Сущность и структура социально-педагогической деятельности

ВВЕДЕНИЕ


Учебная дисциплина «Методики и технологии работы социального педагога» относится к базовой части цикла профессиональных дисциплин модуля 3 «Методики и технологии социально-педагогической деятельности» ООП подготовки бакалавров по направлению 050400.62 «Психолого-педагогическое образование».

Содержание дисциплины «Методики и технологии работы социального педагога» строится на основе интегративного подхода к освоению методик и технологий работы социального педагога как междисциплинарной области знания. В этом качестве дисциплина «Методики и технологии работы социального педагога» развивает и методологически обобщает содержание таких дисциплин как: «Социальная педагогика», «Социальная психология», «Социология».

В свою очередь дисциплина «Методики и технологии работы социального педагога» закладывает основу для изучения таких дисциплин как: «Методики социально-правовой защиты ребенка», «Технология проектирования профессиональной деятельности детей и подростков в различных сферах жизнедеятельности общества», «Методика диагностики психологического здоровья семьи учащегося», «Консультирование трудных подростков и их семей», «Методики преодоления кризисных периодов развития детей и подростков», «Практикум по социально-педагогическому проектированию».

Дисциплина также задает ценностные ориентиры и теоретико-методологические основания для психолого-педагогической практики в школе и комплексной психолого-педагогической практики.

Содержание дисциплины находит отражение в государственной итоговой аттестации обучаемых в виде экзаменационных вопросов и тем выпускных квалификационных работ.

Целями освоения учебной дисциплины «Методики и технологии работы социального педагога» являются:

·формирование понимания главных концептуальных положений и практических форм реализации методик и технологий деятельности социального педагога;

·обоснование значимости знаний и умений применять в практической деятельности методики и технологии работы социального педагога, определить факторы эффективности и ситуации возможного риска профессиональной деятельности;

·формирование профессиональной психолого-педагогической компетентности в решении основных проблем в практической деятельности социального педагога;

·обучение применению психолого-педагогической диагностики собственного профессионального мастерства и нахождению путей его совершенствования.

Основными задачами данного учебного курса являются:

1.Подготовка к овладению методиками и технологиями будущей профессии, а также профессионально-педагогическими знаниями и навыками профессионального самосовершенствования.

2.Формирование и совершенствование необходимых умений и навыков по организации педагогического взаимодействия с подрастающим поколением, родителями, педагогами и заинтересованными лицами по гармонизации личностного развития и социальной адаптации несовершеннолетних.

3.Раскрытие сущности основ профессионализма и педагогического мастерства через овладение методиками и технологиями деятельности социального педагога, осознание требований, предъявляемые к личности социального педагога.

Процесс изучения дисциплины направлен на формирование следующих общекультурных (ОК) и профессиональных (ПК) компетенций в соответствии с Федеральным государственным стандартом высшего профессионального образования по направлению подготовки 050400.62 «Психолого-педагогическое образование» профиль подготовки «Психология и социальная педагогика»:

·готовность использовать методы диагностики развития, общения, деятельности детей разных возрастов (ОПК - 3);

·готовность применять утвержденные стандартные методы и технологии, позволяющие решать диагностические и коррекционно-развивающие задачи (ПКПП - 2);

·способность осуществлять психологическое просвещение педагогов и родителей по вопросам психического развития детей (ПКПП-5);

·способность эффективно взаимодействовать с педагогами образовательного учреждения и другими специалистами по вопросам развития детей в игровой и учебной деятельности (ПКПП-6);

·готовность руководить проектно-исследовательской деятельностью обучающихся (ПКПП-9);

·способность участвовать в разработке и реализации социально ценностной деятельности обучающихся, в развитии социальных инициатив, социальных проектов (ПКСП - 4);

·способность осуществлять психологическое просвещение педагогов и родителей по вопросам особенностей психического развития детей с разными типами нарушенного развития (ПКСПП-5);

·способность эффективно взаимодействовать с педагогами коррекционного образовательного учреждения и другими специалистами по вопросам развития обучающихся в коммуникативной, игровой и учебной деятельности (ПКСПП-6).

В результате изучения дисциплины будущие социальные педагоги должны:

) знать:

·о методологических основах социально-педагогической деятельности, об особенностях развития ребенка в разных социально-культурных средах, общностях, образовательных системах;

·о причинах искажения и путях преобразования социального опыта личности; о социально-педагогических технологиях в области диагностики, проектирования и практического решения социальных проблем ребенка;

) уметь:

·описывать социально-педагогические факты на языке социальной педагогики как интегрированной области знания, объяснять их происхождение и развитие, ориентируясь на законы социального становления ребенка и закономерности педагогического взаимодействия;

·научно аргументировать выбор метода решения социальной проблемы ребенка;

·организовывать жизнь ребенка с позиции заботы о нем и защиты его прав;

) демонстрировать способность и готовность:

·диагностировать социально-педагогические проблемы, осложняющие позитивное развитие ребенка, оценивать степень их влияния;

·разрабатывать индивидуализированные программы преодоления проблем.


РАЗДЕЛ I. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ


. сущность и структура социально-педагогической деятельности


Вопросы для самостоятельной работы

1. Раскройте сущность и структуру внутреннего социально-педагогического процесса.

. Раскройте сущность, структуру (этапы) внешнего социально-педагогического

процесса.

. Какова взаимосвязь внутреннего и внешнего социально-педагогических процессов?

. Охарактеризуйте субъекта и объекта социально-педагогического процесса.

. Каковы основные направления совершенствования социально-педагогического процесса?

. Что понимается под культурой личности, профессиональной культурой и педагогической культурой социального работника?

. Какова взаимосвязь социально-педагогической культуры и профессионального мастерства?

. Назовите и дайте характеристику основных компонентов структуры социально-педагогической культуры специалиста.

. Дайте характеристику места и роли самой личности специалиста в овладении и проявлении социально-педагогической культуры.

. Назовите и дайте характеристику основных сфер проявления социально-педагогической культуры человека.

. Назовите и дайте характеристику наиболее типичных форм проявления внешней педагогической культуры специалиста социальной сферы.

. Дайте характеристику основных уровней педагогической культуры человека применительно к специалисту социальной сферы.

. Каковы наиболее важные пути формирования социально-педагогической культуры специалиста социальной сферы?


Примерная тематика рефератов

1. Взаимосвязь педагогической культуры и педагогического мастерства социального работника.

. Культура взаимодействия социального работника и клиента.

. Внутренний социально-педагогический процесс.

. Внешний социально-педагогический процесс в социальной работе.


Информация к размышлению

Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: Учебник. - М.: Гардарики, 2005.

Социально-педагогический процесс - это взаимодействие социального работника и клиента, направленное на решение социальной проблемы последнего педагогическими средствами в специальных или естественных условиях среды. Его целью, по отношению к отдельному человеку, является направленное воздействие, поддержка, побуждение, помощь, позволяющие ему (этому человеку) решить свою социальную проблему. В нем также проявляются внутренняя и внешняя составляющие в их взаимосвязи и взаимообусловленности.

Изложенное позволяет определить социально-педагогический процесс как последовательное закономерное развитие (качественное изменение) соответствующего социально-педагогического явления (социализации человека, социальных качеств личности и пр.) (внутренний процесс) и обусловленную им целесообразную последовательность действий (социально-педагогическую деятельность) социального работника, взаимодействие его с клиентом, обеспечивающие достижение определенной социально-педагогической цели (внешний процесс).

Системообразующим фактором социально-педагогического процесса выступает его цель (социальный идеал) и обусловленная ею соответствующая социально-педагогическая деятельность. Основная единица его - это социально-педагогическая задача и способы ее решения.

Внутренний социально-педагогический процесс. Любой процесс состоит из этапов (стадий, периодов) его развития (изменения). Практика показывает, что их признаками могут быть возрастные, качественные или количественные изменения личности, происходящие в соответствующем социально-педагогическом явлении. Качественные изменения часто характеризуют как стадии (временные периоды).

Этапы (стадии, периоды) определяются в зависимости от того, что изучается в процессе воспитания, развития, в каких условиях, в течение какого времени. В каждом из них выделяются наиболее характерные (типичные) возможные качественные изменения (проявления), которые позволяют отличать один этап от другого и оценивать их своеобразие.

В широком плане это, например, процесс социального развития человека в течение всей его жизни. В таком случае этапы представляют своеобразие возрастных периодов и соответствующих социальных статусов человека - ребенка, школьника, студента и пр. Внутренний социально-педагогический процесс позволяет видеть особенности социального развития и поведения человека на каждом возрастном этапе. Современной возрастной психологией и педагогикой выделены конкретные этапы (возрастного развития) и выявлены особенности развития человека, его качественные и количественные характеристики на каждом из них. Эти знания помогают социальному работнику очень подробно оценивать ход социального развития человека, ориентироваться в определении цели и характера социально-педагогической деятельности по отношению к нему в данных условиях.

Внешний социально-педагогический процесс. Эффективность реализации возможностей внутреннего во многом определяется внешним социально-педагогическим процессом. В какой степени он обеспечивает необходимые благоприятные условия, стимулирует целесообразное либо сдерживает негативное развитие, благодаря чему наиболее полно реализуется потенциал внутреннего социально-педагогического процесса. Знание сути внешнего социально-педагогического процесса и умение использовать его применительно к себе, своей профессиональной деятельности очень важно для социального работника.

По своей сущности внешний социально-педагогический процесс - это целенаправленная последовательность действий социального педагога (субъекта), обусловленная необходимостью обеспечения прогнозируемого развития внутреннего социально-педагогического процесса объекта. Он помогает наиболее оптимально достичь определенную цель профессиональной деятельности специалиста.

Субъект внешнего социально-педагогического процесса - это социальный работник. Позиция субъекта в профессиональной деятельности во многом определяется его подготовкой, социальным опытом.

Содержание и направленность внешнего социально-педагогического процесса ориентируются на определенный объект социальной работы - людей пожилого возраста, людей с особыми нуждами, социально незащищенных людей и пр., их индивидуальные особенности, возможности, социальные проблемы, отношение к своей проблеме, возможности ее решения.

Субъект и объект определяют своеобразие социально-педагогического процесса.

Социально-педагогическая деятельность субъекта осуществляется в соответствии с его профессиональным предназначением, которое определяет основную цель работы специалиста - как ее идеальный результат. Он может совпадать и не совпадать с реальным. Реальная цель определяется объектом социальной работы.

Внешний социально-педагогический процесс также включает определенные этапы (подэтапы) деятельности. Каждый из них имеет свое функциональное назначение, содержание и последовательность реализационных действий. К его основным этапам относятся следующие (структурный подход): подготовительный; непосредственной деятельности (процесс реализации выбранной педагогической технологии); результативный.

В литературе чаще встречается функциональный подход при выделении этапов, например: диагностико-ирогностический, выбора технологии, непосредственной подготовки, реализационный, оценочно-результативный.

Подготовительный этап включает подэтапы, которые определяют его содержание.

Диагностика и выявление индивидуальности объекта. Социально-педагогическая деятельность имеет адресный характер. Она ориентирована на конкретную личность. В зависимости от социальных проблем объекта (ребенка, подростка, юноши, зрелого человека и пр.), а также его индивидуальных возможностей, в том числе компенсаторных, или ограничений (физических, физиологических, психологических), своеобразия повседневного социального поведения можно предметно осуществлять прогнозирование деятельности. Диагностика предусматривает выявление:

а) индивидуальных отклонений человека и возникшие в связи с этим социальные проблемы;

б) индивидуальных особенностей, возможностей клиента, его позитивного потенциала, создающих возможности для самореализации;

в) особенностей позиции человека, его отношения к самореализации, возможностей (личностных) в достижении определенной степени, активности в работе над собой, отношения к социальному работнику;

г) условий среды, в которых клиент живет и имеет возможность для самореализации.

При взаимодействии социального работника с человеком, имеющим особые нужды, диагностика часто требует участия нескольких специалистов: медицинских работников, психологов, социальных педагогов. Такой подход позволяет получить более полную диагностику клиента, на основе которой можно:

а) создать социально-педагогическую характеристику клиента;

б) сформулировать его основные социально-педагогические проблемы;

в) выработать рекомендации социальному работнику в работе с ним:

·показания;

·предостережения, главное назначение которых - не навреди;

·советы для построения наиболее оптимального взаимодействия с клиентом и его окружением.

Исследуемые факторы позволяют выявить индивидуальность человека (индивидуальные особенности, возможности) и перейти к следующему подэтапу.

Социально-педагогическое прогнозирование. С учетом знания человека, закономерностей его развития (закономерностей развития качеств, свойств личности) социальный работник имеет возможность педагогического прогнозирования. По сути, речь идет о знании внутреннего социально-педагогического процесса и умении предсказать динамику его проявления.

Предметом социально-педагогического прогнозирования выступают два блока проблем, связанных с внутренним и внешним социально-педагогическими процессами:

а) прогнозирование динамики, направленности и интенсивности изменения явлений, обусловленных внутренним социально-педагогическим процессом, а именно:

·направленность и возможная динамика внутренней позиции клиента по отношению к саморешению проблемы;

·возможности целостного (общего) либо частичного изменения внутренней позиции клиента;

б) прогнозирование проблем, обусловленных внешним социально-педагогическим процессом, а именно:

·способность социального работника обеспечить оптимальное и направленное изменение позиции и активности клиента в отношении самостоятельного решения своей проблемы;

·способность социального работника обеспечить достижение прогнозируемой цели;

·соответствие условий, возможностей социального работника и клиента в достижении прогнозируемой цели.

Прогнозирование основано, с одной стороны, на наличии достаточно полной информации о личности клиента, необходимой социальному работнику, с другой - на личном опыте и интуиции субъекта социальной работы.

Основываясь на личностном понимании своего социального предназначения в работе с клиентом, знании его индивидуальных особенностей, собственных возможностей, условий работы социальный работник определяет цели и задачи своей деятельности (внешнего социально-педагогического процесса). В этом заключается следующий подэтап социально-педагогического процесса, который можно назвать как целеопределение.

Цель социально-педагогического процесса - это то, к чему следует стремиться социальному работнику во взаимодействии с клиентом. Целью, по сути, является тот социальный идеал, к которому хочет приблизиться социальный работник в работе с этим клиентом.

В соответствии с целью определяются задачи, которые необходимо решить для ее достижения.

Далее следует подэтап выявления содержания и способа реализации внешнего социально-педагогического процесса. Данный подэтап включает социально-педагогическое моделирование. Под ним понимается эмпирическое создание идеальной модели целенаправленной деятельности по реализации конкретной технологии, обеспечивающей достижение определенной цели, с учетом возможностей среды и личного опыта социального работника. Моделирование имеет общий или частный характер: достижение общей цели, решение частной задачи. Главное его назначение заключается в том, чтобы помочь социальному работнику выбрать наиболее оптимальный вариант педагогической технологии, который может позволить ему достичь в данной ситуации оптимального результата.

Выбор технологии - следующий подэтап социально-педагогического процесса. Технология представляет собой один из сложившихся на основе предшествующего опыта или выявленных и обоснованных путей достижения определенной цели.

Для выбора (разработки) технологии социальному работнику необходимо знать:

социальные проблемы клиента и причины их возникновения;

индивидуальные особенности клиента: отклонения, позиция и возможности;

цель (к чему стремиться, чего следует ожидать) и основные задачи, которые следует решить в процессе ее достижения;

условия реализации технологии (в специализированном центре, дома);

формы реализации технологии (в стационарных условиях; в домашних условиях; в центре социального обслуживания);

свои возможности в применении той или иной технологии;

временные возможности для реализации технологии.

Для каждой социально-педагогической проблемы может быть несколько технологий. В перспективе в специализированных центрах социальной работы будут создаваться банки технологий по различным социальным проблемам. Каждая технология ориентирована на определенную категорию клиентов и решаемую проблему. Она включает: описание варианта социально-педагогической деятельности по ее решению; рекомендации к реализации, основные требования к личности, профессиональной подготовке и деятельности социального работника.

В зависимости от клиента, его социальных проблем, личного опыта социального работника, условий среды выбирается одна из технологий. Реализация ее осуществляется социальным работником через индивидуальную методику. Технология бывает одна, методик ее практического осуществления - множество.

Далее необходимо определить способ ее реализации. Для этого требуется социально-педагогическое прогнозирование. Оно позволяет составить проект возможного варианта осуществления выбранной технологии. Если технология включает описание способа реализации, то необходимость в проектировании отпадает. Выбрав наиболее оптимальный способ реализации, переходят к следующему подэтапу.

Планирование своей деятельности - следующий подэтап подготовительного этапа. Оно предусматривает разработку графика реализации по времени, месту и видам занятий (характеру деятельности). Планирование помогает реализовать замысел, обеспечивающий комплексность и интенсивность деятельности.

Как правило, реализация технологии предусматривает определенное методическое обеспечение - материальную подготовку. Речь идет о подготовке всего методического и дидактического материала, необходимого для качественной и педагогически целесообразной деятельности по достижению цели.

Апробация технологии. Она необходима в связи с тем, что социальная работа проводится с отдельной личностью либо группой, которые требуют индивидуализации технологии. Апробация помогает выявить индивидуальный корректив для технологии, на основе которого делается ее уточнение и корректирование. Здесь же имеет место адаптация и субъекта, и клиента социально-педагогического процесса в совместной деятельности, что является важнейшим фактором эффективности реализации технологии.

Второй этап - основной - непосредственной деятельности по реализации выбранной технологии с использованием совокупности методов, средств, приемов. В процессе его имеют место свои подэтапы и планируемые результаты, которые отличаются определенными качественно-количественными показателями. Именно ради этих подэтапов проводится вся предшествующая деятельность.

На втором этапе идет не только активная реализация технологии, но и ее дальнейшая индивидуализация.

Завершается он достижением в той или иной степени поставленной цели.

Третий этап - результативный - оценка и анализ полученных результатов деятельности и определение последующих перспектив.

Он включает подэтапы:

а) предварительная оценка результативности процесса деятельности. Чтобы сделать окончательный вывод об эффективности внешнего социально-педагогического процесса, надо понять, в какой степени человек может реализовать себя в естественной среде жизнедеятельности. Для этого необходимо дать человеку возможность адаптироваться в новой обстановке и реализовать себя;

б) адаптация в естественных условиях самореализации. Наступление данного подэтапа чаще всего зависит от результатов, реабилитации, перевоспитания, исправления в специализированных образовательных учреждениях или в домашних условиях в отрыве от среды общения со сверстниками. Продуманная, хорошо организованная адаптация помогает не только закрепить полученные результаты деятельности, но и оценить результативность всего процесса, что позволяет ее считать заключительной операцией;

в) общая оценка внешнего социально-педагогического процесса и его результативности;

г) общие (итоговые) выводы но реализации социально-педагогического процесса.

Для каждого внешнего социально-педагогического процесса существуют определенные условия среды, которые обеспечивают его наиболее оптимальное протекание (практическую реализацию), достижение рационального результата.

Внутренний социально-педагогический процесс обусловлен следующими факторами, определяющими соответствующие пути его совершенствования:

а) внутренними (индивидуальными) возможностями клиента к соответствующей адаптации, реабилитации;

б) активностью клиента, стимулирующей его деятельность по самостоятельному решению своих проблем. Данный фактор подчеркивает исключительную роль самого клиента. Он выступает, не пассивным фактором, а активным самосозидателем;

в) действенностью внешнего социально-педагогического процесса, который непосредственно ориентирован на взаимодействие с внутренним и направлен на обеспечение его наиболее полной реализации;

г) условиями среды, в которых живет и самореализуется клиент. Они либо стимулируют, либо сдерживают самореализацию внутреннего социально-педагогического процесса клиента.

Внешний социально-педагогический процесс обусловлен преимущественно теми подэтапами, которые его составляют. Основной путь усиления его эффективности - повышение действенности каждого этапа, в том числе:

повышение качества диагностики индивидуальности клиента;

-качественная и наиболее полная социально-педагогическая характеристика клиента;

-умение грамотно прогнозировать динамику, направленность и интенсивность изменений исследуемого явления и проблем, обусловленных внешним социально-педагогическим процессом;

-достаточно точное определение социально-педагогической (социально-педагогических) проблемы (проблем) и на основе ее (их) целевой установки внешнего социально-педагогического процесса; задачи, позволяющие обеспечить наиболее оптимальное достижение цели;

умение осуществлять социально-педагогическое моделирование процесса деятельности, необходимое для выбора оптимальной технологии;

выбор наиболее оптимальной технологии и способа ее реализации;

обеспечение качества подготовки к реализации процесса деятельности (наиболее оптимальному протеканию внешнего социально-педагогического процесса);

- обеспечение качества реализации внешнего социально-педагогического процесса с учетом проявляемой динамики и возможностей ее совершенствования;

- обеспечение адаптации клиента после завершения реализационной деятельности, помощь и поддержка его в самореализации.

Никитина Н.И., Глухова М.Ф. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений - М.: ВЛАДОС, 2005.

Сопоставительный анализ отечественного и зарубежного опыта оказания социальной помощи детям показывает, что она принципиально отличается от социальной помощь любым категориям взрослого населения тем, что обязательно должна иметь педагогическую составляющую, связанную с воспитанием и образованием ребенка, его развитием и успешной социализацией. Следовательно, деятельность, направленная на оказание социальной помощи детям, является социально-педагогической и представляет собой разновидность деятельности педагогической.

Социально-педагогическая деятельность как разновидность деятельности педагогической имеет общие с ней черты и отличительные особенности. Большинство исследователей к общим чертам относят тождество основной функции, которую и педагогическая, и социально-педагогическая деятельности выполняют в обществе - социальное наследование, социокультурное воспроизводство и развитие человека.

В целом совпадают и мнения разных ученых относительно специфических особенностей социально-педагогической деятельности по сравнению с педагогической.

М.А. Галагузова отмечает, что если педагогическая деятельность носит нормативно-программный характер, то социально-педагогическая всегда является адресной, направленной на конкретного ребенка и решение его индивидуальных проблем. Если педагогическая деятельность имеет непрерывный характер, то социально-педагогическая в ряде случаев ограничена тем временным промежутком, в течение которого решается проблема. Профессиональная деятельность педагога, как правило, осуществляется в учреждении системы образования, тогда как социально-педагогическая деятельность имеет намного более широкую сферу применимости.

Л.А. и М.А. Беляевы считают, что ключевым в определении социально-педагогической деятельности является понятие «адаптация». В современных условиях человеку на протяжении жизни неоднократно приходится сталкиваться с изменением социальной среды. Он может оказаться в ситуации, характеризующейся необходимостью изменять себя, либо среду, либо и то и другое вместе, т.е. оказывается перед необходимостью адаптироваться к изменившимся условиям. Одни люди способны самостоятельно разрешить проблемную ситуацию, приспособиться к изменившимся социальным условиям. Другие, не сумев адаптироваться, утрачивают социально значимые качества, становятся объектом профессиональной помощи. По мнению педагогов Л.А. и М.А. Беляевых, основная отличительная особенность социально-педагогической деятельности заключается в том, что потребность в ней возникает в случае, если у человека (группы людей) складывается проблемная ситуация во взаимоотношениях со средой.

Таким образом, социально-педагогическую деятельность можно рассматривать как целенаправленную работу профессионала по социальному воспитанию личности в конкретном социуме с целью успешной ее социальной адаптации.

Социально-педагогическая деятельность реализуется в виде комплекса профилактических, реабилитационных, коррекционно-развивающих мероприятий, а также путем педагогически целесообразной организации различных сфер жизнедеятельности подопечных.

К основным принципам социально-педагогической деятельности относят: индивидуальный подход; опору на положительные стороны личности подопечного; объективность подхода к подопечному; конфиденциальность.

Как и любая профессиональная деятельность, социально-педагогическая работа имеет определенную структуру. Основными ее компонентами являются: 1) определение цели и задач деятельности; 2) определение субъекта и объекта деятельности; 3) определение содержания деятельности; 4) выбор методов и технологий работы; 5) выбор форм деятельности; 6) реализация намеченного плана деятельности; 7) корректировка деятельности; 8) анализ результатов.

В широком смысле цель социально-педагогической деятельности - ожидаемые позитивные изменения в человеке (или группе людей), которые произошли в результате осуществления специально подготовленной и планомерно проведенной системы действий специалистов. В узком смысле цель профессиональной деятельности социального педагога - это оказание подопечному социально-психолого-педагогической помощи, создание благоприятных условий для личностного роста, защита прав подопечного в его жизненном пространстве.

На практике социальному педагогу чаще всего приходится решать проблемы органичного сочетания индивидуальных целей подопечного и групповых целей его ближайшего окружения; согласованности целей при организации взаимодействия детей, родителей, педагогов, специалистов различного профиля на конкретном этапе работы.

Условно целеполагание в работе социального педагога может быть представлено следующими этапами:

диагностика исходной ситуации, в которой находятся участники социально-педагогического процесса;

моделирование целей предстоящей деятельности и возможных результатов;

организация совместной целеполагающей деятельности педагогов, специалистов различного профиля, детей, родителей;

уточнение целей, внесение коррективов в первоначальные замыслы с учетом новой информации о причинах, особенностях проблемной ситуации;

составление программы социально-педагогических действий по достижению целей, определение способов (путей) ее реализации.

Одна из реальных практических проблем, встающих перед социальным педагогом, - определение не только целей, но и задач профессиональной деятельности.

Задачи социально-педагогической деятельности определяют ближайшую перспективу разрешения конкретных проблем социальной жизни. Одна цель может быть достигнута через реализацию задач по нескольким направлениям (профилактическому, реабилитационному, правозащитному и др.).

Среди задач профессиональной деятельности социального педагога можно выделить следующие:

создание условий для сохранения, укрепления физического, психического, нравственного, социального здоровья подопечного;

формирование и развитие нравственных качеств, социально значимых ориентаций, установок в жизненном самоопределении подопечного;

предупреждение, устранение прямых и косвенных десоциализирующих влияний микросоциума на развитие ребенка;

создание благоприятных условий в микросоциуме для развития способностей, реализации возможностей подопечного;

реализация системы профилактических, реабилитационных мер, направленных на оптимизацию процесса социальной адаптации подопечного.

Содержание социально-педагогической деятельности, обеспечивающее достижение поставленных цели и задач, во многом зависит от специализации, места работы социального педагога. В самом общем виде можно выделить следующие его составляющие:

системное изучение индивидуальных особенностей личности подопечного, социально-педагогических влияний микросреды;

установление профессионального (личностно-делового) контакта, взаимодействия с личностью (группой), нуждающейся в помощи;

социально-педагогическое управление способами активизации самостоятельности личности в процессе ее самореализации;

социально-педагогическая опека и посредничество;

социально-педагогическая поддержка личности в критических, кризисных, проблемных ситуациях.

Социально-педагогическая поддержка детства представляет особый вид социально-педагогической деятельности, которая направлена на выявление и разрешение проблем ребенка с целью обеспечения и защиты его прав на полноценное развитие и образование. Вместе с тем профессиональная деятельность социального педагога предполагает и так называемое социальное закаливание подопечных (детей, подростков и др.), т.е. развитие у них способности самостоятельно преодолевать трудности, планировать и осуществлять свои действия в сложной жизненной ситуации.

Профессионализм социального педагога проявляется в умении выявлять как достоинства личности, так и «проблемное поле» подопечного, прогнозировать возможные варианты его развития, позитивно влиять на мотивацию, активизируя процессы самовоспитания, саморазвития. Это возможно при правильном определении специалистом ценностных ориентаций, формируемых социальной микросистемой, в которую включен ребенок. Социальному педагогу необходимо уметь выяснять социальные роли, выполняемые ребенком, во многом определяющие его потребности и поведение. Ведь в широком смысле профессиональная социально-педагогическая деятельность направлена на формирование и развитие нравственной сферы личности, социально значимых установок в жизненном самоопределении.

Штинова Г.Н., Галагузова М.А., Галагузова Ю.Н. Социальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений // Под общей редакцией М.А. Галагузовой. - М.: ВЛАДОС, 2012.

Деятельность, направленная на достижение общественных целей и задач социальной педагогики в триединстве ее составляющих - как профессиональной сферы, области знания и образовательной отрасли, а значит, на удовлетворение тех общественных потребностей, в ответ на которые она возникла как самостоятельная область общественной практики, обобщенно называется социально-педагогической деятельностью.

В то же время социально-педагогическая деятельность сама по себе весьма многообразна и включает большое количество различных по содержанию и формам разновидностей индивидуальной и коллективной деятельности людей. При этом система социально-педагогической деятельности всегда представляет собой открытую систему, самым тесным образом переплетающуюся с другими социальными системами: экономикой, политикой, правом, культурой, этикой, социальной работой и т. д.

Представление о социально-педагогической деятельности как о системе имеет важнейшее значение и для ее изучения, осмысления, и для ее организации в практике, и для управления ею. Системное представление о деятельности связано с выявлением ее структуры.

Хотя содержательно деятельность всегда неповторима, считается общепризнанным, что при всем многообразии индивидуальной и коллективной деятельности людей, при всех внешних различиях любая деятельность имеет целый ряд обязательных взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, которые обеспечивают ее однотипную структуру. На это указывают многие исследователи, хотя сам набор выделяемых ими структурных элементов деятельности обычно различается. Определяющими компонентами являются субъект (деятельность всегда осуществляется кем-то), объект (она всегда направлена на конкретный фрагмент реальности) и цель (деятельность всегда целенаправленна). Активность людей, которая не имеет определенной цели и не ставит задачу преобразования, изменения конкретного явления действительности, деятельностью не является. В повседневной жизни, например, такого рода активность называется суетой.

В зависимости от характера этих основных компонентов в социально-педагогической деятельности выделяются три качественно различных, иерархически взаимосвязанных между собой уровня.

На макроуровне социально-педагогическая деятельность направлена на создание в государстве определенных законодательных, нормативных, экономических, организационных и других условий для обеспечения устойчивого правового и социального положения детей и молодежи в целом. Это - формирование и реализация на всех уровнях государственного управления (от федерального до муниципального) социальной политики в области обеспечения социально здоровой среды жизнеобитания и жизнедеятельности детей и молодежи, создания системы социальной защиты детства, поддержки ребенка, оказавшегося в трудной жизненной ситуации. Такая деятельность связана с социальным администрированием, т. е. включает законодательные меры, организацию инфраструктуры помощи и поддержки детства, общественные и государственные вопросы регулирования социального развития и социального воспитания, решения социальных проблем детей и молодежи.

На данном уровне субъектами социально-педагогической деятельности выступают государство и его различные органы и ведомства, а объектом являются дети и молодежь в целом, как особая социальная группа.

На мезоуровне социально-педагогическая деятельность выступает как деятельность по оказанию помощи семье и различным группам детей и молодежи со стороны социально-педагогических учреждений и организаций различного профиля. Причем группы нуждающихся могут устанавливаться как государственными структурами, так и территориальными органами местного самоуправления или отдельными организациями.

На данном уровне субъектом деятельности выступает конкретная социальная служба, осуществляющая социально-педагогическую деятельность (государственная, общественная, благотворительная). Объектом является целевая группа населения, на которую эта деятельность направлена (например, дети группы риска, «социальные сироты», дети-инвалиды, наркоманы и т.д.).

На микроуровне социально-педагогическая деятельность представляет собой непосредственную работу социального педагога с конкретным человеком (ребенком), с той или иной конкретной средой, в которой живет и развивается личность и которая способствует или препятствует его социализации. Она направлена на обеспечение, восстановление, сохранение или усиление его связей с социумом, группой или отдельным индивидом.

Объектом профессиональной деятельности социального педагога, как следует из его квалификационной характеристики, являются дети и молодежь, нуждающиеся в содействии и помощи в процессе их социализации. К этой категории относятся дети с педагогическими, психологическими, социальными отклонениями от нормы, возникшими как следствие дефицита полноценного семейного и социального воспитания, а также довольно большое количество детей, имеющих физические, психические или интеллектуальные нарушения развития (слепые, глухонемые, больные детским церебральным параличом - ДЦП, умственно отсталые и др.). Все эти категории детей требуют особой заботы общества и государства. Но в то же время в той или иной мере в социально-педагогической помощи нуждаются все дети и молодежь, находящиеся в стадии активной социализации, для предупреждения возможных «сбоев» в этом сложном процессе.

Субъектом деятельности являются люди определенной профессии - социальные педагоги.

Профессиональная цель деятельности социального педагога в обществе легче всего выявляется от противного. Если процесс социализации ребенка проходит успешно, то он не нуждается в профессиональной помощи социального педагога. Необходимость в ней возникает там и тогда, где и когда семья и школа не обеспечивают необходимое развитие, воспитание и образование ребенка, в результате чего он начинает испытывать определенные затруднения в своей жизнедеятельности, крайним выражением чего становится появление в обществе «социально выпавших» детей.

Содержательно задачу деятельности социального педагога соответственно можно определить как содействие и помощь в интеграции ребенка в общество, в его развитии, воспитании, образовании, профессиональном становлении, иными словами - в его социализации. По сути дела, эта деятельность направлена на изменение тех обстоятельств в жизни ребенка, которые характеризуются отсутствием чего-либо, зависимостью от чего-либо или потребностью в чем-либо.

Следовательно, целью деятельности социального педагога является создание условий для психологического комфорта и безопасности ребенка, удовлетворение его потребностей с помощью социальных, правовых, психологических, медицинских, педагогических механизмов предупреждения и преодоления негативных явлений в семье, школе, ближайшем окружении и других социумах.

Функции, которые социальный педагог выполняет в своей профессиональной деятельности, представляют собой относительно самостоятельные, различные по характеру, но в то же время тесно взаимосвязанные виды деятельности, которые в совокупности обеспечивают достижение целей и качественных результатов профессиональной деятельности.

К числу наиболее общепризнанных, выделяемых большинством исследователей и руководителей сферы социальной педагогики, можно отнести следующие:

диагностическая - изучение психолого-медико-педагогических особенностей личности ребенка, семьи, условий жизни, стилей воспитания, характера социальных проблем и постановка «социального диагноза»;

воспитательная, или образовательно-воспитательная - обеспечение целенаправленного педагогического влияния на поведение и деятельность детей и молодежи, а также семьи с привлечением всех воспитательных средств и возможностей социума и микросреды; осуществление социально-педагогического сопровождения образовательного и воспитательного процесса ребенка, имеющего проблемы; осуществление патронажа неблагополучных семей и семей групп риска, проведение работы с родственниками детей, опекунами, будущими усыновителями; осуществление консультационных, информационных, образовательных услуг по обеспечению семьи и детей информацией по вопросам социальной защиты; педагогическое просвещение родителей и детей; обучение их социальным знаниям и умениям, проведение профориентационной работы; формирование педагогической культуры родителей;

организационная - организация различных видов социально-значимой деятельности (спортивной, учебной, досуговой, трудовой и др.) детей и взрослых, направленных на развитие творческого потенциала личности, семейного досуга, социальных инициатив, реализацию социальных проектов и социально-педагогических программ, участие в их разработке и утверждении; содействие организации социальных служб для детей и молодежи по месту жительства;

прогностическая - прогнозирование развития событий, процессов, происходящих в семье, группе людей, выработка определенных моделей социального поведения, прогнозирование результатов процесса социального развития ребенка конкретного микросоциума;

профилактическая, или предупредительно-профилактическая - учет и приведение в действие социально-правовых, юридических и психологических механизмов предупреждения и преодолении негативных явлений; осуществление правового просвещения несовершеннолетних и молодежи; содействие в подготовке молодежи к семейной жизни; организация работ по профилактике здорового образа жизни;

социально-терапевтическая, или коррекционно-реабилитационная - осуществление социотерапевтической помощи нуждающимся, коррекции асоциального поведения детей и подростков, стилей семейного воспитания, межличностных отношений (особенно в тех семьях, где существует насилие над ребенком); помощь ребенку в адаптации и социальной реабилитации;

организационно-коммуникативная, или посредническая - активизация различных ведомств и служб по совместному разрешению проблемы конкретной семьи и положения конкретного ребенка в ней; осуществление взаимодействия между несовершеннолетним и педагогическим коллективом образовательного учреждения, семьей, специалистами различных социальных служб, ведомств (медицинских, образовательных, культурных, спортивных, правовых учреждений), административных органов, благотворительных и общественных организаций; посредничество в разрешении конфликтных ситуаций; содействие в вопросах трудоустройства несовершеннолетних, обеспечения жильем, материальными пособиями и льготами; вовлечение добровольных помощников, населения микрорайона в работу с детьми и молодежью;

охранно-защитная, или правозащитная - использование законов и правовых актов, направленных на оказание помощи и поддержки детям и молодежи, членам их семьи, для защиты их имущественных и гражданских прав; отстаивание юридических и финансовых интересов детей перед государственными, общественными, производственными структурами; представление интересов несовершеннолетних в органах милиции или суде; содействие применению мер государственного принуждения и реализации юридической ответственности в отношении лиц, допускающих прямые или опосредованные противоправные воздействия на несовершеннолетних;

исследовательская, или организационно-методическая - проведение аналитической работы с нормативными, организационными и др. документами; разработка программ, методик, технологий деятельности; подготовка методических материалов; осуществление обмена опытом специалистов, участие в конференциях, семинарах и др.; организация научно-практических исследований по проблемам профессиональной деятельности.

Содержание и формы профессиональной деятельности социального педагога определяются его функциями.

Поскольку деятельность социального педагога связана с диагностикой проблем ребенка и среды, он должен знать и уметь применять различные диагностические методики (психологические, педагогические, социологические) или же уметь обращаться за помощью к специалистам, которые могут квалифицированно поставить тот или иной диагноз (психологам, юристам, медицинским работникам и др.).

В зависимости от диагноза и общих целей воспитания и развития ребенка социальный педагог должен уметь прогнозировать условия, обеспечивающие его оптимальное развитие; уметь выбирать методы и средства, позволяющие достичь намеченных результатов. Вполне вероятно, что многие проблемы (улучшение здоровья, материального положения) социальный педагог не сможет решить сам. В этом случае он должен уметь выступать посредником в координации усилий разных специалистов (психолога, медицинского работника, специалиста по социальной работе, юриста и др.), а также ведомств и административных органов (образования, здравоохранения, социальной защиты и др.) для комплексного разрешения проблем ребенка.

Одним из важных направлений деятельности социального педагога является защита провозглашенных Конвенцией ООН прав ребенка на жизнь и здоровое развитие, на образование и свободное выражение своих взглядов, на защиту от любого вида дискриминации и др.

Следующим направлением деятельности социального педагога (как работающего непосредственно с клиентом - ребенком, так и в органах управления различных ведомств) является участие в разработке и реализации социальных проектов и программ, частных инициатив, содействующих полноценному развитию ребенка.

При осуществлении своих функций в процессе профессиональной деятельности социальные педагоги должны уметь оказывать разные виды помощи. К ним относятся:

социально-информационная помощь, направленная на обеспечение детей информацией по вопросам социальной защиты, помощи и поддержки, а также деятельности социальных служб и спектра оказываемых ими услуг;

социально-правовая помощь, направленная на соблюдение прав че ловека и прав ребенка, содействие в реализации правовых гарантий различных категорий детей, правовое воспитание детей по жилищным, семейно-брачным, трудовым, гражданским вопросам;

социально-реабилитационная помощь, направленная на оказание реабилитационных услуг в социальных службах по восстановлению психологического, морального, эмоционального состояния и здоровья нуждающихся в ней детей;

социально-бытовая помощь, направленная на содействие в улучшении бытовых условий детей, проживающих в семьях группы риска;

социально-экономическая помощь, направленная на оказание содействия в получении пособий, компенсаций, единовременных выплат, адресной помощи детям, на материальную поддержку сирот, выпускников детских домов;

медико-социальная помощь, направленная на уход за больными детьми и профилактику их здоровья, профилактику алкоголизма, наркомании несовершеннолетних, медико-социальный патронаж детей из семей группы риска;

социально-психологическая помощь, направленная на создание благоприятного микроклимата в семье и микросоциуме, в которых развивается ребенок, предупреждение и преодоление педагогических ошибок и конфликтных ситуаций во взаимоотношениях детей с родителями, сверстниками, учителями; устранение негативных воздействий дома, в школьном коллективе, затруднений во взаимоотношениях с окружающими, в профессиональном и личностном самоопределении;

социально-образовательная помощь, направленная на обучение и просвещение детей, а также родителей и других лиц, оказывающих влияние на их развитие и социализацию, по вопросам воспитания, социальной защиты и др.

Все эти виды социальной помощи могут реализовываться в разных формах: заочных, очных, стационарных, комплексных. При этом помощь может оказываться опосредованно, непосредственно кратковременно, непосредственно продолжительно, непосредственно многопрофильно.

К заочным формам помощи относится общение с подопечным (ребенком, молодым человеком) и окружающими его людьми посредством переписки или телефонного разговора. К учреждениям, использующим заочные формы оказания помощи, относятся информационные службы и телефоны доверия, в том числе специализированные информационно-консультативные службы для детей-инвалидов, наркоманов, алкоголиков и др.

Очные формы предоставления услуг предусматривают кратковременное общение социального педагога с подопечными, например, при посещении им центра реабилитации, кризисного центра, центров по профориентации, детской биржи труда и др.

Стационарная форма социально-педагогических услуг предусматривает длительное наблюдение за ребенком, молодым человеком в специально для этого созданных условиях, например, в приютах, интернатах, домах ребенка, кризисных центрах и др.

Комплексная форма оказания помощи предусматривает взаимодействие подопечного с несколькими специалистами, которые изучают различные аспекты (социальные, правовые, психологические и др.) его проблемы, периодически собирают консилиум для ее разрешения. Данная форма оказания услуг характерна для специализированных учреждений комплексной помощи: центров семьи и детства, центров реабилитации и др.

Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: Учебник. - М.: Гардарики, 2005.

Под педагогической культурой понимается усвоенный и повседневно проявляемый человеком уровень искусства педагога (педагогической деятельности) по отношению к себе, другим людям, детям.

Учитывая, что сфера проявления педагогических качеств человека в среде жизнедеятельности более широкая, следует выделять социально-педагогическую культуру. Она представляет собой усвоенный и повседневно проявляемый человеком социальный опыт педагогической деятельности в соответствии с возрастом и сферой жизнедеятельности.

Работник социальной сферы должен владеть профессиональной культурой. Учитывая то, что эта профессиональная деятельность непосредственно связана с людьми, следует выделять педагогическую культуру специалиста социальной сферы. Она характеризуется уровнем усвоения специалистом педагогического опыта и его проявления в процессе профессиональной практики. Для специалиста социальной сферы педагогическая культура имеет особое значение, так он работает с людьми, имеющими особые нужды, социальные проблемы. Эта категория людей особенно нуждается в человеческом участии и непосредственной помощи.

Внутреннюю составляющую педагогической культуры часто приравнивают к уровню тех знаний и умений в области педагогики, которые имеет человек. С таким подходом нельзя согласиться. Дело в том, что человек может иметь достаточно большой объем знаний и умений, но далеко не всегда пользоваться ими в повседневной жизни и практической деятельности. Данный факт свидетельствует о том, что уровень знаний и умений характеризует всего лишь компетентность человека в соответствующей области. Внутренняя культура человека - это тот стержень, та основа, которая во многом определяет его поведение в различных жизненных ситуациях, профессиональной деятельности. Следовательно, речь идет не только об уровне знаний и умений человека в области педагогики, но и о сформированных личностных установках, идеалах, потребностях и мотивах, определяющих сферу и условия их повседневного проявления. Изложенное позволяет выделить основные составляющие внутренней культуры специалиста социальной сферы:

а) внутреннее своеобразие личности специалиста с его индивидуально-психологическими и социально-педагогическими достоинствами и недостатками - индивидуально-личностный уровень;

б) объем и степень усвоения специалистом накопленного в профессиональной деятельности педагогического опыта. Данную часть внутренней составляющей называют теоретическим (мировоззренческим) уровнем педагогической культуры. Он определяет рациональный уровень (компонент) и показывает, какие психолого-педагогические знания и как усвоены социальным работником, в какой степени они могут быть им использованы в профессиональной деятельности;

в) чувственное отношение специалиста к объекту, социальной работе, ее результатам, педагогическим составляющим и самосовершенствованию в педагогической области. Данная часть внутренней составляющей называется чувственным (эмоциональным) уровнем педагогической культуры, ее эмоциональным компонентом. Этот компонент формируется, развивается и укрепляется в процессе овладения опытом социальной работы, социально-педагогической деятельности и характеризует: испытываемые специалистом чувства (симпатии или антипатии, уважения, безразличия или пренебрежения и пр.) к объекту социальной работы, самой деятельности; его переживания в процессе социальной работы, а также в оценке достигаемых результатов; развитие потребности в знании и овладении новым для него опытом, социально-педагогической деятельности. Чувственный уровень часто определяет внутреннее отношение социального работника к педагогической деятельности в процессе работы, потребность в педагогическом самосовершенствовании. Он во многом характеризует его внутреннюю нравственную культуру.

Внешняя составляющая педагогической культуры социального работника - это то, что находит повседневное проявление в его отношении к объекту, социальной работе, социально-педагогической деятельности, их результатам. Она включает:

а) внешние достоинства и недостатки специалиста как человека (внешний вид, привычки, манеры и прочее) - личностный уровень проявления педагогической культуры. Он характеризует педагогическую сторону проявления специалиста как личности;

б) собственно проявляемые педагогические аспекты деятельности специалиста в процессе социальной работы (поведение, действия, поступки, оказывающие педагогическое воздействие на объект) - поведенческий уровень педагогической культуры. Данный уровень характеризует повседневное педагогическое проявление специалиста в общении с людьми, клиентами;

в) проявление уровня владения педагогическими технологиями, методами и методиками, средствами и приемами - практико-педагогический уровень специалиста как педагога. Он показывает степень владения специалистом реальным педагогическим опытом, искусством педагогической деятельности, педагогические возможности в работе с клиентом, а также результативность его педагогической деятельности;

г) отношение специалиста к объекту социальной работы - уровень внешнего отношения. Он может уметь эффективно выполнять ту или иную социальную работу, реализовывать ее педагогические аспекты, но отношение к ней и результативность часто зависят от конкретных жизненных ситуаций и его личностной позиции. Внешнее отношение показывает внимание специалиста к человеку - объекту его социальной работы, особенности взаимодействия с другими людьми, заинтересованность или безразличие к результатам своей деятельности. Оно характеризует проявления педагогической культуры социального педагога. Как показывает практика, внешнее отношение специалиста во многом является выражением его чувственного (эмоционального) уровня - внутренней педагогической культуры.

По своей сути внутренняя педагогическая культура специалиста есть накопленный им социально-педагогический опыт - составная часть социальной работы и сложившееся отношение (эмоционально-чувственное) к нему; внешняя - индивидуальный стиль профессиональной деятельности этого же специалиста, включающий социально-педагогический компонент и отношение к ней.

Личный социально-педагогический опыт специалиста как основа, стержень его педагогической культуры. Он включает такие составляющие, как: личность самого социального работника, его теоретический и практический опыт, личностные социально-педагогические качества.

Личность специалиста. Именно через личность с ее индивидуально-психологическими и социальными особенностями воспринимается теоретический и практический опыт. Личность специалиста - это тот внутренний мир, на фоне которого происходили и происходят усвоение и накопление его личностного социально-педагогического опыта.

Теоретический социально-педагогический опыт - это те медицинские, психолого-педагогические, социальные, профессиональные знания, которые необходимы специалисту для квалифицированной деятельности, в том числе и педагогической, так как она представляет естественную составную часть социальной работы. Психолого-педагогические знания лежат в основе собственно педагогической деятельности; медицинские и социальные - необходимый компонент, предрасположения и предостережения, которые надо учитывать специалисту; профессиональные - особенности, сферы проявления и пр.

Совокупность знаний показывают то, на чем основывается действенность всей профессиональной деятельности специалиста социальной сферы.

Практический опыт представляет усвоенные умения и навыки - это получившая закрепление на практике реализация педагогического аспекта профессиональной деятельности специалиста социальной сферы с различными категориями клиентов, при решении тех или иных социальных проблем. По своей сути он представляет тот «капитал», который прошел апробацию социальным работником и может быть им использован в типичных ситуациях. В содержание педагогического опыта включаются:

уровень владения специалистом искусством педагогической деятельности (педагогическое мастерство);

развитие профессионально важных (с позиции педагогики) личностных качеств, позволяющих специалисту наиболее полно реализовать педагогический аспект в процессе социальной работы в интересах эффективности профессиональной деятельности.

Педагогическое мастерство складывается из уровня:

владения специалистом педагогическими технологиями, методами и методиками, средствами и приемами;

развития у него педагогической техники: самоуправления; вербального и невербального, непосредственного и опосредованного воздействия на человека; культуры общения; культуры речи.

Профессионально важные качества (с позиции профессионально-педагогической деятельности) выделяют то индивидуальное своеобразие специалиста, которое накладывает на него специфика профессиональной деятельности социального работника. К таким качествам относятся:

Педагогическая направленность - это особенности развития и воспитания личности, характеризующие ее предрасположенность к педагогической деятельности, в том числе и в отношении людей - объектов социальной работы. Она проявляется в интересах, потребностях человека, его мотивах, целях, идеалах.

Нравственные качества - это то, что усвоено человеком и стало его отличительной чертой. К ним относятся: нормы морали, выражающие общечеловеческие ценности в отношении к человеку, общению, социальной работе, социально-педагогической деятельности; нравственные чувства: удовлетворение от повседневного проявления нравственности (уважения к человеку, его достоинству), стремления помочь, поддержать клиента в решении социальных проблем, социальной работы, социально-педагогической деятельности, своей профессиональной деятельности, нравственной по своей сути; неудовлетворение от нерешенных социальных проблем человека, несоблюдения моральных норм как самим, так и другими. Это такие нравственные чувства специалиста, как долг, совесть, честь. Именно они способствуют формированию нравственных привычек.

Коммуникативные (от лат. communico - делаю общим, связываю, общаюсь) качества - способность быстро и правильно строить общение. Социальный работник постоянно находится во взаимодействии, общении с клиентом, человеком, кому нужна его помощь. Эффективность его деятельности зависит от искусства его поведения с клиентом. К коммуникативным качествам относятся:

контактность в общении - способность входить в общение с клиентом и обеспечивать наиболее целесообразное взаимодействие. Данная способность имеет профессионально важное значение для социального работника;

каждый человек способен в той или иной степени влиять на другого (клиента). Существует даже термин «суггестопедия», введенный Г.К. Лезановым. Он означает использование внушения в процессе обучения. По отношению к социальному работнику суггестопедийность определяется как способность специалиста к вербальному или невербальному доминированию в процессе социальной работы с клиентом (внушение словом, интонацией или мимикой, жестами, действиями). Другими словами, это способность (предрасположенность) специалиста к внушающему воздействию на клиента в процессе социальной работы с ним. Она проявляется в виде действенности авторитета специалиста, его личности, владения искусством общения с клиентом, убеждения, умения увлекать его, заражать идеями самореализации, поиска вариантов, побуждать к самореализации и пр.

Перцептивные, социально-перцептивные (от лат. perceptio - восприятие и socialis - общественный) качества - восприятие, понимание и оценка людьми социальных объектов (других людей, самих себя, групп и т.п.). Социально-перцептивные качества социального работника отражают его способность видеть и понимать как свое внутреннее состояние, так и клиента, с которым он работает.

К ним относятся:

педагогическая наблюдательность - видение своих особенностей и клиента, динамики их проявления. Для социального работника исключительно важным фактором является то, что и как он способен наблюдать в себе и в другой личности;

педагогическая интуиция - способность видеть взаимосвязь проявления особенностей личности и внутреннего состояния человека, его индивидуальных черт, перспектив их изменения, возможности решения стоящих перед ним социальных проблем. Она формируется на основе практического опыта социальной работы с различными типами клиентов. Для социального работника исключительно важно уметь видеть своеобразие клиента, его социальные проблемы и возможности их решения активизацией целенаправленной самореализации;

рефлексия - умение видеть себя глазами другого человека. Специалист социальной сферы работает с людьми, и умение видеть себя со стороны помогает ему критически относиться к своему поведению, к тому, что и как он делает, более ответственно оценивать свою профессиональную деятельность, в том числе и педагогическую. Она позволяет осознать собственные недостатки и целенаправленно работать над собой по самосовершенствованию, понять свое состояние и волевым усилием добиваться целесообразного самоуправления в процессе профессиональной деятельности, общения, взаимодействия;

педагогическое мышление - это способность социального работника осознанно использовать психолого-педагогические знания в процессе профессиональной деятельности, осмысливать педагогические ситуации и способы их решения;

педагогическое воображение - это способность специалиста в процессе социальной работы представлять поведение свое и клиента, динамику их изменения. Оно помогает специалисту определять наиболее целесообразные поведение и способ решения социальной проблемы клиента.

Педагогическое мышление и воображение развиваются в процессе получения знаний, их осмысления, накопления опыта наиболее целесообразного решения педагогических задач по отношению к различным категориям клиентов.

Эмоциональные качества личности, характеризующие переживания специалиста, которые он испытывает при встрече с социальными проблемами человека в процессе работы с ним и оказывающие существенное влияние на его профессиональную деятельность. К ним относятся:

эмоциональная устойчивость - самообладание, способность к саморегуляции, позволяющая социальному работнику владеть собой в различных ситуациях профессиональной деятельности. Она выступает важным условием эффективности деятельности социального работника, так как позволяет ему управлять своим состоянием в различных ситуациях и этим помогает принимать взвешенные, осмысленные решения, добиваться достижения цели;

эмпатия - способность эмоционально отзываться на переживания клиента, сопереживать с ним в процессе взаимодействия, общения. Специалист работает с человеком, живым существом. В этих условиях способность к сопереживанию позволяет ему с большей душевной теплотой относиться к состоянию клиента, его реальным социальным проблемам, лучше понимать его внутренний мир, переживания. Эмпатия, в этом случае, помогает подбирать и использовать необходимые, именно в данной ситуации, средства и приемы взаимодействия, которые в большей степени помогут специалисту в работе с этим клиентом.

Однако следует иметь в виду, что социальный работник в большей степени имеет дело с людьми, имеющими особые нужды, сложные социальные проблемы, инвалидами и пр. Глубокие сопереживания оставляют неизгладимый след в душе социального работника, в его эмоциональной сфере, что нередко приводит к деформации личности (профессиональной деформации) специалиста.

Практика работы в социальной сфере показывает, что сопереживания специалиста в работе с клиентом должны носить внешне-эмоциональное проявление, не переноситься внутрь. Это профессиональная деятельность, и если каждый раз специалист будет до глубины души переживать сам, то его надолго не хватит. Элемент профессионального актерства в деятельности вполне может иметь место. Он проявляется в искреннем сочувствии клиенту, реальной деятельности по оказанию помощи в наиболее полном решении его социальных проблем.

Социальный работник должен активно учиться управлять своими чувствами и при усилении переживания уметь переключаться, снимать возрастающее эмоциональное напряжение; добиваться внедрения правила жизни: состояние в работе с клиентом переключать на иное в общении с другим клиентом, сотрудниками и особенно на поведение в семье. К этому надо постоянно стремиться и контролировать в самопроявление.

Индивидуальный стиль педагогической деятельности есть своеобразие индивидуального проявления педагогического мастерства и техники в процессе социальной работы. Он обусловливает особенности профессиональной деятельности социального работника и его результативность. Индивидуальный стиль педагогической деятельности социального работника включает:

а) проявление специалистом себя как профессионала. Как уже подчеркивалось, в деятельности выражает себя конкретный человек;

б) нравственный идеал специалиста в профессиональной деятельности, который определяет сформировавшееся у него отношение к ней и культуру проявления в социальной работе. Каждый социальный работник в своей профессиональной деятельности олицетворяет определенное отношение к ней и образ действий, которые характеризуют его как личность, и сформировавшуюся установку в социальной работе. Изменение стиля действий может иметь место при профессиональной деформации его личности;

в) отношения специалиста к самому себе, клиенту, своей работе с ним;

г) своеобразие реализации (проявления) педагогического мастерства в процессе профессиональной деятельности социального работника через:

реализацию педагогических технологий, методов и методик, средств и приемов педагогической деятельности. Педагогическая подготовка способствует наиболее полному проявлению педагогических аспектов в процессе профессиональной деятельности специалиста и оказывает существенное влияние на ее результативность;

проявление в социальной работе педагогической техники специалиста (самоуправления, вербального и невербального, непосредственного и опосредованного воздействия на человека, культуры общения, культуры речи). Именно через педагогическую технику он реализует свой педагогический потенциал в социальной практике;

д) педагогический такт и этика в процессе социальной работы - соблюдение специалистом этических норм и выполнение правил в процессе профессиональной деятельности;

е) уровень достигаемых результатов в работе специалиста.

Реальная жизнь показывает, что сферами проявления педагогической культуры человека являются:

отношение к себе, самопознанию, самопроявлению (поведению) в обществе других людей (среде жизнедеятельности), самосовершенствованию;

отношение к другим людям, общению, взаимодействию, взаимовлиянию, взаимопомощи (сфера непосредственного взаимообогащения культур людей);

отношение к окружающей среде, взаимодействию с ней, ее познанию, рациональному и целесообразному использованию в самосовершенствовании;

отношение к семье, ее социальной роли и своей в ней, деятельности по ее сохранению и нравственному укреплению, развитию культуры семейных взаимоотношений, воспитанию детей;

профессиональная деятельность, связанная с работой с людьми, отношениями с ними, общением, взаимодействием, взаимоотношениями с коллегами, с клиентом в процессе социальной работы.

Анализ практики человека в различных средах жизнедеятельности, в том числе и специалиста социальной сферы, показывает, что среди них можно выделить наиболее типичные формы проявлений внешней педагогической культуры. К ним относятся:

естественная, повседневная. Она имеет место у людей, для которых естественность проявления в деятельности является нормой. Он одинаков в семье, в общении с сотрудниками, в работе с клиентом;

показная, или демонстрационная. Она характерна для людей, которые в определенных ситуациях стараются показать себя иными, чем являются на самом деле. Чаще всего «демонстрационная» деятельность у них имеет место тогда, когда они работают с людьми и результат может сказаться на их карьере, или когда они хотят из каких-либо побуждений продемонстрировать свое умение, мастерство и пр.;

ситуативная. Она присуща людям, чье поведение имеет ситуативный характер. Такой человек зависит от среды и того социального статуса, который он занимает в ней: в семье, в общении с сослуживцами, на отдыхе, в работе с различными типами клиентов и пр.

Каждый человек, как уже отмечалось выше, сформировался в результате усвоения и проявления определенной социально-педагогической культуры, в соответствии со своим возрастом и основной сферой жизнедеятельности. В повседневной жизни нередко оценивают общую внешнюю культуру проявления человека. При несоответствии этого проявления тем критериям, которые сложились в данной среде, о человеке говорят, как о невоспитанном. Другими словами, в оценке человека отмечают уровень его предшествующего воспитания.

В специальной литературе выделяют уровни педагогической культуры, характеризующие человека. Применительно к специалисту социальной сферы их можно определить следующим образом:

Высокий уровень развития социально-педагогической культуры характерен для специалиста, склонного к социально-педагогической деятельности, глубоко усвоившего опыт ее реализации в процессе социальной работы, общении с людьми, заинтересованного в педагогическом самосовершенствовании и активно, творчески реализующего этот опыт в повседневной профессиональной деятельности. Такой специалист, как правило, добивается высоких результатов в своей практике. Педагогический аспект придает его профессиональной деятельности особый колорит, привлекательность, и клиенты в общении с ним чувствуют себя чаще всего удовлетворенными.

Средний (достаточный) уровень характерен для специалиста, предрасположенного к социально-педагогической деятельности, имеющего определенный опыт в ней, постоянно работающего над своим педагогическим самосовершенствованием и активно реализующего этот опыт в профессиональной деятельности. Педагогический аспект работы такого социального работника помогает ему в налаживании контакта с клиентом и отражается на достигаемых результатах.

Низкий уровень социально-педагогической культуры специалиста характерен для людей, которые не осознали важность педагогического аспекта в социальной работе, относятся к профессиональной деятельности как к ремеслу. От общения с ними нередко остается тяжелый осадок, и даже при решении социальной проблемы клиент испытывает чувство неудовлетворения. В их работе далеко не всегда ощущается участие, желание действительно помочь клиенту.

Существуют и различные виды «деформированной» культуры специалиста. Их своеобразие может быть самым непредсказуемым и определяется в значительной степени результатами предшествующего воспитания и профессиональной подготовки. Формы проявления такой культуры также могут быть самыми разнообразными, включая грубость, неуважение к клиенту, отношение к нему, как к тому, кто загружает специалиста «не существенными» проблемами и пр. Среди таких социальных работников, в свою очередь, выделяются две подгруппы: не получившие элементарного воспитания для самопроявления в обществе, работы с людьми (для некоторых из них социальная работа вообще противопоказана); получившие неправильное профессиональное образование (их учителя сами представляли деформированный тип специалиста), что и сказалось на их подготовке.

Существует множество путей формирования социально-педагогической культуры специалиста социальной сферы.

Первый путь - способствовать повышению общей культуры специалиста. Именно она определяет личность и помогает наиболее полному проявлению ее педагогической культуры.

В основе второго пути лежит углубление и расширение личного педагогического опыта социального работника применительно к реализации его в условиях социальной сферы. Он включает:

а) повышение теоретической подготовки специалиста в медицинской, психологической, педагогической и социальной области. Это те знания, которые характеризуют собственно педагогическую подготовку и определяют его компетенцию в использовании их в работе именно в социальной сфере с человеком, имеющим социальные проблемы;

б) усвоение педагогических технологий, методов и методик, средств и приемов, необходимых специалисту для практического применения в социальной сфере;

в) развитие педагогической техники, позволяющей специалисту наиболее полно реализовать свои педагогические возможности в процессе социальной работы: овладение и совершенствование навыков самоуправления, вербального и невербального, непосредственного и опосредованного воздействия на человека, культуры общения и культуры речи;

г) накопление опыта реализации своей педагогической подготовки в социальной сфере.

Третий путь включает создание условий для наиболее активного использования социально-педагогической подготовки в процессе социальной работы.

Четвертый - проявление специалистом самостоятельности в реализации педагогических аспектов в процессе социальной работы.

Пятый - изучение и использование опыта ведущих специалистов социальной работы, активно реализующих на практике свою педагогическую подготовку.

Шестой - обеспечение целеустремленности и настойчивости самого социального работника в педагогическом и профессиональном самосовершенствовании.

Ведущая роль в овладении социально-педагогической культурой работника социальной сферы принадлежит ему самому, его системе работы над собой. Существует выражение «культура профессионального самообразования педагога» (Г.М. Коджаспирова). Она является высшей формой удовлетворения познавательной потребности личности специалиста, связанной с проявлением значительных волевых усилий, с высокой степенью сознательности и организованности человека, принятием на себя внутренней ответственности за свое самосовершенствование. Культура самообразования формируется у будущего социального работника в ходе его обучения, профессионального становления в условиях учебного заведения. Она получает дальнейшее развитие после выпуска в период его адаптации как молодого специалиста в должности, в процессе последующей его профессиональной деятельности.

Ни один из изложенных путей отдельно не решает проблемы повышения педагогической культуры работника социальной сферы.

Только в комплексе при заинтересованности самого специалиста они могут действительно способствовать решению проблемы повышения его социально-педагогической культуры.


. понятия «методика работы социального педагога» и «технология работы социального педагога»


Вопросы для самостоятельной работы

1. Раскройте сущность и содержание понятия «педагогическая технология».

. В чем состоит сущность понятия «социальная технология»? Дайте сущностную характеристику технологизации социальной работы.

. Раскройте сущность и содержание понятия «социально-педагогическая технология», его взаимосвязь с понятиями «социальная технология» и «педагогическая технология».

. Назовите и охарактеризуйте основные типы социально-педагогических технологий.

. Охарактеризуйте основные этапы технологического цикла социально-педагогической деятельности.

. Что такое метод, его содержание? Охарактеризуйте области применения понятия «метод» в педагогике и социальной педагогике.

7. Какова взаимосвязь метода и технологии в педагогике и социальной педагогике?

8. Что представляет собою методика и области ее применения?

9. Что понимается под средствами, их типизация и взаимосвязь с методами и технологиями в социальной педагогике?

10. Что понимается под приемом и техникой в педагогике?

11. Дайте определение и характеристику педагогической техники социального педагога, ее взаимосвязь с технологией, методами и средствами.

12. Что такое классификация? Охарактеризуйте наиболее существенные основания и критерии для классификации социально-педагогических технологий.

13. Дайте общую характеристику классификации социально-педагогических технологий.

. Дайте характеристику социально-педагогических технологий общего типа.

15. Дайте характеристику функциональных (частных) социально-педагогических технологий.

16. Раскройте особенности диагностико-прогностической социально-педагогической технологии.

17. Дайте характеристику целевых технологий и особенностей их выбора.

18. Раскройте особенности непосредственной подготовки к реализации целевой социально-педагогической технологии.

19. Раскройте особенности экспертно-оценочной социально-педагогической технологии.

20. Дайте характеристику структуры социально-педагогической технологии общего типа.

21. Дайте характеристику структуры частной (функциональной) социально-педагогической технологии.

22. Дайте характеристику структуры диагностико-прогностической социально-педагогической технологии.

23. Дайте характеристику структуры деятельности по выбору целевой социально-педагогической технологии.

24. Дайте характеристику структуры технологии непосредственной подготовки к реализации целевой социально-педагогической технологии.

25. Дайте характеристику структуры деятельности по реализации целевой социально-педагогической технологии.

26. Дайте характеристику структуры экспертно-оценочной социально-педагогической технологии.

27. Дайте характеристику структуры типовой функциональной социально-педагогической технологии.


Примерная тематика рефератов

Используя предложенные характеристики структур частных (функциональных) социально-педагогических технологий составьте проект для любой из них (по вашему выбору) по отношению к реальной социально-педагогической проблеме (трудный ребенок, неблагополучная семья, ребенок, склонный к различного рода зависимостям и т.п.).


Информация к размышлению

Методика и технологии работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Б.Н. Алмазов, М.А. Беляева, Н.Н. Бессонова и др.; Под ред. М.А. Галагузовой, Л.В. Мардахаева. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

Любую научно и практически обоснованную технологию отличают следующие три обязательных признака:

разделение процесса на взаимосвязанные этапы;

координированное и поэтапное выполнение действий, направленных на достижение искомого результата (цели);

однозначность выполнения включенных в технологию процедур и операций, что является непременным и решающим условием достижения результатов, адекватных поставленной цели.

Понятие социальная технология в России появилось в 70-80-е годы XX века в связи с необходимостью разработки качественно новых подходов к решению проблем общественного развития, что было связано с усложнением социально-экономических отношений.

В это же время появились и первые отечественные исследования по данной проблеме. В частности, большое внимание ей уделяли Н.С. Данакин, Л.Я. Дятченко, А.К. Зайцев, Л.Г. Ионин и др.

Систематизация различных подходов к пониманию социальной технологии позволяет выделить среди них наиболее существенные:

социальная технология - это определенная программа деятельности по решению (управлению решением) социальной проблемы;

социальная технология - это определенная, специально подготовленная и последовательно реализуемая деятельность, направленная на решение социальной проблемы;

социальная технология - это специально разработанная программа исследования социальной проблемы.

В конце 1980-х - начале 1990-х годов получает развитие концепция технологизации учебного процесса, которая способствовала утверждению выражения «педагогическая технология обучения».

Термин «педагогическая технология» использовался только применительно к обучению, а сама технология понималась как обучение с помощью технических средств. В последующем встречается и термин «педагогическая технология воспитания».

Разработкой педагогических технологий в нашей стране занимались Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Л.Я. Зорина, П.Я. Гальперин, М.В. Кларин, Э.Н. Коротков, Л.Н. Ланда, И.П. Раченко, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова, Н.Е. Щуркова, П.М. Эрдниев и др.

В дидактике понятие педагогической технологии, ее структуру и особенности реализации в процессе обучения одним из первых обосновал В. П. Беспалько. Первая обобщающая работа по педагогической технологии воспитания подготовлена коллективом авторов под руководством Н.Е. Щурковой.

Анализ подходов различных авторов к пониманию сущности и содержания педагогической технологии показывает, что и среди них также нет единства. Систематизация различных подходов позволяет выделить среди них наиболее типичные:

педагогическая технология - это совокупность основных методов (научно обоснованных способов деятельности), направленных на достижение цели;

педагогическая технология - это программа (проект определенной педагогической деятельности), последовательно реализуемая на практике;

педагогическая технология - это совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих получение прогнозируемого результата.

Понятие «социально-педагогическая технология» в научной литературе появилось лишь в 1990-х годах и связано с введением в 1991 г. института социальной педагогики. Социальная педагогика как сфера профессиональной деятельности и самостоятельная область знания начала формироваться в России параллельно с социальной работой, которая также была введена как самостоятельный институт в начале 1990-х годов.

Вместе с тем социальная работа и социальная педагогика, хотя и имеют много общего, но каждой из них присуще свое, особенное. Это особенное находит отражение в содержании, средствах, методах и методиках практической деятельности и, в конечном итоге, в технологиях.

У истоков технологизации социально-педагогической деятельности стоял А.С. Макаренко, хотя само выражение «педагогическая технология» в его публикациях не встречается. В его теоретических работах, художественных произведениях и практической деятельности нашли отражение различные социально-педагогические технологии работы с отдельными личностями и коллективами.

Современные условия диктуют необходимость поиска новых подходов к определению сущности социально-педагогической технологии. Основой для этого должен послужить анализ и систематизация различных подходов к пониманию сущности технологии вообще, а также социальной технологии и педагогической технологии в частности.

При этом могут быть выделены два основных подхода.

Согласно первому подходу, опирающемуся на трактовку технологии как науки о мастерстве, искусстве практической деятельности, социально-педагогическая технология - это наука об искусстве достижения прогнозируемой социально-педагогической цели.

Такие технологии носят теоретико-исследовательский характер и включают два типа технологий.

Теоретическая социально-педагогическая технология - это учение о наиболее оптимальных методах, средствах и приемах (действия, операции и процедуры), необходимые в данной ситуации для решения социально-педагогических проблем. Этот тип технологий используется при описании, анализе, обосновании варианта решения социально-педагогической проблемы в определенных условиях по отношению к конкретному объекту деятельности.

Такая технология может быть представлена в виде: учебника; учебного пособия; учебно-методического пособия; теоретической разработки технологии.

Исследовательская социально-педагогическая технология - это специально созданная, научно обоснованная методика (последовательность использования совокупности методов и средств), позволяющая познать (углубить познание) социально-педагогическое явление, его составные части, особенности проявления, возможности направленного управления динамикой проявления, развития, качественного изменения и т.д.

Такие технологии используются при исследовании социально-педагогических проблем и позволяют не только познавать само социально-педагогическое явление, но и проектировать процесс его качественного изменения.

Технологии данного типа могут быть представлены в виде: программы исследования (исследовательская программа); методики исследовательской деятельности; экспериментальной разработки.

Второй подход позволяет определить социально-педагогическую технологию как целенаправленную, наиболее оптимальную социально-педагогическую деятельность (упорядоченную совокупность действий, операций и процедур) по реализации специалистом (специалистами) методов (совокупности методов), средств и приемов, обеспечивающих достижение прогнозируемой цели в работе с одним человеком или с группой в определенных условиях.

Подобные технологии создаются на основе специальных теоретических разработок или предшествующего (известного) опыта решения определенных социально-педагогических задач. По своей сущности такие технологии носят прикладной (практико-ориентированный) характер. Среди них могут быть выделены прикладная (практическая) технология общего типа и прикладная (практическая) технология частного типа. J

Прикладная (практическая) технология общего типа - это целенаправленная, заранее спроектированная и планомерно реализуемая наиболее оптимальная последовательность социально-педагогической деятельности специалиста (специалистов) по реализации совокупности методов, методик, средств и приемов, обеспечивающих достижение прогнозируемой цели в работе с человеком или группой в определенных условиях среды. Технологии такого типа применимы при решении общих задач социальной педагогики в работе с конкретным объектом.

Они могут быть представлены в виде: программы социально-педагогической деятельности, содержащей обоснование и описание этапов социально-педагогической работы, используемых методов и средств, последовательности их применения, которые обеспечивают достижение прогнозируемого результата; методики работы специалиста (специалистов) по решению социально-педагогической задачи (индивидуального развития и воспитания, исправления, педагогической реабилитации и др.), включающей используемые методы, последовательность и особенности их применения; методической разработки.

Прикладная (практическая) технология частного типа - это упорядоченные, спланированные по определенному проекту и последовательно реализуемые действия, операции и процедуры, инструментально обеспечивающие достижение прогнозируемой цели в работе с человеком или группой в определенных условиях среды. В этом случае социально-педагогическая технология может быть представлена в виде описания оптимальной последовательности и особенностей реализации действий, операций и процедур в работе с человеком или группой в определенных условиях по обеспечению достижения прогнозируемого результата.

Социально-педагогические технологии данного типа применяются при решении частных задач социальной педагогики. Они могут быть также составной частью социально-педагогической технологии общего типа.

Примеры подобных технологий: сценарий деятельности специалиста в процессе решения частной социально-педагогической задачи (проблемы); методика реализации определенного метода в контексте решения частной социально-педагогической проблемы; методические рекомендации по решению конкретной социально-педагогической проблемы.

Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.

Применительно к педагогической, в том числе и социально-педагогической, деятельности специалисты традиционно отмечают такой существенный недостаток, как низкая результативность.

При соблюдении всех возможных рекомендаций получаемый результат далеко не всегда соотносим с той целью, которая определяла деятельность. Закономерным в связи с этим стало увлечение технологическим подходом. Его ведущее преимущество как раз и заключается в научном подборе таких методов, средств и способов деятельности, с помощью которых можно обеспечить максимальную результативность.

Технология - система знаний о способах и средствах обработки и качественного преобразования объекта.

Ключевым звеном любой технологии является детальное определение конечного результата и точное достижение его. Другое достоинство технологии, актуальное для социально-педагогической деятельности, - тиражируемость, воспроизводство, т.е. возможность ее осуществления другим человеком после специального обучения, освоения.

Процесс выстроен технологично, если заранее спрогнозированы конечные свойства продукта и средства для его получения, целенаправленно сформированы условия для достижения результата, запущен процесс и получаемый результат максимально соответствует ожидаемому образцу, что возможно диагностировать.

Столь жесткие требования к использованию технологии в социальных процессах претерпели ряд изменений:

ожидаемый результат не может быть досконально конкретизирован, ибо крайне сложно придать изменяемому объекту необходимые для дальнейшей обработки черты и свойства, если исходным и конечным результатом выступает человек, а основным параметром изменения - одно или несколько его свойств;

в отличие от промышленных технологий, которые представляют собой строго определенную последовательность точно подобранных технологических процессов и операций, причем замена одного процесса другим, а также изменение последовательности влечет снижение результативности, в социальных процессах процедура преобразования более гибкая, не так жестко детерминирована;

нужная последовательность даже самых результативных процессов или мероприятий не гарантирует достижения полной эффективности; человек - многофакторная система, на него оказывает влияние огромное количество внешних воздействий, сила и направленность которых различна, а порой и противоположна, поэтому заранее предсказать эффект того или иного влияния часто невозможно;

огромную роль играет обратная связь, возможно выборочное повторение отдельных частей процесса.

Алгоритм - программа решения задач, точно предписывающая, как и в какой последовательности операций можно получить результат, определенный исходными данными.

Социальные технологии - система знаний об оптимальных способах преобразования и регулирования социальных отношений и процессов, а также сама практика алгоритмического применения оптимальных способов преобразования и регулирования социальных отношений и процессов.

Специалистами в области социальных технологий определены следующие необходимые условия технологизации практической деятельности в социальной сфере:

объект воздействия должен иметь признаки социальной системы;

должны быть выделены элементы системы объекта социального воздействия, особенности его строения (структуры) и функционирования;

должна быть обеспечена возможность формализации реально происходящих процессов и представления их в виде определенных операций, процедур, показателей;

должна быть обеспечена возможность воспроизводства и повторяемости операций, процедур или показателей в новых условиях.

В какой мере можно сегодня говорить о технологизации социально-педагогической деятельности? Специалисты не пришли к единому мнению.

С точки зрения В.П. Беспалько, любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология - на науке. Развивая его мысль, можно логически заключить, что с утверждением социальной педагогики как науки все больше направлений деятельности социального педагога должны быть в той или иной степени технологизированы.

В связи с этим, как полагает Л.В. Мардахаев, в каждой конкретной ситуации социальному педагогу необходимо уяснить:

социально-педагогическую цель (к чему стремиться, чего следует добиваться);

условия ее реализации;

особенности и возможности объекта;

особенности места реализации;

возможности по времени для реализации цели;

возможные формы реализации;

особенности субъекта социально-педагогической деятельности, его возможности.

На этой основе подбирается либо одна из имеющихся технологий, либо моделируется новая, специальная технология для данного случая.

Будучи по сути технологиями социального типа, социально-педагогические технологии подразделяются на:

субъектные технологии - индивидуальные, групповые, сферные и массовидные. К индивидуальным (персональным) технологиям относят технологии саморазвития, самозащиты, самосохранения, самообеспечения, самообучения, самоорганизации и т.д.;

групповые технологии могут быть разделены в зависимости от половозрастных признаков, статусных, профессиональных и т.д. Например, для безработных это технологии трудоустройства, для бывших заключенных, беспризорных - технологии реадаптации, для подростков - технологии адаптации к условиям современного общества, для лиц с ограниченными физическими возможностями - трудотерапия, для семей - семейная психотерапия и т.д.

Число социальных групп и слоев, требующих социальной помощи, все время возрастает, усложняются их проблемы, следовательно, растет и число социальных групповых технологий. Массовидные технологии касаются большого массива населения, всего общества (например, пиаровские технологии);

) деятельностные технологии:

направленные на совершенствование социально-педагогической работы как вида деятельности;

направленные на улучшение деятельности организационных структур социально-педагогической работы (техники управления, прогнозирования, моделирования, проектирования);

оптимизирующие деятельность социального педагога (консультирование, корректировка, установление проблемы и т.п.);

улучшающие деятельность клиента (установка на успех, снятие комплексов, улучшение коммуникативных навыков и т.д.);

) средовые технологии, например, технологии оздоровления окружающей человека среды (как природной, так и социальной) и ее совершенствования (коррекция процессов общения, техники профилактики и разрешения конфликтных ситуаций, развитие стрессоустойчивости, превентивные меры по преодолению нарушений адаптации и т.п.).

Кроме того, можно выделить следующие группы технологий: а) кабинетные или лабораторные (искусственно созданные во временных условиях) и полевые (в реальной среде); б) разработанные, адаптированные, внедренные и полностью используемые; внедренные, но используемые слабо; невнедренные; в) разработанные технологии, имеющие методики обучения им, и разработанные, но не имеющие таких методик.

Основу технологического процесса составляет алгоритм действий (операций). В технологиях социального типа он не столь жестко задан, отдельные его этапы могут повторяться, дублироваться, взаимозаменяться либо опускаться.

В работах отдельных специалистов предпринимаются попытки определить типовой алгоритм деятельности социального педагога.

Представим обобщенный вариант:

. Диагностический этап.

А. Анализ исходной ситуации:

а) определение степени трудности и опасности ситуации для ребенка;

б) определение того, входит ли она в круг проблем, которые должен решать социальный педагог;

в) выявление причин, ее породивших;

г) постановка проблемы;

д) определение степени переживания и осознания проблемы ребенком, т.е. ее актуальности для него;

е) готовность или неготовность ребенка к решению проблемы.

Б. Постановка задачи социально-педагогической защиты (проектирование).

В. Определение своей компетентности в оказании помощи или круга лиц, способных ее оказать. Планирование деятельности.

. Оказание помощи ребенку в выявлении и осознании проблемы и ее причин или создание условий для актуализации проблемы для ребенка.

. Совместное проектирование решения трудной ситуации.

. Определение способов социально-педагогической защиты (непосредственные, прямые, косвенные, опосредованные).

. Помощь ребенку в нахождении способов разрешения проблемы или создание условий для поиска им этих способов.

. Анализ результатов выхода из проблемы.

. Оценка собственной деятельности.

. Последствия - формирование установки ребенка на самостоятельное преодоление подобных проблем.

. Осуществление контроля за состоянием ребенка и его развитием.

Павленок П.Д., Руднева М.Я. Технологии социальной работы с различными группами населения: Учебное пособие / Под ред. проф. П.Д. Павленка. - М.: ИНФРА-М, 2011.

Современное человеческое общество как никогда ранее нуждается в управлении, причем не в стихийном, а преимущественно в сознательном.

Следовательно, вольно или невольно мы сталкиваемся с необходимостью технологизации социальных процессов, которая сводится к:

разграничению, разделению, расчленению процесса на внутренние взаимосвязанные этапы, фазы, операции;

координации и поэтапности действий, направленных на достижение искомого результата;

однозначности выполнения включенных в технологию процедур и операции'.

Основу технологического процесса составляют три компонента: 1) алгоритм действий (операций), т.е. точное предписание относительно последовательности операций, которые преобразуют объект (в том числе объект социальной работы) и переводят его в искомое состояние; 2) операции как простейшие действия, направленные на достижение конкретной цели; совокупность операций, объединенных общей целью, составляют процедуру технологического процесса; 3) инструментарий как арсенал средств, обеспечивающих достижение цели воздействия наличность, социальную группу, общность.

Для технологического процесса характерны следующие основные процедурные этапы: 1) формулирование цели воздействия на основе сбора информации и определения проблемы; 2) выработка и выбор способов воздействия; 3) организация воздействия; 4) оценка и анализ результатов воздействия.

Социальные технологии можно рассматривать как способы осуществления социальной деятельности на основе ее рационального расчленения на процедуры и операции с их последующей координацией и синхронизацией и выбора оптимальных средств, методов их выполнения.

Смысл, содержание, специфика социальной технологии определяются проблемной ситуацией, в целях разрешения которой разрабатывается и внедряется технология, способная обеспечить достижение соответствующего состояния социального объекта.

В этом плане очень важным представляется понимание социального пространства как основополагающей категории социальной технологизации.

В широком смысле к социальному пространству можно отнести все, что непосредственно обеспечивает защиту социальных интересов человека, реализацию социальных потребностей граждан, мотивирует или блокирует раскрытие сущностных сил человека, социума.

В узком смысле социальное пространство означает сущностную характеристику условий и возможностей социального развития индивидов, групп, общностей.

Социальная работа как наука характеризуется определенными признаками, среди которых одним из важных является метод. Совокупность методов (включая приемы, способы и т.д.) образует более широкое понятие - технологию.

Технологии социальной работы можно разделить на три большие группы:

) общие и частные технологии (нередко называемые в литературе функциями, направлениями социальной работы). Это социальный диагноз, социальная терапия, социальная реабилитация, социальная профилактика, социальный контроль, социальное страхование, социальное обслуживание в сфере быта, социальное посредничество, социальное попечительство. Каждая из них включает как научный (теория), так и практический и учебный компоненты. Нас здесь интересуют в первую очередь интерпретация и операционализация указанных технологий как системы знаний (более подробно они изложены с учетом практической и учебной деятельности в отдельных главах);

2) технологии социальной работы с разными группами, слоями, общностями, а также с отдельной личностью. Теоретическое их содержание сводится к выявлению особенностей применения технологий первой группы с учетом знания специфики данной группы объектов социальной работы;

3) технологии социальной работы в различных сферах жизнедеятельности, которые представляют собой систему знаний применения общих и частных технологий с учетом особенностей каждой сферы жизнедеятельности социальной направленности (образования, здравоохранения и др.) и структуры этих сфер.

Существует классификация технологий с учетом уровней социальной работы: индивидуально-личностный, социально-групповой и социетальный (местный, региональный, федеральный, а также континентальный и мировой). Несомненно, что теоретическая компонента в каждой из них различна.

По-разному определяются технологии социальной работы в профессиональной и непрофессиональной деятельности. Интересующий нас компонент - теория - здесь представлен, естественно, прежде всего, в профессиональной работе. В непрофессиональной деятельности (хотя здесь и имеются определенные теоретические знания) преобладают умения, традиции, обычаи, обыденное знание.

Методика и технологии работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Б.Н. Алмазов, М.А. Беляева, Н.Н. Бессонова и др.; Под ред. М.А. Галагузовой, Л.В. Мардахаева. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

В учебной и научной педагогической литературе понятия «технология» и «метод» находятся в такой тесной взаимосвязи, что нередко их рассматривают то как синонимы, то как соподчиненные явления, то как составные части целого (технология в методе, методы в технологии). Чтобы четко разграничить эти категории, необходимо рассмотреть, что собой представляет метод как педагогическое понятие.

Метод (от греч. methodos - путь исследования, теория, учение) - это способ достижения какой-либо цели, решения какой-либо задачи; совокупность приемов и операций практического или теоретического освоения (познания) действительности. Уже само значение этого слова свидетельствует о том, что оно может использоваться в социальной педагогике достаточно широко.

В зависимости от сферы применения выделяются отдельные группы методов: методы воспитания; методы обучения; методы педагогической реабилитации; методы педагогической коррекции и др. Внутри каждой группы разработаны свои методы, в зависимости от того, на что они нацелены и каким способом решают проблему.

По отношению к социально-педагогической технологии методы могут выступать ее составной частью, обеспечивая в совокупности решение проблемы. Название некоторых технологий иногда определяется по ведущему методу (группе методов), применяемых в ней.

С понятием метода тесно связано понятие «методика». Под методикой обычно понимают учение о методах решения определенной задачи, а также совокупность методов, обеспечивающих решение определенной задачи. И в педагогической литературе и практике понятия метод и методика так переплетены, что разделить их очень сложно.

В качестве наиболее характерных особенностей, отличающих содержание методики, следует выделить:

а)технические приемы реализации определенного метода, конкретное воплощение метода. В данном понимании иногда методика рассматривается как синоним техники реализации метода. Такой подход к выделению методики находит отражение и в дидактике, и в теории и практике воспитания;

б)выработанный способ деятельности, на основе которого реализуется достижение конкретной педагогической цели - методика реализации определенной педагогической технологии. В этом случае под методикой понимается методическая разработка, раскрывающая последовательность и особенности реализации совокупности методов, средств, направленных на достижение определенной цели. Например, методика формирования привычки, методика обучения письму, методика развития речи, методика организации практики студентов и т.д.;

в)особенности педагогической деятельности в процессе преподавания учебной дисциплины, включающие рекомендации по изучению отдельных разделов, тем, проведения различных видов учебных занятий - частная методика преподавания.

Средство - это то, использование чего (что) ведет к достижению выбранной цели.

Средства педагогического процесса - это те средства, которые выступают составной частью деятельности специалиста в процессе внедрения педагогической технологии. К ним относятся: учеба, труд, правила поведения, установленные в образовательном учреждении, культурно-досуговая деятельность, физкультурно-оздоровительная, физкультурно-спортивная деятельность, туризм, общественная работа, режим (для исправительных колоний) и др.

Средства педагогической деятельности - это то, что использует специалист, в частности социальный педагог, в своей профессиональной деятельности для влияния на человека, группу в процессе социально-педагогической работы с ними. Чаще всего это инструментарий метода. Посредством инструментальных средств обеспечивается достижение педагогической (социально-педагогической) цели. К таким средствам относятся: слово, действие, пример, книга, технические средства и пр.

Таким образом, средства являются составной частью любого метода, технологии, они определяют их, и через них обеспечивается возможность практической реализации, достижение прогнозируемой цели в социально-педагогической работе с клиентом.

Под термином «прием» следует понимать отдельное своеобразное действие, движение, способ осуществления чего-нибудь. В педагогике (в том числе и в социальной педагогике) - это способ использования какого-либо средства в процессе педагогической деятельности.

Сущность его можно рассматривать как совокупность и (или) своеобразие использования и проявления личностных, словесных, интонационных, мимических возможностей, поведения, действий, поступков и других проявлений специалиста в процессе целенаправленной педагогической деятельности, в частности реализации социально-педагогической технологии, метода, средства.

С понятием «прием» тесно связано педагогическое понятие «техника» (от греч. techne - искусство, мастерство, умение), под которой обычно подразумевается совокупная характеристика навыков и приемов, применяемых в какой-либо деятельности.

Ранее термин «техника» употреблялся только в специальных разделах отечественной педагогики, например, при показе особенностей исполнения каких-либо фигур в балете (техника балета), в танцах (техника танца), особенностей исполнения в вокальном искусстве (техника вокального исполнения) и т.д. Более широкое распространение он получил в зарубежной педагогике, где методика применения того или иного метода и особенно терапевтического воспитательного или коррекционного воздействия обозначается термином, который дословно переводится как «техника действия».

В настоящее время термин «техника» употребляется для обозначения нескольких педагогических понятий.

Техника педагогического исполнения какого-либо акта, операции, действия (техника педагогического действия) - это искусство педагогического действия специалиста, в том числе и социального педагога. Однако педагогического действия вообще не бывает. Действия имеют место в рамках использования каких-либо средств, в процессе реализации методов, технологий. Особенности, методика использования средств проявляются в приемах. Средство одно, а приемов его использования - множество.

Техника педагогической деятельности (обучения, воспитания, профессиональной подготовки и т.д.) - это искусство педагогической деятельности специалиста.

Следует подчеркнуть, что педагогической деятельности вообще, как и педагогических действий вообще, не бывает. В теории и на практике имеет место деятельность по реализации определенной технологии, метода именно в этом смысле, как правило, в педагогике и используется термин «техника».

Педагогическая техника исполнителя - это то, что присуще конкретному специалисту, олицетворяет его как личность, характерно для его профессиональной деятельности и посредством чего обеспечивается его профессионализм (искусство его профессиональной деятельности).

Педагогическая техника - это все то, что позволяет конкретному специалисту эффективно решать педагогические задачи. Педагогическая техника определяется личностью педагога, тем, насколько он владеет искусством влиять словом, личным примером на других людей и группу, управлять вниманием, действиями и поступками объекта педагогической работы, насколько он владеет искусством самоуправления собственными педагогическими действиями.

Методика и технологии работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Б.Н. Алмазов, М.А. Беляева, Н.Н. Бессонова и др.; Под ред. М.А. Галагузовой, Л.В. Мардахаева. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

Тип технологии. Критерий по данному основанию направлен на выявление типа социально-педагогической технологии, который определяется ее характером. Поэтому характер технологии является основным критерием по данному основанию, позволяющим выделить общие и частные технологии.

Общие технологии ориентированы на общий цикл социально-педагогической работы с клиентом по выявлению его социально-педагогической проблемы и ее разрешению.

Частные технологии направлены на решение определенной частной цели, задачи.

Назначение технологии. Критерий по данному основанию позволяет выделить социально-педагогические технологии в зависимости от основной цели деятельности социального педагога (главное назначение технологии) в данной ситуации по отношению к конкретному объекту.

В соответствии с данным критерием технологии могут иметь:

- направленное целевое назначение - технологии развития, воспитания; педагогической коррекции; педагогической реабилитации; исправления (перевоспитания); информационно-пропагандистской деятельности; профориентационной работы; досуговой деятельности и др.;

- комплексное назначение - технологии, предполагающие достижение одновременно нескольких целей.

Субъект применения. Критериев по данному основанию существует несколько. Они позволяют выделить социально-педагогическую технологию в зависимости от индивидуальных возможностей специалиста. Другими словами, по данным критериям социальный педагог может выбрать наиболее подходящую для него в данной ситуации технологию, в процессе реализации которой он сумеет добиться наибольшей результативности. К критериям по данному основанию относятся:

- уровень профессионализма - начинающий, имеющий опыт работы, высококвалифицированный специалист;

- специализация социального педагога - по направлению деятельности, по работе с определенной возрастной группой и др.

Объект применения. Критериев по данному основанию также существует несколько. Они позволяют выделить социально-педагогическую технологию в зависимости от характеристики объекта деятельности. Такими критериями могут выступать следующие характеристики объекта:

- социальная - ученик, студент, военнослужащий, семья, родитель и др.;

- возрастная - ребенок, подросток, юноша и др.;

- личностная (то характерное в объекте, что обусловливает необходимость социально-педагогической работы с ним) - характер социального отклонения, психологическое или эмоциональное состояние, динамичность личности, компенсационные возможности и др.;

- количественная - отдельная личность, группа, коллектив; другие критерии.

Каждое социально-педагогическое учреждение, по мере накопления опыта работы с различными категориями объектов и вариантов технологий, формирует свой банк с учетом наиболее важных критериев, выдвигаемых потребностями практики.

Место применения. Критерий по данному основанию позволяет классифицировать социально-педагогические технологии в зависимости от того, в каких условиях наиболее целесообразно, оптимально их применение. Условия применения как критерий классификации технологий позволяют выделить в качестве места применения: образовательное учреждение; специализированный центр; место жительства и др.

Способ реализации. Критерий по данному основанию направлен на выделение социально-педагогических технологий в зависимости от способа достижения цели (используемые основные методы, средства практического применения). Как правило, это один (ведущий, базовый) или несколько (определенная совокупность) методов, используемых в технологии. То есть критерием по данному основанию выступает основной способ достижения цели - ведущий метод (игра, деятельность, психодрама, консультация и др.); совокупность основных методов; авторские методики.

Изложенные основания и критерии классификации позволяют выделить основные социально-педагогические технологии, которые делятся на два типа - технологии общие и технологии частные.

Социально-педагогические технологии общего типа (общие социально-педагогические технологии). Это технологии, включающие полный цикл социально-педагогической работы с клиентом, группой. На практике часто вместо выражения «социально-педагогическая технология» используются термины «методика», «программа», «сценарий» и пр.

Эти технологии могут иметь как направленное целевое, так и комплексное назначение. Комплексные технологии общего типа обусловлены тем, что довольно часто социальным педагогам приходится решать комплекс задач, обусловленных различными причинами и прежде всего отклонениями в развитии и воспитании человека. В этом случае и возникает потребность в комплексной социально-педагогической помощи.

Каждая из технологий имеет свое содержание и требует учета особенностей ее реализации.

По субъектному применению такие технологии ориентируются на специально подготовленного специалиста, чаще всего - на группу специалистов и на его (их) специализацию и профессиональную подготовку.

Каждая технология общего типа ориентирована также на определенную категорию объекта применения с учетом его социально-педагогических проблем и индивидуальных возможностей их разрешения. К таким технологиям социально-педагогической работы относятся:

а)социально ориентированные - это технологии, предназначенные для социально-педагогической работы с различными социальными группами людей - школьниками, студентами, военнослужащими, семьями и пр.;

б)возрастные - это технологии, которые наиболее целесообразны в социально-педагогической работе с людьми определенного возраста - детьми, подростками, молодежью; школьниками начальных, средних классов, старшеклассниками и др.;

в)групповые - это технологии, предназначенные для использования в группах;

г)индивидуально ориентированные - это технологии индивидуального развития, воспитания ребенка с определенной патологией, определенного возраста; надомное воспитание ребенка; индивидуально-коррекционное, коррекционно-компенсаторное развитие и воспитание детей с отклонениями в развитии и др.

По месту реализации общие технологии часто предусматривают определенные условия, обеспечивающие решение конкретных функциональных задач, а поэтому они могут применяться только в специально подготовленных центрах, аудиториях, лабораториях и т.п. Некоторые из них ориентированы на использование возможностей различных условий (специального центра, медицинского учреждения, образовательного учреждения, места жительства и пр.). Каждая технология, как правило, предусматривает оптимальные условия, при которых она наиболее целесообразна.

По способу реализации технологии общего типа, в зависимости от решаемых задач, подразделяются по ведущему методу, средству, которые определяют основное своеобразие деятельности по достижению прогнозируемой цели. С этой точки зрения могут быть выделены:

а)социально-педагогические технологии, обусловленные ведущим методом практической деятельности: игры, театрализованная деятельность, тренинги, туристические походы и др.;

б)социально-педагогические технологии, построенные на определенной последовательности, взаимосвязи группы методов. Таких технологий может быть множество. Они определяются проблемами объекта, опытом деятельности учреждения и его возможностями. Название технологии может быть определено по специфике учреждения, в котором решается проблема, по ведущему методу, применяемому в технологии, и др.;

в)авторские методики - специальные методики, разработанные конкретным специалистом и положительно зарекомендовавшие себя на практике. Например, воспитание в коллективе А.С. Макаренко; коммунарская методика И.П. Иванова; методика коррекции бродяжничества П.Г. Вельского и др. Таких методик появляется все больше. Накопление специалистом опыта практической работы и овладение им методикой разработки технологий будут способствовать появлению новых авторских методик.

Социально-педагогические технологии частного типа (частные социально-педагогические технологии). Эти технологии выделяются из структурных компонентов общей технологии либо из частных видов функциональной деятельности социальных педагогов. Поэтому их можно называть также функциональными социально-педагогическими технологиями. К таким технологиям относятся: диагностические, диагностико-прогностические, прогностические технологии, а также выбор оптимальной технологии, непосредственная подготовка к практической реализации целевой технологии, целевые реализационные, экспертно-оценочные технологии.

Диагностические социально-педагогические технологии. Такие технологии предназначены для выполнения конкретной функции - постановки диагноза. Они применяются для оценки явления, уровня социально-педагогической запущенности объекта, степени отклонения, социально-педагогических особенностей его развития и пр.

Диагностико-прогностические социально-педагогические технологии. Такие технологии используются чаще всего в специализированных социально-педагогических учреждениях на начальном этапе работы с клиентом. Их основное назначение - не только выявление и диагностирование индивидуальных особенностей клиента, но и прогнозирование перспектив его индивидуального, индивидуально-коррекционного, коррекционно-компенсаторного развития, воспитания. В основе прогностической деятельности лежит выявление индивидуальных возможностей клиента в саморазвитии, потенциала этого развития.

Прогностическую часть социально-педагогической технологии можно выделить и рассмотреть как самостоятельную технологию.

Выбор оптимальной технологии (целевой технологии социально-педагогической деятельности) - это определенная практическая деятельность (методика), которая направлена на выбор наиболее оптимальной для конкретного случая технологии социально-педагогической деятельности по реализации проблемы (проблем) клиента, выполнению социально-педагогического заказа действий. Такой выбор требует учета сущности социального заказа, потребностей (социально-педагогических проблем, индивидуальной предрасположенности объекта), подготовленности специалиста (специалистов), технологических и материальных возможностей, условий среды реализации. Как правило, в каждом социально-педагогическом учреждении складывается своя технология деятельности; каждый специалист (социальный педагог) вырабатывает свою методику работы с клиентом (объектом).

Методика выбора оптимальной технологии определяется своеобразием целевой технологии, профессиональной компетентностью субъекта и индивидуальными особенностями объекта, а также местом ее реализации. Характерной особенностью методики выбора является также и то, для кого готовится целевая технология - для специалистов учреждения или для себя самого.

Непосредственная подготовка к практической реализации целевой технологии (технология и методика непосредственной подготовки к социально-педагогической работе с клиентом). Такая технология включает комплекс мер, направленных на то, чтобы обеспечить необходимое качество реализации выбранного способа деятельности с конкретным объектом. По своей сути непосредственная подготовка, помимо решения комплекса материальных, технических, организационных и методических мер, предусматривает уточнение ее с учетом исполнителей (субъектов), объекта социально-педагогической работы и места реализации целевой технологии.

Технология непосредственной подготовки для специалистов социально-педагогического учреждения в значительной степени носит типовой характер. В учреждении накапливаются варианты подготовки к той или иной целевой технологии по содержанию, объему, последовательности и методике ее осуществления.

Технология подготовки целевой деятельности для себя в значительной степени определяется стилем педагогической деятельности самого специалиста, которая, в свою очередь, во многом определяется его личностью, мотивацией, опытом, отношением к деятельности и многими другими факторами.

В каждом конкретном случае вся непосредственная подготовка определяется сложившимся опытом работы социально-педагогического учреждения либо стилем деятельности социального педагога.

Практическая реализация целевой технологии (технология практической деятельности). К этой разновидности относятся технологии, которые имеют практический (преобразующий, коррекционно-преобразующий, реабилитационный) характер. Специалист - социальный педагог (группа специалистов), используя целевые технологии, способствует (способствуют) достижению прогнозируемых целей социально-педагогической работы с человеком, группой.

По своей сущности целевые технологии являются базовыми, основными. Именно они предназначены для обеспечения достижения социально-педагогических целей. От эффективности их практического применения во многом зависит действенность всей социально-педагогической деятельности специалиста (специалистов). Все остальные функциональные социально-педагогические технологии носят преимущественно обслуживающий характер.

Экспертно-оценочные социально-педагогические технологии. Эти технологии направлены на обеспечение оценки и экспертизу результатов реализации функциональных технологий либо общей технологии специалистом (специалистами) в социально-педагогической работе с клиентом, группой. Они позволяют оценить действенность этапов и всей реализуемой технологии деятельности. На ее основе делается вывод и принимается решение о необходимости коррекции технологии и ее направленности, а также оценка всей выполненной социально-педагогической работы.

Экспертно-оценочные технологии позволяют определить уровень и качество социально-педагогической деятельности специалиста. Они могут осуществляться и для определения перспектив социально-педагогической работы с клиентом.

Рассмотренная классификация социально-педагогических технологий может уточняться и дополняться с учетом новых критериев и потребностей реальной практики.


3. КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА


Вопросы для самостоятельной работы

1. Проанализируйте различные классификации методов работы социального педагога и найдите в них общее и различное.

. Из предложенных классификаций выберите на ваш взгляд саму полную и обоснуйте свой выбор.


Примерная тематика рефератов

Используя выбранную вами классификацию методов работы социального педагога, распишите их применение при использовании любых двух (на ваш выбор) частных (функциональных) социально-педагогических технологий (см. предыдущую тему).


Информация к размышлению

Василькова Ю.В. Социальный педагог: Педагогический опыт и методы работы: Учебное пособие - 3-е изд., доп. - М.: Академия, 2010

Современная система социального воспитания достаточно разнообразна. Она включает приемы и методы, направленные на социализацию личности; пути и способы, помогающие личности нормализовать отношения с окружающими людьми.

При организации и выборе методов воспитательной работы социальному педагогу следует помнить, что кроме него на ребенка влияют: природа; семья, школа, среда; собственная деятельность; средства массовой информации; литература, искусство; образ жизни ближайшего окружения, собственные планы, положение в коллективе.

Методы работы социального педагога могут быть групповые и индивидуальные, но, и работая с группой, педагог в первую очередь имеет дело с личностью ребенка. Ученые классифицировали методы социального воспитания, определив их как «способы целенаправленных действий в конкретной ситуации взаимодействия с личностью и ее культурно-образовательной средой, обеспечивающие формирование социально значимых отношений и качеств личности»

Методы социального воспитания подразделяются:. В зависимости от того, на что они направлены: формирование сознания (взглядов, оценок, понятий, суждений); формирование эмоциональных чувств и стремлений (мотивов, чувств, стремлений, идеалов); самовоспитание личности (самооценки, самоконтроля, самоорганизации); формирование социально-приемлемого поведения и деятельности личности, привычек, отношения с окружающими.. В зависимости от характера отношений воспитателя и воспитанника: организация деятельности; метод общения; опека; самореализация и индивидуальная коррекция действий.. В зависимости от характера влияния среды на личность (общение, мнение, приучение, тренировка, организация деятельности, общение-диалог, переучивание); создание новой среды (новая деятельность, изменение смысла жизни, отношений, деятельности, изменение поведения, изменение ситуации, изменение среды).

Из этого обилия методов социального воспитания рассмотрим только сгруппированные учеными по содержанию проводимой работы: социально-экономические; организационные; психолого-педагогические.

Социально-экономические методы работы социального педагога близки к работе социального работника. Это работа социального педагога в школе с нуждающимися детьми, разносторонняя, в том числе и материальная, помощь семье и т.д.

Организационные методы направлены на организацию коллектива, отношений личности в коллективе, организацию помощи личности, семье, различным неформальным объединениям; создание секций, клубов, объединений и т.п.

Создание коллектива начинается с организации малого, первичного коллектива, на который опирается воспитатель в организационной работе.

Решению воспитательных проблем способствует организация детского самоуправления. Детское самоуправление, советы, комитеты, общее собрание - это формирование детского мнения, убеждений, воспитание чувства ответственности, навыков самостоятельно принимать решения.

Организационные методы направлены на нормализацию отношений личности и общества. Чаще всего социальный педагог сталкивается с ситуацией, когда эти отношения нарушены и его задача - организовать новые отношения.

К методам организации коллектива следует отнести дисциплину и режим.

Социальный педагог достигает цели в воспитательной работе, когда дисциплина становится организующим методом отношений личности и коллектива. Режим достигает цели, когда его «точность, общность, определенность» (А.С. Макаренко) не подменяются муштрой, а преследуют разумные цели.

Организационным методом является и наказание, которое применяется, когда личность противопоставляет себя обществу, коллективу.

К психолого-педагогическим методам относятся такие методы, как исследование, наблюдение, психологический диагноз, беседа и интервью. Самым распространенным методом в работе социального педагога является метод наблюдения, который дает материал для воспитательной работы.

Остановимся подробнее на отдельных методах социальной работы.

Педагог наблюдает за общением ребенка, его поведением в семье, в школе, со сверстниками, за его трудом. Начинающий социальный педагог ведет дневник, что помогает лучше изучить подопечного. К ведению дневника педагог должен готовиться, предварительно составив план наблюдения за ребенком в разнообразных ситуациях. Он анализирует школьные документы, характеристики, медицинские выписки.

Существует несколько видов наблюдения:

·включенное наблюдение, когда воспитанник и педагог в контакте;

·систематическое наблюдение - проводится длительно, непрерывно или по циклам (день в неделю, неделю в году);

·несистематическое наблюдение - проводится в экстремальных ситуациях;

·ситуативное наблюдение - проводится в зависимости от ситуации: в привычной обстановке (в семье, со сверстниками) и в экстремальной (при отмене уроков, болезни учителя). Педагог наблюдает за эмоциональной и нравственной реакцией воспитанника, за его привычками общения, отношением к людям, которых он не принимает<#"justify">Метод беседы дает возможность педагогу проникнуть в духовную жизнь воспитанника, выяснить все трудности его жизни. Успех беседы зависит от профессионализма социального педагога, его умения выстроить беседу так, чтобы расположить к себе ребенка, а также от заинтересованности в беседе воспитанника.

Педагог должен быть подготовлен к беседе. Важно не только сформулировать вопросы, но и выстроить их в определенной последовательности, логике, расположить их так, чтобы ключевые вопросы были в середине беседы. Ведение беседы требует от педагога серьезного анализа ее содержания и напряжения памяти.

Непременное условие успеха беседы - учет возраста ребенка, его индивидуальных особенностей, задатков и способностей.

Особо следует сказать об ознакомительной беседе. Она проводится в учреждениях социальной помощи и поддержки, в приютах, детских домах, в учреждениях пребывания несовершеннолетних правонарушителей.

Чаще всего с ребенком знакомится комиссия в составе воспитателя, психолога, социального педагога, врача, родителей. Первоначально ребенка знакомят с учреждением, воспитателями, показывают здание, группу ребят, с которыми он будет жить. Беседу ведет один член комиссии, продумав заранее вопросы, их содержание и последовательность, чтобы достаточно обстоятельно составить представление о поступающем.

Успех ознакомительной беседы зависит от степени ее доверительности, от того, поверит ли ребенок новым взрослым. Следует также учитывать, что, поступая в эти учреждения, ребенок находится в состоянии стресса. Это требует особого внимания к нему со стороны психолога, врача и воспитателя.

Метод анкетирования. Собрать материал, характеризующий воспитанника, можно методом анкетирования. Из анкеты социальный педагог может узнать его интересы и особенности, определить психологические проблемы, представить его прежние поступки. Все это помогает составить план педагогической деятельности. Важно, чтобы воспитанник отвечал на вопросы в естественных условиях. Составляя анкету, необходимо проанализировать ее содержание и форму, главные вопросы расширить дополнительными, которые помогут воспитаннику раскрыть главное.

Содержание вопросов в анкетах можно классифицировать по следующим направлениям: планы на будущее; особенности поведения; социальное положение; уровень знаний; уровень информационности.

Методика выявления знаний близка к методам экзамена.

Анкетирование может быть закрытым, при котором предполагается несколько ответов. Один из ответов является ожидаемым для педагога. При открытом анкетировании богатая информация собирается за счет обилия вопросов.

Метод интервью дает возможность получить сведения на заранее продуманные вопросы. Они должны быть точно сформулированы. Исследование ведется в разговорной форме по одной определенной теме.

При фиксированном интервью вопросы раздаются заранее. Они позволяют исследовать личность в широком диапазоне. Практикуется объединение методов анкетирования и интервью.

Метод тестирования. В практике работы социального педагога используются различные виды тестирования. Оно может проводиться в форме опроса, наблюдения, эксперимента, краткосрочного задания. Чаще всего к этому методу социальный педагог прибегает, чтобы установить, подвергался ли ребенок физическому насилию, как к нему относились взрослые. В комплексе с этим методом используются наблюдение, беседа, интервью, анкетирование. Такое глубокое исследование помогает выявить эмоциональное насилие. Сложнее обнаружить сексуальное насилие, так как даже для маленьких детей это запретная тема, и они уходят от нее.

В этом случае эффективны рисуночные тесты (например, рисунок себя в прошлом, настоящем и будущем), которые помогают определить отношение ребенка к своей жизни, к тем, кто совершил насилие. Дополнить рисунок может рассказ ребенка.

Цветовые тесты (Люшера) (описание своей жизни в предпочтительных цветах) дают возможность определить эмоциональное состояние ребенка после травмы, кого он боится. Этот тест также дает возможность представить его отношение к родителям, к себе, к родственникам, к друзьям.

Применяется тестирование и при определении готовности ребенка к школе. Д.Б. Эльконин разработал тест «графический диктант», когда ребенок рисует узоры под диктовку взрослого.

Методы поддержки личности применяются, когда ребенок (подросток) находится в сложной ситуации. Педагог помогает ему проанализировать свое состояние, свое положение в жизни, сформулировать, что нужно в корне изменить, в том числе цель жизни. Социальный педагог помогает наладить бытовые условия жизни ребенка, отношения между членами семьи. Изменив жизненные ориентиры подростка (ребенка), педагог старается убедить его в их реальности.

Методы преодоления конфликта. Социальному педагогу приходится разбираться в различных конфликтах: в школе, в семье, между сверстниками (учитель-ученик, родители-ребенок, родители-учитель, ученик-ученик). Прежде всего, педагог выясняет, что привело к конфликту. Следует представить себя в данной ситуации и постараться не делать поспешных выводов. Нельзя втягивать в конфликт новых участников - это усложнит решение проблемы.

Педагог спокойно анализирует мнения конфликтующих сторон. Продумывает этапы разрешения противоречий между ними. Находит положительные точки соприкосновения конфликтующих, чаще - это общая деятельность. Важно выбрать момент, время, когда можно провести переговоры между конфликтующими.

Методы лечебной педагогики. К этим методам в своей практике обращались известные отечественные педагоги, психологи, врачи (В.П. Кащенко, Л.С. Выготский, Я. Корчак, В.А. Сухомлинский, А.Г. Кочан, А.А. Дубровский и др.).

Методы лечебной педагогики основываются на принципах, которые отражают особенности работы социального педагога с этой категорией детей. Это ответственность за жизнь детей и бережное отношение к каждому ребенку, сочувствие и гуманность, учет возрастных особенностей детей, их задатков и способностей, характера их отношения к жизни, учебе, здоровью.

Методы лечебной педагогической деятельности с больными детьми основываются на устоявшихся правилах: не навреди здоровью ребенка, научи заботиться о своем здоровье, уважай ребенка.

Приведем ряд методов, которые применяются в лечебной педагогике, исключая собственно лечебные методы:

·метод убеждения - основательное разъяснение ребенку необходимости и важности лечения;

·помощь в формировании навыков саморегуляции, самодисциплины, самоанализа;

·укрепление здоровья средствами искусства: театра, кино, музыкотерапии, пения, хореографии, библиотерапии, изобразительного творчества;

·организация подвижных и интеллектуальных игр (имаготерапия);

·воспитание на положительных примерах, поступках, идеалах (аретотерапия);

·использование природы в лечебно-воспитательных целях.

Индивидуальное обучение. Работая с семьей, где больной ребенок, социальный педагог осваивает методы индивидуального обучения, так как на практике эту проблему приходится решать ему.

Исследовав физическое состояние ребенка, социальный педагог определяет уровень его умственного развития, который характеризуется его обучаемостью, трудоспособностью и фондом знаний (З.И. Калмыкова). Показателем умственного развития в первую очередь является уровень знаний (Н.А. Никитина).

Определив степень подготовленности ребенка, на основе общей программы педагог составляет индивидуальную программу, которая постоянно корректируется в процессе ее усвоения.

Существует масса дидактической литературы по всем учебным предметам, где подробно излагается методика обучения, в том числе и индивидуального.

Воспитание природой. Сегодня мы наблюдаем, как разрушаются связи человека с природой. Это тревожно, так как именно природа помогает сохранить в человеке доброту и нравственность, техника разрушает естество человека, и человек переступает границы нравственности.

В 1922 г. вышел в свет рассказ Л. Сейфуллиной «Правонарушители», в котором автор выдвигает как главное в перевоспитании влияние на человека природы и труда. Труд воспитывает, а природа отвлекает человека от преступления.

Важное значение в современном обществе имеет экологическое воспитание, которое включает просвещение и практическую деятельность детей по ознакомлению с миром природы и оздоровлению окружающей среды. Второе предполагает:

·создание мастерских по изготовлению поделок;

·организацию дальних походов с детьми и их родителями;

·выпуск экономической газеты;

·открытие консультативных пунктов по выращиванию экологически чистых продуктов;

·работу в лесничестве в летний период и т.п.

Использование народной педагогики. В последнее время в социальном воспитании используются методы народной педагогики, накопленные человечеством на протяжении веков. Среди этих методов можно назвать следующие: воспитание словом; воспитание делом; воспитание религией; воспитание природой и искусством; воспитание традициями; воспитание игрой; воспитание общественным мнением.

В практике социального воспитания огромную роль играет приобщение детей к народному творчеству. Создание школьных музеев народного творчества не только расширяет круг знаний ребят, но и влияет на их духовное развитие. Обучение народному фольклору в игровых формах помогает в развитии творческой фантазии детей, задатков и способностей, певческих навыков. Дети знакомятся с различными жанрами народной песни (колыбельными, былинными, хоровыми, историческими, плясовыми, частушками и т.д.). Исполнение этих песен создает особое эмоциональное настроение, что тем более важно для детей, переживших стрессовые ситуации.

Разнообразные народные игры дают детям представление о быте, о нравственном поведении человека в обществе, развивают организаторские способности детей, их инициативу и творческое отношение к жизни.

Методы коррекции развития. Так сегодня принято называть педагогическое воздействие на физически здорового ребенка (подростка) с отклонениями в поведении. Эти методы направлены на то, чтобы исправить недостатки ребенка, научить его понимать окружающих, видеть в окружающей среде положительное и опираться на него. Педагог помогает ребенку научиться руководить своим состоянием, общаться с людьми, раскрепоститься, выработать приемлемые в обществе нормы поведения, включиться в общественную жизнь.

Социальному педагогу важно знать причины отклонений в поведении ребенка и постараться нивелировать их. Одна из причин нарушения поведения подростка-школьника - это отставание в учебе. С него начинаются неудачи в жизни. Не каждый подросток в состоянии справиться с усвоением объема знаний, предусмотренных программой. Существующая практика механического заучивания, методы коллективного обучения, ориентир на среднего ученика не дают возможности отстающим учащимся подняться до общего уровня.

Методы коррекции в работе с семьей, с родителями предполагают изменение отношений родителей и детей, родителей к процессу воспитания.

Родители не всегда понимают особенности личности ребенка, завышая или занижая его возможности. Им необходимы квалифицированные консультации врача, психолога, педагога. Только при совместной работе педагога и родителей методы коррекции развития детей с отклонениями в развитии могут дать положительный результат.

Методы перевоспитания. Перевоспитание - это педагогическое воздействие, направленное на предупреждение и преодоление отклонений в поведении личности.

Существуют две разновидности этого педагогического процесса: собственно перевоспитание - перестройка всей структуры личности и исправление - преодоление отдельных недостатков.

Перевоспитание ставит цель сформировать личность, которая отвечала бы требованиям общественной морали.

Перевоспитание осуществляется по следующим направлениям:

·восстановление положительных качеств;

·вовлечение воспитанника в занятия спортом и трудом, чтобы не оставалось времени на антиобщественные занятия;

·стимулирование положительных поступков, вытеснение тем самым отрицательных качеств;

·создание положительного опыта;

·научение анализу своих поступков.

Воспитатель составляет программу перевоспитания, для этого изучает среду, в которой вращается подросток, коллектив, где будет проходить процесс перевоспитания, а затем определяет конкретные меры воздействия на него.

В перевоспитании используются следующие методы:

·метод переубеждения. К нему следует хорошо подготовиться, чтобы предоставить воспитаннику достаточно убедительные аргументы;

·метод переучивания предполагает заполнение досуга воспитанника новым нравственным опытом;

·метод переключения требует вовлечения подростка в новую общественную деятельность, занятия трудом, полезным делом, спортом, туризмом;

·метод «взрыва» по А.С. Макаренко состоит в сильном психологическом воздействии на подростка, что в корне изменяет поведение личности.

Метод самовоспитания. В процессе развития личности следует обратить внимание на важность самовоспитания. Самовоспитание - это процесс сознательного преобразования человеком самого себя, своих телесных, душевных сил и свойств, социальных качеств личности.

Это социальный процесс изменения человека, его физическое, духовное, нравственное, социальное и творческое совершенствование. Поэтапно процесс самовоспитания можно представить следующим образом:

·выяснение проблем, которые мешают человеку в жизни, выбор пути преодоления;

·желание выбрать самому эту цель, т.е. освободиться от страха, что не достигнет ее;

·убедить себя, что цель достижима, поверить в свои силы;

·сосредоточить все свои силы для достижения этой цели;

·периодически оценивать достигнутое, исправлять ошибки и неудачи;

·четко контролировать свои поступки, свои отношения с окружающими.

Ф.Бэкон писал: «Человеку недостаточно познать самого себя, нужно найти также способ, с помощью которого он сможет разумно показать, проявить себя и, в конце концов, изменить себя и сформировать».

Самовоспитание - сложный процесс. Здесь происходит не только познание самого себя, но и стремление изменить себя. При этом действия должны быть активны, необходимы вера в свои силы, умение сконцентрироваться, твердая уверенность, что успех будет достигнут.

Соответственно, сложным является и педагогический процесс побуждения ребенка к самовоспитанию. Как заставить воспитанника взять ответственность за свое развитие на себя? Как побудить его к деятельности по самовоспитанию?

Потребность в самовоспитании является высшей формой развития личности. Она не возникает одновременно у детей одного возраста, так как личность не всегда готова воспринимать требования общества. Потребность в самовоспитании проявляется в подростковом возрасте. Она зависит от идеалов, волевых свойств подростка и той значимости, которую он придает среде сверстников. Важным является умение подростка анализировать, реально оценивать свои качества и поступки. Но для этого процесс социального воспитания нужно строить так, чтобы он способствовал накоплению у ребенка положительного опыта и соответствующего поведения. Педагог логикой убеждения заставляет подростка задуматься над своим поведением, обликом, поступками; понять, что он должен измениться. А это значит включить все механизмы личности - сознание, волю, эмоции, - чтобы человек хотел и старался быть лучше.

В процессе самовоспитания важно уметь организовать свое время. Человек не может изменить заданные природой и обществом скорости, поэтому, стремясь овладеть наукой и искусством, вписаться в общий ритм жизни, он должен овладеть собственным ритмом жизни, уметь организовать свое время.

Все проступки подростка объясняются отсутствием жизненной перспективы. Многое изменяется в его поведении, когда ставится цель, определяется смысл жизни, когда он понимает цену времени. Он связывает время со своей жизнью и начинает ценить его; составляет режим дня, пересматривает свои взгляды, уточняет свои возможности.

Педагогическое руководство самовоспитанием должно быть гибким. Трудных подростков следует убеждать в необходимости самовоспитания. И еще раз следует напомнить: важно, чтобы подросток поверил в свои силы, способности.

Методы самоорганизации. Чаще всего социальному педагогу приходится сталкиваться с трудными, неорганизованными подростками, которые не могут руководить собственными поступками.

Широко применяемый в воспитании самоорганизации - метод воспитания культуры времени, который предполагает умение планировать свою жизнь, настоящую и будущую, оценивать свои возможности, принимать решения. Метод «перспективных линий» А.С. Макаренко (ближняя, средняя и дальняя перспективы) был основан именно на воспитании культуры времени.

Методы, применяемые в воспитании самоорганизации, предполагают изучение ребенка: его жизни, учебной деятельности, отношения со сверстниками, увлечений, материального положения, ценностных ориентации - и далее постановку целей и соотнесение их с фактором времени, организацию жизни воспитанника.

Методы делового общения. Культура делового общения предполагает в первую очередь необходимость работать над собой, своим умением вести разговор, способность знать, что, где, когда и как сказать. Помнить о собственном достоинстве и достоинстве своего партнера по общению и многое другое. Воспитанники педагога, придерживающегося этих правил, обычно без труда овладевают культурой делового общения, которая является весьма ценным качеством в их дальнейшей социальной адаптации.

Метод тренинга. Этот метод предполагает развитие наблюдательности, умения разбираться в явлениях внутреннего мира человека. Самым распространенным является психологический тренинг, во время которого актуализируются переживания человека. Подросток анализирует и представляет самого себя в определенной деятельности («Какой я»). Он узнает мнение окружающих («Какой ты?»). В результате он изменяет свое поведение и отношения с окружающими, принимает и закрепляет новое поведение.

Положительным в проведении психологического тренинга является то, что подросток находится в группе сверстников и это дает возможность получения обратной связи и поддержки от тех, у кого такие же проблемы и кто находится в той же ситуации.

Подросток может проверять верность выбранного стиля поведения, сопоставлять его с поведением других.

В ходе тренинга проводится упражнение-игра на развитие таких качеств, как самоанализ.

Существуют и другие методы тренинга. Так проводится проигрывание с детьми экстремальных ситуаций и поведения в них ребенка; тренинг сложных социальных ситуаций, рефлексивный тренинг - снятие стереотипа в формах поведения, в отношениях с окружающими; организационный тренинг, направленный на развитие навыков подчинения и руководства другими.

Кроме методов, которые мы разобрали относительно подробно, перечислим еще ряд методов, которые также могут быть востребованы социальным педагогом в его работе. Некоторые из них являются частью охарактеризованных выше.

Метод социометрии - применяется для специальной математической обработки данных по конкретному вопросу. Этот метод предполагает предварительный отбор материала бесед, опроса, анкетирования, оценки кризисного состояния ребенка и т.п.

Метод мониторинга - отслеживание информации, наблюдение, оценка, анализ социально-педагогической ситуации.

Метод генерации настроений - метод диагностики, анализа причин поступка и настроения, решение проблем психического состояния ребенка.

Биографический метод - исследование жизненного пути воспитанника для прогнозирования его дальнейшего развития.

Метод убеждения - эмоциональное и глубокое разъяснение сущности проблемы, анализ и выстраивание перспектив.

Метод музыкотерапии, в том числе пение, проведение под музыку занятий по рисованию, игровой психотерапии, широко применяется в работе социальных педагогов с детьми в интернатных учреждениях, летних лагерях отдыха. Пение и игра на музыкальных инструментах, прослушивание музыки благоприятно влияют на эмоциональное состояние детей, способствует снятию раздражительности и возбудимости. Они способствуют самоутверждению ребенка, преодолению неуверенности в себе. Этот метод относится к методам лечебной педагогики, но его возможно использовать в обучении и воспитании здоровых детей.

Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. - М.: ТЦ Сфера, 2004.

Условно методы можно разделить на методы исследования социально-педагогической реальности и методы ее преобразования (С.В. Тетерский). Имеет право на существования и классификация, предложенная Ф.А. Мустаевой, она выделяет: методы исследования, методы воспитания и методы социально-психологической помощи. В контексте содержательной характеристики социально-педагогической деятельности возможно деление, имеющихся методов на: социально-педагогического исследования, методы социального обучения и воспитания, методы социально-педагогической помощи (Л.Н. Маркина).


Общие методыСоциальной работыПсихологическиеПедагогическиеМетоды социальной диагностики: интервью, мониторинг, социологический опрос, экспертная оценка, экспертный прогноз, биографический методПсиходиагностические: тесты интеллекта и способностей, личностные опросники, тесты достижений, проективные тесты, рисуночные тесты, социометрияОрганизационные: педагогический экспериментМетоды социальной профилактики: превентивный метод, социальная терапия, социодрама, группа поддержкиПсихокоррекционные: психогимнастика, игровая коррекция, игротерапия, арттерапия, диагностический обучающий эксперимент, социально-психологический тренингПедагогической диагностики: педагогическое наблюдение, естественный экспериментМетоды социального контроля: социальный надзор, социальная опека, социально-медицинский уход, социальное обслуживаниеМетоды психологического консультирования: эмпатическое слушание, интерпретация, идентификация, фасилитация, выдвижение гипотезОбучения: словесные (рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция), наглядные (иллюстрация, демонстрация, работа с учебником), практические (упражнения, игры, творческие задания, проблемные ситуации)Методы социальной реабилитации: трудотерапия, статусное перемещение, групповая терапия, кризисная интервенцияМетоды психотерапии: самовнушение, рационализация, психоанализ, транзактный анализ, групповая терапия, семейная терапияМетоды воспитания: положительный пример, убеждение, приучение, поощрение и наказание, внушение, упражнение, перспектива, игра, доверие, организация успеха, самовоспитаниеСоциально-экономические методы: метод льгот и пособий, метод компенсаций, социальный патронаж, медицинский патронаж, социально-экономические санкцииОрганизационно-распорядительные методы: регламентирование, нормирование, инструктирование, критика, контроль и проверка исполненияСоциально-педагогические методыМетоды как элемент социального воспитания: метод мотивирования и поощрения к действию, метод репродуцирования, метод закрепления и обогащения, метод содействия и сотворчестваМетоды воздействия: методы, воздействующие на сознание; методы, воздействующие на чувства; методы, воздействующие на поведениеМетоды организации социально-педагогического взаимодействия: метод целеполагания, метод ценностного ориентирования, метод организации деятельности, методы общения, методы оценки, методы самореализацииГолоухова Г.Н. Методика и технология работы социального педагога: Учебное пособие. - Архангельск, 2010.

Методы работы социального педагога - способы взаимодействия специалиста и подопечного с целью решения конкретной социально проблемы.

Каждый метод выступает как инструмент, с помощью которого педагог воздействует на сознание, чувства, поведение подопечного, его отношения с окружающей средой, организует разнообразную социальную деятельность. В теории и практике социально-педагогической деятельности употребляется и такое понятие, как «прием работы социального педагога» - составная часть, деталь метода социально-педагогической работы. Приемы обычно обеспечивают конкретное использование методов в определенных условиях. Методы могут рассматриватся как определенное сочетание, совокупность различных приемов.

Прием - устойчивый, зафиксированный в общей или профессиональной культуре социального педагога способ действия в определенных условиях, единичное, одноактное действие. Метод включает систему разнообразных приемов и использование различных средств (воспитание, обучение, консультирование, психолого-педагогическая помощь и поддержка, оздоровление, информирование и др.). Например, метод убеждения реализуется при помощи таких приемов, как внушение, разъяснение, анализ ситуации, беседа.

Выбор форм, методов и приемов социально-педагогической работы зависит от задач и содержания социально-педагогической деятельности, возрастных и индивидуальных особенностей подопечного, его микросоциального окружения, уровня образования, адаптационных способностей, а также от профессиональной компетенции и мастерства социального педагога.

Классификация методов работы социального педагога - выстроенная по определенному признаку система.

Классификация общих методов социально-педагогической деятельности может иметь следующую структуру:

методы формирования сознания подопечного (объяснение, разъяснение, внушение, беседа, диспут, дискуссии, метод примера, работа с литературой и т.д.);

методы организации деятельности и формирования позитивного социального опыта подопёчного (приучение, упражнение, требование, создание воспитывающих ситуаций, инструктаж и т.д.);

методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения подопечного (эмоциональное воздействие, поощрение, наказание, игровые методы и т.д.);

методы контроля эффективности социально-педагогического процесса (диагностика, анализ результатов деятельности воспитанников, социально-педагогический мониторинг, самоанализ и т. д.).

При классификации на основе функций социально-педагогической деятельности можно выделить следующие группы методов: социально-педагогической помощи и поддержки; психолого-педагогической коррекции; социальной адаптации; профилактики; реабилитации; исследовательские методы.

С учетом основных направлений профессиональной деятельности социального педагога можно выделить следующие методы:

диагностика социальных ценностей личности (наблюдение, беседа, анкетирование, интервью, экспертная оценка, мониторинг, биографический метод и др.);

профессиональное взаимодействие с подопечным (убеждение, внушение, информирование, консультирование, гумманизация условий учебы, труда и быта, включение в социально-полезную, трудовую деятельность, создание условий для реализации творческих возможностей личности, использование созидательного потенциала обычаев и традиций и др.);

организация социально-педагогического процесса (организация профессионального взаимодействия со специалистами различных служб, индивидуальная, групповая, коллективная работа с подопечными и др.);

социально-экономические (денежная помощь; установление льгот, единовременных пособий, компенсаций; патронаж, бытовое обслуживание и др.);

организационно-управленческие (регламентирование, нормирование, инструктирование, подбор и расстановка кадров, метод требования, критики и самокритики, контроля и проверки выполнения).


РАЗДЕЛ II. ХАРАКТЕРИСТИКА ОБЩИХ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ


. ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В РАБОТЕ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА


Вопросы для самостоятельной работы

1. Опишите структуру диагностико-прогностической технологии и требования к социальному педагогу.

. Проведите сравнительный анализ понятий «социальная диагностика», «социально-педагогическая диагностика», «социальный диагноз» и «социально-педагогический диагноз».

. Познакомьтесь со структурой социально-педагогического исследования микрорайона школы и сравните социально-педагогический паспорт реального образовательного учреждения (расположенного рядом с вами) с нормативными требованиями к его содержанию.

. Какова структура индивидуальной социальной ситуации развития ребенка? Познакомьтесь с диагностической методикой «Индивидуальная социальная ситуация развития» (И.А. Николаева).

. Как проявляются дезадаптация и дезадаптированность личности? Охарактеризуйте типы дездаптации. Познакомьтесь с методикой диагностики социально-психологической адаптации подростков К. Роджерса и Р. Даймонда.

. Опишите структуру комплексной психолого-педагогической диагностики (цель, задачи, этапы, результат).

. Познакомьтесь с методиками, разработанными Р.В. Овчаровой: МЭДОС (метод экспресс-диагностики состояния запущенности); метод регистрации социальной активности ребенка, включающий ее основные виды (МЕРАС); метод экспресс-диагностики педагога (МЭДОП); метод комплексной экспресс-диагностики родителей (МЭДОР).

Примерная тематика рефератов

Проведите экспресс-диагностики с использованием методик, разработанных Р.В. Овчаровой.


Информация к размышлению

Методика и технологии работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Б.Н. Алмазов, М.А. Беляева, Н.Н. Бессонова и др.; Под ред. М. А. Галагузовой, Л.В. Мардахаева. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

Структура диагностико-прогностической технологии состоит из двух этапов: диагностики и прогнозирования, каждый из которых имеет свои подэтапы деятельности.

Диагностический этап направлен на общую или частную диагностику и выявление индивидуальности объекта социально-педагогической деятельности. Это обусловлено тем, что всякая социально-педагогическая технология носит адресный характер. Она ориентирована на конкретную личность, на определенную целевую установку и условия их реализации. В зависимости от социальных проблем объекта (ребенка, подростка, юноши, зрелого человека и пр.), а также его индивидуальных возможностей, в том числе компенсаторных, или ограничений (физических, физиологических/психологических), своеобразия повседневного социального проявления, диагностика предусматривает выявление:

индивидуальных отклонений в развитии и самореализации человека и возникших в связи с ними социальных проблем;

состояния здоровья;

индивидуальных особенностей, возможностей человека, его позитивного потенциала, составляющего основу социально-педагогической работы, направленной на компенсационное или иное наиболее целесообразное преодоление недостатков в развитии, профессиональной подготовке и самореализации;

особенностей позиции человека, его отношения к саморазвитию, самосовершенствованию, активности и устремленности в самостоятельном достижении социально-педагогических целей в работе над собой, а также его отношения к воспитателю;

условий среды, в которых он живет, имеет или не имеет возможности для самореализации.

Учитывая, что социальный педагог нередко имеет дело с человеком, имеющим особые нужды, диагностика часто требует участия в ней нескольких специалистов (их иногда называют бригадой специалистов): врачей различных направлений, психологов, педагогов.

Такой подход позволяет осуществить более полную диагностику человека, на основе которой можно будет определить его социально-педагогические проблемы и сформулировать рекомендации социальному педагогу, необходимые для его социально-педагогической работы с данным клиентом: показания; предостережения (главное их назначение - не навреди); советы для построения наиболее оптимального взаимодействия с объектом и его окружением.

Структурно этап диагностики включает ряд подэтапов. Среди них следует выделить такие:

анализ первичной информации тех сведений, которые специалист получает при первом знакомстве и которые нужны для принятия решения о необходимости диагностики объекта;

формулирование выводов - определение объекта (что), предмета (содержание) диагностики и того, как ее следует обеспечить (способ диагностики);

подготовка к диагностической деятельности (техническая и методическая, субъекта и объекта);

собственно диагностика - реализация методов и методик диагностики;

анализ результатов диагностики и постановка диагноза.

На основе полученных данных делается вывод об индивидуальности объекта и формулируется социально-педагогическая проблема. На практике, как правило, таких проблем несколько. Определение социально-педагогической проблемы клиента позволяет специалисту подумать о том, как ее можно решить, какие для этого в перспективе могут понадобиться специалисты. Он переходит к следующему этапу социально-педагогической технологии.

Прогнозирование (социально-педагогическое прогнозирование). С учетом полученных в результате диагностики данных об объекте социальный педагог имеет возможность направленного прогнозирования.

Предметом его выступают:

а) направленность и интенсивность индивидуального развития, коррекция развития и воспитания человека, социального воспитания, перевоспитания, исправления, педагогической реабилитации, адаптации, при необходимости стимулирование дезадаптации, а также обучения его, в том числе в вопросах самообслуживания, профессиональной ориентации и подготовки (начальной, средней);

б) возможности человека в целостном развитии либо по определенным направлениям;

в) возможная зона ближайшего развития, воспитания объекта в интересующей социального педагога области. Идея зоны ближайшего воспитания была сформулирована еще А.С. Макаренко - как ближайшая цель работы по перевоспитанию человека. Он обращал внимание на умение педагогически правильно формулировать ближайшую цель как посильную и реальную в конкретной ситуации. Затем воспитатель должен обеспечить ее наиболее полное достижение. Это позволит ему поставить следующую - большую, несущую в себе и большие требования к воспитаннику цель, и так до полного решения всей проблемы перевоспитания в соответствии с перспективными целями;

г) возможности создания оптимальных условий, обеспечивающих реализацию возможностей зоны ближайшего развития, воспитания.

На основе систематизации опыта прогностической деятельности специалистов в ней выделены основные структурные подэтапы. K ним следует отнести:

анализ результатов диагностики и социально-педагогической проблемы (проблем) объекта прогнозирования;

выводы по результатам анализа - определение объекта, предмета (что нуждается в прогнозировании и его содержание) и способа прогнозирования;

подготовку к прогнозной деятельности (техническая и методическая);

собственно прогнозную деятельность - прогнозирование зоны ближайшего развития, воспитания; перспектив позитивного изменения;

перспективы ближайшей динамики изучаемой проблемы и пр.;

анализ прогнозного материала и формулирование выводов.

Для социального педагога на этапе диагностики характерно:

) стремление как можно лучше и полнее познать индивидуальность объекта социально-педагогической работы. Его интересует, в частности, информация:

о патологии, характерной для объекта работы (характер патологии и ее причины);

динамика развития и проявления патологии на период работы с ним (прогрессирующая, стабильная, переменная и пр.);

перспективы развития патологии, возможности преодоления, снижения уровня негативного проявления или стабилизации;

показания и предупреждения, и др.;

об индивидуальном потенциале клиента, на который можно опираться в социально-педагогической работе с ним: (потенциальные возможности в преодолении или снижении уровня патологии);

компенсационные, коррекционные и прочие возможности клиента; индивидуальный позитивный потенциал личности объекта в целом, и др.;

об индивидуальных возможностях объекта в самосовершенствовании, преодолении своих социально-педагогических проблем (мотивация отношения к преодолению своих социальных проблем);

позитивный опыт самостоятельного решения тех или иных проблем;

активность и настойчивость в работе над собой, и др.;

о характере и результативности предшествующей социально-педагогической работы с клиентом других специалистов;

об особенностях развития и воспитания в целом;

) стремление определить социально-педагогические проблемы, их иерархию и особенности влияния на клиента;

) стремление определить социально-педагогические возможности среды жизнедеятельности клиента:

осознаваемая и (или) неосознаваемая позитивная и (или) негативная роль среды в решении социально-педагогических проблем клиента;

возможности повышения позитивной социально-педагогической роли среды в работе с клиентом;

участие в социально-педагогической работе с клиентом лиц из его непосредственного окружения;

) стремление собрать необходимую первичную информацию для социально-педагогической работы с клиентом и выявить ее источники.

Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. - М.: ТЦ «Сфера», 2004.

Социальная диагностика - это комплексный процесс выявления и изучения причинно-следственных связей и взаимоотношений в обществе, характеризующих его социально-экономическое, культурно-правовое, нравственно-психологическое, медико-биологическое и санитарно-экологическое состояние. Ее целью является постановка социального диагноза, т.е. научно обоснованного заключения о состоянии социального здоровья.

Социальный диагноз (оценка) - это дифференцированное, индивидуализированное и точное определение проблем людей и условий, равно как их взаимосвязи, необходимое для дифференцированной помощи.

Педагогическая диагностика - это изучение личности учащегося и ученического коллектива в целях обеспечения индивидуального и дифференцированного подхода в образовательном процессе для более эффективной реализации его основных функций. Прежде всего, педагогов интересуют уровень обучаемости детей как способность к школьному обучению и уровень обученности как реальный уровень знаний, умений и навыков. Они исследуют личность ученика как субъекта учебной деятельности и со стороны школьно-значимых психических функций.

Социально-педагогическая диагностика - специально организованный процесс познания, в котором происходит сбор информации о влиянии на личность и социум социально-психологических, педагогических, экологических и социологических факторов в целях повышения эффективности педагогических факторов. По содержанию и конечным целям она является педагогической, а по методике проведения имеет много общего с психологическими и социологическими исследованиями.

Объектом диагностики для социального педагога является развивающаяся личность ребенка в системе ее взаимодействия с социальной микросредой и отдельные субъекты этой среды, оказывающие влияние на формирование данной личности. Предметом диагностики является социально-педагогическая реальность.

В социально-педагогической диагностике распознаются социально-психологические характеристики воспитательного микросоциума, особенности педагогического процесса и семейного воспитания (этимологическая диагностика), а также индивидуально-психологические характеристики личности, связанные с ее социальными взаимодействиями (симптоматическая диагностика).

Процесс социально-педагогической диагностики имеет следующую структуру:

. Констатация определенного неблагополучия в деятельности и поведении ребенка.

. Осознание возможных причин неблагополучия, анализ особенностей случая.

. Выдвижение рабочей гипотезы путем анализа совокупности имеющихся данных.

. Сбор дополнительной информации, необходимой для проверки гипотезы.

. Проверка гипотезы путем анализа совокупности данных.

. При неподтверждении гипотезы повторение процедуры.

Социально-педагогическое исследование микрорайона школы составляет информационную основу социально-педагогической работы. Оно предшествует составлению планов и построению прогнозов. Распространенной в практике формой первичного документа по результатам социально-педагогического исследования является социально-педагогический паспорт. Он включает в себя следующие аспекты:

материальная база жилого массива микрорайона школы и возможности ее использования для организации внеучебного времени детей и подростков;

центры сосредоточения интересов детей и подростков микрорайона, места их стихийного группирования;

возможные очаги негативного влияния на них;

взрослое население и окружение микрорайона (общее число жителей, их возрастной, национальный, социальный, профессиональный состав; образовательный, культурный и нравственный уровень);

состав семей микрорайона (общее число семей, количество семей, имеющих детей; структура семей и их полнота, воспитательный потенциал; образовательный, культурный и нравственный уровень);

детское население микрорайона (общее число детей и подростков; количество несовершеннолетних, входящих, в группу риска; виды отклонений поведения; число правонарушителей, склонных к употреблению алкоголя, наркотиков и токсических веществ; количество детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья, нарушениями нервно-психического здоровья, детей-инвалидов; количество несовершеннолетних, находящихся под опекой и попечительством; количество учащихся, не посещающих школу и/или не занятых в сфере разумного досуга; количество несовершеннолетних, проживающих в аморальных и асоциальных семьях).

Социально-педагогическое обследование микрорайона можно проводить, используя разнообразные анкеты.

При ежегодном обследовании можно прослеживать динамику социально-педагогической ситуации развития детей в микрорайоне образовательного учреждения.

Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. - М.: ТЦ «Сфера», 2004.

Адекватное понимание социальной ситуации развития отдельного ребенка имеет огромную практическую ценность в социально-педагогической работе. Социальный мир ребенка, а особенно подростка и юноши, далеко выходит за пределы семьи и школы, становится объектом их воображения, планирования и оценки. Вследствие этого социальная ситуация развития индивидуализируется, определяя дальнейшие пути развития ребенка. По мнению исследователей, на основе адекватной диагностики индивидуальной социальной развития можно более эффективно решить проблему профилактики труднообучаемости, трудновоспитуемости и различных социальных девиаций, индивидуализировать воспитание, контролировать процесс детского развития (Г.В. Бурменская, Л.Ф. Обухова, А.Н. Подъяков, М.Ю. Кондратов и др.).

И.А. Николаева представляет индивидуальную ситуацию развития индивида (ИСР) в виде трех уровней.

-й уровень. Персональный состав ИСР.

Кто персонально представляет социальную среду во внутреннем мире субъекта? Какие возрастные, половые, социальные, профессиональные и другие категории определяют ситуацию развития?

-й уровень. Структура эмоционально-коммуникативных отношений субъекта в ИСР.

К каким качества личности Другого, к каким сторонам взаимоотношения с людьми ребенок наиболее чувствителен? Что вызывает его положительный эмоциональный отклик что отталкивает? Какие аспекты отношений остаются без внимания?

Эта структура определяется двумя факторами:

а) социально-психологической компетентностью, т.е. способность воспринимать, различать чувства и оттенки взаимоотношений между людьми, мотивы их поведения, свойства личности;

б) эмоциональной направленностью субъекта в социальной сфере, т.е. эмоциональной восприимчивостью к определенным аспектам свойств, чувств и отношений и невосприимчивости к другим.

-й уровень. Структура смысложизненных отношений субъекта, интегрирующих ИСР в единое целое.

К характеристикам этого уровня относятся: самооценка и жизненная позиция (позиция оп отношению к участникам ИСР), которую можно представить в виде двух компонентов:

а) ценностный статус по отношению к другим (я могу ценить других выше себя и ниже себя);

б) смысложизненные роли (кем являются другие в моей жизни и какова моя роль по отношению к другим).

В соответствии с предложенной моделью И.А. Николаевой была разработана диагностическая методика «Индивидуальная социальная ситуация развития».

Результирующей составляющей общения подростка с социальным миром является его адаптация, индивидуализация и интеграция во все новые и новые общности (А.В. Петровский). Социальная адаптация - это активное взаимодействие с окружающими и проявление субъектных свойств личности, творческое освоение социокультурных норм и образцов.

На основе рассмотрения потребностей человека как источника активности исследователи обосновывают проявления дезадаптации и дезадаптированности личности при условии, если постоянно и устойчиво не выполняется комплекс потребностей человека от физиологических потребностей в безопасности, в принадлежности к желаемой группе, в компетентности в деятельности и в отношениях с другими людьми до потребности в самоактулизации (А. Маслоу). Дезадаптация личности рассматривается как система, охватывающая ее биологическую, психологическую и социальную стороны. На уровне организма дезадаптация и дезадаптированность проявляются вследствие нарушений в нейропсихологических механизмах в виде патологических отклонений в деятельности органов, фиксированных форм поведения (Г.В. Залевский) и как квазиинстинктивная активность (Л.Ф. Алексеева). На уровне субъекта проявляется психологическая дезадаптация, предопределяемая деформациями в психическом развитии человека. На уровне личности социальная дезадаптация выражается в несоответствии поведения личности требованиям норм, правилам поведения в обществе при взаимодействии с другими людьми в процессах деятельности, общения и познания.

Выделяются различные типы дезадаптации (Н.Г. Травникова):

) умеренный, который характеризуется в целом позитивной самооценкой, а ее разбалансированность касается в основном взаимоотношений в семье. Поведенческие реакции подростков не выходят за рамки возрастного бунтарства, а девиантность в основном обнаруживается в семейной сфере. Для этого типа характерны: недоверие людям, проявления депрессивности, подверженность влиянию негативных факторов среды, тревожность и напряженность по отношению к сверстникам. Неадекватно используется психоэнергетический и когнитивный потенциал личности;

) тотальный - характеризуется выраженностью девиантного поведения не только в семье, но и повсеместно. Однако десоциализированное поведение не выходит за рамки обычного подросткового бунтарства. Комплекс психологических факторов этого уровня составляют: амбивалентность самооценки, низкий самоконтроль, эмоциональная напряженность, личностная тревожность, тревожность по отношению к сверстникам, асоциальность. Неадекватно используется психоэнергетический, когнитивный и интеллектуально-творческий потенциал личности;

) деструктивный - характеризуется несбалансированностью поведения, выраженными личностными нарушениями, нестабильной самооценкой, некритичностью, отсутствием самоконтроля и проявляется в стойком девиантном поведении с элементами делинквентности. Комплекс наиболее выраженных психологических факторов включает в себя такие особенности личности, как асоциальность, недоверие к людям, напряженность, тревожность по отношению к сверстникам. Практически все ресурсы человека используются неадекватно и различаются лишь по формам дезадаптивного поведения.

Для оценки дезадаптированности личности можно использовать методику диагностики социально-психологической адаптации подростков К. Роджерса и Р. Даймонда.

Социально-педагогическая запущенность есть состояние личности ребенка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения и самосознания и концентрированно выражается в нарушении образа «Я». Это состояние обусловлено социально-педагогической ситуацией развития, характеризующейся неадекватной социальной активностью ребенка, с одной стороны, и дезинтегрирующим влиянием воспитательного микросоциума на процессы социализации индивидуализации личности - с другой. Основными проявлениями социальной запущенности в детском возрасте являются неразвитость социально-коммуникативных качеств и свойств личности ребенка, его низкая способность к социальной рефлексии, трудности овладения социальными ролями. Проявлениями педагогической запущенности следует считать труднообучаемость и трудновоспитуемость.

Социальный и педагогический аспект запущенности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Неуспешность в деятельность, необученность, необразованность, в том числе не владение знаниями социально-этического характера, влияют на уровень социального развития ребенка, его адаптацию в референтных группах.

Роль предрасполагающего фактора в возникновении и развитии запущенности детей могут играть индивидуальные психофизиологические и личностные особенности ребенка: генотип, актуальное состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя позиция, уровень активности во взаимодействии с микросоциумом и другие. Внешние и внутренние причины обуславливают возникновение и развитие запущенности, преломляясь в конкретной ситуации развития ребенка при условии их сочетания между собой, высокой интенсивности, относительной стойкости и длительности воздействия на ребенка, особенно в раннем детстве и отсутствии своевременной профилактической и коррекционной работы.

Комплексная психолого-педагогическая диагностика - это углубленный и всесторонний анализ личности ребенка, направленный на выявление присущих ей положительных сторон и недостатков, их причин, а также на решение практических задач: гармонизацию развития личности и повышение эффективности целостного педагогического процесса.

Итогом комплексной психолого-педагогической диагностики должен стать психолого-педагогический диагноз, который отвечает на следующие вопросы:

. Имеет ли место социально-педагогическая запущенность ребенка?

. На что опираться в воспитательно-образовательной, профилактической и коррекционной работе с ребенком?

. Что в ребенке не развито, подвержено деформации в силу социально-педагогической запущенности?

. В чем возможности изменения социально-педагогической ситуации развития ребенка?

. Кто и что должен делать?

. Какими путями, средствами, методами?

. Каков возможный результат (прогноз развития ребенка) при использовании методов профилактики и коррекции (либо их отсутствии)?

Содержательными критериями диагностики в рассматриваемом случае должны стать: а) отсутствие патологии развития; б) неблагоприятная социально-педагогическая ситуация развития; в) неадекватная, несоответствующая возрастным требованиям и индивидуальным возможностям активность ребенка как субъекта общения и деятельности; г) неразвитость ребенка как субъекта самосознания; д) общая средовая дезадаптация; е) педагогическая трудность ребенка.

Диагностически значимые признаки социально-педагогической запущенности детей (у обеих возрастных групп):

) нарушение образа «Я», выраженные в неадекватной самооценке и уровне притязаний;

) низкий социальный статус, проявляющийся в неприятии сверстниками, отверженными родителями, и обструкции педагогов;

) трудности и неуспешность в деятельности (игровая, учебная и др.), связанные с дисгармониями развития социально-педагогического генеза;

) неадекватное поведение в социальных ситуациях;

) гиперсоциализированность и авторитарность педагогов и родителей.

Дополнительные диагностически значимые признаки для дошкольников:

а) неразвитость комплекса игровых способностей;

б) трудности в игровых отношениях со сверстниками;

в) невключенность в сюжетно-ролевые и творческие игры;

г) слабая готовность к обучению в школе;

д) семейная тревожность.

Дополнительные диагностически значимые признаки для младших школьников:

а) дисгармония мотивов учения;

б) низкая учебно-познавательная активность;

в) несформированность основных учебных умений;

г) преобладание деловых отношений с учителем при неразвитости эмоционально личностного общения;

д) школьная тревожность.

Механизм комплексной диагностики состоит в ее многоэтапности, последовательности и непрерывности.

На I этапе проводится сканирование всех детей в дошкольных группах детского сада или начальных классах школы на предмет выделения детей группы риска. Здесь применяется разработанный нами метод МЭДОС (метод экспресс-диагностики состояния запущенности). Прежде всего отделяются дети, отклонения в деятельности, общении и поведении которых не связаны с причинами социально-педагогического характера. На этом этапе ставится первичный педагогический диагноз.

На II этапе социально и педагогически запущенные дети обследуются психологом, продолжается более углубленное (по выявленным признакам запущенности) педагогическое изучение детей. В итоге такого скрининга ставится психолого-педагогический диагноз, определяются задачи коррекционной работы с ребенком.

На III этапе проводится глубокая психолого-педагогическая диагностика воспитательного микросоциума ребенка, определяется прогноз его развития, задачи профилактической и коррекционной работы с воспитательным микросоциумом.

На IV этапе проводится диагностика эффективности профилактической и коррекционной работы в параметрах, характеризующих изменения в личности ребенка и социально-педагогической ситуации его развития.

В числе методов, используемых на II этапе, важную роль играет психолого-педагогический эксперимент. Известна методика таких экспериментов о изучению уровня развития социальных эмоций у детей; осознанию ими социально-этических норм и социальной рефлексии; исследованию мотивов взаимодействия со сверстниками и взрослыми; уровня коммуникативных умений, произвольности поведения, самоконтроля, отношения к социальным воздействиям. При проведении эксперимента подбираются специальные жизненные ситуации, используются сюжеты сказок, басен, рассказов, реальных эпизодов из жизни группы, игровые ситуации, специальные задания, незаконченные предложения, которые служат своеобразным стимульным материалом. Учителя начальных классов дополняли метод эксперимента методом сочинения «Моя самая большая радость», «Когда мне грустно», «Мои друзья», «Мой учитель», «Когда мне трудно», «Я, какой я есть» и др.

Учителями начальных классов для изучения свойств субъекта учебной деятельности также может быть использован метод педагогического эксперимента, в котором с помощью специальных заданий по различным учебным предметам предполагается выявить уровень развития основных учебных действий: перенос, кодирование и прогнозирование, уровень развития психических новообразований младшего школьного возраста (произвольность, рефлексия, внутренний план действий) и мотивацию учения запущенных младших школьников (методика Л.А. Матвеевой). Наконец, для выявления общего уровня активности ребенка во взаимодействии со средой нами были разработан метод регистрации социальной активности ребенка, включающий ее основные виды (МЕРАС).

Второе направление комплексной ранней психолого-педагогической диагностики (III этап) связано с ее упредительным характером и ориентацией на воспитательный микросоциум ребенка. Для исследования личностно-профессиональных качеств педагога и оценки их стиля педагогического общения под нашим руководством был разработан метод экспресс-диагностики педагога (МЭДОП).

Для изучения особенностей личности родителей, их отношения к ребенку, семейной атмосферы основным методом является разработанный нами метод комплексной экспресс-диагностики родителей (МЭДОР), дополняемый проективными (рисунок семьи), самооценочными (типовое семейное состояние, тип родительских отношения А.Я. Варга, В.В. Столин), дискуссионными методами, анкетированием и т.п.

Данные, полученные в ходе комплексной психолого-педагогической диагностики на каждом этапе диагностического процесса, обсуждаются на психолого-педагогическом консилиуме с целью выработки общей стратегии профилактической и коррекционной работы и дальнейших направлений диагностики.


. ТЕХНОЛОГИИ ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ


Вопросы для самостоятельной работы

1. Охарактеризуйте понятия «социально-педагогическая профилактика», «профилактика» и «социально-педагогическая профилактика».

. Уточните уровни профилактики (общий, специальный, индивидуальный).

. В чем состоит сущность социально-педагогического подхода к профилактике наркомании среди детей и молодежи?

. Какие факторы необходимо учитывать при организации социально-педагогической профилактики наркомании?

. Кто является субъектами социально-педагогической деятельности по профилактике наркомании среди подростков в крупном городе?

. Какова роль учреждений образования в социально-педагогической профилактике наркомании?

. Что понимается под отклоняющимся, а также социально-негативным (девиантным) поведением человека?

. Назовите основные направления педагогической деятельности по профилактике и преодолению девиантного поведения детей и подростков.

. Раскройте содержание педагогической деятельности, направленной на повышение воспитательной роли семьи в предупреждении и преодолении отклоняющегося поведения детей.


Примерная тематика рефератов

Проанализируйте план профилактической работы любого образовательного учреждения (на ваш выбор).

социальный педагог профилактика наркомания

Информация к размышлению

Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. - М.: ТЦ «Сфера», 2004.

Под профилактикой подразумеваются научно обоснованные и своевременно предпринимаемые действия, направленные на предотвращение возможных физических, психологических или социокультурных коллизий у отдельных индивидов групп риска, сохранение, поддержание и защиту нормального уровня жизни и здоровья людей, содействие им в достижении поставленных целей и раскрытие их внутренних потенциалов.

Профилактическая деятельность, осуществляемая на уровне государства через систему мер повышения качества жизни, минимизацию факторов социального риска, создание условий для реализации принципа социальной справедливости, называется социальной профилактикой.

Психолого-педагогическая профилактика - это система предупредительных мер, связанных с устранением внешних причин, факторов и условий, вызывающих те или иные недостатки в развитии детей.

Социальная защита детства - специальные меры по гарантированному обеспечению прав несовершеннолетних, предусмотренных российским законодательством и Международной конвенцией о павах ребенка.

Профилактика предусматривает решение еще не возникших проблем. Поэтому ряд мер принимаются задолго до их возникновения. Например, многие родители и учителя стремятся развить активность ребенка, предоставляют ему свободу выбора, поощряют инициативу и самостоятельность, предупреждая тем самым социальный инфантилизм и пассивность.

Другие профилактические меры принимаются непосредственно перед возникновением проблем. Так, при возникновении у ученика пробелов в знаниях, умениях и навыках по конкретному предмету учитель дает ему индивидуальные задания, дополнительно разъясняет материал, дает советы по организации домашнего учебного труда, предупреждая таким образом педагогическую запущенность или неуспеваемость ребенка.

Третья группа профилактических мер принимается в отношении уже возникшей проблемы, но предупреждает возникновение новых. Например, педагог работает с отдельными поведенческими недостатками ребенка, профилактируя развитие негативных личностных свойств.

Первые два подхода можно отнести к общей профилактике, а третий - к специальной. Специальной профилактикой можно назвать систему мер, ориентированных на решение определенной задачи: профилактика девиантного поведения, профилактика неуспеваемости, профилактика школьных страхов и т.п.

В последние годы много внимания уделяется ранней профилактике отклонений в развитии личности ребенка (ранний и дошкольный возраст). Это связано со следующими причинами:

детство является тем периодом, в котором закладывается фундамент личности;

в детстве закладываются нравственные и этические эталоны;

в детстве формируются правилосообразное поведение и нормативная деятельность;

нервная система ребенка чрезвычайно пластична и способна к изменению;

в этот период ребенок обладает повышенной внушаемостью, подражаемостью;

в этот период ребенок зависим от взрослого, а родители и педагоги - его главные авторитеты.

Социально-педагогическая профилактика - это система мер социального воспитания, направленных на создание оптимальной социальной ситуации развития детей и подростков и способствующих проявлению различных видов его активности.

Исходя из понимания социальной ситуации развития, ее объективного (какой она реально является) и субъективного (какой она воспринимается и переживается) аспектов, социально-педагогическая профилактика направлена на изменение различных внешних и внутренних факторов и условий социального воспитания или перестройку их взаимодействия.

Занимаясь этим видом профилактики, социальный педагог может направить свою деятельность на воспитательный микросоциум ребенка (педагоги, родители, группа сверстников), изменяя характер их отношения, воздействия на ребенка. Он также может воздействовать на его представления об окружающих и взаимоотношениях с ними и сопровождающие их переживания и изменять их. Наконец он может способствовать изменению позиции ребенка по отношению к социуму (содействие, противодействие, бездействие).

Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.

Социальная профилактика (предупреждение, превенция) - деятельность по предупреждению социальной проблемы, социального отклонения или удержанию их на социально терпимом уровне посредством устранения или нейтрализации порождающих их причин. Профилактика направлена на предотвращение возможных физических, психологических или социокультурных коллизий у отдельных индивидов и групп риска; сохранение, поддержание и защиту нормального уровня жизни и здоровья людей; содействие им в достижении поставленных целей и раскрытии их внутренних потенциалов.

Выделяют три уровня социальной профилактики.

. Общесоциальный уровень (общая профилактика) предусматривает деятельность государства, общества, их институтов, направленную на разрешение противоречий в области экономики, социальной жизни, в нравственно-духовной сфере и т.п. Она осуществляется различными органами государственной власти и управления, общественными формированиями, для которых функция предупреждения преступности не является главной или профессиональной.

Социальной профилактике посвящен, например, Федеральный закон Российской Федерации «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних».

. Специальный уровень (социально-педагогическая профилактика) состоит в целенаправленном воздействии на негативные факторы, связанные с отдельными видами отклонений или проблем.

Устранение или нейтрализация причин этих отклонений осуществляется в процессе деятельности соответствующих субъектов, для которых профилактическая функция является профессиональной.

. Индивидуальный уровень (индивидуальная профилактика) представляет собой профилактическую деятельность в отношении конкретных лиц, поведение которых имеет черты отклонения или проблемности. Например, в Федеральной законе «Об основах системы профилактики правонарушений несовершеннолетних» индивидуальная профилактическая работа определяется как деятельность по своевременному выявлению несовершеннолетних и семей, находящихся в социально опасном положении, а также по их социально-педагогической реабилитации и (или) предупреждению совершения ими правонарушений и антиобщественных действий.

В зависимости от стадии развития проблемы профилактика бывает нескольких видов: ранняя профилактика, непосредственная профилактика и т.п.

В социальной профилактике нуждается все население, и прежде всего люди, входящие в группы риска. Однако подходы к этим категориям людей различны, как различны программы социально-профилактической работы в случаях конкретных проблем и ситуаций риска.

В результате неэффективных или несвоевременных профилактических действий либо их отсутствия дезадаптивное поведение закрепляется в различного рода социальных отклонениях - девиациях.

Девиантное поведение - отклоняющееся от норм морали, принятых в обществе на данном уровне социального и культурного развития.

Разновидности такого аморального поведения: алкоголизм, наркомания, токсикомания. Крайне опасными и трагическими проявлениями девиации следует считать также суициды (самоубийства), сексуальные извращения и др. Девиации проявляются как на уровне малых групп (семья, микрогруппа в коллективе, коллектив в целом и т.д.), так и в индивидуальном порядке.

Несмотря на разнообразие подходов к проявлениям девиантного поведения, его весьма сложно определить. Трудность связана с тем, что девиантность является относительной характеристикой и определяется в соответствии с нормами, которые сами по себе весьма размыты и часто вызывают разногласия.

Социальные отклонения корыстной направленности - это правонарушения и проступки, связанные со стремлением получить материальную, денежную, имущественную выгоду (хищения, кражи, спекуляция, протекция и т.п.). Среди несовершеннолетних такого рода социальные отклонения могут проявляться как в виде преступных уголовно наказуемых действий, так и в виде проступков и аморального поведения.

Социальные отклонения агрессивной ориентации выражаются в действиях, направленных против личности (оскорбления, хулиганство, побои, изнасилования, убийства).

Отклонения социально-пассивного типа проявляются в стремлении уйти от активной общественной жизни, уклониться от своих гражданских обязанностей и долга, в нежелании решать личные и социальные проблемы. К такого рода отклонениям можно отнести уклонение от работы и учебы, бродяжничество, употребление алкоголя и наркотиков, токсических средств, погружающих в мир искусственных иллюзий и разрушающих психику. Крайнее проявление социально-пассивной позиции - самоубийство (суицид).

Г.М. Миньковский выделяет четыре группы несовершеннолетних правонарушителей в зависимости от степени выраженности преступной направленности:

. Несовершеннолетние с преступной направленностью (10-15%). Для них характерны примитивные, низменные потребности, агрессивность, жестокость, склонность к пустому времяпрепровождению, азартным играм, уголовному фольклору. Они проявляют настойчивость, активность в преступлениях, зачастую выступают их организаторами.

. Несовершеннолетние с отрицательной направленностью (30-40%). Эту группу подростков отличают привычка к бесцельному времяпрепровождению, склонность к выпивкам. Преступления они совершают не в результате активной подготовки, а как бы плывя по течению.

. Несовершеннолетние с неустойчивой личностной направленностью (25-30%). Такие подростки совершают преступления прежде всего ради престижа или в результате подражания, а потом выражают раскаяние в своих действиях.

. Несовершеннолетние с положительной направленностью (25%). Преступления этими подростками совершаются случайно, в результате так называемой детской мотивации - легкомысленности или неправильной оценки действительных последствий.

Отрицательные влияния, испытываемые индивидом со стороны ближайшего окружения, следует разделить на прямые и косвенные десоциализирующие влияния.

Прямые десоциализирующие влияния оказываются со стороны ближайшего окружения, если оно открыто демонстрирует образцы асоциального поведения, антиобщественных ориентации и убеждений, когда действуют антиобщественные нормы и ценности, групповые предписания, внешние поведенческие регуляторы, направленные на формирование личности асоциального типа.

В подобных случаях мы имеем дело с так называемыми институтами десоциализации. В роли этих институтов могут выступать криминогенные неформальные подростковые группы, группы преступников, алкоголиков, спекулянтов, лиц без определенных занятий и т.п., а также семьи, где пьянство, аморальный образ жизни, скандалы и дебоши родителей стали нормой повседневных отношений.

Косвенные десоциализирующие влияния среды могут быть обусловлены факторами разного характера: социально-психологического (отсутствие необходимых условий для реализации ведущих механизмов и способов социализации - неорганизованная должным образом воспитывающая среда), психолого-педагогического и психологического.

Таким образом, предупреждение десоциализации предполагает не только нейтрализацию прямых десоциализирующих влияний среды, но и создание воспитывающей среды в коллективах школьных и внешкольных детских учреждений, которые должны стать для подростков предпочитаемой средой общения с высокой референтной значимостью.

С учетом вышесказанного становится очевидно, что профилактику девиантного поведения не стоит рассматривать лишь с позиции социального контроля и ограничения. Профилактические меры административно-правового и общественного характера по социальному контролю и ограничению, безусловно, не утрачивают своего значения и уместны в том случае, когда речь идет о прямых десоциализирующих влияниях. В то же время, когда процесс социальной дезадаптации несовершеннолетних обусловливается не только прямыми, но и косвенными десоциализирующими влияниями, применение мер социального контроля и ограничения оказывается и неоправданным и неэффективным.

Основная задача ранней профилактики девиантного поведения состоит в предупреждении и коррекции социальных отклонений и социальной дезадаптации детей и подростков, возникающих в результате неблагоприятного социального развития - социопатогенеза, обусловленного различными неблагоприятными факторами среды, воспитания, психобиологическими особенностями.

В качестве основных принципов социально-педагогической работы, направленной на социализацию и социальную адаптацию девиантов, можно назвать:

создание несовершеннолетнему условий для рефлексивного анализа ситуации и собственного поведения;

безоценочность в подходе к анализу поведения подростка. Поступок, совершенный подростком, обсуждается как сделанный им выбор одного из возможных вариантов поведения, рассматриваются позитивные и негативные последствия этого выбора и альтернативные способы поведения, которые в данной ситуации были бы более подходящими. Для такого обсуждения необходимо отчуждение ситуации совершения поступка, что позволяет снять эмоциональное напряжение, а также психологические защиты, блокирующие возможность обычного оценочного обсуждения;

создание успешности в учебной и иной деятельности;

формирование нормативности поведения при помощи образцов, демонстрируемых преподавателями в отношении к учащимся и друг к другу. Дети должны убедиться в эффективности предлагаемых им способов действия;

вывод подростка из позиции ребенка в позицию взрослого, что подразумевает не только усвоение новых способов общения, взаимодействия с окружающими, присущих взрослым (аргументирование просьб и требований, выбор интонаций и т.п.), но и принятие на себя ответственности за совершаемые действия и поступки.

Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. - М.: ТЦ «Сфера», 2004.

Отклоняющимся (девиантным) поведением принято называть социальное поведение, не соответствующее установившимся в данном обществе нормам (И.А. Невский). Известный социолог И.С. Кон уточняет определение девиантного поведения, рассматривая его как систему поступков, отклоняющихся от общепринятой или подразумеваемой нормы, будь то нормы психического здоровья, права, культуры и морали.

Эти особенности поведения не только свидетельствуют об отклонениях от общепринятых норм, требований, но и несут в себе зачатки, истоки будущих проступков, нарушений нравственных, социальных, правовых норм, требований закона, представляют собой потенциальную угрозу субъекту поведения, развитию его личности, окружающим его людям, обществу в целом.

Следовательно, придавая поступкам, поведению ребенка (подростка) ту или иную направленность, содержание, значимость, мы тем самым оказываем произвольное, целенаправленное влияние на развитие этих процессов или механизмов, лежащих в основе нравственных и иных свойств и качеств личности. Или, наоборот, препятствуя тем или иным поступкам, поведению, мы создаем помеху, задерживаем развитие соответствующих свойств и качеств личности ребенка, подростка (И.А. Невский).

Таким образом, предупреждение отклонений (профилактика девиантных форм поведения) в развитии личности и поведении детей и подростков требует их психологической иммунизации, т.е. обучения психогигиеническим навыкам поведения, умению делать здоровый выбор, чтобы стать социально-компетентными людьми. Для решения этих задач необходима выработка школьной политики, направленной на создание социально-педагогических условий, нейтрализующих и корректирующих негативные воздействия. Она может включать следующие направления:

) выявление распространенности различных типов и форм отклоняющегося поведения детей и подростков, провоцирующих их факторов, а также изучение потребностей учащихся и их родителей в образовании и воспитании;

) анализ результатов изучения мнений учеников, родителей и разработка на их основе программы по профилактике и коррекции отклонений в развитии личности и поведении учащихся с учетом выявленной специфики;

) подготовка педагогических кадров, владеющих методами предупреждения и коррекции отклонений в развитии личности и поведении учащихся, психотехническими приемами, направленными на формирование у детей способности эффективно общаться, принимать ответственные решения, разрешать конфликты, преодолевать стрессы и развивать позитивную, адекватную «Я-концепцию», вести здоровый образ жизни;

) создание в школе психолого-педагогических условий, свободных от внешних факторов риска может решаться посредством развития эффективного взаимодействия с семьей ученика, учреждениями дополнительного образования и др.

Работа по профилактике отклонений в развитии личности и поведении детей и подростков эффективна лишь в том случае, если осуществляется на основе:

) успешности учебной деятельности;

) эмоционально положительной, удовлетворяющей учащихся системы их взаимоотношений (со сверстниками, учителями, родителями);

) психологической защищенности.

Последнее обстоятельство самым непосредственным образом связано с гарантированной социальной защищенностью, включающей в себя:

) знание учащимися своих прав и обязанностей;

) неукоснительное соблюдение учителями и другими субъектами образовательного процесса;

) психологическое и социальное равенство учащихся, исключающее какую-либо дискриминацию их по любому признаку;

) соблюдение прав учащихся на индивидуальное своеобразие и самоопределение.

Методика и технологии работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Б.Н. Алмазов, М.А. Беляева, Н.Н. Бессонова и др.; Под ред. М.А. Галагузовой, Л.В. Мардахаева. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

Распространение наркомании в молодежной среде является сегодня одной из самых тревожных и опасных социальных проблем нашего времени. Неконтролируемый рост употребления наркотиков, обусловленный, прежде всего, отсутствием надежных социальных барьеров, которые сдерживали бы его, в сочетании с очень низкой эффективностью лечения наркотической зависимости выдвигают на первый план проблему профилактики наркомании среди детей и молодежи.

Опыт стран, столкнувшихся с проблемой наркотиков значительно раньше России, показал, что решить ее только с помощью запретительных медицинских и юридических ограничений невозможно. Таких, «внешних» по отношению к личности, социальных антинаркогенных барьеров недостаточно, чтобы остановить наступление наркотиков. Основные усилия должны быть сосредоточены на формировании «внутренних» ограничителей, т.е. на воспитании личностной устойчивости к наркотическому соблазну. Это обусловливает необходимость применения социально-педагогических подходов в профилактике наркомании.

В подростковом возрасте недостаточно просто отслеживать социальную среду развития ребенка. Когда подросток начинает сознательно отбирать формы удовлетворения потребностей, наиболее важно раскрывать для него последствия его социального выбора.

Очень важно, чтобы подросток, находясь в ситуации выбора, был способен осознать последствия этого выбора и ответственность за него - это в большой мере обеспечивает формирование у него социально значимых ориентации. Однако достаточно часто у ребенка в подростковом возрасте уже имеются сформировавшиеся диспозиционные установки, переориентация которых возможна лишь на основе нравственного выбора и ответственности.

Влияние города на процесс социализации подростка, становления его личности проявляется, прежде всего, в следующем:

во-первых, чем крупнее город, тем в меньшей степени процесс формирования социального опыта подвергается общественному контролю и, следовательно, тем меньше возможности влияния на этот процесс;

во-вторых, жизнь в городе характеризуется, интенсификацией межкультурного взаимодействия, взаимопроникновением национальных, семейных, молодежных субкультур. Поэтому влияние общества на формирование диспозиций личности в городской среде неоднозначно и недостаточно контролируемо.

Следовательно, начинать профилактическую работу целесообразно в младшем школьном возрасте, поскольку привить здоровые привычки и попытаться исключить плохие необходимо как можно раньше.

Если к 11-12 годам у ребенка сформированы привычки, связанные со здоровым поведением, то такие дети уже достаточно устойчивы к попыткам изменения.

Дети среднего и старшего школьного возраста нуждаются, как правило, уже в коррекции поведения и привычек. Поэтому технологии работы с детьми старше 11-12 лет включают обучение способам преодолевать конфликты и кризисные ситуации, осознанно выбирать ту модель поведения, которая не вредит здоровью, справляться с эмоциональными проблемами без ущерба для себя как личности.

На первом этапе профилактической работы следует сосредоточить внимание на специфическом информационном посредничестве, формирующем у детей знания о средствах, вызывающих удовольствие и зависимость, об их действии и последствиях. На этом этапе у воспитуемых складывается осознанное отношение к указанным средствам. Наконец, у них формируются навыки критического отношения к рекламе любых средств зависимости.

Второй этап профилактической работы - формирование личности и осознание ребенком ценности собственного здоровья.

Задача педагога или родителя на этом этапе - помочь ребенку укрепить свою самооценку; научить его переживать конфликты и справляться с ними, не прибегая к средствам зависимости; предоставить ему возможность осознать собственные и чужие чувства. В результате такой целенаправленной деятельности у ребенка и подростка формируются здоровые ценности и здоровое отношение к окружающему миру. Кроме того, дети обретают навыки выражать и отстаивать свое мнение, осознавать собственные потребности, способности, достоинства и недостатки, конструктивно к ним относиться, бороться со своими слабостями. Иначе говоря, формируется индивидуальность с позитивными ценностными установками.

Причинно-ориентированная профилактика в семье включает:

создание благоприятных условий для развития ребенка и, следовательно, исключение неблагоприятных (попустительства или, напротив, гиперопеки, подавления и дискриминации ребенка и др.);

укрепление самооценки ребенка и формирование у него осознанного отношения к здоровью;

укрепление его личной способности к преодолению кризисных ситуаций, конфликтов, трудностей;

помощь в организации деятельности и отдыха;

укрепление функции поддержки ребенка в семье, его защищенности.

Важная роль в профилактике наркомании среди подростков отводится образовательным учреждениям. Очевидно, что для ведения такой работы школьные педагоги должны быть специально подготовлены.

Это обусловливает необходимость создания в рамках общей программы профилактической работы подпрограммы обучения учителей приемам и методам работы с учащимися и их родителями по профилактике наркомании.

Обучение учителей общеобразовательных школ, должно носить практический характер, т.е. их важно научить распознавать признаки однократного, эпизодического и регулярного употребления наркотиков, выбрать адекватную тактику поведения при обнаружении этих признаков, конкретные приемы действий в той или иной ситуации:

а) при подозрении на употребление наркотиков;

б) при регулярном употреблении наркотиков (когда подросток обесценивает значимость проблемы и когда признает зависимость от наркотиков);

в) беседа с родителями подростка, употребляющего наркотики.

Если в семье и школе среда общения достаточно «проницаема» для взрослых и поэтому хотя бы отчасти управляема, то о неформальной группе этого сказать нельзя. Поэтому работу в неформальных объединениях детей и подростков следует начинать с воспитания и обучения лидеров. Дело в том, что нередко именно молодежные (или подростковые) лидеры могут оказать и оказывают такое сильное влияние на детей и в таком объеме, о каком только мечтают родители и учителя. Задача взрослых - направить это влияние в позитивное русло.

Сегодня очень актуальной становится задача формирования в подростковой среде групп лидеров, представляющих альтернативу неформальным подростковый лидерам, провоцирующим антиобщественные поступки, потребление наркотиков, алкоголя, подталкивающим своих сверстников к отказу от традиционных исторически сложившихся ценностей. Поэтому в рамках комплексной городской (региональной) программы профилактики зависимостей, наряду с другими мероприятиями, большое внимание должно быть уделено подготовке и обучению молодежных лидеров.

Городская программа профилактики наркомании обязательно должна включать в качестве субъектов социально-педагогической деятельности и общественные организации, которые в настоящее время начинают играть все более заметную роль в жизни общества, являются инициаторами многих общественно значимых инициатив.

Программа должна координировать их работу по реализации задач профилактики зависимостей среди детей и подростков, обеспечивать поддержку их полезных начинаний.

Важным направлением профилактической работы по проблемам наркозависимости среди подростков является просветительская деятельность, прежде всего через средства массовой информации.

Она должна включать в себя пропаганду здорового образа жизни и информирование населения о достижениях и позитивном опыте профилактической работы в городе.

Таким образом, социально-педагогическая технология профилактики наркомании среди подростков в крупном городе предусматривает координацию деятельности многих субъектов. Ее основной целью является предотвращение распространения наркомании, оздоровление подростковой среды в целом.

Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: Учебник. - М.: Гардарики, 2005.

Основные направления социально-педагогической деятельности по профилактике и преодолению девиантного поведения детей и подростков:

А. Повышение роли семьи в профилактике воспитания социально-отклоняющегося поведения у детей:

а) подготовка родителей к семейной жизни и воспитанию своих детей. Она включает изучение:

основ взаимоотношений в семье;

внутрисемейных конфликтов, причин их возникновения, возможностей предупреждения и путей преодоления;

основ ведения семейного хозяйства, экономики семьи;

основ семейного воспитания на различных этапах возрастного развития ребенка;

основ семейного права, Декларации прав ребенка и других документов, регламентирующих права и обязанности родителей и лиц, их заменяющих;

б) создание благоприятной нравственной обстановки в семье и во внутрисемейных взаимоотношениях - морально-психологического климата семьи;

в) предупреждение ошибок в семейном воспитании;

г) формирование у ребенка твердых нравственных ориентиров, нравственной позиции;

д) воспитание с раннего детства волевых качеств и чувства собственного достоинства, что позволит сформировать у человека нравственно-волевые качества;

е) недопущение насилия над ребенком, подавляющего волю, либо, наоборот, формирующего культ силы, стимулирующего воспитание агрессивности к слабым, немощным;

ж) недопущение приобщения детей и подростков к спиртным напиткам, курению, азартным играм;

з) побуждение ребенка к самовоспитанию и обучение его методике работы над собой.

Б. Повышение воспитательной роли образовательных учреждений в предупреждении и преодолении девиантного поведения детей и подростков:

повышение качества подготовки преподавательского состава, формирование у него высокой педагогической культуры;

создание наиболее благоприятной обстановки в условиях образовательного учреждения для педагогической деятельности;

побуждение преподавательского состава к самосовершенствованию, повышению своего педагогического мастерства и педагогической культуры;

создание при образовательных учреждениях социальной службы, способствующей индивидуализации работы с детьми и подростками девиантного поведения, оказывающей помощь учителю и родителям в работе с ними;

развитие системы внеучебной воспитательной работы с детьми и подростками в условиях образовательного учреждения;

приобщение родителей к участию в воспитательной деятельности, повышение их педагогической подготовки.

В. Развитие целесообразного взаимодействия семьи и школы, семьи, школы и административных органов по месту жительства в предупреждении и преодолении девиантного поведения детей и подростков:

организация методических семинаров при школах для родителей (родительский лекторий, родительский семинар);

повышение роли родительских комитетов в жизни школы, детского сада, усиление связи родителей и учителей;

создание попечительских организаций при образовательном учреждении, в которые входят и родители;

приобщение к активному участию родителей в мероприятиях класса, школы;

посещение учителями детей на дому (проявление заинтересованного участия в том, как живут ученики);

помощь и поддержка родителей в воспитательной работе с детьми со стороны непосредственно учителя, социального педагога школы.

Д. Развитие внешкольной системы консультирования и помощи семье и детям в преодолении девиантного поведения.

В настоящее время создаются как государственные, так и негосударственные центры по работе с семьей. В них работают квалифицированные специалисты, которые готовы провести диагностику и дать рекомендации для работы с детьми девиантного поведения в домашних условиях, либо посоветовать обратиться в специализированные центры по работе с ними.

Е. Повышение роли специальных учреждений по перевоспитанию и исправлению девиантного поведения детей и подростков.

Ж. Развитие сети центров по решению социально-педагогических проблем детей, подростков, юношества (педагогической коррекции, педагогической реабилитации; медико-социально-педагогические) - преодоления детского и юношеского алкоголизма, наркомании, а также реабилитации жертв насилия, социальной виктимологии.

. Использование позитивных возможностей средств массовой информации и ограждение детей и подростков от их негативного влияния.

И. Приобщение детей и подростков к участию в позитивных общественных центрах, организациях (спортивных, культурно-досуговых, туристских, театральных и др.).

К. Всемерная активизация самовоспитания, самовоспитательной деятельности по исправлению и преодолению негативных качеств и привычек, помощь и поддержка молодого человека в работе над собой.

Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.

Одно из направлений профилактической деятельности социального педагога - профилактика дезадаптации.

Термин «адаптация» употребляется, с одной стороны, для характеристики уровня приспособленности человека к условиям среды. С другой стороны, адаптация выступает как процесс приспособления личности к меняющимся условиям. Важно видеть взаимный характер адаптации человека и той среды, с которой он вступает в регулятивные связи в труде и жизни.

Для обозначения ситуации нормы используется термин «устойчивая адаптация» (синоним - норма, здоровье). При изменении привычных условий жизни появляются факторы, вносящие дезорганизацию в психическую деятельность. В этом случае должен включиться механизм переадаптации. Под переадаптацией сегодня понимают процесс перехода из состояния устойчивой адаптации в привычных условиях в состояние относительно устойчивой адаптации в новых непривычных (измененных) условиях существования либо результат этого процесса, имеющий успешноезначение для личности. Процесс переадаптации имеет несколько стадий.

. Подготовительная - имеет место в том случае, если человек знает об изменениях или предполагает их с определенной степенью вероятности. В этой ситуации он накапливает определенную информацию о среде его предстоящего обитания и условиях предстоящей деятельности, создавая, таким образом, информационное поле, которое станет одним из источников формирования адаптационных механизмов. В зависимости от индивидуальных свойств и качеств личности познавательное поведение может носить активно-целенаправленный или же пассивный характер. Первый тип познавательного поведения характеризуется стремлением получить как можно больше информации, проявлением активного интереса к ней и использованием любых возможностей для ее получения. Второй тип выражается в пассивном восприятии получаемой информации.

. Стадия стартового психического напряжения - пусковой момент в действии механизма переадаптации. Состояние человека при этом сравнимо с переживаниями перед спортивными соревнованиями, выходом на сцену и т.п., когда происходит мобилизация психических и личностных ресурсов. Внутренние ресурсы в дальнейшем используются в целях организации жизнедеятельности в изменившихся условиях. Трудно определить границы этого этапа, так как динамика адаптационного процесса не имеет четко выраженных временных показателей. Она зависит от индивидуальных особенностей каждого человека, условий его жизнедеятельности и т.д.

. Стадия психических и личностных реакций входа (первичная дезадаптация) - стадия, на которой личность начинает испытывать на себе влияние психогенных факторов измененных условий существования.

Состояние дезадаптации можно рассматривать двояко. Во-первых, как относительно кратковременное ситуативное состояние, являющееся следствием воздействия новых, непривычных раздражителей изменившейся среды и сигнализирующее о нарушении равновесия между психической деятельностью и требованиями среды, а также побуждающее к переадаптации. В этом смысле дезадаптация - необходимый составной компонент адаптационного процесса. Во-вторых, дезадаптация может быть достаточно сложным и длительным психическим состоянием, вызванным функционированием психики на пределе ее регуляторных и компенсирующих возможностей или же в запредельном режиме и выражающимся в неадекватном реагировании и поведении личности. Поэтому ситуация входа может иметь два возможных продолжения: выход на переадаптацию, когда приспособление человека к новым условием заканчивается этапами завершающего психического напряжения и острой психической реакции выхода или выход на дезадаптацию.

Дезадаптивное поведение бывает двух типов:

. Поведение агрессивного типа в простейшей форме можно представить как атаку на препятствие или барьер. Однако при осознании возможной или явной опасности агрессия может направляться на любой случайный объект, на посторонних людей, не причастных к ее причинам, т.е. вымещаться не на истинных объектах или препятствиях, а на их случайных заместителях. Она выражается в грубости, резких вспышках гнева по ничтожным поводам или вовсе без видимых причин, в недовольстве всем, что происходит, особенно требованиями, предъявляемыми к агрессивной личности.

. Бегство от ситуации - уход человека в свои переживания, обращение всей его энергии на генерацию собственных негативных состояний, самокопание, самообвинения и т.п. Развиваются тревожно-депрессивные симптомы. Человек начинает видеть самого себя источником всех бед и проникается чувством полной безысходности, так как повлиять на среду и ситуацию он считает себя неспособным. Такие люди замкнуты, отрешены, погружены в мир тягостных раздумий.

Школьная дезадаптация - несоответствие социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям школьного обучения, овладение которыми становится затруднительным или в крайних случаях невозможным. В результате появляются «педагогически запущенные», неуспевающие и склонные к конфликтам. Как правило, различные поступки и асоциальные проявления у них объясняются не незнанием, непониманием или неприятием общепринятых моральных и правовых норм, а неспособностью тормозить свои аффективные вспышки или противостоять влиянию окружающих (аффективный и волевой уровни). Педагогически запущенные несовершеннолетние при соответствующей психолого-педагогической поддержке могут быть реабилитированы в условиях школьного учебно-воспитательного процесса. Ключевыми факторами реабилитации должны стать доверие, опора на полезные интересы, связанные не столько с учебной деятельностью, сколько с будущими профессиональными планами и намерениями, а также перестройка на более эмоционально теплые отношения с учителями и одноклассниками.

Социальная дезадаптация - более высокая степень дезадаптации, характеризующаяся асоциальными проявлениями (сквернословие, курение, дерзкие выходки) и отчуждением от основных институтов социализации - семьи и школы. Отчуждение социально запущенных несовершеннолетних от семьи и школы приводит к затруднениям в профессиональном самоопределении, заметно снижает усвоение ценностно-нормативных представлений, норм морали и права, способность оценивать себя и других с этих позиций, руководствоваться ими в своем поведении. Такие подростки нуждаются в более серьезной социально-педагогической и социально-психологической помощи, которая лучше всего может быть оказана в специализированных учреждениях (центры социально-педагогической реабилитации и т.п.).

Основными направлениями профилактики дезадаптивного поведения в деятельности социального педагога являются:

ранняя диагностика детей «группы риска». По мнению Н.А. Рычковой, можно выделить следующие группы детей, имеющих повышенный риск развития дезадаптивных форм нарушения поведения: 1) дети, находящиеся на воспитании в семьях с различным уровнем социальной дезадаптации; 2) дети с высокой наследственной отягощенностью психическими и психосоматическими заболеваниями; 3) дети с гипердинамическим синдромом; 4) дети, находящиеся в условиях депривации; дети, находящиеся под гиперопекой со стороны родителей, близких, воспитателей;

консультационно-разъяснительная работа с родителями, педагогами;

мобилизация воспитательного потенциала среды, работа с контактными группами несовершеннолетнего, в том числе семьей;

организация коррекционно-реабилитационной деятельности в зависимости от уровня дезадаптации, привлечение необходимых специалистов, обращение к помощи специализированных учреждений, центров, служб;

патронаж дезадаптированных несовершеннолетних;

разработка и реализация целевых программ и технологий, направленных на профилактику и коррекцию нарушений поведения.

Для иллюстрации последнего направления деятельности опишем технологию работы с устойчиво курящими подростками.

Цель социально-педагогической деятельности: уменьшение дозы табака, выкуриваемого в сутки.

Ведущая идея: курение в подростковом возрасте - метка взрослости, оно мотивировано преимущественно внешне. Лишив курение внешней привлекательности, можно частично преодолеть сформировавшуюся привычку.

Содержание деятельности: подросткам изначально разрешено курить. Процедура курения строго регламентируется и формализуется. Курить разрешается только в отведенном для этого месте, которое по сути своей должно быть лобным - размещаться в центральной части территории. Таким образом, порок выставляется на показ.

Технологическая цепочка.

Первый этап - выявление курящих подростков, которое может быть явным и скрытым. Это зависит от общего числа подростков, распространенности привычки к табаку среди них, от степени сформированное у них чувства ответственности, от референтности работающих с ними взрослых. Негласное выявление курильщиков требуется тогда, когда в среде подростков реальных курильщиков очень мало и есть риск спровоцировать на курение новичков. Очевидно, что при работе с трудными подростками эту процедуру можно проводить открыто и явно.

Второй этап - этап лицензирования.. Правилами должно быть закреплено, что легальное курение возможно только при наличии лицензии. Выдача лицензии производится административным органом. Лицензия является именным документом, удостоверяющим право ее владельца выкуривать указанное количество сигарет в день. Для получения лицензии необходимо зарегистрироваться в качестве устойчивого курильщика (публично признаться) и принять на себя определенные обязательства. Обязательства достаточно просты - они сводятся к неукоснительному выполнению правил курения. Возможно введение разновидностей лицензии, например так называемая красная лицензия (лицензия бросающего курить). Получение лицензии протекает как весьма бюрократическая процедура (все направлено на девальвацию ценности курения).. Особое значение имеет официальное оформление места для курения. Традиционно курилки устраиваются таким образом, чтобы они не были публичными. Сами подростки склонны организовать их в достаточно укромных местах, где проводят довольно много времени как курящие, так и некурящие (сочувствующие). В настоящее время все чаще бытует беспорядочное курение в любом месте. В рамках данной технологии место для курения всегда открыто, находится под постоянным гласным наблюдением сотрудников, лишено уюта и комфорта, вплоть до того, что там отсутствуют скамейки. Правильный выбор места курения - один из ключевых факторов успешной работы педагогов. Подконтрольность места для курения должна быть весьма естественной - педагоги должны иметь возможность наблюдать за курильщиками не специально, а по ходу дела, в ряду прочих текущих дел.. Особое внимание уделяется регламентации передачи табачных изделий. Наказание несет угощающий. Мотивировка этого примерно такова: тот, кто просит закурить, считается лицом «малодееспособным», ничего не знающим и не понимающим во взрослой жизни, а угостивший нарушает правила и попустительствует неправомерному поведению. Все табачные изделия у угостившего жестко изымаются, и он становится на табачное довольствие от администрации. Табачное довольствие отличается тем, что все сигареты, папиросы и т.п. метятся ярким цветным маркером. Реально курильщик продолжает курить свои же сигареты, однако он публично теряет право самостоятельно распоряжаться своим «имуществом».. Красная лицензия контролируется обычным порядком. В лицензии четко по часам, минутам, сигаретам прописана доза табака, выкуриваемая владельцем такой лицензии.. Правила для курения.

Настоящие Правила определяют порядок курения табачных изделий на территории школы и обязательны к исполнению всеми учениками и сотрудниками.

. Курение является пагубной привычкой, вредящей здоровью и унижающей достоинство ученика; кроме того, курение отрицательно сказывается на благополучии школы и эффективности ее работы.

. Курение запрещено на всей территории школы, за исключением мест, специально установленных для этого дирекцией школы.

. Курение запрещено всем ученикам школы, за исключением вставших на учет и получивших лицензию на право курения (далее - лицензиант).

. Лицензия является единым для школы документом, удостоверяющим право ученика потреблять табачные изделия в дозах, не превышающих установленные медицинскими показаниями. Лицензия представляет собой именной документ строгой отчетности, не подлежит передаче другому лицу, а также не может быть отдана в залог или отторгнута любым иным способом.

. Безусловно и повсеместно запрещены любые разговоры учеников друг с другом о курении и демонстрация табачных изделий.

. Хранить табачные изделия лицензиаты должны так, чтобы не допустить доступа к ним посторонних.

. Безусловно запрещены любые разговоры лицензиантов в месте для курения.

. Запрещено нахождение в месте для курения лиц, не имеющих лицензии на право курения, а также лицензиантов, окончивших сеанс курения.

. Запрещена передача табачных изделий от одного лица другому.

Ответственность за нарушение настоящих Правил:

. Нарушение пп. 2, 3 настоящих Правил наказывается исправительными работами на благо школы, а также выражением нарушителю общественного презрения. Нарушения, совершенные неоднократно либо в особо злостной, циничной форме, наказываются почетной ссылкой к месту постоянного проживания (в данном случае речь идет о лагерном сборе).

. Нарушение пп. 5-8 настоящих Правил наказывается выражением нарушителю общественного презрения. Нарушения, совершенные неоднократно либо в особо злостной и циничной форме, наказываются исправительными работами на благо школы.

. Нарушение п. 6 настоящих Правил наказывается конфискацией табачных изделий и отзывом лицензии.

. Лицо, нарушившее п. 9 настоящих Правил путем незаконного получения табачных изделий, наказывается исправительными работами на благо школы и выражением всеобщего презрения.

. Лицо, нарушившее п. 9 настоящих Правил путем незаконной передачи табачных изделий, кроме того, наказывается конфискацией табачных изделий. В случае совершения данного нарушения лицензиантом его лицензия не отзывается, но он становится на табачное довольствие от дирекции школы и получает специальные табачные изделия под расписку.


. ТЕХНОЛОГИИ РЕАБИЛИТАЦИИ И КОРРЕКЦИИ


Вопросы для самостоятельной работы

1. Уточните содержание понятий «ресоциализация», «коррекция», «реабилитация» и «социальный патронаж».

. Дайте сравнительную характеристику процессов ресоциализации и индивидуальной комплексной реабилитации.

. Охарактеризуйте цель и принципы создания реабилитационной службы помощи детям и подросткам.

. Опишите организационно-функциональную структуру муниципальной (районной) реабилитационной службы помощи детям и подросткам.

. Охарактеризуйте цель, задачи и принципы организации реабилитационной службы образовательного учреждения.

. Опишите систему реабилитационной работы образовательного учреждения и уточните критерии ее эффективности.

. Охарактеризуйте этапы работы педагогического коллектива образовательного учреждения по созданию системы реабилитации детей и подростков.


Примерная тематика рефератов

Проанализируйте практики реабилитационной деятельности образовательного учреждения (на ваш выбор) с целью соответствия ее целей, задач, форм и принципов организации современному научному знанию по данной проблеме.


Информация к размышлению

Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. - М.: ТЦ «Сфера», 2004.

Реабилитационная служба помощи создается для обеспечения социально-правовой и психолого-медико-педагогической поддержки детям и подростков:

) через содействие оптимизации условий их жизни и воспитания;

) охрану и защиту их личных и имущественных прав;

) разностороннюю помощь семьям, имеющим трудности в содержании и воспитании несовершеннолетних, или попавшим в экстремальную ситуацию (беженцы, пострадавшие от катастроф и т.п.);

) разностороннюю помощь семьям и несовершеннолетним из групп повышенного риска;

) разностороннюю помощь несовершеннолетним, оставшимся (постоянно или временно) без родителей или ставшим жертвами экстремальных ситуаций, правонарушений или преступлений, постоянного употребления наркотических веществ;

) реадаптацию и ресоциализацию несовершеннолетних: а) утративших нормальный социальный статус; б) правонарушителей и преступников после применения к ним предусмотренных законом мер.

Принципы организации:

высокопрофессиональный персонал, знающий свои права и обязанности и понимающий свою ответственность за содержание и результаты деятельности;

привлечение общественности к работе реабилитационной службы;

территориальный принцип формирования - обеспечить максимальную доступность, приближенность, интеграцию всех заинтересованных служб и ведомств;

междисциплинарный принцип оказания помощи детям и подросткам;

личностный подход в оказании помощи несовершеннолетним направлен на выявление: а) неблагоприятных психобиологических, педагогических, социально-психологических факторов, обусловливающих отклонения в психическом и социальном развитии несовершеннолетних; б) криминогенной среды и лиц, вовлекающих несовершеннолетних в преступную и иную антиобщественную деятельность; в) таких особенностей личности, опираясь на которые можно изменить ее негативистскую позицию;

необходимое звено общей системы социализации и ресоциализации несовершеннолетних - должна иметь в своем составе: а) подразделения, работа которых направлена на оказание неотложной помощи несовершеннолетним (телефон доверия, кабинеты анонимного приема, дома-убежища для детей и подростков, экстренно нуждающихся в смене среды проживания); б) подразделения по оказанию первичной помощи через диагностику несовершеннолетних, изучение условий их жизни и воспитания, выявление десоциализирующих факторов и определение на основе полученного знания мер помощи и защиты детей и подростков;

приоритет воспитательных и правоохранительных мер в работе с несовершеннолетними над мерами правового воздействия;

законодательное закрепление приоритета социальной службы помощи перед другими учреждениями системы, обязательности ее решений и ответственности за воспрепятствование деятельности службы;

информационное обеспечение службы помощи детям и подросткам;

государственное управление социальной службой помощи детям и подросткам.

Структура районного звена.

В соответствии с целями помощи в службе организуются два основных отдела, направленных на непосредственную работу с детьми, их семьями и социальным окружением:

социально-правовой помощи;

психолого-медико-педагогической помощи.

Для дополнительных видов помощи и обеспечения успешной работы основных отделов по необходимости создается ряд отделов.

Отдел социально-правовой помощи:

анализирует состояние мер по охране прав и интересов несовершеннолетних в различных сферах их жизнедеятельности, включая право на надлежащее воспитание и образование, на сохранение здоровья и получение необходимой медицинской помощи, на безопасные условия жизни, на свободу совести и общественной деятельности, на свободу убеждений и их выражением, на неприкосновенность личности, ее чести и достоинства, на тайну переписки и т.п.;

обеспечивает консультации по вопросам защиты прав и интересов несовершеннолетних;

содействует оказанию материальной помощи несовершеннолетним и их семьям, получению необходимой медицинской помощи, выбору профессии, трудоустройству подростков, организации досуга несовершеннолетних;

организует помощь по уходу за больными и инвалидами;

обеспечивает работу приют-убежищ для временного проживания детей и подростков;

другие виды правовой и социальной помощи.

Отдел психолого-медико-педагогической помощи:

диагностирует уровень психического развития детей и подростков (включая развитие личности) и отклонений в развитии личности и отдельных психических процессов; осуществляет комплексную медико-психолого-педагогическую диагностику трудностей адаптации учащихся к школе и отклоняющего поведения детей и подростков;

консультирует по вопросам выбора школы или типа учебного класса, необходимости индивидуального обучения и воспитания, взаимоотношений родителей в семье, а также по различным проблемам личной жизни несовершеннолетних;

разрабатывает и осуществляет меры индивидуальной медико-психолого-педагогической коррекции поведения и психических процессов; психотерапевтической помощи на начальных стадиях пограничных психических состояний детей и подростков; при травмировании психики несовершеннолетних, ставших жертвами преступлений, правонарушений, социальных, технологических и природных катастроф и других травмирующих событий; оказывает помощь в реадаптации и ресоциализации несовершеннолетних.

Отдел консультаций по выбору профессий - при наличии в районе особой службы профориентации и профконсультации такой отдел в составе социальной службы помощи не создается, а первичные функции по рекомендации профессии и трудоустройства осуществляет отдел социально-правовой помощи. При отсутствии службы профориентации и профконсультации и наличии потребности в такой работе в районной службе социальной помощи создается отдел консультаций по выбору профессии с правами и возможностями службы профориентации и профконсультации.

Организационно-информационный отдел:

создает банк информации по проблемам охраны прав, интересов несовершеннолетних в районе, о распространенности различного рода отклоняющегося поведения по микрорайонам и учебным заведениям, о заболеваемости и инвалидности детей и подростков, о состоянии социальной среды проживания несовершеннолетних и т.п.;

организует лекции для педагогов, родителей, различных специалистов, работа которых связана с сохранением интересов несовершеннолетних;

организует общественность в целях содействия воспитанию, реадаптации и ресоциализации несовершеннолетних (поддержка объединений самопомощи бывшим больным алкоголизмом, наркоманией и токсикоманией; объединение родительских групп и общественности микрорайонов по содействию в вопросах воспитания детей с различными формами отклонения в развитии или социальной дезадаптации и т.п.);

координирует усилия общественных, религиозных и других объединений в оказании помощи несовершеннолетним.

Отдел методической работы обеспечивает обобщение опыта работы службы, разработку методических рекомендаций, координацию усилий специалистов службы с педагогами и воспитателями дошкольных, школьных и внешкольных учреждений, работниками правоохранительных органов и органов здравоохранения и других специалистов, апробацию и внедрением новых отечественных и зарубежных медико-психолого-педагогических методов диагностики и коррекции в практику работы службы помощи, готовит предложения (запросы) о проведении исследований различных проблем, связанных с оказанием помощи детям и подросткам. При необходимости этот отдел может быть объединен с информационно-организационным отделом.

Отдел полового воспитания и гармонии семейной жизни оказывает помощь семье и школе в осуществлении программ полового просвещения и воспитания детей и подростков, разрабатывает свои и адаптирует новые отечественные и зарубежные методики полового просвещения и воспитания; оказывает консультативную помощь по вопросам межличностных отношений супругов, норм интимной жизни, отношений детей и родителей.

Отдел консультативной работы с учителями и воспитателями консультирует воспитателей дошкольных и внешкольных учреждений, преподавателей школ и ПТУ по вопросам общения с детьми и подростками, индивидуальной работы и индивидуального обучения, разрешения различного рода конфликтных ситуаций с учащимися и семьей для оказания диагностической, психокоррекционной и психотерапевтической помощи учителям и воспитателям, состояние которых не требует специального медицинского лечения, но вызывает затруднения в учебно-воспитательной работе.

При наличии потребности для обеспечения различных видов социальной помощи при районной службе создаются следующие подразделения:

. Центр психолого-педагогической реабилитации с детским садом и школой (интернатного и полуинтернатного типа) индивидуального обучения, включая занятия на дому и в медицинских клиниках с детьми, не способными посещать школу. Центр обеспечивает психотерапевтическую и психокоррекционную работу с детьми и подростками с отклоняющимся поведением по нормализации развития их личности и функционирования различных психических процессов (памяти, внимания, представлений и пр.). Направление детей в центры реабилитации осуществляется либо в соответствии с желанием родителей и несовершеннолетних по результатам заключения диагностической службы социальной помощи, либо по направлению детского сада и школы с согласия родителей и показаний заключения диагностической службы.

. Центр медико-психологической реабилитации со школой и полурежимным психотерапевтическим стационаром для детей и подростков, имеющих легкие в начальной стадии отклонения психического здоровья, эпизодически употребляющих алкоголь, наркотики и другие одурманивающие средства. Помещение в центр осуществляется по желанию родителей и несовершеннолетних в соответствии с заключением диагностической службы социальной помощи в порядке, щадящем достоинство несовершеннолетних и родителей.

. Производственный комплекс с престижными видами труда, включающий государственные и коммерческие предприятия.

. Спортивно-культурный центр.

. Бюро по обмену квартир семьям несовершеннолетним, нуждающимся в смене микрорайона или района проживания.

. Центр неотложной помощи, включающий: телефон доверия; кабинет анонимного приема; временный приют для несовершеннолетних и матерей с детьми; комплексную бригаду неотложной помощи.

. Приют-убежище обычного и домашнего типа.

. Центр реадаптации и ресоциализации для работы с несовершеннолетними, вернувшимися из специальных учебных заведений и мест отбывания наказания.

. Сезонные лечебные и оздоровительные лагеря.

Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.

В качестве ведущего метода преодоления дезадаптивного или отклоняющегося поведения в социально-педагогической деятельности используется процедура реабилитации и коррекции.

В структуре социально-педагогической деятельности можно выделить в качестве самостоятельных компонентов ресоциализацию, коррекцию, реабилитацию, социальный патронаж.

Ресоциализация - организованный социально-педагогический процесс восстановления социального статуса, утраченных либо несформированных социальных навыков дезадаптированных несовершеннолетних, переориентация их социальных установок и референтных ориентации за счет включения в новые позитивно ориентированные отношения и виды деятельности педагогически организованной среды. Процесс ресоциализации несовершеннолетнего проходит, как правило, в несколько этапов. Приведем пример этапности ресоциализации подростков, включенных в деятельность клубного объединения.

Первый этап - период адаптации. Несовершеннолетний, как правило «трудный», первоначально, попадая в клуб, переживает довольно болезненный процесс адаптации, в значительной степени определяющий судьбу его пребывания в клубе, взаимоотношения с новыми товарищами.

Адаптивный период в первую очередь предполагает ломку стереотипа «трудный подросток», т.е. в собственных глазах подростка должна быть развенчана вся атрибутика той уличной субкультуры, которая до сих пор для него имела исключительную значимость. Проблемы этого периода: вовлечение «трудных» в клуб; их успешная адаптация и предотвращение отсева, который, учитывая, что занятия в клубе добровольны, практически неизбежен. Специальные исследования дают возможность говорить, что первоначально большинство подростков внешне мотивированы, - их привлекает в клуб желание получить физическую закалку, овладеть определенными приемами самообороны и приобрести за счет этого большее чувство уверенности, защищенности в своей уличной, дворовой среде. Основная задача в данный период - формирование внутренней мотивации (заинтересованность различными коллективными делами, нормами коллективной жизни и т.п.). Как правило, первый этап длится 2-3 месяца. Его завершение может быть отмечено специальным ритуалом посвящения.

Второй этап - период частичной неустойчивой ресоциализации - характеризуется активным вовлечением несовершеннолетнего в коллективную деятельность клуба, принятием им коллективных норм, отказом от асоциальных форм поведения (рецидивы возможны и естественны). В это время становится очевидной инерционность прежних социальных установок подростка, оценок его поведения, общественного мнения в школе, в кругу друзей. Для преодоления инерционных проявлений необходимы тесные контакты основных институтов социализации (школа, семья).

Третий этап - период полной ресоциализации - знаменует практическое завершение процесса ресоциализации, когда у несовершеннолетнего складываются достаточно твердые взгляды, убеждения, социальные ориентации, осуществляется профессиональное самоопределение, формируется самосознание, способность к самоанализу, самовоспитанию, появляется стремление участвовать в общественной жизни, в общественно полезном труде, в деятельности органов самоуправления.

Ресоциализация - процесс индивидуальный. Принимая во внимание названные периоды, можно выделить, как минимум, четыре группы несовершеннолетних.

-я группа - активно включающиеся подростки, у которых адаптационный период протекает быстро и безболезненно. Обычно эти подростки энергичны, подвижны, любознательны, с задатками лидеров. Они быстро распознают преимущества многоплановой, деятельной жизни в клубе.

-я группа - подростки, занимающие позицию активного сопротивления, пытающиеся противостоять клубным нормам, требованиям дисциплины, распорядка, чтобы сохранить преимущество, которое дает ярлык «трудного», позволяющий находиться на особом положении в коллективе. К таким ребятам на первых порах проявляют достаточную терпимость, не обостряют отношения с ними из-за различных выходок, но при этом им неукоснительно дают понять, что невыполнение обязанностей членов клуба ведет к ограничению в правах (кто не хочет иметь обязанностей, тот не имеет прав; кто не уважает коллектив, тот не может рассчитывать на его поддержку). В частности, ограничивается доступ к тем занятиям, ради которых «трудный» пришел в клуб.

-я группа - пассивные ведомые, слабовольные, не имеющие устойчивых серьезных склонностей и интересов. Это затрудняет адаптацию, требует закрепления за подростком обязательного индивидуального шефства, достаточно авторитетного, требовательного и уважаемого.

-я группа - подростки с прочно сложившейся антиобщественной направленностью личности («циники»), активно и вместе с тем с известной конспирацией пропагандирующие «воровскую субкультуру». Они представляют серьезную опасность для клуба. Их необходимо своевременно выявлять, брать под особый контроль, пресекать их влияние.

Составляющим процесса ресоциализации выступает процесс перевоспитания. Сочетание процесса перевоспитания (внесение изменений в ценностные ориентации, смысловые установки т.п.) с влияниями, предполагающими изменения в развитии личности, принято называть коррекцией.

Коррекция, по мнению А. И. Кочетова, имеет следующие функции:

восстановительную, предполагающую восстановление тех положительных качеств, которые преобладали у подростка до появления трудновоспитуемости, обращение к памяти подростка о его добрых делах;

компенсирующую, заключающуюся в формировании у подростка стремления компенсировать тот или иной недостаток успехом в увлекающей его деятельности (в спорте, труде и т.п.);

стимулирующую, направленную на активизацию положительной общественно полезной деятельности ученика; она осуществляется посредством осуждения или одобрения, т. е. небезразличного, эмоционального отношения к личности подростка, его поступкам;

исправительную, связанную с исправлением отрицательных качеств подростка и предполагающую применение разнообразных методов коррекции поведения (поощрение, убеждение, пример и т.д.).

Коррекция отклоняющегося поведения предполагает в первую очередь выявление неблагополучия в системе отношений ребенка, подростка со взрослыми и сверстниками и корректировку педагогических позиций учителей, родителей, которая должна способствовать, в частности, разрешению острых и вялотекущих конфликтов, неблагоприятно сказывающихся на социальном развитии подростка. Кроме того, чрезвычайно важным представляется анализ социометрического статуса подростка в коллективе класса, в среде сверстников, определение места, которое он занимает в системе межличностных отношений, выяснение того, насколько оправдываются его престижные ожидания, имеет ли место психологическая изоляция, и если таковая имеется, поиск ее корней и причин, возможных путей ее преодоления.

Процесс ресоциализации может быть затруднен тем, что социальная дезадаптация далеко не всегда представлена в «чистом виде». Часто встречаются довольно сложные сочетания различных форм социальной, психической, патогенной дезадаптации. И тогда встает вопрос о реабилитации.

Реабилитация - комплекс медицинских, социально-экономических, педагогических, профессиональных и юридических мер, направленных на восстановление (или компенсацию) нарушенных функций, дефекта, социального отклонения. Реабилитация может быть стихийной и организованной. В первом случае предполагается, что личность интуитивно налаживает отношения с собственным организмом и окружающей средой на более или менее приемлемом для себя уровне. Процесс социальной реабилитации имеет длительный характер. Организованная реабилитация ставит своей целью сократить сроки восстановления социальной нормы, повысить качество самостоятельной работы личности за счет профессиональной помощи. Постановление о необходимости реабилитации несовершеннолетнего выносит специальная комиссия. Как правило, итогом ее работы выступает индивидуальная комплексная программа реабилитации.

По мнению Б.А. Куган, индивидуальная комплексная реабилитация представляет собой систему, которая включает на каждом из выделенных этапов ряд мероприятий в разных сферах реабилитации.

. Определение исходного реабилитационного потенциала:

а) социально-бытовая: проверка документов (свидетельство о рождении, справка о прописке и т.п.); сбор информации об уровне социально-бытовой реабилитации; оценка потенциальных возможностей развития социально-бытовых навыков;

б) медико-физиологическая: первичное медицинское обследование; сбор анамнестических данных; проведение противоэпидемических мероприятий; плановое медицинское обследование для подготовки рекомендаций;

в) медико-психологическая: выявление острых психологических проблем; сбор психологического анамнеза; оказание психологической поддержки при наличии кризисного состояния; патопсихологическое исследование нарушений психического развития;

г) психолого-педагогическая: сбор психологического анамнеза; проверка соответствия знаний уровню образования; выявление педагогических проблем; подготовка рекомендаций по обучению;

д) социально-трудовая: сбор информации о трудовой установке и профессиональных интересах; наблюдение за отношением к труду и определение профспособностей; подготовка рекомендаций по профессиональной адаптации.

. Составление индивидуальной комплексной программы реабилитации:

а) социально-бытовая: разработка плана формирования и развития навыков самообслуживания; участие в составлении комплексной программы;

б) медико-физиологическая: разработка программы медицинской реабилитации; участие в составлении комплексной программы;

в) медико-психологическая: разработка программы медико-психологической реабилитации; участие в составлении комплексной программы;

г) психолого-педагогическая: разработка плана индивидуального обучения и физического воспитания; участие в составлении комплексной программы;

д) социально-трудовая: разработка плана профессионального обучения; участие в составлении комплексной программы.

. Реализация разработанной программы и ее периодическая корректировка:

а) социально-бытовая: адаптация ребенка к условиям жизни учреждения, социально-бытовое обучение и воспитание; корректировка комплексной программы реабилитации;

б) медико-физиологическая: периодическое медицинское обследование; назначение курсов медикаментозного и физиотерапевтического лечения; направление на санаторно-курортное лечение по показаниям; корректировка комплексной программы реабилитации;

в) медико-психологическая: психологическая диагностика; психотерапия и психологическая коррекция выявленных нарушений адаптации; индивидуальные психологические консультации; корректировка комплексной программы реабилитации;

г) психолого-педагогическая: развивающее обучение; организация воспитательной работы; корректировка комплексной программы реабилитации;

д) социально-трудовая: профессиональная ориентация; выявление профессиональных способностей; трудовое обучение и воспитание положительного отношения к труду; корректировка комплексной программы реабилитации.

. Выдача рекомендаций воспитаннику:

а) социально-бытовая: рекомендации по социально-бытовому определению;

б) медико-физиологическая: рекомендации по сохранению здоровья; рекомендации по физическому развитию;

в) медико-психологическая: рекомендации по психологической адаптации;

г) психолого-педагогическая: рекомендации по обучению; рекомендации по физическому воспитанию;

д) социально-трудовая: рекомендации по трудоустройству; рекомендации по профессиональному совершенствованию

. Курирование жизнедеятельности воспитанника:

а) социально-бытовая: консультации по социально-бытовым вопросам и оказание помощи в кризисных бытовых ситуациях;

б) медико-физиологическая: медицинские консультации и оказание медицинской помощи;

в) медико-психологическая: психологические консультации и оказание психологической помощи;

г) психолого-педагогическая: психолого-педагогические консультации;

д) социально-трудовая: психолого-педагогические консультации

Ряд специалистов выделяют в качестве одного из основных направлений реабилитации социально-педагогическую реабилитацию.

Ее ведущий метод - создание ситуации успеха и уменьшение эмоциональной значимости конфликта.

Традиционные направления социально-педагогической реабилитации:

организация социального контроля за условиями воспитания и поведением ребенка;

социальная поддержка тех, кто испытывает затруднения из-за неблагоприятной обстановки в ближайшем окружении;

помощь в преодолении внутриличностного конфликта, связанного с расстройствами средовой адаптации;

предупреждение и пресечение разного рода отклонений поведения, когда социальная неприспособленность несовершеннолетнего требует использования определенных санкций к нему самому или к лицам, занятым его воспитанием;

координация отношений ребенка с первичным коллективом;

оздоровление;

психопрофилактика.

Применяя разнообразные меры социальной реабилитации, необходимо объективно оценивать их результаты. Следует учитывать, что эффективность социальной реабилитации достигается всем комплексом реабилитационных мер (медицинских, психологических, профессиональных, социальных). Степень ее эффективности определяется уровнем социализации клиента, его способностью адаптироваться в обществе.

Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. - М.: ТЦ «Сфера», 2004.

Реабилитационная служба системы образования - это единое реабилитационное пространство элитарных, общеобразовательных, адаптивных и профильных учреждений, обеспечивающих оптимальные возможности для благоприятного развития и социализации каждого ребенка и комплексную реабилитацию детей и подростков.

Основной целью реабилитационной службы системы образования является ранняя профилактика отклонений в развитии, поведении, деятельности и общении несовершеннолетних и разносторонняя помощь детям группы риска.

Основные задачи реабилитационной службы:

выявление причин деформации в развитии детей и подростков;

поиск средств и способов их устранения;

оптимизация условия жизни, воспитания и обучения;

построение адекватного педагогического процесса, способствующего развитию нормальной личности;

своевременное выявление детей и подростков группы риска;

оздоровление их внутреннего мира, преодолением психологического кризиса;

оказание разносторонней помощи нуждающимся через реализацию специальных реабилитационных и коррекционно-развивающих программ.

Основные принципы реабилитации:

учет региональных особенностей, социокультурной и экономической ситуации в регионе;

партнерство;

разносторонность реабилитационных мероприятий;

единство биологических, психосоциальных и педагогических методов;

ступенчатость;

индивидуально-личностные, гуманистический подход.

Приоритетами в создании реабилитационной службы системы образования являются:

1)охрана и защита прав, интересов и здоровья ребенка;

2)ранняя профилактика и коррекция девиаций развития;

)общая гуманизация отношения к детям группы риска;

)гуманизация педагогического процесса в учреждениях образованиях и семейного воспитания.

Объекты и субъекты реабилитации:

1.Социально и педагогически запущенные дети и подростки.

2.Несовершеннолетние правонарушители, дезадаптированные подростки с отклоняющимся (девиантным) поведением, дети-сироты.

.Дети с нарушениями психосоматического и нервно-психического здоровья и функциональными отклонениями (хронические соматические заболевания, функциональные нарушения организма, нервно-психические заболевания, умственная отсталость, инвалидность).

Основной субъект реабилитации - социальный педагог, способный осуществлять вышеперечисленные функции и оказывать психологическую помощь отвергаемым в формальных коллективах детям и подросткам.

Характер реабилитационной помощи:

переход от запаздывающей помощи к профилактической;

переход от карающей помощи к помощи, щадящей личность;

переход от эпизодической и случайной помощи к гарантированной и комплексной;

переход от анонимной помощи к личностно-ориентированной;

переход от изоляции реабилитантов к работе с ними в условиях включенности в социальную среду.

Реабилитационная служба учреждения образования - это весь педагогический коллектив и команда специалистов, взаимодействующих в рамках функциональных обязанностей и профессиональной компетентности на основе общего подхода в рамках определенной содержательной модели и осуществляющих систему взаимосвязанных мер, направленных на гармонизацию личности ребенка и его отношений.


Система реабилитационной работы в учреждениях образования

Направления, задачи и объекты реабилитацииУчреждения, в которых осуществляется работа по данному направлениюКатегории работников, которые осуществляют реабилитационные программы1. Психолого-педагогическая реабилитация. Объект - социально и педагогически запущенные дети. Задачи: - преодоление школьной и семейной дискриминации; - организация успеха в учебной деятельности; - гармонизация психического и личностного развития; - формирование положительного образа «Я»; - профилактика социальной враждебности.Общеобразовательные дошкольные образовательные учреждения и школы. Обычные группы (классы). Группы (классы) педагогической поддержки. Классы коррекции. Школы индивидуального обучения. Центры психолого-педагогической помощи детям и подросткам.Педагоги. Практические психологи. Социальные педагоги. Учителя коррекционного обучения. Логопеды.2. Социально-педагогическая реабилитация. Объект - дезадаптированные дети и подростки, находящиеся в конфликтной воспитательной ситуации; сироты; малолетние правонарушители. Задачи: - охрана прав, социальная защита и опека; - предупреждение безнадзорности; - профилактика социальных вредностей; - восстановление социального статуса; - сохранение темпов психофизического и личностного развития; - коррекция отклонений в поведении и психоневрологическом статусе.Дома ребенка. Детские дома. Школы-интернаты. Детские приемники-распределители. Спецшколы, приюты, хосписы. Центры социальной помощи, социально-педагогической реабилитации.Социальные педагоги. Социальные работники. Практические психологи. Воспитатели. Инспектора по охране прав детей, опеке и попечительству. Сотрудники ИДН. Психотерапевты. Психоневрологи.3. Медико-педагогическая реабилитация. Объект - дети-инвалиды, дети-хроники, часто болеющие дети, дети с ограниченными умственными возможностями. Задачи: - психогигиена воспитательной микросреды; - оздоровление и лечение; - медицинская профилактика; - охрана здоровья; - преодоление комплекса неполноценности; - профилактика вторичных дефектов; - развитие компенсаторных функций; - социальная адаптация и реабилитация; - реализация резервных сил и возможностей.Учреждения образования для детей с функциональными нарушениями. Коррекционные школы. Логопедические группы в дошкольных учреждениях и школах. Дома инвалидов. Центры психического здоровья и реабилитации. Центры здоровья. Центры диагностики и коррекции. Лечебные центры. Центры терапевтической педагогики.Педагоги-дефектологи. Учителя-дефектологи. Практические психологи. Валеологи. Учителя. Воспитатели. Социальные работники. Социальные педагоги. Медицинские работники.

Можно выделить критерии успешного становления и функционирования реабилитационной службы:

)содержательно-методические:

содержание и формы педагогической реабилитации;

содержание и формы психологической реабилитации;

содержание и формы социально-педагогической реабилитации;

содержание и формы медико-педагогической реабилитации;

) организационные:

наличие команды специалистов с четко определенным функционалом;

функциональное взаимодействие специалистов на протокольном и внепротокольном уровне;

включенность всего педагогического коллектива в реабилитационный процесс (осуществление индивидуально-личностного, дифференцированного подхода к учащимся, разноуровневое обучение, использование развивающих дидактических систем и технологий);

контроль за реализацией коррекционно-развивающей и компенсирующей функций педагогического процесса;

включение родителей в этимологическую коррекцию;

) результативные:

педагогические показатели (повышение мотивации учения, сохранность контингента учащихся группы риска, их успеваемость, дисциплина, включенность в развивающие внеклассные занятия, снижение заболеваемости, перевод из специализированных в обычные классы, улучшение показателей развития, уровня обученности, снижение педагогической запущенности);

социально-психологические показатели (повышение уровня обучаемости, улучшение психоэмоционального состояния, динамики психофизиологического и личностного развития, развитие дефицитарных способностей и компенсаторных функций, повышение уровня субъектности, положительное изменение образа «Я», сглаживание отклонений в поведении).


Этапы работы педагогического коллектива по созданию службы

ЭтапыРезультат1 этап - диагностический Кадровое и научно-методическое обеспечение (подбор кадров, разработка функционала, подготовка первичной диагностической базы, апробация функционального обеспечения основных направлений работы службы)Диагностический инструментарий. Функционирующие участники. Отчет специалистов о работе.2 этап - организационный Разработка на диагностической основе модели и механизма функционирования службы учреждения. Подготовка методической базы для разработки программ педагогической поддержки, психологического сопровождения развития детей и подростков, коррекционно-развивающих программМалая концепция службы. Анализ результатов 3-х этапной диагностики детей и подростков. Механизм взаимодействия участников. Методическая база для программ реабилитационной работы.3 этап - реализация и оценка эффективности Разработка и апробация программ комплексной помощи для детей и подростков группы риска. Разработка и применение критериев оценки эффективности программ комплексной помощи.Программы комплексной помощи. Критерии оценки их эффективности. Апробация программ помощи. Анализ их эффективности.

. ТЕХНОЛОГИЯ КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ


Вопросы для самостоятельной работы

1. Охарактеризуйте технологию проведения индивидуальной консультации. Какую роль в системе работы социального педагога занимает эта технология?

. Какова специфика работы телефона доверия?

. Каковы типы социального консультирования?

. В чем сущность социального консультирования?

. Дайте характеристику конкретного и программного консультирования .

. Каковы основные этапы консультирования?

. Методические приемы в посреднической деятельности социального работника.

. Охарактеризуйте принципы организации консультирования.

. Охарактеризуйте процесс аксикреации.

. Охарактеризуйте принципы консультирования.


Примерная тематика рефератов

1. Спроектируйте ситуацию использования телефона доверия в деятельности социального педагога образовательного учреждения.

. Понаблюдайте за работой консультанта (социального педагога или педагога-психолога) и захронометрируйте его действия.


Информация к размышлению

Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.

В программе реабилитационных мероприятий особое место занимает консультирование родителей, педагогов, позволяющее взрослым лучше понять половозрастные и индивидуально-психологические особенности детей и подростков, подвергнуть критическому самоанализу свои педагогические действия. Возможно консультирование несовершеннолетних, стремящихся самостоятельно справиться с проблемой.

Социально-педагогическое консультирование - это квалифицированная помощь лицам, испытывающим различные проблемы, с целью их социализации, восстановления и оптимизации их социальных функций, выработки социальных норм жизнедеятельности и общения. Социальный педагог в связи со спецификой своей профессиональной деятельности зачастую выполняет функции юриста, психолога, социального менеджера и даже священника, выслушивая порой исповеди своих подопечных. Следовательно, социально-педагогическое консультирование включает в себя элементы других направлений социальной консультативной деятельности. Однако по своей сути оно все же ближе к психологическому консультированию.

Основной целью консультирования является оказание помощи личности в решении ее социальных проблем и в налаживании межличностных отношений с окружающими.

Основная задача консультационной работы заключается в том, чтобы помочь обратившемуся за помощью посмотреть на свои проблемы и жизненные сложности со стороны, продемонстрировать и обсудить те стороны взаимоотношений и поведения, которые, будучи источниками трудностей, обычно не осознаются и не контролируются.

Основой такой формы воздействия служит прежде всего изменение установок личности как на взаимодействие с другими людьми, так и на ситуации и стереотипы поведения. В ходе консультативной беседы человек получает возможность шире взглянуть на ситуацию, иначе оценить свою роль в ней и в соответствии с этим новым видением изменить свое отношение к происходящему, свое поведение.

При проведении консультирования важно придерживаться таких принципов, как доброжелательное и безоценочное отношение к клиенту; ориентация на нормы и ценности клиента; запрет давать советы клиенту; анонимность консультирования; включенность клиента в процесс консультирования, разграничение личных и профессиональных отношений.

Многие ученые выделяют два вида консультирования: контактное (очное) и дистантное (заочное). Контактное консультирование состоит в том, что консультант встречается с клиентом и между ними происходит беседа. Дистантный вид консультативной деятельности не предполагает прямого общения с клиентом лицом к лицу. В данном случае общение происходит по телефону или по переписке.

Контактная беседа - наиболее распространенный вид консультирования.

Одной из основных ее форм является интервью.

Оно предполагает оказание воздействия на клиента с помощью вопросов и специальных заданий, раскрывающих его потенциальные возможности.

Условно консультативную беседу можно разделить на четыре этапа.

. Знакомство, начало беседы. Успех беседы во многом зависит от того, насколько социальный педагог сумеет проявить себя доброжелательным и заинтересованным собеседником. Можно продемонстрировать свою заинтересованность и доброжелательность с самых первых минут встречи, встав навстречу входящему, а то и встретив его в дверях кабинета. Не следует слишком суетиться, заигрывать с клиентом, с первых минут пытаться вступить с ним в активный контакт, предлагать и обещать свою помощь.

Ситуация начала беседы для человека, пришедшего к социальному педагогу впервые, очень дискомфортна, ему необходимо дать время оглядеться, прийти в себя. Хорошо, если консультант не слишком многословен. Непосредственно перед тем, как начать беседу, лучше сделать паузу (45-60 секунд). Оптимальная позиция консультанта по отношению к клиенту - это позиция равенства, одним из проявлений которого является равенство имен (представляться надо так же, как клиент, - по имени-отчеству или просто по имени). Началом беседы может стать рассказ клиента о своей ситуации без специального приглашения. В том случае, если клиент молчит, ждет, что скажет консультант, ему можно помочь начать рассказ репликами типа: «Слушаю вас внимательно» или «Расскажите, что вас сюда привело».

. Расспрос клиента, формулирование и проверка консультативных гипотез. Поскольку основная цель консультанта на этом этапе - разговорить клиента, лучше всего прибегнуть к вопросам и репликам, максимально стимулирующим его рассказ (например, «Расскажите мне о ваших отношениях...», «Какая у вас семья?»).

Условно можно выделить несколько направлений работы социального педагога на этом этапе:

а) консультант поддерживает контакт с клиентом. Наиболее эффективный способ поддержания контакта с клиентом в то время, как он говорит о себе, - внимательное, эмпатическое слушание.

Для того чтобы клиент чувствовал, что его внимательно слушают, обычно достаточно того, чтобы консультант подбадривал и одобрял его, кивая или выражая свое согласие;

б) консультант стимулирует клиента на дальнейший рассказ. К полезной информации можно отнести: историю возникновения проблемы (когда и в связи с чем она появилась); отношения клиента со всеми действующими в его/ее рассказе лицами, их взгляд на проблему, представление о том, чем именно вызвана проблема с точки зрения самого человека и окружающих его людей; случавшиеся когда-либо ухудшения и улучшения ситуации и с чем они могут быть связаны; чем именно вызвано обращение к социальному педагогу, почему оно происходит сейчас, а не раньше или позже и т.п.;

в) консультант способствует целенаправленному развитию беседы. Структурирование беседы необходимо как самому социальному педагогу, так и клиенту. У клиента должно быть представление о том, что обсуждается в данный момент. Структурирование выражается прежде всего в том, что, задавая какой-либо вопрос, меняя тему обсуждения, консультанту следует объяснить, почему он это делает, чем это вызвано. Реплики-связки могут выглядеть следующим образом: «Вы много говорите о своем отце, но, поскольку мы имеем дело с семейной ситуацией, мне бы хотелось, чтобы вы несколько слов сказали о своей матери» или «Вы мне рассказали о том, каковы ваши отношения теперь, но для того, чтобы разобраться в конфликте, мне необходимо знать, какими они были раньше и как и в связи с чем начали ухудшаться».

Другой прием структурирования беседы - краткое комментирование того, что говорит клиент, подведение итогов сказанного по тому или иному поводу;

г) консультант осмысливает то, что говорит клиент. Через 10-15 минут после начала беседы консультант должен уже достаточно хорошо разбираться в проблемах и ситуации клиента, быть готовым к тому, чтобы перейти к формулированию и проверке консультативных гипотез.

Вторая фаза расспроса - проверка возникшей гипотезы. Если в первой фазе расспроса консультант задавал общие вопросы, провоцирующие клиента на монолог, то во второй фазе характер вопросов принципиально меняется. Формулировки становятся более узкими, направленными на уточнение возникших у консультанта идей. Широко известно, что чем подробнее говорит человек о чем-либо, тем проще выявить те аспекты реальности, которые не воспринимаются или не замечаются рассказчиком в силу его субъективности и односторонности.

Мелкие детали ситуации труднее придумать или исказить, и они становятся своеобразными фильтрами, сквозь которые проходит неосознаваемая или недооцениваемая клиентом информация.

. Воздействие. Простейший способ воздействия - акцентирование противоречий в рассказе клиента, переструктурирование и переформулирование окружающей его реальности при помощи комментариев типа: «В начале нашей беседы вы жаловались на то, что сын часто конфликтует с вами, но вы только что рассказали несколько ситуаций, в которых вы сами выступали инициатором конфликтов, а сын не только не пытался обвинять вас, а, наоборот, искал пути примирения. Что вы по этому поводу думаете?»

Задача социального педагога на этом этапе состоит в том, чтобы еще раз внимательно проанализировать особенности поведения клиента, лежащие в основе проблем, не упустив при этом основополагающего вопроса: чего именно стремится добиться клиент своим поведением, какие его потребности удовлетворяются конфликтом?

Обсуждение иных вариантов поведения и реагирования можно начать с вопросов типа: «Как вам кажется, а можно было бы вести себя в этой ситуации по-другому?»

Цель консультанта - помочь клиенту сформулировать как можно большее число возможных вариантов поведения, а затем, внимательно анализируя их, выбрать наиболее подходящий.

. Завершение беседы. Этот этап включает: подведение итогов беседы (краткое обобщение всего происшедшего за время приема); обсуждение вопросов, касающихся дальнейших отношений клиента с социальным педагогом или другими необходимыми специалистами; прощание консультанта с социальным педагогом.

В социально-педагогической работе может использоваться и консультация информационного типа. Уяснив суть проблемы, социальный педагог совместно с клиентом разбирают возможные направления установления взаимодействия с необходимыми специалистами, службами, учреждениями.

Специфическим видом консультативной деятельности служит дистантное консультирование. Основная его форма - телефонное консультирование (телефон доверия - ТД) позволяет многим гражданам, не решающимся обратиться за помощью напрямую к специалисту-консультанту или не имеющим такой возможности, получать заочно советы и рекомендации по волнующим их проблемам.

Особенностью телефонного консультирования является анонимность, способствующая формированию у клиента фантазийного образа консультанта. Отсутствие зрительных впечатлений усиливает нагрузку на звуковой канал приятия. В результате значение приобретают тон, тембр, скорость речи, паузы, продолжительность молчания. Основные же приемы и методики телефонного консультирования (выслушивание, перефразирование, резюмирование и др.) совпадают с теми, что используются при контактном консультативном процессе.

Принципы работы ТД - доступность в любое время; анонимность, причем взаимная - и для обращающегося, и для дежурного; недирективность, т.е. отсутствие какого бы то ни было давления на собеседника; отказ от политических, религиозных, идеологических и прочих установок.

Во время беседы консультант примеряет на себя одну из возможных ролей:

«исповедник» - одна из наиболее адекватных задачам ТД ролей. Консультант выслушивает рассказ клиента, как священник исповедь, поэтому от него не требуется каких-либо конструктивных шагов. Беседа заканчивается, когда пациент чувствует, что он рассказал главное, что отягощало его душу, и с пониманием выслушан. Не следует выносить оценок услышанному, их и не ждут;

«конфидент» - сниженный вариант «исповедника». С ним можно поговорить о делах менее существенных, что называется, пошептаться, пооткровенничать. Доверенное лицо гарантирует тайну - можно сообщить жгучий секрет, свой или подруги. Выступление в роли «конфидента» иногда предшествует переходу к более серьезному разговору после установления доверительных отношений;

«консультант» - роль, которая особенно актуальна, потому что у нас не принято прибегать к психологической помощи открыто. В связи с этим допустимы телефонные консультации по несложным проблемам и семейным конфликтам. Рекомендации должны быть выражены в как можно более общей форме, чтобы оставить пациенту свободу для принятия конкретных решений. Во многих случаях консультация носит просветительский, ознакомительный характер;

«генерал» - утрированный вариант «консультанта». Как правило, эта роль навязывается сотруднику ТД теми пациентами, у которых изначально очень высок авторитет ТД и которые добиваются конкретных советов. Один из мотивов клиента - желание снять с себя ответственность за решение, получить поддержку внешнего авторитета. Декларируется готовность скрупулезно следовать советам. Для ТД это одна из наименее приемлемых ролей;

«старший товарищ» - сродни «конфиденту», но отличается тем, что пациент ожидает активности консультанта, советов. Эта роль чаще всего предлагается подростками («Как бы вы поступили на моем месте?»);

«терапевт» - одна из адекватных ТД ролей («Просто поговорите со мной, ваш голос меня успокаивает»). В случаях, когда пациентом является собеседник с психическими отклонениями, велика опасность развития зависимости от консультанта;

«информатор» - аналог справочной службы;

«простак» - вспомогательная роль, которая может использоваться в двух случаях: когда при розыгрышах безоговорочно принимается предложенная легенда пациентом и доводится до абсурда и в беседах с родителями, имеющими ригидные педагогические установки, не склонными обсуждать проблемы своих детей, а лишь требующими подтверждения своей безусловной правоты.

Алгоритм беседы по ТД.

. Знакомство - формируется первичный образ собеседника.

. Выслушивание - один из методов снятия напряжения у пациента. Цель выслушивания - создание дистанции между пациентом и проблемой, чему способствует проговаривание конфликта.

. Анализ проблемы - совместно с пациентом выделяются элементы проблемы, которые затем разделяются на две группы: те, что зависят от наших желаний, усилий, воли; и те, что от нашей воли не зависят либо требуют слишком времени и сил. Таким образом определяется мотивационный вес каждого элемента проблемы.

. Определение целей, осознание мотивов поведения клиента.

. Принятие решения - данный этап необходимым не является, так как лежит за пределами компетенции консультанта (за исключением некоторых кризисных ситуаций, где требуется руководство пациентом).

Правила и принципы ведения беседы по ТД.

Не бери трубку сразу. Оптимальный вариант интервала между сигналом и снятием трубки 2-3 секунды. Меньший интервал может обескуражить пациента, при большем - нерешительный может повесить трубку.

Начинай речевой контакт, произнося спокойным голосом оповестительную формулу, принятую на вашем ТД.

Не клади трубку первым, даже если уже попрощался с собеседником.

Разговор может иметь продолжение, и вообще он не должен слышать короткие гудки.

Не навреди! В случае сомнений используй более осторожный, мягкий вариант высказывания.

Помни, что ты не несешь ответственности за жизнь собеседника.

Не поддакивай собеседнику - ты нужен для того, чтобы он смог увидеть свою проблему «чужими глазами», с некоторого расстояния.

Навязывая свое мнение или отстаивая свою правоту, ты самоутверждаешься, и только.

Своеобразной формой дистанционного консультирования является консультирование по переписке, или скриботерапия. Оно применяется в тех случаях, когда телефонное консультирование затруднено из-за отсутствия телефонной связи. Для отдельных категорий населения (например, для заключенных, отбывающих наказание) консультирование по переписке может быть единственной возможностью получить жизненно важный совет и даже предотвратить беду. При этом следует признать, что консультирование по переписке во многих случаях служит лишь начальным, переходным этапом к непосредственной социальной помощи.

Технологии социальной работы: Учебник под общ. ред. проф. Е.И. Холостовой. - М.: ИНФРА-М, 2001.

О потребности в консультации можно говорить только в случае, если человек не отказывается от самостоятельного воздействия на ситуацию, от самостоятельной деятельности по решению возникшей у него проблемы. Подобного рода потребность создаёт возможность для организации и осуществления социального консультирования как вида социальной помощи и как разновидности профессиональной деятельности социальных работников и других специалистов.

В настоящее время в теории и практике социальной работы существуют два основных взаимодополняющих друг друга подхода к определению сущности консультирования:

. Функциональный, при нём консультирование понимается как метод, обеспечивающий клиента практическими советами и помощью, как любая форма оказания клиенту помощи в отношении содержания, процесса или структуры решаемой задачи, когда сам консультант не отвечает за её решение, но помогает тем, кто несёт такую ответственность, направление лечащим врачом пациента к узкому специалисту для получения дополнительной информации о состоянии его здоровья, это рассматривать как пример подобного консультирования. При таком подходе консультант выступает как помощник в решении какой-либо задачи или проблемы.

. Профессиональный, при нём консультирование рассматривается как особая профессиональная служба, оказывающая услуги гражданам и организациям с помощью специально обученных и квалифицированных лиц, помогающим выявить социальные проблемы клиента, проанализировать их, дать рекомендации по их решению и содействовать, при необходимости, выполнению принятых решений и полученных рекомендаций.

Реализация процесса социального консультирования на практике требует дифференцированного подхода к этому виду деятельности, что проявляется в существовании различных его видов. Как любое социальное явление, социальное консультирование можно классифицировать по разным основаниям. Рассмотрим подробнее некоторые из них.

По объекту воздействия выделяют индивидуальное консультирование, предполагающее работу с отдельным человеком, и групповое консультирование, когда объектом воздействия специалиста является собой какая-либо группа или коллектив. Следует иметь в виду, что объектом социального консультирования может быть только малая социальная группа - семья, студенческая группа и т.п.

Более широкий спектр разновидностей социального консультирования, можно выделить по такому основанию как характер и содержание обсуждаемых и решаемых с клиентом проблем. Многообразие проблем и сложностей, с которыми сталкивается на протяжении своей жизни каждый человек, приводит к существованию таких видов консультирования как медико-социальное, социально-педагогическое, социально-психологическое, социально-правовое, управленческое и другие. Эти виды социального консультирования хорошо знакомы каждому человеку, который хоть раз обращался за помощью в решении различных проблем к соответствующему специалисту - врачу, медику, юристу, чиновнику и т.п.

Ещё одним основанием для выделения видов социального консультирования является целевая установка клиента, т.е. цели, которые он преследует, обратившись за помощью к консультанту. В этом случае можно говорить о существовании более сложных видов рассматриваемой деятельности.

. Рефлексивное консультирование, т.е. совместное с клиентом осмысление какой-либо жизненной ситуации, её анализ, поиск приоритетов, возможностей изменения и развития. Процесс консультирования в этом случае превращается в совместное размышление, а основная задача и функция консультанта - выслушать клиента и понять причины его затруднений и сложностей. Работа психоаналитика или психотерапевта часто осуществляется именно в такой форме.

. Проектное консультирование, включающее поиск и построение возможной программы (проекта) преобразования сложившейся ситуации, её гармонизации и улучшения. Это консультация - программирование, консультант, соответственно, проектировщик, специалист. Примером такой консультации является консультация адвоката, выстраивающего вместе с клиентом оптимальную тактику поведения на судебном заседании.

. Технологическое консультирование, предполагающее поиск оптимальной последовательности действий для решения конкретной проблемы или задачи. Это консультация - рекомендация, где консультант - это человек, обладающий необходимыми знаниями и необходимым опытом. Именно такую консультацию получит у педагога родитель, столкнувшийся с необходимостью гармонизации отношений со своим ребёнком.

. Прогностическое консультирование, представляющее собой построение идеальной модели возможного, вероятного состояния конкретной ситуации при сохранении или отсутствии каких-либо тенденций. Это консультация - предвидение, где консультант - это человек, который способен подняться над ситуацией, и её нынешним состоянием, способный увидеть скрытые в ней возможности развития, как позитивного, так и негативного характера. В таком случае появляется возможность вскрыть имеющиеся у клиента перспективы и выработать на этом основании определённую программу действий.

Для того, чтобы быть достаточно эффективной и результативной, такая деятельность должна опираться на следующие группы принципов:

. Принцип анализа подтекста, предполагающий наличие у консультанта способности и умения различать в запросе и словах клиента несколько «слоев», своеобразное умение «читать между строк». Это позволяет специалисту, не перебивая и не напрягая излишними вопросами человека, понять, в чём состоит суть его проблемы или затруднения.

. Принцип отказа от конкретных рекомендаций, направленный на то, чтобы исключить навязывание клиенту какого-либо одного способа поведения и деятельности. Консультант должен предложить некоторый определённый спектр возможностей. Выбор из предложенного - прерогатива клиента и только его.

. Принцип системности, позволяющий консультанту при работе с клиентом выделить своеобразную «единицу анализа обсуждаемой проблемы»: семья, определённые цели и потребности клиента, особенности его личности и т.п. Это позволяет определить основу формирования проблемы, с которой столкнулся человек и возможные пути её решения.

. Принцип уважения личности клиента, направленный на пресечение любых попыток консультанта «перевоспитать» или «переделать» клиента в соответствие с собственными представлениями о человеке в целом, его свойствах и качествах.

. Принцип компетентности и профессионализма, предполагающий наличие у консультанта необходимых знаний, умений и навыков, которые он предоставляет в распоряжение клиента. Личные интересы консультанта при этом должны быть подчинены интересам клиента.

. Принцип доверительности и сотрудничества, реализация которого на практике позволяет создать атмосферу взаимного доверия между консультантом и клиентом. В таких условиях возможность решения проблемы клиента становится более реальной. Кроме того, атмосфера доверия и доверительности является залогом того, что при возникновении подобных проблем и затруднений в будущем, клиент вновь обратится за помощью к консультанту.

. Принцип конфиденциальности, гарантирующий, что полученная консультантом в процессе консультации информация о клиенте не будет распространена и обнародована без согласия и разрешения последнего. Нарушение этого принципа является для консультанта недопустимым превышением своих полномочий.

. Принцип результативности, направленный на то, чтобы усилия консультанта либо помогли клиенту решить возникшую у него проблему, либо создали для этого необходимые условия. При этом, ведущая роль в оценке результативности работы консультанта принадлежит клиенту.

Рассмотренные выше виды социального консультирования, принципы его организации и осуществления позволяют рассматривать процесс консультирования как направление социоинженерной деятельности, объектом которой выступает система ценностей, норм и установок человека или группы.

Важнейшая задача консультанта состоит в том, чтобы способствовать преобразованию внутреннего мира клиента на основе переосмысления им своих жизненных ценностей. Подобный процесс получил в теории и практике социальной работы название аксикреация.

В дословном переводе на русский язык этот термин означает «создание, творение ценностей». Более строгое определение этого понятия звучит следующим образом. Аксикреация - это процесс порождения, формирования и закрепления у человека или группы новых ценностей, а также регенерация, переосмысление и принятие переосмысленных прежних ценностей. Изменение ценностных структур происходит в результате длительного и систематического общения клиента с консультантом, в процессе реализации разнообразных видов консультирования.

Длительность этого процесса позволяет выделить последовательный ряд этапов социального консультирования, каждый из которых направлен на решение определённых задач и достижения определённых целей.

. Анализ проблемы, задача которого состоит в том, чтобы клиент мог «взглянуть на себя со стороны». Подобный взгляд позволяет понять, что многие затруднения связаны не столько с объективными трудностями и обстоятельствами, сколько с субъективными установками, стремлениями, целями и идеалами человека.

. Постановка проблемы, при которой происходит непосредственное воздействие на систему ценностей клиента с целью её изменения. Именно здесь, собственно, и начинается процесс аксикреации и личностной реинтеграции, т.е. восстановление связей между субъектом и окружающим его миром. Успешным и результативным подобное воздействие станет тогда, когда последовательно будут решены важнейшие задачи процесса аксикреации, а именно:

«разблокирование» предыдущей системы ценностей, т.е. её пересмотр и переоценка, в ходе которых свойственные человеку ценностно-нормативные структуры подвергаются сомнению, становятся менее прочными, в результате чего создаётся пространство для формирования новой системы ценностей, норм и установок;

«изменение» существующей системы ценностей, когда человек получает возможность апробировать новые, не свойственные ему ранее ценности и нормы; при этом, он может попытаться идентифицировать себя с теми субъектами, для которых эти нормы и ценности являются привычными, оценив, таким образом, их достоинства и недостатки;

«заблокирована» новой ценностно-нормативной системы, т.е., окончательное принятие человеком новых ценностей, норм и установок, которые становятся неотъемлемым элементом его личности.

Необходимо помнить, что для решения всего комплекса задач требуется время, в течение которого клиент нуждается в поддержке, поощрении и необходимой помощи.

Новый ценностный и мотивационный комплекс, который формируется у человека в ходе решения вышеуказанных задач, продолжает развиваться в процессе дальнейшего общения с консультантом и последующей жизнедеятельности, приобретая всё новые и новые элементы, черты и свойства. Единство этих процессов может быть обозначено как аксиогенез, т.е., последовательное и непрерывное совершенствование и развитие системы ценностей субъекта. Этот процесс осуществляется на протяжении всей жизни человека и непосредственно влияет на то, какие пути, средства и способы самореализации он для себя выбирает.

. Формулировка целей, на котором человек, при поддержке и помощи консультанта, получает возможность поставить перед собой новые цели в соответствии с новой системой ценностей, выработанных на предыдущем этапе.

. Выработка решений, на котором в ходе совместной с консультантом деятельности клиент имеет возможность выработать определённый диапазон возможных решений и при их практической реализации становится возможным достижение им новых жизненных целей.

. Реализация решения, на котором осуществляется процесс выбора и реализации человеком какого-либо из принятых ранее решений по достижению новых целей. Последние, как и новые мотивы деятельности человека становятся основой для его последующей жизнедеятельности, выполнения им новой системы социальных ролей и приобретения новых социальных позиций и статусов.

В зависимости от условий происходит процесс аксикреации, что представляют собой проблемы и потребности клиента и возможности консультанта, выделяются следующие основные формы и способы социального консультирования. При этом, наиболее существенную роль в выборе конкретных способов и форм работы в каждом случае играют рассмотренные выше целевые установки клиента. В настоящее время в практике социальной работы в целом и социального консультирования в частности используются следующие формы и способы деятельности:

монолог клиента и его последующий анализ совместно с консультантом;

диалог, свободная беседа клиента и консультанта;

ответы консультанта на прямые вопросы клиента;

разнообразные тестирования;

различные тренинги и обучения и т.п.

Какую бы форму работы с клиентом не избрал консультант в каждом конкретном случае, необходимо помнить, что любая из них требует от специалиста, во-первых, искреннего желания помочь человеку, во-вторых, деликатности при контакте с ним, и, в-третьих, тщательности, осторожности и постепенности в работе.

Для успешной и эффективной организации и осуществления процесса социального консультирования необходимо соблюдение ряда принципов, помимо тех, которые были перечислены выше.

. Принцип заинтересованности клиента, предполагающий, что при работе с клиентом консультант должен, в первую очередь, убедить его в необходимости и полезности аксикреации или аксиокоррекции с целью последующего решения существующей проблемы.

. Принцип ситуативного контроля, соблюдение которого позволяет консультанту даже в условиях напряжённой работы сохранять возможность трезвого и объективного взгляда на ситуацию, чтобы вмешаться в неё в случае возникновения негативных или деструктивных тенденций.

. Принцип органичности и естественности, заключающийся в том, что консультанту не следует форсировать и искусственно ускорять процесс аксикреации. Он должен быть естественным результатом совместной деятельности консультанта и клиента по осмыслению и анализу возникшей проблемы.

. Принцип незавершённости, направленный на то, чтобы оставить клиенту возможность принятия другого решения, формирования новых, дополнительных ценностей, пересмотра решений, принятых ранее.

Реализуя эти принципы в практике своей профессиональной деятельности, консультант всегда должен помнить о том, что ведущая роль в процессе консультирования принадлежит клиенту. Именно он выбирает конкретный вид консультирования, формы и методы его осуществления. В распоряжении консультанта - опыт, знания, информация, умения и навыки, которые он предлагает в распоряжение клиента. Задача консультанта состоит в том, чтобы побудить клиента к принятию правильного и адекватного в данной ситуации решения, не демонстрируя при этом своего превосходства и не принимая на себя роль лидера.

Как любая другая социальная технология, социальное консультирование предполагает выполнение ряда значимых для общества и человека функций:

передача определённых норм, ценностей и представлений об оптимальных моделях поведения и способов деятельности;

предоставление необходимой клиенту информации;

аксиокоррекция, аксикреация, аксиогенез;

контроль за реализацией новых ценностей и норм в повседневной жизни клиента;

формирование у клиента адекватных представлений о себе, своих возможностях, ценностях и идеалах и об окружающем мире;

обучение человека эффективным и адекватным способам разрешения ценностно-нормативных конфликтов.

Технология социальной работы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. И.Г. Зайнышева. - М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2002.

Сейчас можно утверждать, что социальная работа в России завершила этап становления и активно развивается, опираясь на достижения естественных, социальных и общественных наук. Созданная сеть социальных учреждений призвана решать актуальные личностные проблемы на всех уровнях общественной жизни. Большое место в деятельности специалиста социальной работы занимает консультирование.

Консультирование как технологический способ решения социальных задач - это процедура, часто используемая в социальной работе, в медицинской, юридической практике специалистами разных направлений с целью ориентации граждан, отдельных лиц, семей, групп, общин путем советов, указания на альтернативные формы оказания помощи, в определении целей и обеспечении необходимой информацией.

В практике социальной работы встречаются и широко используются несколько типов консультирования, а именно:

общее консультирование клиентов специалистами социальной работы;

специальное консультирование клиентов по направлению социальных работников специалистами социальных служб или учреждений;

обучающее консультирование специалистов социальных служб и организаций работниками вышестоящих организаций и учреждений. Оно включает работу с персоналом, разъяснение содержания законов, социальной политики, программ, процедур, направленных на улучшение социального обслуживания населения;

договорное консультирование специалистами социальных организаций по различным организационным, экономическим, профессиональным и иным вопросам.

По своей технологии и форме консультация представляет собой взаимодействие между двумя или несколькими людьми, в ходе которого консультант передает специальные знания и соответствующую информацию консультируемому лицу с целью помочь ему в решении назревших проблем, а также при подготовке социальных прогнозов, перспективных программ и т.п.

Информация консультанта может реализовывать различные функции консультирования: быть катализатором и фасилитатором, ускоряющим и облегчающим работу, выступить средством мобилизации ресурсов личности, средством, формирующим мотивацию действий. Информация, вовремя полученная клиентом, может предупреждать последствия его альтернативных действий. И главное, в большинстве своем консультации помогают консультируемому комплексно и объективно оценить стоящие перед ним проблемы, глубже их уяснить и осуществить оптимальный выбор варианта действия, поведения. Консультант способствует ликвидации дефицита информации об объекте и предмете исследования или преобразования, вооружает клиента новыми подходами, инновационной информацией и технологией.

По форме различают групповое и индивидуальное консультирование, по содержанию - конкретное и программное. В практике социальной работы находят применение все формы и виды консультирования, а в соответствии с возникающими проблемами может быть использовано и их сочетание.

Конкретное консультирование осуществляется в тех случаях, когда речь идет об узкоспециальной проблеме индивида, группы, семьи и т.д. При этом, как правило, происходит не только передача дополнительной информации, которая помогает консультируемому по-новому увидеть волнующую его проблему, но и осуществить поддержку клиенту. На практике нередко случается, что клиент нуждается именно в морально-психологической помощи для воплощения уже имеющегося у него знания в практическое действие.

Что касается программного консультирования, то его можно определить как двусторонний процесс решения проблем, в ходе которого консультант помогает учреждению или организации объективно проанализировать их деятельность, устранить налет субъективизма в оценках и на этой основе повысить качество оказываемых социальных услуг. Акцент в такого рода консультации делается на способах обеспечения реальности мероприятий в планах, на способах развития и оказании действенных социальных услуг, а не на личностной проблеме отдельно взятого клиента, отдельной персоны.

Другая разновидность программной консультации предполагает сосредоточение основного внимания на организационных вопросах. Таковы, например, случаи трудностей морально-психологического характера типа напряженности в отношениях между сотрудниками, пагубно влияющей на результаты работы коллектива, чреватые возникновением конфликтов. Используя системный подход и технику разрешения конфликта, консультант помогает руководителю и персоналу в диагностике и организационном решении возникающих проблем.

Следует, однако, отметить, что, хотя этот способ во многих ситуациях эффективен, иногда он может создать дополнительные трудности. Это происходит в том случае, если социально-психологическая напряженность в организации сохраняется и после консультации или даже усиливается. Тогда целесообразность дальнейшего привлечения специалистов для консультирования оказывается проблематичной. Лучше сделать это на ниспадающей фазе напряженности, по прошествии определенного времени с целью профилактики новых конфликтов.

Существует и еще одна форма консультирования - сочетание конкретного и программного подходов. Специалист социальной работы, применяющий такой подход и форму консультирования, начинает консультацию конкретного типа, помогая сотрудникам социальных учреждений в решении проблем отдельных клиентов. Но в ходе консультирования консультант оперативно применяет как полученную дополнительно информацию, так и конкретные результаты, обобщает их и переключает внимание на решение программных или структурных проблем, относящихся к данной категории клиентов в целом.

Консультирование - это вид социальной работы, в ходе которого специалист социальной работы помогает клиенту изучить и понять суть существующей проблемы и предложить различные варианты, которые могут быть использованы для ее решения.

Результат консультирования во многом зависит от достижения взаимопонимания между консультантом и консультируемым. Для этого необходимо соблюдать следующие технологические условия. Во-первых, необходимо, чтобы позиция консультанта не противоречила взглядам клиента. Во-вторых, необходимо наглядно показать клиенту, что действия, которые от него ожидаются, будут способствовать и соответствовать удовлетворению его потребностей и интересов. В-третьих, при всех равных условиях, люди легче принимают позицию того человека, к которому испытывают эмоциональное положительное отношение, и отвергают позицию того, к кому испытывают отрицательные эмоции.

Вызвать к себе эмоционально-положительное отношение клиента является важной задачей специалиста социальной работы. Специалисту социальной работы, консультирующему клиента, следует использовать специальные психологические приемы завоевания доверия и формирования взаимопонимания. Он должен уметь слушать, наблюдать, чутко реагировать на содержание и форму вербального и невербального общения.

Чтобы стать опытным консультантом, мало быть заботливым и понимающим, надо еще умело применять на практике соответствующие приемы и методы. Хороший консультант должен обладать семью качествами:

эмпатией, или способностью видеть мир глазами другого человека;

уважением к клиенту, способностью реагировать на проблему клиента таким образом, чтобы передать ему уверенность в том, что он может справиться с ней;

конкретностью, четкостью;

знанием самого себя и умением оказывать другим помощь в самопознании;

искренностью, умением вести себя естественно во взаимоотношениях с клиентом;

соответствием, то есть умением вести себя так, чтобы используемые слова соответствовали жестам, «языку телодвижений»;

сиюминутностью, то есть умением иметь дело с тем, что происходит в настоящий момент встречи.

Проведение любой консультации предполагает соблюдение основных принципов:

Целесообразность и целеустремленность. Консультация должна иметь конкретную цель, решать строго определенную задачу, проблему.

Добровольность и ненавязчивость. Консультируемый вправе в любое время отказаться от помощи консультанта. Эффективность консультации определяется ценностью идей, а не статусом консультанта.

Методическая грамотность и компетентность. Ядром технологии процесса консультирования является установление доверительных взаимоотношений консультанта и консультируемого. Грамотный консультант должен обладать широкой эрудицией и быть компетентным в области обсуждаемой проблемы, уметь методически грамотно, убедительно вести консультации.

Консультирование не является одномоментной акцией, это процесс. Оно имеет протяженность во времени, поэтому в этом процессе можно выделить несколько этапов:

выявление причин, побудивших клиента к обращению за консультацией;

анализ, оценка и диагностика проблемы;

формулировка проблемы и определение целей консультации;

установление стратегии и плана действий;

осуществление соответствующих действий;

оценка результатов консультации и выводы.

Консультация в социальной работе обычно подразумевает формулирование рекомендаций, советов по содержанию, приемам и формам поведения и жизнедеятельности, по руководству подчиненными, доведения до клиента дополнительной информации.

Следует учитывать, что на результаты консультации большое влияние оказывает мнение, бытующее среди ближайшего окружения клиента. Социальная среда, или обстановка, в которой проводится консультация, способны вызвать к жизни различные ассоциации и воздействовать на варианты социальной помощи, которые могут по-разному повлиять на действенность усилий консультанта по социальной работе: положительно, негативно или нейтрально. Предвидеть характер влияния среды и обстоятельств - также входит в задачу консультанта.

Технология консультирования очень близка технологии посреднической деятельности социального работника. Посредничество как вид деятельности широко и с успехом используется во всех сферах жизнедеятельности человека: экономике, политике, при разрешении социальных конфликтов. Обстановка напряженности, конфликты, споры наносят значительный ущерб как физического, материального, так и социального, нравственно-духовного порядка. Помочь сторонам устранить морально-психологические препятствия, достичь взаимных уступок и договоренности, объединить участников конфликта или спора для решения жизненно важных проблем - задача посреднической деятельности.

Для повышения эффективности посреднической деятельности социальный работник использует ряд проверенных практикой приемов.

. Простейшим приемом является выписка для клиентов самых необходимых данных об организации или учреждении: их адрес и номер телефона, фамилию, имя, отчество специалиста (если это возможно), разъяснения пути следования и подходящего транспорта. Важно четко и ясно объяснить, что именно клиент может ожидать в этом учреждении. Этот прием постоянно используется при направлении клиентов в общеоздоровительные учреждения, центры социальной помощи, дома-интернаты, приюты, детские дома, дома для ветеранов и т.д. Инициатива установления контакта с учреждением, договоренность о встрече и проведение самой встречи остаются за клиентом.

. Значительную помощь клиенту и учреждению, в которое он направляется, оказывает сопроводительное письмо работника социальной службы. В этом случае клиент имеет на руках ясное описание причин и цели обращения в учреждение, а учреждение - четкое представление о том, что ожидает от него клиент.

. Весьма полезно сообщать клиенту имя человека, к которому в этом учреждении ему следует обратиться.

. Прежде чем направить в учреждение клиента, следует предварительно позвонить туда и сообщить необходимые сведения о клиенте.

. Полезно, если клиента будет сопровождать кто-либо из его родственников или близких, предварительно проинструктированный работником социальной службы.

Эти организационные приемы дают возможность клиенту быстро связаться с необходимыми учреждениями, облегчают поиски необходимого учреждения социальной службы.

Социальный работник в качестве посредника обязан проверить и убедиться, что контакт состоялся и помощь клиенту оказана.

Для этого необходимо, чтобы клиент сообщал ему о результатах первого контакта с учреждением, свое отношение и оценку результатов визита.

Пока контакты у клиента не станут прочными, социальный работник должен держать ситуацию под контролем.

Перечисленным, естественно, не исчерпываются приемы, которые помогают решать проблемы, с которыми клиент может столкнуться в учреждении. Однако контроль со стороны социального работника очень важен для психологической поддержки клиента. Это помогает ему обрести уверенность, ощутить заботу и внимание, что в значительной мере способствует разрядке возможной конфликтной ситуации. Таковы некоторые технологические приемы посреднической деятельности социального работника.


. ТЕХНОЛОГИИ ВОЛОНТЕРСТВА


Вопросы для самостоятельной работы

1. Уточните содержание понятий «добровольный» и «волонтер», «добровольческая деятельность» и «волонтерство».

. Охарактеризуйте виды волонтерства.

. уточните мотивы участия в волонтерстве и дайте сравнительную характеристику мотивов длительного (постоянного) и кратковременного (эпизодического) волонтерства.

. Опишите технологию организации волонтерской деятельности.

. От чего зависит эффективность волонтерского движения? Приведите принципы и условия организации.

. Охарактеризуйте значимость участия в волонтерском движении для личностного развития подростков и молодых людей.

. Опишите технологию привлечения к участию в волонтерской деятельности учащихся образовательных учреждений, а также принципы организации и условия повышения эффективности.


Примерная тематика рефератов

1. Подготовьте (схематично) проект привлечения к участию в волонтерском движении студентов вашего вуза.

. Подготовьте (схематично) проект привлечения к участию в волонтерской деятельности подростков одной из школ (на ваш выбор).


Информация к размышлению

Методика и технологии работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Б.Н. Алмазов, М.А. Беляева, Н.Н. Бессонова и др.; Под ред. М.А. Галагузовой, Л.В. Мардахаева. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

В обществе всегда были люди, для которых способом самореализации, связи и общения была помощь другим людям. Волонтерство - деятельность по своей природе просоциальная в целевом, процессуальном, содержательном, технологическом компонентах. Включаясь в волонтерскую деятельность, человек стремится на безвозмездных основах повлиять на трансформацию современного ему общества, сделать его лучше.

Корни российского добровольчества уходят в далекие времена, вглубь российской истории, когда россияне, воспитанные на морально-этических традициях православия, считали своим долгом оказывать безвозмездную помощь всем нуждающимся. К середине XIX века в российской истории появились официальные благотворительные и попечительские общества. В 1886, 1910 и 1914 годах проходили всероссийские съезды по вопросам благотворительности и общественно полезных работ.

Понятие, содержание и формы добровольческого труда в современной России начинали формироваться одновременно с зарождением третьего сектора (90-е годы XX века), который составляют некоммерческие общественные и благотворительные организации. Их деятельность регулируется федеральными законами. Закон «О благотворительной деятельности и благотворительных организациях» от 7 июля 1995 г. содержит юридическое определение добровольца: «Добровольцем считается гражданин, осуществляющую благотворительную деятельность в форме безвозмездного труда в интересах благополучателя, в т.ч. в интересах благотворительной организации».

Непосредственно сам феномен волонтерства в российской научной литературе стал освещаться не так давно (с конца XX века), тогда как в западных публикациях этот вопрос был актуальным уже в XIX столетии. На наличие данного феномена в социальной практике указывают работы Л.В. Байбородовой, А.В. Волохова, Г.П. Бодренковой, Т.А. Киселевой, В.Н. Кочергина, М.И. Рожкова, С.Б. Синецкого, И.И. Фришмана, В.И. Шарина, Е.Н. Шековой и ряда других авторов. В частности, социально-психологическому аспекту проблемы становления и развития волонтерства посвящены исследования С.Б. Синецкого, который обращает внимание на роль института добровольчества в процессах, происходящих в духовной жизни российского общества. Попытка решения проблемы подготовки добровольческого ресурса для работы в некоммерческих организациях представлена в трудах Г.П. Бодренковой. В исследованиях Л.В. Байбородовой, А.В. Волохова, В.Н. Кочергина, Б.В. Куприянова, М.И. Рожкова, М.Е. Сысоевой, наиболее детально исследуются вопросы профилактики девиаций у детей и подростков через включение в этот процесс представителей различных детских и молодежных общественных объединений.

Проблема нормативного регулирования трудовых отношений и добровольности волонтерского движения в России и США отражена в работах Е.Н. Шековой.

Как в социальной практике, так и в подавляющем большинстве исследований термин «волонтер» и «доброволец» рассматриваются как синонимы. Доброволец, согласно словарю С.И. Ожегова,- это « тот, кто добровольно взял на себя какую-нибудь работу». Поэтому в теоретическом аспекте представляется бессмысленным противопоставление понятий добровольчество и волонтерская деятельность. Продолжение анализа данных понятий приводит к необходимости осмысления понятий «добровольный», «добровольческая деятельность» и «волонтерство».

Добровольный - значит совершаемый или действующий по собственному желанию, не по принуждению.

Термину «добровольческая деятельность» мы предлагаем следующее определение: это способ самовыражения и самореализации граждан, действующих индивидуально, или коллективно на благо других людей или общества в целом.

Существует множество понятий волонтерства. В словарях волонтерство трактуется как добровольное выполнение обязанностей по оказанию безвозмездной социальной помощи, услуг, добровольный патронаж над инвалидами, больными и престарелыми, а также лицами и социальными группами населения, оказавшимся в сложной жизненной ситуации.

Волонтеры - (от англ. Volunteer - доброволец) - это люди, делающие что-либо по своей воле, по согласию, а не по принуждению. Они могут действовать либо неформально, работать бесплатно как в государственных, так и в частных организациях медицинской, образовательной сферы или социального обеспечения, либо являются членами добровольческих организаций.

Волонтер - любое физическое лицо, включая иностранных граждан и лиц без гражданства, которое вносит свой вклад в развитие волонтёрства, осуществляя волонтерскую деятельность, основываясь на принципах волонтерской деятельности.

Волонтерство - это неоплачиваемая, сознательная, добровольная деятельность на благо других. Любой, кто сознательно и бескорыстно трудится на благо других, может называться волонтером.

Волонтерские или добровольческие организации представляют собой свободные союзы людей, объединенных каким-либо специальным интересом, отраженным в программе организации. Такие программы, как правило, направлены на предоставление специальной помощи, услуг и основаны на трех основных принципах: защита общих интересов своих членов, вступление в организацию только по личному желанию каждого; неправительственная, негосударственная сущность; хотя возможно привлечение внимания государства к нуждам и особенностям своих клиентов.

Несмотря на богатство содержания волонтерской деятельности и разноплановость ее целевой направленности, можно говорить о существовании общих характеристик этого явления.

Волонтерство может проявляться индивидуально или в группе, в общественных или частных организациях, быть организованным или неорганизованным. Организованное волонтерство, как правило, осуществляется в некоммерческом и частном секторе и более систематично и регулярно. Неорганизованное волонтерство - это спонтанная и эпизодическая помощь друзьям или соседям: например, уход за ребенком, оказание помощи в ремонте или стройке, выполнение мелких поручений или отклик на стихийное или созданное людьми бедствие, это преобладающая форма волонтерства во многих культурах. Волонтерство может осуществляться с различной степенью участия - от полного вовлечения до эпизодического участия в деятельности.

По целевой ориентированности выделяют волонтерство, направленное:

на взаимопомощь или самопомощь, когда люди осуществляют волонтерскую деятельность, чтобы помочь другим членам своей же социальной группы или сообщества;

на благотворительность, когда объектом помощи является участник группы, в которую не входит сам волонтер;

на участие в местном самоуправлении, когда член какого-либо сообщества на добровольной основе включается в деятельность по управлению им (например, в деятельность территориальных органов самоуправления);

на просвещение или пропаганду, каких- либо идей, касающихся определенных групп общества.

Мотивы участия в волонтерской деятельности основываются на ряде потребностей личности, которые группируются следующим образом:

потребность в признании - люди хотят, чтобы их работа или проявленные способности высоко оценивались другими;

потребность в достижении - людям нравится ощущать, что они выполняли что-то важное;

потребность в самоконтроле - многим людям хочется ощущать себя независимыми, чувствовать, что они несут ответственность за свою жизнь и поступки;

потребность в разнообразии - людям, как правило, надоедает делать одно и то же;

потребность в росте - люди стремятся к развитию, расширению и обогащению своего опыта, знаний и повышению своего жизненного статуса;

потребность в общении - потребность человека принадлежать какой-то группе, быть признанным, любимым, сотрудничать с другим человеком или группой. Для этих людей важно работать в команде, получать групповые задания;

потребность в развлечении - хотя это может показаться несерьезным, но потребность в развлечении и приключениях очень сильна, иногда сильнее всех остальных;

потребность быть единственным - это потребность чувствовать себя особенным и значимым.

Для удовлетворения потребностей той или иной группы необходимо и достаточно более или менее длительное участие в волонтерской деятельности. По этому основанию выделяются волонтеры на долгий и короткий срок. Мотивация добровольца на долгий срок - достижение цели и сопричастности. Лучшее признание для него выражается в предоставлении большей возможности участия в решении проблемы. Ключевым моментом в работе с таким добровольцем будет совместное планирование деятельности, а стилем взаимоотношений - равноправное партнерство. Характерные черты добровольца на добрый срок:

преданность идее или организации, которая позволяет ему испытать чувство сопричастности;

такой волонтер, как правило, сам «растет» внутри организации, стремится самостоятельно определять расписание и продолжительность своей работы, приспосабливает свое время и расход сил так, чтобы достигнуть успеха в решении проблемы «глобального » характера.

Мотивация добровольца на короткий срок - признание личного достижения, а не статус в группе. Признательность ему может быть выражена подтверждением его личного вклада. Ключевой момент в работе с таким добровольцем - подготовка для него четкого задания, поддержание в нем уверенности, что время, которое он жертвует, направлено на достижение конкретных результатов. Характерная черта добровольца на короткий срок -- общая, но не очень глубокая заинтересованность в организации или проблеме. Это сочувствующий, но не соратник; предпочитает четко определенную работу в ограниченном отрезке времени.

Можно выделить ряд технологических этапов организации волонтерского движения и реализации добровольческой программы.

Предварительный этап: сбор информации о мотивации, интересах и потребностях потенциальных волонтеров; определение потребностей организации в добровольцах; формирование и принятие полномочий руководителя добровольческой программы.

Начальный этап: проведение собеседования, составление описания работы, назначение индивидуальных кураторов для добровольцев.

Основной этап: выполнение работы.

Завершающий этап: оценка эффективности проделанной работы, поощрение добровольцев, планирование дальнейшей деятельности.

Эффективность реализации данной технологии во многом зависит:

от степени ясности представлений о будущей деятельности у организаторов и добровольцев;

от степени эффективности взаимодействия между добровольцами и штатными сотрудниками;

от качественных характеристик предлагаемой работы и учета индивидуальных интересов, потребностей и способностей добровольца;

от форм поощрения добровольцев.

Принципами добровольческой деятельности являются:

добровольность: волонтером можно стать только по желанию;

независимость: возможность принимать собственные решения;

единство: много идей, но одна цель;

универсальность: равные возможности каждого;

неординарность: полет фантазии не ограничен;

заинтересованность: за волонтерство не нужно платить, но оно должно приносить удовлетворение, реализовывать мотивы.

Таким образом, для развития волонтерского движения необходим ряд условий:

наличие группы единомышленников, выступающих инициаторами и координаторами волонтерской деятельности;

наличие институциональной «принадлежности» волонтерского движения (учреждения, организации, поддерживающих волонтерскую деятельность);

учет специфики мотивационной структуры добровольцев по отношению к участию в волонтерской деятельности;

стремление избежать администрирования и бюрократизации волонтерского движения;

обеспечение благоприятного морального климата, престижности, создание «моды» на волонтерское движение;

использование значимой для добровольцев деятельности как основы волонтерства;

использование волонтерства как способа повышения социального статуса человека.

В России насчитывается около 8 миллионов добровольцев, и действует более 900 волонтерских организаций. На государственном уровне существует Российский Центр Развития Добровольчества. Он основан рядом граждан Москвы и в 1991 году юридически зарегистрирован как благотворительный фонд «Московский Дом Милосердия». С основания Центр сконцентрировал усилия на продвижении добровольчества в России, основываясь на общепризнанной идее о жизненно важной роли добровольчества для повышения качества жизни, развития демократии и гражданского общества. С 1999 года - Представительство в России Международной Ассоциации Добровольческих Усилий. Стратегическая задача (миссия) - способствовать укреплению гражданского общества, повышению социальной активности российских граждан (с акцентом на молодежь) путем развития института добровольчества и общественно-государственного партнерства для решения общественно значимых социальных проблем. Деятельность: продвижение, разработка и внедрение технологий, механизмов и программ эффективного добровольчества в социальной сфере (социальная защита, образование, занятость). Осуществляется во взаимодействии с добровольческими центрами, заинтересованными государственными, неправительственными, бизнес и международными организациями путем проведения семинаров, конференций, тренингов, исследований, экспертизы, консультаций; общероссийских и международных мероприятий в пяти стратегических направлениях:

. Развитие инфраструктуры поддержки добровольчества: содействие созданию местных и региональных добровольческих центров - специализированных организаций, обеспечивающих комплекс услуг в сфере привлечения молодежи, работников кампаний, старшего поколения к участию в общественно полезной деятельности.

. Поддержка деятельности негосударственных некоммерческих организаций через развитие образовательных и информационно-консультационных механизмов вовлечения в их деятельность добровольцев с целью повышения эффективности и расширения объемов предоставляемых услуг.

. Сотрудничество с образовательными учреждениями с целью создания и поддержки молодежных добровольческих служб, центров и программ («Потенциал будущего», «Добровольчество - старт для успешной карьеры»); внедрения метода интеграции молодежного добровольчества и образовательного процесса; IT-технологий, др.

. Развитие институциональных форм межсекторного партнерства и общественно-государственных консультаций - содействие формированию и реализации государственной политики и совершенствованию законодательства, базирующихся на международных стандартах, резолюциях и рекомендациях ООН, международном и российском опыте: программы «Мы вместе создаем наше будущее. Стратегическое партнерство государственного и добровольческого секторов в решении социальных проблем» (с 2002 г.); «Добровольческий сектор России для достижения целей развития тысячелетия».

. Развитие международного взаимодействия и партнерства с ведущими в сфере добровольчества международными организациями и национальными добровольческими центрами других стран мира. Привлечение и распространение в России лучшего международного опыта и инновационных технологий; интеграция российского добровольческого движения в европейское и международное добровольческое движение, содействие формированию позитивного образа России в мире.

Добровольческая деятельность по своему смыслу и назначению имеет те же гуманистические ценностные основания, что и профессиональная социальная работа и социально-педагогическая деятельность. Можно сказать, что добровольчество - это практический гуманизм. Поэтому неоценим вклад добровольческой деятельности в процесс формирования гуманистических социально-личностных ценностных ориентаций молодых людей.

В процессе добровольческой деятельности, как показывает опыт, у молодых людей формируются следующие компоненты гуманистического социально-личностного опыта:

ценностно-информационный (знания о сущности и содержании гуманистических ценностей общественного развития, гуманистической миссии волонтерства, ее гуманистических ценностях, целях и средствах);

ценностно-ориентационный (опыт ориентации в мире гуманистических ценностей, умение выделять их в содержании обыденной и профессиональной деятельности, наблюдать и анализировать их проявления в практической работе и поведении специалистов, своих товарищей и т.д.);

ценностно-смысловой (опыт выбора, критической оценки гуманистических терминальных и инструментальных ценностей общества и профессии);

ценностно-эмоциональный (опыт переживания и проживания эмоционально насыщенных ситуаций гуманистического общения и поведения);

ценностно-поведенческий (опыт гуманистически ориентированной социальной деятельности, ее регуляция в соответствии с гуманистическими принципами и нормами, опыт «опредмечивания» гуманистических ценностей);

ценностно-рефлексивный (опыт ценностной рефлексии своей деятельности, поведения и общения, самоанализа и самооценки своих личностно и профессионально значимых качеств с точки зрения их соответствия гуманистическим нормативам);

ценностно-коррекционный (опыт коррекции ценностных представлений, убеждений, чувств, качеств в соответствии с гуманистическими требованиями общества).

Участие молодых людей (подростков и студентов) в социально значимой неоплачиваемой деятельности прививает им стремление к ответственности не только за собственную жизнь, но и за благополучие общества в целом, не дает развиваться инфантильным и иждивенческим настроениям. Добровольчество способствует формированию у волонтеров таких качеств, как милосердие, доброта, стремление прийти на помощь ближнему. Немаловажным результатом участия в социальном добровольчестве становится понимание возможности и собственности изменить что-то в обществе, в окружающем мире в лучшую сторону. В свою очередь, осознание такой необходимости самым положительным образом сказывается на развитии самоуважения, уверенности в себе, определении собственного места в жизни, как в настоящем, так и в будущем - тех самых факторах, на которых базируется успешность человека как личности.

Кроме того, волонтерского движения среди подростков и молодежи - это реализация социально-значимой проектной деятельности, в основе которой лежат лучшие традиции отечественной социальной педагогики, коллективный поиск различных форм социальной активности личности.

Организация волонтерского движения с привлечением учащихся образовательного учреждения (общего образования, профессионального и высшего) включает в себя следующие обязательные элементы:

. Проведение установочной конференции с привлечением представителей социальных учреждений.

. Подготовку и оформление индивидуально-групповых заданий учащимся студентам уходящих на практику.

. Текущий контроль за процессом выполнения задания, устранение возникающих проблем и разногласий.

. Сбор и анализ отчетов по завершению выполнения задания.

. Организация и проведение итоговой конференции с привлечением представителей социальных учреждений и тех - кому оказывалась помощь.

Принципами организации волонтерской деятельности среди учащихся образовательных учреждений:

. Доминирование интересов подростков и молодых людей в выборе форм и методов волонтерства.

. Использование индивидуального потенциала личности молодых людей.

. Последовательное усложнение заданий, выполняемых молодыми людьми в волонтерской деятельности.

. Учет интересов учреждений, в которых осуществляется волонтерская деятельность.

. Использование результатов волонтерской деятельности при оценке результатов образовательной деятельности молодых людей по итогам года или полугодия.

В некоторых вузах для организации волонтерской деятельности используются как краткосрочные благотворительные акции, так долгосрочные добровольческие программы, к числу которых относится программа «Большие Братья / Большие Сестры».

В основе программы лежит идея индивидуального шефства молодых людей (студентов) над «трудными» подростками или детьми-инвалидами, детьми с ограниченными возможностями здоровья при кураторстве социального педагога и поддержке семьи «опекаемого».

При этом все участники программы подбираются по четко определенным критериям и стандартам, главными из которых являются критерии пригодности и психологической совместимости, а также мотивации.

В процессе реализации проекта «Большие Братья / Большие сестры» используются разнообразные формы и методы работы, которые соответствуют различным возрастным и социально-статусным категориям участников:

семинары, тренинги, фестивали, конференции, сборы, лагерные смены, школы социальных инициатив;

индивидуальная работа с волонтерами (анкетирование, консультирование, обучение, советы, оперативная практическая помощь в решении возникающих проблем);

сюжетно-ролевые, познавательные, деловые, имитационные, развлекательные игры с привлечением большого количества участников и помощников;

подготовка и выпуск с участием детей и взрослых выпусков стенгазеты «Здравствуй!», публикаций в средствах массовой информации;

выставки и презентации по темам интересным для «опекаемых»;

организация социально-педагогической практики детей и подростков, задействованных в проекте, в учреждениях социальной защиты, образования, здравоохранения, культуры и т.п.;

социально-педагогические методы исследования и оценки темпов и качества личностного и творческого роста детей и подростков;

пропаганда и налаживание деловых контактов по проекту с представителями местных и региональных администраций, руководителями учреждений образования и социальной защиты.

Способствовать повышению общественного статуса волонтерской деятельности могут следующие мероприятия:

проведение ярмарок добровольческих вакансий и слетов волонтеров с участием администрации города и области;

проведение конкурса «Лучший волонтер сезона»;

проведение конкурса на лучшую статью о своей волонтерской деятельности;

приглашение представителей СМИ на различные мероприятия, проводимые волонтерами;

освещение в СМИ отзывов клиентов о работе волонтеров.

Координаторам волонтерской деятельности студентов очень важно работать с их мотивацией, так как в сложных современных социально-экономических условиях занятие добровольческой работой может показаться бессмысленным и обременительным. Поэтому важно убедить студентов в необходимости этой непростой, иногда утомительной, занимающей много времени работы. Для стимулирования волонтерской деятельности студентов можно использовать следующие формы работы:

вручение наиболее активным студентам удостоверения штатного волонтера;

вручение почетных грамот и благодарственных писем в торжественной обстановке;

премирование отличившихся волонтеров;

оказание помощи студентам-волонтерам в учебе;

составление положительных характеристик и рекомендательных писем добросовестным волонтерам.

Если вуз самостоятельно организует волонтерскую деятельность студентов, эта работа предполагает соблюдение следующих этапов:

. Процедура подбора волонтеров. Для привлечения волонтеров можно использовать разные методы, включая: публичные объявления; «личные» письма-приглашения; наглядную агитацию, информирование через СМИ; интернет; индивидуальные беседы и др. Весьма эффектными являются выходы действующих волонтеров в студенческие группы с информацией о содержании добровольческой деятельности, ее проблемах, трудностях и успехах. Таким образом, для того, чтобы привлечь студентов к участию в волонтерской деятельности, необходимо опираться на группы мотивов, связанных с полезностью данной деятельности для будущей профессии; мотивы участия в волонтерской деятельности основываются также на ряде потребностей личности (потребность в признании; потребность в достижении; потребность в самоконтроле; потребность в разнообразии; потребность в росте; потребность в общении, в развлечении).

Условием эффективности работы со студентами на данном этапе является четкое определение содержания работы волонтеров. Для молодого человека очень важна социальная значимость выполняемой им работы. Поэтому важно изучить их представления об актуальных социальных проблемах и поставить их в центр добровольческой деятельности.

. Обучение волонтеров. Оно может проходить в следующих формах:

лекционные и семинарские занятия, которые предполагают информационную подготовку студентов к волонтерской деятельности;

семинары-тренинги (тренинг коммуникативных умений и навыков, тренинг сплоченности группы, тренинг личностного роста);

социально - педагогический тренинг;

встречи со специалистами социальных учреждений об особенностях взаимодействия и общения с их клиентами;

«круглые столы» с участием действующих волонтёров для обсуждения стратегии будущей работы, обмена опытом, проблемами и находками;

индивидуальные консультации по запросам студентов.

Обучение в «Школе волонтёров» заканчивается торжественной церемонией посвящения в волонтеры.

. Основным этапом организации волонтёрской деятельности студентов является их включение в практическую добровольческую деятельность. Он начинается с собеседования со специалистом учреждения. Опыт этой работы позволяет предположить, что существуют вопросы, которые специалист должен задать волонтёру: «Знаете ли Вы особенности организации, ее цели и ценности?», «Почему Вы заинтересовались этой работой?»; «Каковы Ваши ожидания, связанные с работой в нашей организации?»; «Работали ли Вы волонтером раньше?»; «Сколько времени Вы можете уделять работе?»; «Хотели бы Вы пройти подготовительный тренинг?»; «Есть ли у Вас специальные интересы, хобби?»; «Есть ли у Вас какой-либо опыт, полезный для этой работы?»; «Вы предпочитаете работать в команде или индивидуально?». Опыт проведения собеседования с будущими волонтерами позволяет предположить, что существуют некоторые вопросы, которые может задать и сам волонтер во время собеседования: «Чем я буду заниматься?»; «Какое время Вы хотите, чтобы я работал?»; «Часы работы фиксированные или изменяемые?»; «С кем я могу постоянно контактировать?»; «Есть ли у вас группа поддержки волонтеров?»; «Будет ли у меня возможность расширить круг моих обязанностей?»; «Что произойдет, если у меня не получится?»; «Могу ли я тогда обратиться к кому-либо за поддержкой?»; «Если мне надоест работа, позволите ли мне уйти без проблем?». Деятельность, которая предлагается потенциальным волонтерам, может быть и должна быть разнообразной, однако любой ее вид должен отвечать Важному требованию: быть направленной на решение проблем, близких и понятных волонтеру.

. Поддержка и контроль волонтёров осуществляется в следующих формах:

на каждого волонтёра заводится « Лист контроля деятельности волонтёра», в котором фиксируются все виды деятельности волонтёров;

лекции по проблемам психологии общения и взаимоотношений (1-2 раза в год);

«круглые столы», в т.ч. с участием студентов из «школы волонтёров»;

проведение общего собрания волонтёров и персонала социального учреждения (1раз в год);

индивидуальные консультации волонтёров специалистами учреждения;

все волонтёры ведут «Дневник волонтёра», в котором фиксируется содержание деятельности, личные наблюдения, впечатления, проблемы и т.д.

Все вышеперечисленное в совокупности позволяет повысить качество волонтёрской деятельности и не пускать работу на самотёк.

. Поощрение волонтёров. Заключительным этапом работы с волонтером является его поощрение за проделанную работу. Организаторам волонтерского движения необходимо продумать методы поощрения волонтеров. Очень часто люди забывают, насколько важно поощрять тех, кто работает безвозмездно. Поощрения демонстрируют, насколько вуз и учреждение умеют ценить людей. Волонтеры тоже должны чувствовать благодарность за свой труд.

Педагогическими условиями, способствующими реализации воспитательного потенциала добровольческой деятельности студентов, являются:

Формирование общественного мнения в студенческом коллективе о добровольческой деятельности как средстве профессионального развития, получения дополнительного профессионального опыта, знакомства с интересными людьми, развития организаторских способностей и т.п.

Рекламирование добровольческих акций и программ.

Предоставление студентам возможности выбора:

а) сфер приложения добровольческих усилий, направлений добровольческой деятельности (профессионального, политического, культурного, валеологического, экологического и др.);

б) категорий людей, нуждающихся помощи добровольцев (пожилые люди, ветераны войны, инвалиды, дети и молодежь, бездомные, беженцы, бывшие заключенные и др.);

в) продолжительности участия в добровольческой деятельности (единичные кратковременные акции или долгосрочные программы).

Публичное признание достижений, выражение благодарности добровольцам; информирование о заслугах добровольцев, о результатах их труда, накопление памяти об этом в трудовой биографии, истории коллектива, семье, что повышает статус и престиж человека в социуме.

Предоставление возможности общения в рамках добровольческого проекта с новыми значимыми людьми, доступ к новым социальным группам.

Предоставление дополнительных образовательных возможностей в рамках подготовки, организации и участия в долгосрочных добровольческих программах.

Привлечение студентов к поиску сфер и объектов приложения добровольческих усилий.

Предоставление возможностей для самореализации волонтера (чаще всего через конкурс грантов, дающих возможность придумать и реализовать свой проект).

6. ТЕХНОЛОГИИ ОРГАНИЗАЦИИ ДОСУГА


Вопросы для самостоятельной работы

1. Уточните содержание понятий «отдых», разграничьте пассивный и активный отдых.

. Охарактеризуйте структуру досуга.

. Что понимается под клубной деятельностью? В чем ее отличия от других видов досуга?

. Сформулируйте условия эффективности и цели клубной деятельности для детей и подростков.

. Уточните направления клубной деятельности.

. Охарактеризуйте отличительные особенности методики организации досуговой деятельности детей и подростков.


Примерная тематика рефератов

Составьте план-схему досуговой среди вашего микрорайона (микрорайона проживания) и разработайте рекомендации по ее эффективному использованию.


Информация к размышлению

Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.

Свободное время - это время досуга, которым человек располагает сам, по собственному усмотрению, не связывает с непреложными обязанностями и обязательствами, может использовать для удовлетворения своих потребностей и стремлений. Наиболее распространенное определение досуга звучит так: досуг - это свободное от работы и учебы время, остающееся за вычетом разного рода непреложных, необходимых затрат. В рамках досуга, как правило, выделяют пассивный и активный отдых. Основная функция пассивного отдыха - релаксация (уменьшение напряжения, расслабление).

Для релаксации специально выделяют и оформляют места отдыха (комнаты отдыха, зоны отдыха и т.п.). Активный отдых в отличие от пассивного предполагает не исключение нагрузок на организм, а их перераспределение между различными системами органов, основанное на смене видов деятельности.

В содержательном плане структура досуга включает:

общение;

спортивно-оздоровительную деятельность, игры и отдых на природе;

пассивно-репродуктивную или развлекательную деятельность (прогулки, просмотр телепередач, слушание музыки, посещение дискотек и т.п.);

интеллектуально-познавательную деятельность активного характера (чтение, занятие в кружках, посещение факультативов и т.п.);

художественное, техническое, естественнонаучное и т.п. творчество;

любительскую деятельность прикладного характера (шитье, вязание, фотодело и т.п.);

общественно активную деятельность (деятельность в рамках общественных движений, объединений, организаций, благотворительную деятельность, взаимопомощь) и т.д.

Часть жизненной среды человека, предназначенную для отдыха, преодоления усталости и утомления, восстановления физического и психического здоровья, обозначают как сферу досуга, инфраструктуру отдыха и рекреационную (восстанавливающую) среду. Характеристики сферы досуга дают исчерпывающую информацию о культуре использования свободного времени:

выступают признаком социального взросления, становления личности;

отражают уровень и состояние воспитательно-образовательной деятельности и взаимодействия с ребенком в семье, школе, ближайшем микросоциуме.

Наиболее распространенной формой организации досуга выступает клубная деятельность. Она активно используется социальными педагогами как в целях профилактики, так и социальной реабилитации и коррекции.

Клубная работа - один из видов социальной деятельности, сфера реализации интересов и индивидуально-творческой активности личности. Как считает В.В. Полукаров, рекреационная деятельность преимущественно имеет восстановительный характер, досуговая - восстановительный и творческий характер, а клубная, будучи непременно творческой, носит созидательную направленность

Клубная деятельность организуется на принципах добровольности объединения людей с общими интересами, а также самодеятельности и самоуправления, учета их возрастных и социокультурных особенностей. Следует прислушаться к рекомендациям одного из первых организаторов досуговых клубных объединений С.Т. Шацкого:

чтобы соперничать с улицей, клуб должен создавать среду, в которой детям было бы интересно;

работники клуба должны обладать фантазией, уметь разнообразить формы работы.

Посещения клуба способствуют включению ребенка в многообразные социально ценные и личностно значимые виды деятельности, в гуманистически ориентированные межличностные отношения со сверстниками и взрослыми; формируют опыт социального поведения, необходимый для успешного вхождения в систему общественных отношений; выявляют и развивают интеллектуальные, коммуникативные, экспрессивные, инструментальные способности.

Привлекательность клубной жизни для детей и подростков определяется:

игровой формой усвоения будущих социальных ролей;

разнообразной по характеру деятельностью, которая позволяет решить проблему профессионального самоопределения, самопознания;

возможностью удовлетворить потребность в общении. В отличие от бессодержательного времяпрепровождения на улице ребята общаются в клубе на основе общих полезных дел, увлечений, интересов;

гуманистически выстроенными по сравнению с уличными межличностными отношениями (недопустимы насмешки, унижения, физическая расправа над слабыми и т.п.);

развитым самоуправлением, относительной автономией от взрослых.

В содержательном плане клубная деятельность может строиться по принципам Т-группы (свободное общение, совместное проведение досуга) либо реализовывать целевые или комплексные программы (социально-педагогические, коррекционные, образовательные и т.п.).

К условиям эффективности клубной деятельности специалисты относят:

а) организационно-педагогические:

изучение и выявление возможностей для организации клубной деятельности в учреждении или микросреде;

наличие взрослых, умеющих организовывать определенные виды клубной деятельности;

наличие и/или создание в учреждении материальной базы, необходимой для организации клубной деятельности в соответствии с избранной направленностью;

целенаправленная работа педагогов по формированию клубного коллектива учащихся, обеспечению его достаточно продолжительного и стабильного функционирования;

создание системы взаимосвязей клубных объединений с другими коллективами и социальной средой;

б) психолого-педагогические:

изучение и выявление интересов воспитанников в сфере досуга, их потребностей, способностей и умений, которые могут быть сформированы, реализованы и развиты в определенных видах клубной деятельности;

создание возможностей для творческого развития воспитанников в процессе реализации ими своих потребностей, способностей, интересов и умений в клубной деятельности;

учет половозрастных особенностей и личностных ресурсов воспитанников при выборе направлений и видов клубной деятельности, при определении соотношения репродуктивных, продуктивных и творческих компонентов ее содержания;

обеспечение личностной значимости и социально ценной направленности содержания клубной деятельности;

стимулирование активности и формирование субъектной позиции воспитанников;

реализация педагогами и воспитанниками своих личностных ресурсов в процессе жизнедеятельности клубного коллектива;

в) педагогические:

адекватность содержания клубной деятельности интересам воспитанников, социальным условиям и возможностям ее организации;

комплексный характер совместной деятельности воспитанников в клубном коллективе, соответствующий его воспитательным функциям и профилю;

сочетание индивидуальных, групповых и коллективных форм в процессе организации жизнедеятельности клубного коллектива;

оптимальное соотношение педагогического руководства и самоуправления клубной деятельностью с самоорганизацией ее участников;

стимулирование самодеятельности воспитанников, направленное на их самоорганизацию и саморазвитие;

создание субъект-субъектных отношений в клубном коллективе как между воспитанниками, так и между ними и педагогами;

создание, сохранение и обновление традиций деятельности и отношений в клубном коллективе.

В настоящее время происходит процесс восстановления клубной работы по месту жительства. Одни клубы существуют как образовательные учреждения дополнительного образования детей, другие - как чисто досуговые учреждения либо как общественные организации.

Целями организации клубной воспитательной деятельности с детьми и подростками в микрорайоне в зависимости от условий (наличия материальной базы, сети образовательных учреждений) могут быть:

социально-педагогическая защита подростков (предотвращение межличностных конфликтов, формирование позитивных отношений между людьми; развитие способностей и интересов личности, защита ее прав; формирование и развитие личностных качеств подростка, необходимых для позитивной жизнедеятельности);

увеличение степени самостоятельности детей и подростков, развитие их способности контролировать свою жизнь и более эффективно разрешать возникающие проблемы;

создание условий, в которых дети и подростки могут максимально проявить свои потенциальные возможности;

адаптация или реадаптация детей и подростков в обществе;

компенсация дефицита общения в школе, семье, в среде сверстников;

дополнительное образование, получаемое в соответствии с жизненными планами и интересами воспитанников.

Базовыми учреждениями системы образования для организации работы по месту жительства традиционно являются школы и учреждения дополнительного образования детей, включая подростковые клубы по месту жительства, центры, дома и дворцы детского и юношеского творчества, центры и станции юных туристов, техников, детско-юношеские спортивные школы и др.

Положительной чертой последних лет стала интеграция усилий подростковых клубов и иных учреждений по месту жительства разной ведомственной подчиненности, создание ассоциаций, союзов, городских и районных центров, объединяющих педагогов, работающих в учреждениях социально-педагогической направленности.

Анализ опыта последних лет позволяет определить приоритетные направления клубной деятельности по месту жительства:

помощь семье в решении проблем, связанных с учебой, воспитанием, присмотром за ребенком;

помощь подростку в устранении причин, негативно влияющих на его поведение, успеваемость и посещение общеобразовательного учреждения;

привлечение детей, родителей, общественности к организации и проведению социально-педагогических мероприятий, акций по месту жительства;

изучение, диагностирование, разрешение конфликтов, проблем, трудных жизненных ситуаций, затрагивающих интересы ребенка, на ранних стадиях развития с целью предотвращения серьезных последствий;

индивидуальное и групповое консультирование детей, родителей, педагогов по вопросам разрешения проблемных ситуаций, конфликтов, снятию стресса, воспитанию детей в семье и т.п.;

выявление запросов, потребностей детей и разработка мер помощи конкретным учащимся с привлечением специалистов из соответствующих организаций;

пропаганда и разъяснение прав детей, семьи;

решение практических вопросов обеспечения учебно-воспитательной деятельности вне учебного процесса;

организация реабилитационных лагерей для дезадаптированных детей;

проведение летних профильных смен (трудовых, творческих, досуговых, спортивных) по месту жительства подростков на базе клубов, школ и иных учреждений дополнительного образования детей.

Еще одной организационной формой, используемой в социально-педагогической деятельности, является кружковая (мастерские, секции и т.п.) и студийная (детские творческие коллективы, любительские объединения и т.п.) работа.

Кружок - объединение любителей той или иной деятельности, во главе которого стоит профессиональный педагог или специалист по профилю кружка. В отличие от клуба, кружок всегда представляет собой структурное подразделение какого-либо учреждения (образовательного, учреждения дополнительного образования, центра досуга и т.п.).

Студия, объединяя одаренную молодежь, несет в себе элементы профессиональной подготовки и профессиональной деятельности.

Социальный педагог при организации досуговой деятельности использует традиционные методы и приемы воспитательной работы.

Наибольшее распространение получили игровые методы и технологии.

Игра наряду с трудом и учением - один из основных видов деятельности человека. По определению игра - вид деятельности, направленный на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением. В человеческой практике игра выполняет следующие функции: развлекательную; коммуникативную (освоение общения); самореализации (игра - способ приобретения опыта и практики); терапевтическую (преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности); диагностическую (выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание); коррекции (внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей); межнациональной коммуникации (усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей).

Игровой деятельности присущи четыре основные черты: свобода (играют только по желанию, ради удовольствия от самого процесса игры), творческий характер, эмоциональная приподнятость (соперничество, азарт, эмоциональное напряжение), наличие прямых или косвенных правил.

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игры вообще педагогическая игра обладает существенными признаками - четко поставленной целью и конкретными ожидаемыми результатами, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-воспитательной направленностью.

Приведем в качестве примера описание технологии организации деловой игры.

К деловым играм относятся имитационные игры (имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия, какого-либо события, того или иного вида работы людей), операционные игры (выполняются конкретные специфические операции), исполнение ролей (разрабатывается модель-пьеса ситуации, между участниками распределяются роли с конкретными характеристиками), деловой театр (разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в конкретной обстановке), психодрама и социодрама (отрабатывается умение разрешать социально-психологические затруднения, чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и изменять состояние другого человека, входить с ним в продуктивный контакт).

Алгоритм деловой игры:

. Этап подготовки. Разработка сценария, в процессе которой формулируются цели и проблемы, обосновываются последовательность действий, описания процедуры игры, содержание ситуации и характеристики действующих лиц. Ввод в игру. Определение режима работы. Поиск ведущих экспертов, необходимые консультации. Допускаются предварительные контакты между участниками игры. Негласные правила запрещают отказываться от получения роли по жребию, выходить из игры, пассивно относиться к игре, подавлять активность, нарушать регламент и этику поведения.

. Этап проведения. Процесс игры. С началом игры никто из участников не может вносить изменения в ее сценарий. Только ведущий имеет право корректировать действия участников, если они уходят от главной цели игры. В зависимости от вида деловой игры выделяют различные типы ролевых позиций участников.

Позиции по отношению к содержанию работы в группе: генератор идей, разработчик, имитатор, эрудит, диагност, аналитик.

Организационные позиции: организатор, координатор, интегратор, контролер, тренер, манипулятор.

Позиции по отношению к новизне: инициатор, осторожный критик, консерватор.

Методологические позиции: методолог, критик, методист, проблематизатор, рефлексирующий, программист.

Социально-психологические позиции: лидер, предпочитаемый, принимаемый, независимый, непринимаемый, отвергаемый.

На этом этапе осуществляется групповая работа над заданием (работа с источниками, тренинги, мозговой штурм, работа с игротехником) и межгрупповая дискуссия (принятие правил дискуссии, выступления групп, защита результатов, работа экспертов).

. Этап анализа и обобщения - вывод из игры, анализ и рефлексия, оценка и самооценка работы, выводы и обобщения, рекомендации.

По мнению Ю. В. Васильковой, отличительными особенностями методики организации досуговой деятельности детей и подростков выступают:

активное использование различных видов соревнования;

обязательная оценка результатов деятельности в целях поощрения и стимулирования активности;

использование механизмов лидерства, с помощью которых можно добиться единства группы, способствовать установлению коллективистских отношений;

стимулирование внутригрупповой сплоченности;

сочетание групповой и индивидуальной работы.

Приоритетом в социально-педагогической деятельности является судьба конкретного ребенка.


Теги: Сущность и структура социально-педагогической деятельности  Методичка  Педагогика
Просмотров: 8248
Найти в Wikkipedia статьи с фразой: Сущность и структура социально-педагогической деятельности
Назад