали зубрежка латинского и греческого языков, рутина и обилие бесполезных сведений в остальных предметах, казарменный дух гимназии и невежественный апломб гимназических властей... Ему предложили покинуть гимназию, так как его присутствие разрушает у учащихся чувство уважения к школе..."83 Среднее образование Эйнштейн завершал в кантональной школе маленького швейцарского городка Аарау. Это учебное заведение было одним из передовых по методам обучения и по составу преподавателей. Эйнштейн учился там с больший подъемом и после окончания без экзаменов поступил в цюрихский политехникум.

Американские психологи изучили жизненный путь 400 знаменитых людей. Оказалось, что 60% из них имели в школе серьезные проблемы в отношении приспособления к ее условиям.

Следовательно, было бы, по-видимому, неправильно представлять позднее раскрытие и утверждение таланта таким образом, что до этого он никак себя не проявлял. Вероятнее всего, такие проявления были, однако они глушились неблагоприятными внешними условиями.

А теперь противоположный вопрос.

Юность - пора, когда многие таланты заявляют о себе уже в полный голос, вопрос может быть сформулирован и по-другому: почему не все одаренные дети становятся талантами?

Сам по себе этот факт сомнений не вызывает. В детской психологии он даже получил специальное наименование - «затухание одаренности». Нашел он отражение и в массовом сознании. Однажды автору довелось слышать следующее элегическое четверостишие:


Где ты, детство мое золотое?

Где ты, радость промчавшихся дней?

Вундеркиндом быть - дело простое,

"Вундерюношей" - много трудней!


В чем же тайна этой грустной метаморфозы? Соблазнительным может показаться, скажем, такое объяснение: все дело в необоснованных ожиданиях не в меру амбициозных родителей. Дескать, талант не сформировался потому, что не было и одаренности. Но вряд ли это может исчерпать всю совокупность фактов, связанных с рассматриваемым феноменом.

Так в чем же дело? "Затухание" может быть обусловлено разными причинами. Одна из них - отсутствие в структуре одаренности творческого компонента. Ребенок действительно может быть одаренным, но только в отношении сугубо познавательных способностей. Между тем талант, как уже отмечалось, обязательно предполагает наличие творческих задатков. А их-то могло и не оказаться. Или они не были своевременно и в должной мере развиты. Нередко причиной неполной реализации задатков является отсутствие достаточных потенций для развития необходимых волевых качеств.

Еще одна возможная причина связана с изменениями внешних условий, к которым ребенок не был своевременно подготовлен. Чаще всего это происходит из-за несоответствия потребностей дальнейшего развития одаренного ребенка условиям обучения и воспитания в так называемом смешанном классе. Условия эти, с одной стороны, повышают планку требований, связанных с сохранением интеллектуального превосходства над сверстниками, а с другой - лишают одаренного ребенка возможности эту планку преодолеть. Поясним сказанное примером.

Одаренный ребенок поступил в школу, обладая навыками беглого чтения и устного счета на уровне четвертого класса. По отношению к большинству сверстников это, естественно, составляло резкий контраст. Но вот прошло три-четыре года, и этот контраст в значительной мере сгладился. Чтобы сохранить былой разрыв в умственном развитии и тем самым право считаться одаренным, выдающимся, наш вундеркинд должен был бы за это время приобрести другие, не менее опережающие знания, умения и навыки. А это, увы, удается далеко не всем. И не потому, что у них вдруг исчезли былые задатки, а потому, что школа с ее нивелирующей системой обучения помешала их развить. Смогли удержаться «на дистанции" те, кому в этоти помогали либо родители, либо учителя, либо те и другие вместе. Конечно, мог повлиять еще один фактор - выработанное еще в дошкольном детстве умение учиться. Ну а если всего этого не было? В таком случае "затухание" становится вполне вероятным.

В свете этих соображений становится очевидно, насколько искусственными являются попытки определить в процентом отношении те. "вклады", которые вносят в формирование таланта, с одной стороны, соответствующие природные задатки, а с другой - культурно- воспитательные факторы.

Одно несомненно: талант может сформироваться только при наличии соответствующих задатков.

В подходе к данной проблеме мы встречаемся с еще одной, прямо противоположной, крайностью - абсолютизацией роли воспитания в формировании таланта.

Можно ли сделать талантливыми всех детей? В прошлом наиболее ярким выразителем этой крайней точки зрения был К.А. Гельвеций, представитель французского просвещения, страстно отстаивавший идею природного равенства человеческих способностей (в том числе умственных).

В начале XIX века пастор Карл Витте из немецкого городка Лохау предпринял попытку доказать на практике справедливость этой идеи. Все зависит, утверждал он, от надлежащего воспитания в первые пять-шесть лет жизни. Чтобы убедить своих оппонентов (а их у него было великое множество), пастор заявил: "Если бог пошлет мне сына, я сделаю из него выдающегося человека". В это время семья ждала ребенка. И вот родился сын (также названный Карлом). К этому моменту у пастора была приготовлена целая воспитательная система (получившая впоследствии его имя). В результате ее систематической реализации маленький Карл в девятилетнем возрасте поступил в Лейпдигский университет и уже спустя год блестяще его окончил. В 13 лет он становится доктором философии. Спустя еще два года - степень доктора юриспруденции. В 18-летнем возрасте Карл Витте-младший - профессор Гейдельбергского университета. Наконец, в 23 года он становится заведующим кафедрой университета в Бреслау. В этой должности он и проработал вплоть до самой смерти, которая наступила на 83 году.

Этот своеобразный эксперимент произвел на современников весьма сильное впечатление. Многие увидели в нем убедительное доказательство всемогущества воспитания.

Между тем, продемонстрировав большие возможности воспитания, этот случай отнюдь не опроверг точку зрения тех, кто важное место отводил задаткам ребенка. Ведь необычайные успехи юного Карла во многом могли быть отнесены и на счет его природных данных.

Тем не менее у описанной концепции есть убежденные сторонники и в наше время 35. Она имеет последователей и среди советских педагогов и психологов. "Много ли в школе талантов?",- спрашивает заголовком своей книжки педагог-новатор И.П. Волков и отвечает по ходу изложения: "Если с раннего детства выявлять и развивать индивидуальные способности учащихся, в том числе и творческие, то формирование талантов становится таким же рядовым явлением, как и подготовка специалистов высшей квалификации вообще, будь то слесарь, врач, учитель или директор предприятия".

По мнению психолога Б.С. Алякринского, "каждый здоровый, нормальный человек получает от родителей «полный набор" задатков всех человеческих способностей».

Итак, объективными возможностями сделать своего ребенка талантливым вроде бы располагают все родители. Если, конечно, он родился без какой-либо патологии. Это - первое. И втрое условие: если заняться развитием его способностей с раннего возраста. Возникает вопрос: кто-либо пробовал это сделать? Оказывается, такие попытки с недавних пор предпринимаются.

Современная стратегия умственного воспитания - обоснованна ли она? Перевести проблему в такую плоскость нас побудил, в частности, цикл исследований" проводимый Институтом реализации человеческого потенциала в Филадельфии (США). Сотрудники этого института Ричард Нортон и Гленн Домен сообщили о воистину поразительных результатах умственного воспитания малолетних детей, осуществляющегося по разработанной ими методике. Годовалые дети легко и быстро решают любую задачу на сложение, вычитание, умножение или деление в пределах 100. Двух- и трехлетние дети могут столь же успешно справляться с текстовыми алгебраическими задачами «и числами практически любой «величины. За счет чего же получены столь впечатляющие результаты? Оказывается, дело прежде всего в родителях. Они были проинструктированы, как создавать для детей среду, богатую как сенсорной информацией (использование крупных и ярких рисунков, разноцветных макетов), так и возможностями для развития двигательных функций (ритмика, гимнастика)

Давайте, как говорится, переведем дух и сопоставим это сообщение с другими фактами.

По данным некоторых исследователей, около 50%. умственных способностей к переработке информации формируется у ребенка до 4 лет и 80% -«8 годам. Это - раз. Известно, что в указанном возрасте большую часть времени ребенок, как правило, проводит в общении с родителями - два. Родители же осуществляют умственное воспитание лишь от случая к случаю, опираясь при этом в основном на здравый смысл и свой индивидуальный опыт, который неизбежно является ограниченным,- три. Одновременно исследователи указывают на такой факт: к моменту, когда человек становится взрослым, завершает образование, он использует только 10-15% своего мозгового потенциал. Таково четвертое обстоятельство, «которое нельзя игнорировать при решении интересующей нас проблемы.

Всему свое время. Эта, в общем-то банальная истина имеет особый смысл для умственного развития ребенка.

Около двух десятилетий назад в психологию вошло важное понятие о так называемой возрастной сензитивности (чувствительности). Имеются в виду возрастные периоды, когда в психике ребенка складываются и сохраняются условия, наиболее благоприятствующие развитию определенной психической функции (например, внимания, речи). Если в соответствующий сеизитивный период данная функция не была надлежащим образом сформирована, в последующем решение этой задачи оказывается крайне затруднительным - многие необходимые условия уже перестали существовать, благоприятное время упущено.

При этом важно подчеркнуть, что сензитивные периоды нельзя связывать со строго очерченными хронологическими рамками, общими для всех детей. Как известно читателю, у многих детей психическое развитие протекает с теми или иными отклонениями от возрастной нормы; соответственно сдвигаются и сензитивные периоды.

Проведенные в последнее время исследования все больше раскрывают перед учеными огромную сенситивную роль младенчества в психическом развитии ребенка. Для раскрытия же механизмов возникновения умственной одаренности это понятие оказалось одним из центральных.

А как обстоит дело на более поздних этапах - в младшем и среднем школьном возрасте? Исследования, проведенные в нашей лаборатории, показали, что и в этот период родители представляют собой огромный, в значительной мере не освоенный источник умственного воспитания ребенка.

Это становится очевидным, когда знакомишься с педагогической атмосферой в семьях, где воспитываются вундеркинды. Возьмем <в качестве примера семью уже известного читателю Славы. Родители его - физики-теоретики, работают в основном дома, С тех пор как Слава научился пользоваться пишущей машинкой, члены семьи согласовывают свои машинописные планы, занимая очередь друг за другом. С пятилетнего возраста Славины доклады и рефераты печатаются наравне с научными трудами "родителей.

Примерно то же наблюдается и в семьях других одаренных детей, которые были обследованы сотрудниками лаборатории. В частности, установлено, что у большинства этих детей познавательные склонности соответствуют профилю профессиональной деятельности родителей, причем по отношению к профессии отца это выражено в несколько большей степени, чем по отношению к профессии матери.

Ныне действующая система обучения и умственного воспитания детей складывалась во многом стихийно, без глубокого знания их познавательных возможностей и без конструирования специальных методов реализации этих возможностей в образовательном процессе. Изменения в этой сфере происходили на ощупь. Для перехода на обучение с семи лет нам потребовались десятилетия. Не менее туго шло осознание целесообразности обучения с шести лет. Сказанное не означает, что автор наступает за дальнейшее снижение этого возраста Речь о другом - о том, чтобы развитие детей не сдерживалось искусственно.

Это, разумеется, не значит, что все они станут та л антами. Ибо хотя набор задатков у всех физически здоровых новорожденных действительно одинаков (в этом отношении приведенное выше высказывание Б.С. Алякринского, несомненно, справедливо - иначе эти дети не были бы представителями биологического вида Homo Sapiens), тем не менее в степени, в качестве отдельных задатков, конечно же, существуют значительные различия. Причем не только межиндивидуальные, но и внутрииндивидуальные. Последнее означает, что одни задатки у данного ребенка могут быть в пределах нормы (то есть на уровне среднестатистического показателя), другие выше, а третьи, наоборот, ниже этого уровня. Поэтому воспитать всех детей одинаково талантливыми никак невозможно. Даже при самых благоприятных условиях, при использовании самых прогрессивных методик. Да и вряд ли к этому следует стремиться. Главное, как нам кажется, заключается в другом: организовать умственное воспитание ребенка с младенчества и на всем протяжении обучения таким образом, чтобы имеющиеся у него задатки были реализованы в соответствующих способностях как можно полнее. И в первую очередь те, которыми природа одарила его в наибольшей степени.

Связи и опосредствования. Видимо, недостаточно констатировать, что в формировании умственных способностей участвуют как природные, так и культурно-педагогические факторы. Необходимо еще представить себе, как они соотносятся друг с другом.

Долгое время доминировала теория «двух факторов».

Согласно этой теории, природные задатки, с одной стороны, и культурн0-педагопические влияния, с другой, действуют по принципу, близкому к механическому сложению сил. Однако постепенно стало ясно, что эта схема является упрощенной, и на передний план выдвинулось представление о взаимодействии как взаимном опосредствовании.

С одной стороны, уровень, качество задатков ребенка во многом определяют возможное влияние, которое могут оказать на его развитие культурно-педагогические условия. Задатки являются лимитирующим моментом. Они как бы изнутри ставят предел тому, что данный индивид может достичь в своем развитии при самых благоприятных условиях. Множество людей получали и получают блестящее (разумеется, для своего времени) образование, а талантами становятся единицы.

Вместе с тем есть основания полагать, что дети с более богатыми задатками (в частности, с сильным и подвижным типом нервной системы, с большой познавательной активностью) успешно развиваются и тогда, когда социально-педагогическая среда не оказывает сильного стимулирующего влияния. Необходимо, чтобы им была предоставлена возможность привлекающей их деятельности, широкий доступ к источникам разнообразной информации, из которых они черпают по собственной инициативе более или менее самостоятельно все то, что возбуждает их познавательный интерес и доступно их пониманию. Для тех же, кто обладает менее богатыми или менее гармоничными задатками, решающее значение приобретают мотивирующая и тренировочная функции среды.

С другой стороны, лимитирующее действие оказывают и культурно-педагогические условия. От их качества зависит, в какой степени окажутся реализованными имеющиеся у ребенка задатки. Вместе с тем каждое предыдущее влияние этих условий опосредствует уровень их последующих эффектов. Если ряд последовательных влияний будет иметь одну и ту же направленность, то каждое последующее влияние будет усиливаться результатам предыдущих.

Два вектора взаимодействия. Если попытаться охватить мысленным взором все наиболее значительные явления, относящиеся к проблеме одаренности, то в кажущейся их разноголосице можно выделить две линии закономерных переходов во взаимосвязях природных и культурно-педагогических факторов.

Первый вектор этих (взаимодействий - переход от общей умственной одаренности к специальной. Помните градацию ранних проявлений одаренности, установленную Дж. Селли? Чем более специальным является данный вид одаренности, тем чаще встречаются его ранние проявления. Сопоставим эту закономерность с общепризнанным тезисом о том, что такие проявления - свидетельство доминирующей роли соответствующих задатков. Получается, что чем более специальным является данный вид одаренности, тем большая роль в его развитии принадлежит фактору врожденности.

Разумеется, данный вектор выражает не абсолютное, а лишь относительное уменьшение роли культурно-педагогических факторов. Роль педагога, значение тренировочных упражнений в становлении, например, музыкального таланта могут оказаться ничуть не меньше, чем объем усилий, затрачиваемых при формировании научного дарования.-

Второй вектор - это высота творческих достижений. Можно предположить, что чем более оригинальными, революционными они являются и чем больше их масштаб, тем более весомую роль в судьбе данного человека сыграли врожденные качества его индивидуальности. Причем на всех этих ступенях возрастание роли врожденных качеств и соответственное уменьшение удельного веса качеств приобретенных носит, как и в случае с первым вектором взаимодействия, лишь относительный Характер.

Талантам надо помогать...

Творцы прогресса. Принято думать, что повышенный интерес японского общества к развитию народного образования вообще и к воспитанию одаренных детей, в частности, возник лишь в последние поды. Но так ли это на самом деле?

Раскроем уже упоминавшуюся книгу В. Оствальда "Великие люди". Автор рассказывает: "Когда я был профессором, один японец, мой ученик, обратился ко мне, по предложению японского ведомства просвещения, с вопросом, каким образом заблаговременно распознавать будущих выдающихся людей. На мой несколько удивленный вопрос, к чему это знать, мне было объяснено, что речь идет о деле, представляющем громадное практическое значение. Японским правительством (ассигнованы были значительные суммы с целью выделять и давать возможность развиться тем представителям подрастающего поколения, главным образом из беднейших слоев населения, от которых можно было бы ожидать в будущем значительных успехов, а следовательно, л соответствующей пользы для родины".

Значение народных талантов для развития общества хорошо понимали прогрессивные педагоги России - Л.Н. Толстой, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, А.Н. Острогорский. В.П. Вахтеров в докладе "Дорогу талантам", с которым он неоднократно выступал перед учителями, говорил: "Таланты и гений работают на всех, а не на одну только буржуазию, и чем больше будет гениев и талантов среди демократических слоев населения, тем больше внимания они уделят нуждам наиболее обездоленных".

А вот как ставился вопрос уже в советское время: "Если мы говорим теперь, что наше спасение в разработке естественных богатств, содержащихся в недрах земли, в морских и речных водах и пр., то как можно проходить мимо и не заняться прежде всего разработкой тех естественных богатств, которые заключаются в талантах и дарованиях, которыми обладает наш народ в такой большой степени! Ведь только с помощью этих разнообразных естественных богатств может идти успешно (разработка богатств, скрытых в недрах земли!".

Конечно, оценить в точных количественных показателях вклад, который внесли и вносят в развитие цивилизации одаренные люди, невозможно. Впрочем, одна такая попытка нам известна. Было, оказывается, подсчитано, что "одни только работы Пастера (особенно по стерилизации вина, борьбе с болезнями шелковичного червя и т. д.) дали Франции больше, чем уплаченная ею военная контрибуция 1871 года..."44.

Как бы обобщая такого рода данные и оценивая их значение, К. Тэкэс, один из авторов недавно изданной в СССР книги "Одаренные дети", пишет: "Ни у кого не вызывает сомнения, что прогресс цивилизации зависит исключительно от одаренных людей". "Исключительно"- это все-таки гипербола. Ибо прогресс человечества зависит не только от гениев и талантов, но я от миллионов, так оказать, ординарных тружеников. Тем не менее его лидерами, несомненно, являются те, кого мы называем выдающимися людьми. Так что помогать талантам - в интересах всего общества. То же самое можно сказать и о помощи одаренным детям.

Кем становятся одаренные дети. В 1921 году, используя разработанный в предыдущие годы тест общего интеллекта, носящий название Станфорд-Бине, Л. Термен и К. Кокс с помощью четырех ассистентов отобрали свыше 1600 детей (от дошкольного возраста по восьмой класс включительно), имевших КИ от 140 баллов и выше. Средний для всей выборки КИ составил 150 баллов. 80 детей имели 170 и более баллов. Выборка охватила 95 средних школ на большой территории в Калифорнии. Все члены выборки были подвергнуты также медицинскому освидетельствованию и целому комплексу различных тестов: учебной успеваемости, характера, интересов. Кроме того, по этим и другим параметрам был получен рейтинг учителей и родителей.

В качестве контроля использовалась группа детей того же возрастного диапазона. Естественно, экспериментальная выборка превосходила ее не только в отношении среднего показателя КИ, но и по школьной успеваемости. Типичный одаренный ребенок опережал типичного сверстника из контрольной группы в среднем на два класса.

Затем в обеих группах с помощью тех же и некоторых других измерительных методик были проведены три "среза": в 1927-1928 гг., в 1939-1940 гг. и в 1951-1952 гг. Конечно, за 30 лет, истекших с начала этого грандиозного исследования, судьба забросила многих его участников далеко от родных мест. Однако это не остановило неутомимых ученых - они последовали за своими подопечными и провели необходимые замеры по месту их нового жительства. Широко применялась также рассылка различных сведений по почте. Что же показало исследование?

Прежде всего, оно не подтвердило расхожего мнения, согласно которому большинство вундеркиндов со временем утрачивают свое интеллектуальное превосходство и в зрелые годы делают обычную карьеру. Конечно, отдельные такие случаи были зафиксированы, но... Впрочем, предоставим слово числовым данным.

При первом контрольном срезе оказалось, что около 90% одаренных детей не только не снизили свой КИ, но, наоборот, в той или иной мере его повысили. В- основном это были те члены экспериментальной выборки, кто поступил в колледж. 70% ее состава успешно его закончили, а 66% окончивших были оставлены в аспирантуре. Еще до окончания колледжа 40% юношей и 20% девушек самостоятельно добывали половину или большую часть необходимых им материальных средств.

В дальнейшем судьбы юношей и девушек складывались показному, особенно ввиду того, что в ту пору американские женщины после завершения образования, как правило, посвящали себя исключительно семейной жизни. Была прослежена профессиональная карьера 800 мужчин, входивших в экспериментальную выборку. К 1950 году, когда ее члены достигли в среднем возраста 40 лет, указанная группа мужчин имела в своем активе: 67 опубликованных книг (в том числе 46 монографий в различных областях естественнонаучного и гуманитарного знания и 21 произведение художественной литературы), а также 150 патентов на изобретения. 78 человек стали докторами философии, 48 получили научную степень в области медицины, 85 - в области юриспруденции, 51 - в области физики и техники. 104 человека стали крупными инженерами. Наконец, среди упомянутых ученых имена 47 человек вошли в справочник "Люди науки в Америке" за 1949 год.

Почти все приведенные выше цифры в 20-30 раз превышают соответствующие показатели контрольной группы, состоявшей также из 800 мужчин того же возраста, окончивших среднюю школу, но не отбиравшихся по признаку одаренности.

Какая помощь нужна талантам? Напомним: члены экспериментальной группы, участвовавшие в описанном исследовании, учились в обычных средних школах и в обычных классах, где никто не оказывал особого содействия их умешенному развитию. Правда, подавляющее большинство этих детей имели возможность по крайней мере закончить среднюю школу. Но ведь истории известно множество случаев, когда талантами и гениями становились выходцы из беднейших, обездоленных слоев "населения. Выходит, теория родника, о которой упоминалось выше, справедлива? Увы, не вполне. Как образно сказал американский психолог Дэвид Аусубель, много потенциальных Моцартов прожили жизнь в качестве крестьян и сапожников

Когда в конце XIX века прогрессивные русские педагоги впервые подняли вопрос об оказании помощи одаренным детям, то их мечты вначале не простирались далее того, чтобы, во-первых, осуществить в стране всеобщее начальное образование (без этого юные дарования просто не могли быть обнаружены) и, во-вторых, предоставить им хотя бы минимальные стипендии для продолжения образования.

Эти призывы были подхвачены передовой частью учительства, которая занялась выявлением талантов в народной среде. Таи, в статье Е.А. Звягинцева «Даровитые питомцы Курской народной школы" были приведены сведения на этот счет, собранные народными учителями губернии на 1903 год, - данные о ярких поэтах, скульпторах, художниках, музыкантах, певцах, артистах, математиках, механиках, естествоведах. Кроме того, в статье рассказывалось о детях с феноменальной памятью и необычайной силой воображения 47. Со своей стороны автор брошюры, из которой мы заимствовали "эти сведения, высказал мнение, что для способных учеников не надо строить особых школ, надо только их не тормозить, не задерживать и не набивать их головы ненужным материалом. Детям с хорошими способностями надо помочь пройти учение скорее средних учеников. От разграничения детей по способностям можно получить богатую и обильную жатву 48.

В 1918 году в Москве под руководством А.П. Модестов а была создана Ассоциация натуралистов (Асснат), которая ставила своей главной целью оказание содействия талантам из народа, в первую очередь изобретателям. Кредо этой организации формулировалось кратко и выразительно: "Таланты не фабрикуются, а родятся природой"49. Максимум, что может дать образование при отсутствии таланта, считал А.П. Модестов, эта добротного специалиста в данной области, способного добросовестно следовать господствующим в науке принципам и правилам. Что же касается подлинных творцов, то тут требуются прежде всего "выдающиеся мозговые аппараты", по аналогии с тем, что у Шаляпина должно быть особое горло, а у Паганини - специфическая анатомия руки.

Сказанное не означает, что А.П. Модестов напрочь отбрасывал культурно-педагогические факторы, но им отводилась сугубо вспомогательная роль. Необходимость определенной эрудиции, знаний для получения выдающихся результатов в технике, а тем более в науке, конечно, признавалась, однако А.П. Модестов считал, что эти качества самородки из народа добывают "не по школьным, шаблонным, мертвым, схоластическим программам, а в процессе творчества, в процессе самой работы, беря из сокровищницы человеческих знаний только то, что им нужно для их творчества, для достижения цели.

В соответствии с этой концепцией и проводил свою практическую деятельность. Ему удалось взять на учет более 3 тысяч самоучек-изобретателей, из коих 86% составляли «рабочие. Информация о выдвинутых ими идеях доводилась до сведения соответствующих государственных учреждений. В результате многим оказывалась материально-техническая и инженерно-методическая поддержка.

Одновременно с деятельностью Асснат активизировался и интерес педагогической общественности к обучению и воспитанию одаренных детей. В 1927 году (вышли две работы, авторы которых (оба маститые ученые) высказывали противоположные мнения относительно целесообразности создания специальных школ для одаренных детей. Один из них, В.М. Экземплярский, представив подробный обзор состояния проблемы за рубежом, высказался в поддержку этой идеи. Другой - М.М. Рубинштейн - решительно выступил против нее. Главный его аргумент заключался в следующем. Как ни велико значение одаренных детей в обогащении интеллектуальных ресурсов общества, все же в центре внимания должно находиться повышение его общей культуры, подъем всей школы, без чего невозможно и полноценное развитие одаренных. Гораздо правильнее, писал он, обратить внимание на общую организацию школы и ее методы, которые могут дать простор выявлению индивидуальностей и дарований в пределах общей обычной нормальной школы.

Увы, ни один из перечисленных путей не получил тогда реализации. Прекратил свое существование и Асснат. «Корифею советской науки" и олицетворяемой им диктатуре посредственностей не нужны были талантливые дети, свободное творческое соревнование ученых. Мало что изменилось и в последующие десятилетия. Доминирующим стал молчаливо утвердившийся принцип, согласно которому "у нас все дети равны", а выявление и воспитание одаренных детей (если только речь не идет о художественных талантах) равнозначно утверждению в обществе буржуазно-интеллигентской элитарности, посягательству на социальную справедливость и т. д. Как ни прискорбно это сознавать, но подобная "идеология" находила поддержку в массовом сознании, в первую очередь среди люмпенизированных слоев населения.

Человеческое сообщество, увы, несовершенно. Всякое существенное отклонение от среднего показателя (статистической нормы) в любую сторону воспринимается многими людьми враждебно. Проявляется эта обывательская враждебность по-разному. Слабых такие люди обычно презирают, сильным же страстно, "по-черному" завидуют.

Со студенческой скамьи наши будущие педагоги впитывали казарменную идею о том, что в принципе все дети по своим способностям, точнее - по их уровню, одинаковы. В такой атмосфере и складывались на протяжении десятилетий стереотипы негативного отношения к проблеме одаренных детей. И сегодня эти стереотипы - пожалуй, главное препятствие на пути решения данной задачи.

Начавшийся в последние годы процесс преодоления идеологической зашеренности создает благоприятный фон для развертывания фронта исследовательских и практических работ, направленных на оказание помощи одаренным детям. С этой целью организован ряд научно-практических центров и других учреждений. Их усилия координируются общегосударственной программой "Творческая одаренность".

Обращаясь к современному зарубежному опыту;

Проблема обучения и воспитания юных талантов в настоящее время вызывает острый интерес во всем мире. Начиная с 1975 года с интервалом примерно в два года проводятся международные конференции. Очередная, IX конференция состоялась летом 1991 года. Однако, несмотря на столь интенсивные попытки выработать единые теоретические позиции по данной проблеме и обеспечить координацию усилий по ее практическому решению, среди специалистов, в частности в США, по- прежнему наблюдается огромный разброс мнений 53. Среди них можно выделить три основных подхода.

Первый заключается в том, что одаренные дети обучаются и воспитываются в условиях обычного класса» но по индивидуальным программам, которые содержат элементы "обогащения" (имеется в виду прежде всего объем предлагаемых знаний) и "ускорения". Последнее предполагает периодическое "перепрыгивание" в более старший класс. Второй Подход - это создание для одаренных детей особых классов в структуре обычной школы. И наконец, третий - организация для этого контингента специальных школ. Все три подхода предусматривают предоставление учащимся возможности расходовать часть учебного времени на самостоятельную работу в школьной библиотеке, которая, естественно, должна быть оснащена для этого всем необходимым.

Следует отметать, что в последнее время господствующей становится тенденция к отказу от создания специальных школ для одаренных. При этом в качестве главного выдвигается следующий аргумент (цитируем высказывание сотрудника одной из средних школ, где осуществляется программа для одаренных): «Полагаю, что создание сегрегированных школ является ошибкой. В конце одаренный ребенок основную часть своей жизни должен будет прожить в обществе, состоящем из людей всех типов. Главное - обеспечить такому ребенку соответствующую интеллектуальную нагрузку".

Предпочтение отдается специальным классам для одаренных, функционирующим в структуре массовой школы. С одной стороны, такие классы не отгораживают этих детей от остальных школьников, а с другой - обеспечивают им возможность учиться вместе с такими же или еще более способными учениками.

Другим важным направлением является функционирование разного рода факультативных программ и курсов, проведение творческих конкурсов, олимпиад. Так, университет им. Гопкинса привлекает в последние годы на свои летние курсы более 1000 школьников (для сравнения: в 1980 году их было всего 109). По программе этих курсов дети от 9 до 16 лет - в течение трех недель изучают один предмет по выбору, проходя за день материал, на который в обычной школе отводится целый месяц. Параллельно проводятся занятия по анализу этических проблем, оценке собственного развития. Большую помощь работе летних курсов оказывают бизнесмены, связывающие с юными талантами значительные надежды и планы дальнейшего экономического прогресса Соединенных Штатов. В связи с этим некоторые деловые люди выступают на курсах в роли преподавателей, берут на себя функции наставников.

В работу с одаренными детьми (вовлекаются родители. Эту функцию выполняет не только школа; в стране развернута сеть разного рода внешкольных консультационных агентств и служб.

Естественно, вся эта деятельность опирается на определенную научно-исследовательскую базу, обеспечивающую не только научные публикации, но я издание разнообразных методических пособий для педагогов и родителей.

Указанные программы финансируются из самых разных источников: из местного бюджета, на уровне штата, из федерального бюджета и, наконец, из разных благотворительных фондов. Ежегодные ассигнования, выделяемые отдельными штатами, достигают 200 млн. долларов. Группа руководителей коммерческих и промышленных предприятий только в одном году собрала 3,7 млн. долларов на создание по всей стране организаций, помогающих одаренным детям...

Стартует эксперимент

Вероятно, было бы не совсем логично, если бы проделанная нами работа по обору и анализу данных, относящихся к проблеме детской одаренности, свелась лишь к их публикации. Нет, мы поставили перед собой и более конструктивную задачу - сделать первые шаги в разработке и внедрении в школьную практику научно обоснованной системы обучения и воспитания одаренных детей. Остановимся на этом подробнее.

"В одну телегу впрячь не можно...". Итак, ясно, что ключевым вопросом интересующей нас проблемы является поиск эффективного механизма включения одаренного ребенка в структуру начального и среднего образования. Как протекает этот процесс в нынешних условиях? Что происходит с одаренными детьми, когда они попадают в обстановку так называемого смешанного класса?

В нескольких школах ученикам начальных классов сотрудники нашей лаборатории предложили комплекс простейших тестов интеллекта. Оказалось, что диапазон межиндивидуальных различий в результатах тестирования характеризуется отношением 1:15. Это значит, что если умственные способности (внимание, память, мышление, воображение, /речь) наиболее слабого - ученика принять за 1, то способности наиболее сильного должны быть оценены примерно 15 единицами. Диалогичный разброс, наблюдался и в отношении знаний, умений и навыков. Например, в конце первого года обучения в классах шестилеток при нормальном темпе чтения 20- 30 слов в минуту примерно у 10% детей фиксируется результат 100-120 слов. (Для сравнения напомним, что ориентировочный темп для четвертого класса - 85- 95 слов.) В то же время в каждом классе находились несколько учеников, у которых темп чтения не превышал 10-15 слов в минуту. Такие же контрасты наблюдались и в сфере математических навыков.

Нетрудно представить, как чувствуют себя в этих условиях одаренные дети. Выполнив очередное задание за считанные минуты, такой ученик начинает томиться бездельем. Как реагирует на это учитель? В лучшем случае - дополнительными заданиями, не выходящими за рамки данного урока. Обеспечить этим детям "зеленую улицу" для безостановочного продвижения по пути усвоения все более усложняющихся понятийных структур он, естественно, не может, так как это чрезвычайно усложнило бы управление учебно-воспитательным процессом на уроке.

А раз так, то многие наши акселераты постепенно отучаются трудиться, превращаются в поверхностных зазнаек. Некоторые со временем становятся более чем посредственными учениками.

От пребывания в смешанном классе страдают не только одаренные дети - ущерб терпят и ученики, обладающие менее развитыми способностями. Наиболее слабые - потому, что в (условиях смешанного класса учитель, несмотря на все свои старания, не в состоянии оказать им достаточную индивидуальную помощь. Дети со "средним" уровнем развития-в силу того, что на индивидуализированное внимание к ним у учителя вообще не остается времени. Не получают двоек - значит, вполне благополучные. Словом, в смешанном классе достаточную реализацию способностей, а тем более их дальнейшее успешное развитие невозможно обеспечить ни сильным, и "средним", ни слабым ученикам.

На распутье. Каким же должен быть выход из этой ситуации? Практиковать "перескакивание"? Конечно, это лучше, чем удерживать ребенка с высоким уровнем умственных способностей о классе, где учатся его сверстники. Но такая практика имеет ряд существенных минусов. Во-первых, образуются определенные пробелы в знаниях, умениях и навыках, не обеспечивается должная систематичность в их усвоении. Во-вторых, приходится иметь дело с различиями в физическом и нравственном развитии одаренного ребенка и его одноклассников. Тут и физкультура, и трудовое обучение, и наконец, этика и психология семейной жизни... Как в этих условиях идет формирование самооценки, отношений с одноклассниками и взрослыми? Кто и как должен разрабатывать для одаренных детей индивидуальные учебные программы и планы? Очевидно, нужно, чтобы во всех классах, где есть такие дети, учителя как минимум прошли соответствующую курсовую подготовку. В противном случае члены педагогического коллектива, (Прежде всего руководители школы, будут относиться к "перескакиванию" с большими и, надо сказать, обоснованными опасениями.

Второй путь - создание лицеев и гимназий для одаренных. В наши дни, как известно, эти виды учебных заведений пользуются большой (популярностью. Что же, вероятно, они имеют право на существование. Во всяком случае, это лучше, чем иметь унитарную школу, сплошь состоящую из смешанных классов. Тем более, если учебно-воспитательный процесс в лицеях и гимназиях будет построен на научных принципах и достаточно разработанной методической базе (чего пока, к сожалению, нет).

Учитывая сказанное, мы предпочли третий путь - создание для детей с повышенными способностями особых классов в структуре массовой общеобразовательной школы. К такому выводу нас подвигли анализ отечественного и зарубежного опыта и методология системного подхода. Последняя, как известно, требует, чтобы любой вопрос, затрагивающий определенный элемент сложной системы (а современная школа, несомненно, принадлежит именно к таким системам), решался комплексно, с учетом состояния и развития других элементов данной системы. Для нас это означало, что проблему обучения и воспитания одаренных детей не следует рассматривать изолированно от судьбы детей с менее развитыми способностями. Да и сама структура обучения и воспитания детей разных уровней развития должна быть не только дифференцированной, но и единой.

В одной системе. Разработанная в нашей лаборатории психолого-педагогическая система дифференцированного обучения в общеобразовательной школе предполагает создание, начиная с первого года обучения, трех типов классов. Дети зачисляются в эти классы в соответствии со степенью их психологической готовности к школьному обучению. Последняя же, как известно, определяется актуальным (то есть имеющимся на данный момент) уровнем развития их умственных способностей.

Какие же это типы классов?

Первый - классы ускоренного обучения - предназначен для наиболее развитых 15% контингента детей, поступающих в школу. Эта группа первоклассников имеет КИ 120 баллов и выше; в нее, естественно, входят и одаренные. На такое расширение состава классов "ас во многом вдохновила позиция, которую занимал в свое время П.Ф. Каптерев. Критикуя Ф. Гальтона, который особенно рьяно доказывал неизбежность реализации всякого крупного таланта (теория родника), и решительно с ним не соглашаясь, П.Ф. Каптерев поставил вопрос, на который сам же и ответил: «А что же сказать про меньшие таланты и просто про ум, стоящий выше среднего, а не талант? Они должны гибнуть".

Так вот, определяя контингент классов ускоренного обучения в таком составе, мы стремились - ив этом состоит важный принцип построения классов данного типа - создать наиболее благоприятные условия для развития всех детей с повышенными умственными способностями. Во-первых, это позволяет создать классы ускоренного обучения во всех сколько-нибудь крупных школах. Во-вторых, обеспечивает более благоприятные условия развития всем детям, чьи умственные способности превышают возрастную норму. И наконец, в-третьих, благотворно оказывается - это уже показал трехлетний опыт функционирования классов данного типа - на умственном и нравственном развитии одаренных детей.

Наряду с классами ускоренного обучения создаются классы возрастной нормы (65% всего ученического контингента) и классы повышенного индивидуального внимания (последние - для слабо подготовленных учеников, составляющих примерно 20%). В классах этих двух типов учебный процесс строится но обычным программам, но в классах повышенного индивидуального внимания наполняемость в два раза меньше обычной.

Учебно-воспитательный процесс в классах всех трех типов имеет специфику, для начального овладения которой учитель должен пройти кратковременную курсовую подготовку (7-10 дней).

Следует подчеркнуть, что описанный комплект классов может быть создан лишь в тех школах, где набирается не менее четырех параллелей первоклассников. В этом случае создаются два класса возрастной нормы, один - ускоренного обучения и один - повышенного индивидуального внимания. Если же такого количества параллелей в школе нет, выход может быть найден в кооперировании двух и более школ, расположенных в одном микрорайоне. При меньшем количестве параллелей не удается скомплектовать класс ускоренного обучения, который был бы полноценным как в качественном, так и в количественном отношении.

Направление ребенка в класс того или иного типа зависит исключительно от степени его готовности к школьному обучению и желания родителей. Они присутствуют при кратковременном (в пределах 25 минут) психологическом обследовании, которое проводится двумя специально подготовленными педагогами (экзаменатором и ассистентом). Проверка осуществляется в игровой форме, в атмосфере дружелюбия и эмоциональной. раскованности, что позволяет ребенку раскрыть свои интеллектуальные возможности.

Принцип достаточного минимума. Его смысл заключается в ограничении психологической проверки теми сторонами психической индивидуальности ребенка, от которых в решающей степени зависит успешность его школьного старта. Тут вполне можно обойтись несколькими психологическими "зондами".

Зачем, например, при определении ребенка в школу оценивать сформированность у него навыков коллективизма, товарищеской общительности?

В структуре личности эти навыки, безусловно, занимают одно из центральных мест. И в процессе учебно-воспитательной работы учитель, конечно же, должен уделять значительное внимание их диагностике и формированию. Однако успешность школьного старта они практически не определяют. Если интеллектуально развитый ребенок является законченным эгоистом, значит ли это, что его следует определить в класс повышенного индивидуального внимания? Разумеется, нет. Такого рода недостатки должны корректироваться в классе возрастной нормы, и в классе ускоренного обучения.

"Критическими зонами", определяющим", по нашим данным, степень готовности к школьному старту, являются: фонематическое восприятие, саморегуляция учебных действий, словарное раз, кратковременная память и способность осуществлять элементарные умозаключения. Все эти показатели проверяются в нашей методике с помощью специально разработанных портативных тестов. Шестым показателем служит рейтинг экзаменатора и ассистента в отношении умственной активности ребенка, определяемый на основании «наблюдения за его поведением яри выполнении всего комплекса тестов.

Что касается творческих способностей как неотъемлемого качества одаренного ребенка, то главное внимание в данном этапе мы уделяем проявлениям интеллектуальной инициативы. Скажем, ребенок выполняет тест словаря. И вот первые три слова, значение которых он должен объяснить: велосипед, молоток, книга. Но если вдобавок к этому наш испытуемый еще и пытается как-то связать друг с другом объясняемые слова, хотя это от него вовсе не требуется (например: молоток - вид инструмента, которым наносят удары по разным материалам и деталям; его можно использовать при ремонте велосипеда; книга - вид учебного пособия; из нее можно узнать, как с помощью молотка отремонтировать велосипед, и т. д.) - если мы слышим подобные ответы, становится очевидным, что перед нами (ребенок с неординарным мышлением и воображением.

Применяются и специальные тесты творческой одаренности. Дети, которые получают высокие оценки по всему комплексу тестов и не страдают медлительностью (флегматический темперамент), рекомендуются, естественно, в класс ускоренного обучения, где развитию творческих способностей уделяется повышенное внимание.

Принцип ускорения. Принцип этот не новый, он выдвигался еще в дореволюционной педагогике (Я. Зеленкевич). В советской педагогической психологии его активно пропагандировал и реализовал в своей концепции развивающего обучения Л.В. 3айкав. В нашей системе данный принцип приобрел ряд своеобразных черт.

Под руководством сотрудницы лаборатории С.Л. Коробко обычные программы трехлетней и четырехлетней школы были модифицированы в направлении их уплотнения: подачи учебного материала крупными блоками, ликвидации концентрических структур и т. д. Все это позволило, учитывая повышенные умственные способности данного контингента учащихся, спланировать курс начального обучения под девизами «Три года - за два" (для трехлетней школы) и "Четыре года - за три" (для четырехлетней школы).

В методике обучения акцент делается на формировании умения учиться. Учащимся регулярно предоставляется возможность выступать на уроке в роли учителя. Широко применяются разного рода творческие, в том числе конкурсные, задания, ролевые тренинги, групповые дискуссии. Поскольку классы данного типа имеют лишь относительно однородный "состав, учебный процесс во многих случаях строится на основе внутриклассной дифференциации. Это предполагает, в частности, использование групповых форм организации учебной работы, возможность для одаренных детей самостоятельно работать по индивидуальному плану. Большое значение в классах этого типа придается самостоятельному чтению художественной и научно-популярной литературы.

При переходе в среднее звено класс ускоренного обучения становится классом углубленного изучения основных предметов. При этом в него могут влиться наиболее сильные ученики из классов возрастной нормы более раннего набора. Здесь в рамках стандартной сетки часов применяется «углубление" программы, позволяющее усваивать учебный материал на более сложном понятийном уровне. Если же у подростка к этому времени сформируется склонность к еще более глубокому изучению тех или иных предметов, он удовлетворяет ее путем посещения соответствующих факультативов (кружков).

В среднем звене выпускники класса ускоренного обучения сразу же сталкиваются и с многопредметной, и с кабинетной системами, и с многими другими изменениями. А ведь это всего лишь девятилетние дети. Чтобы облегчить им необходимую адаптацию, предусматривается, что учитель, который вел данный класс, в течение года будет (работать с ним в роли (классного руководителя и преподавателя одного или двух предметов. Кроме того, учителя-предметники детально знакомятся с психологическим" особенностями младших подростков, включая кратковременную стажировку в классе, где им предстоит работать. Сущность этих мероприятий можно определить как психологическую взаимоадаптацию учащихся и педагогов.

Что же касается старшего звена, то здесь, по нашему мнению (оно в основном соответствует складывающейся в настоящее время практики), должна осуществляться еще более глубокая дифференциация обучения. В школе создаются три отделения: гуманитарное, естественнонаучное и техническое. Каждое из них имеет в учебном плане профилирующие предметы, объем изучения которых расширен за счет непрофилирующих дисциплин.

Мы вовсе не стремимся к тому, чтобы ребенок с повышенными умственными способностями окончил школу на год раньше (хотя само по себе это тоже определенное благо.) Нет, ускорение рассматривается нами прежде всего как средство оптимально загрузить способности одаренного ребенка, создать благоприятные условия для их дальнейшего плодотворного развития. При этом следует подчеркнуть, что для таких детей более быстрое -прохождение учебных программ, собственно, и ускорением не является. Ведь ДЛЯ |НИХ этот темп совершенно естествен, нормален. Ускорение здесь имеет место лишь по отношению к стандартным программам, которые для таких детей иначе «замедленными" не назовешь.

Почему ускоренное прохождение учебных программ рассматривается нами как главный фактор развития способностей и всей индивидуальности младшего школьника? Почему мы не прибегаем к расширению программ и учебного плана в делом? Ведь нам иногда советуют: раз ваши дети проходят отдельные темы в более короткие сроки, то образующиеся излишки времени можно использовать для дополнительных предметов эстетического цикла, иностранных языков, ритмики и т. п.

На подобные замечания мы отвечаем так. Проблема "ведь не в том, чтобы как-то занять время детей или даже расширить их эстетическое образование. Проблема в том, чтобы оптимально загрузить умственные способности. А это значит обеспечить одаренному ребенку возможность безостановочно продвигаться вперед к усвоению все более сложных понятийных структур. Нельзя забывать и о сензитивных периодах. Ведь у одаренных детей каждый из этих периодов наступает, как правило, значительно раньше. Следовательно, раньше должен наступать и момент овладения соответствующими знаниями, умениями и навыками.

"Экономия" времени, которая образуется при обучении одаренных детей основным предметам (язык, математика, естествознание), может и должна быть использована на эти же предметы. Что же касается физического и эстетического воспитания, то ничто не мешает повышать его уровень не в ущерб обучению основным предметам - для этого в учебном плане предусмотрены разнообразные возможности.

Разрабатывая идею ускоренных классов, мы, естественно, должны были продумать и вопрос об утомляемости. Не окажется ли она чрезмерной?

Наша рабочая гипотеза на этот счет исходила не только из относительности понятия ускорения по отношению к данному контингенту детей. Учитывались и данные наблюдений, наконец, мнение классиков отечественной и зарубежной педагогики. Например, русский философ и педагог В.В. Розанов подчеркивал: "...даровитый ученик не устает вовсе, не устает никогда трудиться над возбуждающим его дарование предметом"57. При этом В.В. Розанов делает оговорку, что высокая умственная работоспособность возможна лишь при отсутствии в школьной жизни какой /бы то ни было муштры, при использовании талантливо составленных учебников, при творчески работающих учителях и рациональной организации учебных занятий. Последняя должна исключать как монотонное повторение одних и тех же предметов, так и калейдоскопическое их чередование.

Этих недостатков удалось, как нам кажется, избежать в нашем эксперименте. Тем не менее в нескольких экспериментальных школах был осуществлен тщательный медицинский контроль. Никаких отрицательных сдвигов в физиологических функциях, никаких признаков ухудшения состояния здоровья детей по сравнению с обычными школами обнаружено не было. Жалобы со стороны родителей также не поступали.

В заключение несколько слов о досрочном окончании средней школы. Не повлияет ли оно отрицательным образом на дальнейший жизненный путь ребенка, на его судьбу? Подобные опасения также не имеют под собой почвы. Скорее всего они результат свойственной человеку тенденции испытывать тревогу перед новым, неизвестным.

К счастью, для науки данный вопрос таковым не является. Как показали проведенные под руководством Л. Термена исследования (о которых мы уже говорили), жизненный путь юношей и девушек, окончивших среднюю школу на один-три года ранее столь же одаренных сверстников, как правило, складывается даже более счастливо: у "их имеется резерв времени «а случай неудачного выбора профессии, а при успешном выборе их профессиональная карьера начиналась раньше. В результате к 40 годам (возраст, который считается пиком творческой продуктивности) они успели, как правило, сделать намного больше. Учитывая эти обстоятельства, Фонд Форда по развитию образования начиная с 1951 года ежегодно присуждает 400 стипендий одаренным подросткам, которые окончили среднюю школу на год или на два раньше и успешно стартовали в вузовских занятиях.

Единственный осложняющий момент, зафиксированный исследователями,- трудность для юношей обрести в своей среде близкую подругу, а для девушек - друга. Думается, однако, что это обстоятельство, при всей его важности, не может служить доводом против досрочного окончания средней школы. Хотя, конечно, ему должно быть уделено внимание со стороны родителей, педагогов и психологов.

В классе только отличники и хорошисты. Этот принцип можно сформулировать так: в классах всех трех типов учащиеся должны успевать на 5 и 4 (правда, в классах повышенного индивидуального внимания можно выйти на этот уровень лишь в конце первого года обучения). Выдвигая этот принцип, мы исходили из того, что подлинное учение возможно только при наличии у школьников прочных систематических опорных знаний. А это и есть знания, характеризующиеся баллами 5 и 4. Те отрывочные, малоосознанные сведения, которыми учитель довольствуется при выставлении балла 3, такой опорой, естественно, служить не могут.

Особенно важно соблюдение этого принципа в классах ускоренного обучения. Ведь ускорение без получения глубоких и прочных знаний не только лишено всякого смысла - оно практически невозможно.

Первые результаты. К созданию описанной системы сотрудники нашей лаборатории шли многие годы - начиная с 1975 года, когда на Украине были созданы первые классы выравнивания, явившиеся прообразом нынешних классов повышенного индивидуального внимания.

После того как в начале лета 1988 года описанная система была опубликована на страницах республиканской педагогической прессы, десять школ в разных областях республики (в том числе две сельские) выступили инициаторами внедрения системы в широкую педагогическую практику начиная с 1988/89 учебного года. Инициатива была поддержана Министерством народного образования УССР, оказавшим нам большую моральную и организационную помощь.

Через год к эксперименту подключилась еще группа школ: 67 на Украине и свыше десяти в Белоруссии. В настоящее время в нем принимают участие около 400 школ в обеих республиках, отдельные школы в Новосибирской и Целиноградской областях, в Карельской АССР.

А тем временем в одной из первых экспериментальных школ дети, учившиеся в начальной школе по ускоренной программе, в этом году уже закончили пятый класс - класс углубленного изучения основных предметов.

Пожалуй, первые - не то чтобы итоги, но какие-то предварительные результаты - подвести можно и даже нужно. В целом они выглядят достаточно обнадеживающими. Положенные в основу системы принципы, в том числе принцип обеспечения высокого качества знаний в классах всех трех типов, успешно реализуются. Об этом свидетельствуют, в частности, контрольные работы, проводимые и руководителями школ, и Министерством народного образования УССР, и его местными органами. Но пожалуй, наиболее убедительным свидетельством того, что новая система прижилась, следует считать принимаемые педагогическими коллективами решения о (повторении дифференцированных наборов, а также присоединение к эксперименту все новых и новых школ.

Те дети, которые в данный момент, когда пишутся эти строки, успешно закончили пятый класс, весь год учились, по углубленным программам. Их разработали методисты НИИ педагогики УССР - разумеется, в сотрудничестве с учителями-предметниками данной школы. Последним дети-акселераты очень понравились. По единодушному 'мнению педагогов, эти ученики отличаются от своих сверстников более высоким уровнем умственного и нравственного (развития. Впечатление такое, что «эти дети могут все". Во всяком случае, работать с ними чрезвычайно интересно. И учатся они по- прежнему на 5 и 4.

Углубленные программы в целом оказались адекватными. Сейчас завершается подготовка к их тиражированию, так как "на подходе" целый отряд экспериментальных школ, где классы ускоренного обучения станут с нового учебного года классами углубленного изучения основных предметов. А тем временем идет подготовка программ для шестого класса. Так мы и растем вместе с нашими питомцами.

Говорят, что самым точным измерителем общественной ценности научно-практической идеи является ее способность служить товаром. Пришлось и нашему коллективу подвергнуть свое детище - психолого-педагогическую систему дифференциации обучения - испытанию рынком. Возросший масштаб эксперимента повелел создать при лаборатории специальное внедренческое подразделение, а оно в нынешних условиях может быть только хозрасчетным. Так возник Республиканский научно-практический хозрасчетный центр "Психодиагностика и дифференцированное обучение".

Школам, которые изъявляют желание внедрить у себя психолого-педагогическую систему дифференциации учебно-воспитательного процесса, Центр предоставляет обслуживание трех видов: 1) рассылка наложенным платежом издаваемых Центром методических материалов (тестов, методических пособий, описаний опыта передовых учителей и т. д.); 2) недельная курсовая (Подготовка педагогического персонала, приступающего к работе по указанной системе; 3) методическое инструктирование с выездом представителя Центра непосредственно школу, район сроком до пяти дней. Кроме того, Центр оказывает посреднические услуги в разработке отдельных вопросов, связанных с психодиагностикой и дифференцированным обучением, в том числе с выявлением и обучением одаренных детей.


Теги: Внимание: одаренные дети  Лекция  Педагогика
Просмотров: 18462
Найти в Wikkipedia статьи с фразой: Внимание: одаренные дети
Назад