Вербальная агрессия в школьной речевой среде

СОДЕРЖАНИЕ


ВВЕДЕНИЕ

Глава I. АГРЕССИЯ КАК ФОРМА ПРОЯВЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ, СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

.1 Основные подходы к изучению агрессии

.2 Причины и последствия проявления вербальной агрессии

.3 Определение понятия «вербальная агрессия»

Выводы

Глава II. МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ВЕРБАЛЬНОЙ АГРЕССИИ

ШКОЛЬНИКОВ. КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ

.1 Определение оптимального комплекса методов диагностики вербальной агрессии школьников

.2 Описание и оценка эффективности методов диагностики вербальной агрессии школьников

.3 Результаты констатирующего эксперимент

Выводы

Глава III. ВИДЫ ВЕРБАЛЬНОЙ АГРЕССИИ И ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ

ЕЕ ПРОЯВЛЕНИЯ В ШКОЛЬНОЙ РЕЧЕВОЙ СРЕДЕ

.1 Виды вербальной агрессии

.2 Основные формы проявления вербальной агрессии в школьной речевой среде

.3 Речевая агрессия учителя

.4 Невербальные компоненты агрессивных высказываний

.5 Восприятие вербальной агрессии

Выводы

Глава IV. КОНТРОЛЬ НАД ВЕРБАЛЬНОЙ АГРЕССИЕЙ В ШКОЛЬНОЙ РЕЧЕВОЙ СРЕДЕ

.1 Определение основных направлений осуществления контроля над вербальной агрессией в школьной речевой среде

.2 Повышение уровня речевой культуры учителя как необходимое

условие и важнейшее направление успешной работы по преодолению вербальной агрессии школьников

.3 Риторизация учебного процесса в средней общеобразовательной школе и осуществление коммуникативно-деятельностного подхода в обучении родному языку как одно из общих направлений работы по предупреждению вербальной агрессии в школьной речевой среде

.4 Преподавание риторики в средней общеобразовательной школе как одно из направлений коррекционно-профилактической работы

Выводы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЯ

ПРИЛОЖЕНИЯ


ВВЕДЕНИЕ


Актуальность темы исследования. Особая острота проблемы вербальной агрессии в школьной речевой среде и необходимость ее изучения определяются прежде всего неблагополучным социо-культурным положением в нашей стране: ростом детской асоциальности и преступности, пропагандой насилия в средствах массовой информации, искажением в сознании наших соотечественников системы духовных ценностей, утратой или ослаблением в связи с длительными социальными потрясениями механизмов, традиционно сдерживавших проявления вербальной агрессии.

Необходимость изучения именно вербальных проявлений агрессии продиктована также тем, что в современном социуме такая агрессия ошибочно оценивается общественным сознанием как менее деструктивная и лишь "фиктивно" опасная, нежели агрессия физическая. Подобное поверхностное отношение приводит к тому, что "в современных логосферах речевая агрессия сдерживается не только явно недостаточно, но и вообще слабо". (51, С.161)

Между тем вербальная агрессия препятствует реализации основных задач эффективного речевого общения: затрудняет полноценный обмен информацией, тормозит восприятие и понимание собеседниками друг друга, делает невозможной выработку общей стратегии взаимодействия. Поэтому всестороннее исследование явления вербальной агрессии является сегодня необходимым условием, обеспечивающим коммуникативную безопасность отдельной личности и общества в целом.

Актуальность изучения данной проблемы определяется также малой исследованностью речевой агрессии в отечественной науке и на отечественном материале. Даже в настоящее время публикации на эту тему у нас единичны и представляют собой главным образом обзор зарубежных исследований. Однако, как показывают наблюдения, вербальная агрессия - широко распространенное явление в школьной речевой среде, имеющее место практически на всех социальных уровнях общения: межличностном, внутриколлективном, общешкольном. Причем вербальной агрессией отмечена речь как учащихся, так и учителей общеобразовательной средней школы. В связи с этим, очевидно, что одной из важнейших воспитательных задач современного школьного образования является социализация учащихся в современном мире через обучение навыкам эффективного общения, не допускающего проявлений вербальной агрессии.

Сказанное диктует необходимость всесторонней теоретической разработки проблемы вербальной агрессии в школьной речевой среде и создания практических рекомендаций для учителей общеобразовательной средней школы.

Указанные положения определили выбор темы, объект изучения, а также цели и задачи диссертационного исследования.

Объектом исследования является речь школьников (учащихся 5-8 классов) и учителей общеобразовательной средней школы.

Предмет изучения - проявления агрессии в речи данной возрастной группы учащихся, а также учителей общеобразовательной средней школы.

Данная возрастная группа учащихся выбрана для исследования на том основании, что "периоды выраженной агрессивности ребенка, нарушающие его гармоничные отношения с окружающими, наблюдаемые в процессе нормального аффективного развития, в основном совпадают с моментами его наибольшей эмоциональной лабильности, с переживанием возрастных аффективных и личностных кризисов". (104, С.141) В соответствии с основными положениями детской возрастной психологии, этот период приходится как раз на возраст 10-14 лет, соответствующий обучению в пятом-восьмом классах.

Основаниями для изучения речи учителя послужило следующее: во-первых, речь взрослого (в школе - педагога) служит речевым поведенческим образцом для подражания ребенком (школьником); во-вторых, проявления агрессии в речи учителя является предпосылкой для проявления агрессии в речи учащихся. Подробное обоснование данных положений будет дано в соответствующих разделах работы.

Методологические основания и принципы работы: в настоящей работе используется системный подход к исследованию проблемы вербальной агрессии в школьной речевой среде, который предполагает:

  • использование достижений различных наук и междисциплинарных комплексов (лингвистики, психологии, психолингвистики, философии, этологии и лингвоэтологии, педагогики, социологии) к исследованию вербальной агрессии;
  • комплексное применение диагностических и коррекционных методов и методик;
  • двусторонний подход к проблеме ограничения проявлений вербальной агрессии в школьной речевой среде: утверждение необходимости коррекционно-профилактической работы как со школьниками, так и с учителями; утверждение необходимости контроля над речевым поведением учащихся как в школе (со стороны учителей), так и в семье (со стороны родителей).

Для комплексного исследования вербальной агрессии в школьной речевой среде используется деятельностный подход, который является ведущим в современном языкознании и психолингвистике и предполагает рассмотрение языка как "лингвистический вариант социальной деятельности" человека. (41, С.135)

Для выделения и описания типичных форм проявления вербальной агрессии в школьной речевой среде используется жанровый подход (с позиции теории речевых жанров - М.М. Бахтин, А. Вежбицка, Т.В. Шмелева и др.), в рамках которого любое высказывание рассматривается как реальная единица речевого общения, "четко отграниченную сменой речевых субъектов" (2, С. 237), а РЖ - как феномен речи; особая модель высказывания; "относительно устойчивый тип высказывания". (2, С.250) Это, с нашей точки зрения, позволяет не только описать различные формы проявления вербальной агрессии, но и выделить противоположные, оппозиционные типы высказываний - жанры, использование которых не допускает речевой агрессии (например, угроза - предупреждение, напоминание; насмешка, колкость - комплимент; приказ - просьба и т.п.), и дает возможность целенаправленно и осознанно подойти к разработке проблемы предупреждения вербальной агрессии в школьной речевой среде.

Цели исследования:

  1. Изучение природы вербальной агрессии; определение сущности вербальной агрессии школьников с рассматриваемых позиций.
  2. Исследование основных видов и форм проявления вербальной агрессии в школьной речевой среде.
  3. Определение и систематизация методов, приемов и средств устранения вербальной агрессии из школьной речевой среды.

Гипотеза исследования: установление сущности феномена вербальной агрессии, определение методов ее диагностики и описание основных видов и типичных форм проявления в школьной речевой среде позволяют наметить основные направления осуществления контроля над вербальной агрессией в данной речевой среде и создать систему частных методов и приемов ее предотвращения и устранения.

Для реализации поставленных целей и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

  1. Исследовать природу агрессии человека, установить основные причины проявления вербальной агрессии, оценить степень ее опасности и последствия;
  2. Дать определение понятия "вербальная агрессия" и установить ее отличия от сходных и смежных явлений;
  3. Выделить, описать и оценить с точки зрения эффективности методы и частные методики, позволяющие получить наиболее полный и достоверный материал об изучаемом явлении;
  4. Исследовать с помощью выделенных методов и методик проявления вербальной агрессии в школьной речевой среде;
  5. Выделить и описать основные виды и конкретные формы проявления вербальной агрессии в школьной речевой среде;
  6. Описать невербальные компоненты агрессивных высказываний;
  7. Определить комплекс наиболее типичных ответных реакций на вербальную агрессию;
  8. Выделить и описать основные направления по предупреждению вербальной агрессии в школьной речевой среде; наметить пути практического использования частных методов и приемов, выделенных в рамках этих направлений.

Данные задачи решались на уроках по различным предметам в средней общеобразовательной школе в пятых-восьмых классах, прежде всего - на занятиях по русскому языку и риторике, а также в ходе посещения внеклассных мероприятий и перемен между уроками в 1997 - 2001 гг.

Экспериментальной базой исследования были УВК 556 г. Москвы, школы № 1211, № 212 г. Москвы и др.

Поставленные задачи решались с помощью следующих методов исследования:

. Теоретический анализ научной литературы по исследуемому вопросу;

. Констатирующий срез;

. Анализ базовых учебников русского языка и риторики;

. Анкетирование учащихся, студентов и учителей по актуальным проблемам исследования;

. Опытное обучение, включающее качественно-количественный анализ экспериментальных данных.

Методы, использовавшиеся в процессе исследования, определялись его общими методологическими основаниями, а также спецификой изучаемого аспекта агрессии (вербальные групповые ее проявления) и объективными исследовательскими возможностями разработки данной проблемы.

ЭТАПЫ ПРОВЕДЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

На начальном этапе (1998) проводились изучение и анализ научной и методической литературы по проблеме диссертационного исследования, разрабатывались подходы к изучению явления вербальной агрессии в школьной речевой среде, формулировалось "рабочее" определение вербальной агрессии, на которое можно было бы опереться в дальнейших практических исследованиях.

На втором этапе (1998 - 1999) определялись наиболее эффективные методы изучения вербальной агрессии, после чего проводился констатирующий эксперимент - диагностика общего уровня речевой агрессии изучаемого контингента учащихся и учителей средней общеобразовательной школы, а также выявление основных видов, конкретных форм и наиболее типичных ситуаций проявления вербальной агрессии в школьной речевой среде.

На третьем этапе исследований (1999 - 2000) осуществлялась систематизация полученного практического материала - были выделены общие основания для классификации различных проявлений вербальной агрессии, описаны основные виды, формы, ситуации ее бытования в школьной речевой среде, а также наиболее типичные ответные реакции на вербальную агрессию.

На четвертом этапе исследований (2000 - 2001) были выделены основные направления работы по устранению и предупреждению речевой агрессии в средней общеобразовательной школе, описаны частные коррекционно-профилактические методы, на основании которых были созданы некоторые конкретные методические разработки и рекомендации учителям.

На заключительном (январь 2001- март 2001) этапе проводилось опытное обучение на основе разработанной методики, выявлялась эффективность этой методики, проводилась учебно-методическая работа среди студентов и магистрантов МПГУ и учителей средней общеобразовательной школы (чтение лекций, проведение семинаров-тренингов). На основании этого были сделаны научно-методические обобщения исследования проблемы вербальной агрессии в школьной среде и намечены перспективы ее дальнейшего изучения.

Структура работы: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложения.

Прилагаемые к работе материалы включают:

  • расшифровку диктофонных записей 20-ти речевых ситуаций, отмеченных проявлениями вербальной агрессии школьников и учителей;
  • анализ 3-х ситуаций вербальной агрессии, не вошедших в основной текст диссертации;
  • обобщение данных ассоциативного эксперимента (выделенные ассоциации и тематические группы в процентном соотношении);
  • обобщение данных использования метода опроса для диагностики вербальной агрессии школьников;
  • рисунки учащихся, полученные в результате проведения проективной методики РНЖ;
  • обобщение данных анализа учебников русского языка для 5-го класса;
  • текст раздела "От обидного слова - навек ссора" учебного пособия "Школьная риторика. 10-11 кл." / Под. ред. Т.А. Ладыженской;
  • два коммуникативно-направленных упражнения по русскому языку (описание и апробация);
  • список нравственно-ориентированных текстов для использования на уроках словесности в средней школе (30 текстов с кратким комментарием);
  • описание урока риторики в пятом классе с использованием фрагмента из сказки-были М. Пришвина "Кладовая солнца" (опытное обучение).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

дано "рабочее" определение понятия "вербальная агрессия";

выявлены возможности применения различных научно-методологических подходов к изучению вербальной агрессии в школьной речевой среде;

установлены отличия вербальной агрессии от сходных и смежных психологических явлений и явлений речи;

выделены и описаны различные методы изучения вербальной агрессии в школьной речевой среде;

  • проведена диагностика вербальной агрессии школьников и учителей средней общеобразовательной школы с помощью выделенных методов и методик;
  • дана оценка эффективности и целесообразности использования этих методов и методик для исследовании вербальной агрессии в школьной речевой среде;
  • - выделены и описаны основные виды и конкретные формы проявления вербальной агрессии в школьной речевой среде;
  • - определен комплекс основных ответных реакций учащихся на проявления вербальной агрессии;
  • - выделены и описаны невербальные компоненты агрессивных высказываний;
  • - намечены основные пути устранения вербальной агрессии из школьной речевой среды; выделены и описаны частные направления коррекционно-профилактической работы в рамках выделенных направлений;
  • - показаны возможности практической реализации намеченных направлений и возможности применения отдельных коррекционно-профилактических методов и приемов в условиях общеобразовательной средней школы.
  • Практическая значимость исследования состоит в следующем:
  • установлена сущность явления вербальной агрессии;
  • определен и апробирован комплекс методов изучения вербальной агрессии в школьной речевой среде;
  • исследованы основные виды и формы проявления вербальной агрессии в школьной речевой среде;
  • созданы методические разработки и даны практические рекомендации для учителей средней общеобразовательной школы по осуществлению контроля над вербальной агрессией в школьной речевой среде;
  • собран дидактический материал для занятий со студентами и учащимися.

Материалы и результаты данной работы могут найти широкое практическое применение в работе по подготовке и повышению квалификации учителей средней общеобразовательной школы, в процессе организации и в ходе осуществления учебно-воспитательного процесса в средней общеобразовательной школе (в форме лекций, спецкурса, семинаров-тренингов, методических разработок и практических рекомендаций).

Обоснованность и достоверность результатов исследования и основных выводов, сформулированных в диссертации, подтверждается данными анализа лингвистической, психолого-педагогической, философской и учебно-методической литературы, комплексным применением методов исследования, использованием данных смежных наук, данными констатирующего эксперимента и результатами опытного обучения, в котором приняли участие 453 учащихся, анкетированием 46 учителей общеобразовательной средней школы и 165 студентов и магистрантов МПГУ, личным участием автора в опытной работе.

Апробация работы, а также результатов исследования осуществлялась в ходе констатирующего эксперимента и опытного обучения в УВК 556, школах №№ 1211, 921 г. Москвы. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры риторики и культуры речи (2000), семинарах аспирантов (1999, 2001), научных конференциях ("Новое в исследованиях по риторике и культуре речи" - 2000, МПГУ; "Риторическая культура современного общества" - 2000, Институт русского языка им. А.С. Пушкина).

Результаты исследования отражены в лекциях, прочитанных студентам факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ, биолого-химического факультета МПГУ, художественно-графического факультета МПГУ, магистрантам кафедры риторики и культуры речи филологического факультета МПГУ (2000-2001), учителям начальной и средней школы УВК 556 г. Москвы (2001), слушателям "Летней школы риторики" (МПГУ, 2001).

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Вербальная агрессия - распространенное явление в школьной речевой среде, нарушающее гармонию педагогического общения и имеющее устойчивую тенденцию к усилению с возрастом учащихся.
  2. Всесторонне исследование вербальной агрессии необходимо для нормализации психологического климата в школьном коллективе и осуществления эффективного учебно-воспитательного процесса.
  3. Возможность классификации того или иного высказывания как агрессивного, а также степень и характер агрессивности высказывания определяются прежде всего реальными условиями общения и только в конкретной речевой ситуации.
  4. Существенно ограничить проявления вербальной агрессии в школьной речевой среде не только возможно, но и необходимо, хотя полностью устранить агрессию из повседневного речевого общения в настоящее время не представляется возможным.
  5. Осуществление контроля над вербальной агрессией в школьной речевой среде возможно только при комплексном двустороннем подходе, объединяющем различные направления коррекционно-профилактической работы, объектами которой являются как учащиеся, так и учителя общеобразовательной средней школы.

Глава I. АГРЕССИЯ КАК ФОРМА ПРОЯВЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ, СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА


.1 Основные подходы к изучению агрессии


В теории, объясняющей природу агрессии человека, существует несколько подходов. Все они отражают воззрения и эмпирический опыт конкретных исследователей и психологических школ разного времени, но ни один из них еще не признан универсальным и исчерпывающим. Объясняется это тем, что в современной науке пока не существует единого мнения относительно истоков и сущности агрессии человека.

Поэтому в данной работе проводится краткий анализ основных концепций агрессии (этологической, фрустрационной, бихевиористической, психоаналитической). Помимо этого, рассматриваются возможности использования психолингвистического подхода для объяснения природы речевой агрессии.

Психоаналитическая концепция агрессии, или теория влечений

Основоположником этой теории является З. Фрейд - ученый, которому принадлежит заслуга обращения к проблеме человеческой агрессии как к объекту научного анализа ("Три очерка по теории сексуальности", 1905; "Влечения и их судьба", 1915; "Я и Оно"; 1916).

В рамках данной концепции агрессия рассматривается как врожденный инстинкт: "Она происходит из изначального отвержения нарциссическим "Я" внешнего мира" и "всегда связана с инстинктами самосохранения". (93, С.15) З. Фрейд различает два вида человеческих инстинктов - первичных позывов: инстинкт жизни (сексуальный, либидо) - созидательный, связанный с любовью, заботой; и "инстинкт смерти" - разрушительный, выражающийся в злобе, ненависти, "приводящий все органически живущее к состоянию безжизненности". (93, С.375)

В целом приверженцы психоаналитической концепции придерживаются пессимистического взгляда на возможность преодоления человеком своей агрессии, полагая, что ее можно лишь временно сдерживать или трансформировать ее в безопасные формы, направлять на менее уязвимые цели. Контроль над проявлениями агрессии, согласно теории влечений, определяется необходимостью постоянной разрядки агрессии, например, с помощью наблюдения за жестокими действиями, разрушения неодушевленных предметов, участия в спортивных состязаниях, достижения успеха в бизнесе и пр.

Таким образом, теория влечений создает своеобразную "гидравлическую модель", рассматривая агрессию человека не как реакцию на некий внешний раздражитель, а как постоянно присутствующий в организме подвижный стимул, обусловленный самой природой человека и требующий постоянной разрядки.

Взгляды З. Фрейда отчасти разделялись У. Мак Дауголом, Х.Д. Мюрреем и другими учеными, рассматривающими агрессивный компонент мотивации как один из основополагающих в поведении человека. Так, Мак Даугол, в целом не принимавший фрейдизма, вместе с тем признавал "инстинкт драчливости", заложенный в человеке от природы. Мюррей в число первичных потребностей человек включал и потребность в агрессии, побуждающую искать случаи атаковать с целью нанести вред.

Впоследствии же многие психоаналитики (например, А. Адлер) отошли от жесткой схемы Фрейда и стали рассматривать не только биологическую, но и социальную сторону человеческой агрессии.

Этологическая концепция агрессии

Этология (наука о поведении; греч. ethos - обычай + logos - наука, знание; основоположники - К. Лоренц и Н. Тинберген, 30-гг. XX в.) рассматривает агрессию как один из инстинктов, который "в естественных условиях так же, как и другие, служит сохранению жизни и вида". (42, С.6)

Проявление агрессии связывается с понятием иерархии (отношениями соподчинения) и явлением доминирования - стабильным асимметричным агонистическим взаимодействием. Агрессия рассматривается как основа доминирования, которое, в свою очередь, является следствием или "эпифеноменом" агрессии. Причина иерархии - конкуренция, связанная с борьбой за власть, общественное положение и признание, укрепление позиций в коллективе и т.п.

Агрессия может наблюдаться как внутри сообщества (борьба за лидерство), так и выходить за его пределы. Высмеивание детьми не принадлежащего их группе - пример вербальной агрессии, направленной наружу, на не-члена-группы.

В целом сторонники этологической концепции агрессии оптимистически оценивают возможности контроля над ее проявлениями в человеческом сообществе. Признание биологической природы агрессии не вынуждает признавать неспособность человека обуздать ее в себе и в обществе. "Связующее звено между животными и подлинно человечными людьми... - это мы!" - полагает К. Лоренц. Поэтому "вновь возникающие сегодня условия жизни человечества категорически требуют появления... тормозящего механизма, который запрещал бы проявления агрессии...". (42, С.226)

Таким образом, этологическая концепция уделяет основное внимание не столько исследованию причин человеческой агрессии (агрессия рассматривается как спонтанная врожденная реакция), сколько ее поведенческим проявлениям (ситуациям, в которых она проявляется), а также способам нейтрализации или предотвращения агрессивного поведения.

Однако, сближаясь с теорий влечений в биологическом подходе к изучению агрессии, этологическая концепция не является прямым развитием идей З. Фрейда и отличается от его теории как методологией, так и направлением исследований. Если в рамках теории влечений страсть к разрушению противопоставлена сексуальности и жизни вообще, то, согласно этологическому подходу, агрессия способствует выживанию всего вида и отдельного индивида.

Психоаналитическая и этологическая концепции различны также в подходах и методах исследования природы агрессии. Если З. Фрейд и его последователи уделяют внимание главным образом организации психической деятельности человека, то ведущим методом этологии является скрупулезное описание целостного поведения в коммуникативных процессах, основанное на полевых наблюдениях и эксперименте.

Фрустрационная концепция агрессии

Непосредственно воззрения З. Фрейда получили развитие во фрустрационной концепции агрессии (основоположник - Дж. Доллард), которая является альтернативой инстинктивно-биологизаторскому подходу, рассматривая агрессивное поведение человека не как эволюционный, а как ситуативный процесс, а агрессию - не как автоматически возникающее в организме человека влечение, а как результат действия фрустраторов - непреодолимых барьеров на пути к достижению цели, удовлетворению потребностей, получению удовольствия, вызывающих состояние растерянности, или фрустрацию.

Схема "фрустрация-агрессия" базируется на четырех основных понятиях: агрессия, фрустрация, торможение и замещение. Агрессия рассматривается как следствие фрустрации. Торможение - "тенденция ограничить или свернуть действия из-за ожидаемых отрицательных последствий" (3, С.40), например, поведение ребенка, получившего в школе плохую отметку, который приходит домой с чувством вины и стремлением уединиться.

Кроме того, торможение прямых актов агрессии почти всегда является дополнительной фрустрацией, вызывающей агрессию против "виновника" этого торможения. Такова, например, вербальная агрессия ребенка, которому мать не разрешает баловаться, выраженная в оскорблениях ("Ты плохая!") и упреках в нелюбви ("Ты меня не любишь!").

Замещение - это стремление участвовать в агрессивных действиях (физических или словесных), направленных против какого-либо другого лица, а не истинного источника фрустрации. Примером речевой агрессии в данном случае будет перебранка девочек с мальчиками, которым запрещено с ними драться.

Одной из существенных идей фрустрационной теории, заимствованной из психоанализа, является эффект катарсиса (букв. "очищение эмоций") - процесса освобождения накопившейся энергии, приводящего к снижению уровня напряжения: физическое или вербальное выражение агрессии приводит ко временному облегчению, в результате чего достигается психологическое равновесие и ослабление готовности к новому акту агрессии.

Впоследствии многие приверженцы данной концепции отошли от жесткой взаимоопределенности схемы "фрустрация-агрессия". Так, Л. Берковитцем было отмечено, что люди довольно часто испытывают фрустрацию, но необязательно при этом ведут себя агрессивно; даже в состоянии готовности агрессия не возникает без надлежащих условий. Установление этих фактов привело к тому, что агрессия в рамках данной концепции стала рассматриваться лишь как один из возможных выходов из ситуации фрустрации.

Итак, последователи фрустрационной теории исследуют главным образом условия возникновения агрессивного поведения или типы агрессивных реакций на фрустрацию. Однако при этом никак не объясняется возникновение самого механизма человеческой агрессии, ее глубинная сущность.

Бихевиоральная концепция агрессии, или теория социального научения

Представления об агрессии в рамках данной теории (основоположники - Б.-Э. Торндайк и Дж. Уотсон, 1913), связаны с восходящим к евангельской традиции и получившим широкое распространение в европейской культуре мифом об ангелоподобности ребенка, согласно которому человек изначально рождается непорочным и лишь в процессе своего развития и воспитания приобретает отрицательные качества, свойственные взрослому. (Например, в Евангелии от Матфея: "Истинно говорю вам: если не обратитесь и не будете как дети, не войдете в Царствие Небесное".[18; 3])

Агрессия изучается здесь как поведение, усвоенное в процессе социализации через наблюдение соответствующего способа действий и социальное подкрепление. Поэтому существенное внимание уделяется анализу влияния первичных посредников социализации (родителей, воспитателей, педагогов) на "обучение" детей агрессивному поведению.

Однако многими бихевиористами (А. Бандура, А. Басс и др.) сама агрессия определяется как врожденное качество человека, что подтверждается, например, открытым и ярко выраженным агрессивным поведением ребенка в младенческом возрасте. Но "контроль над агрессивными импульсами и непрямое их выражение не являются врожденными: они - результат научения". (54, С.92)

Данное утверждение представляется наиболее аргументированным и, следовательно, целесообразным для опоры в дальнейших исследованиях. Этот вывод подкрепляется также строго научным подходом к изучаемой проблеме: все положения бихевиоральной теории выводятся на основании данных, полученных в результате лабораторных экспериментов.

Кроме того, в рамках теории социального научения были выделены три дихотомии для классификации агрессивного поведения: физическая- вербальная; активная / пассивная; направленная / ненаправленная (А. Басс). Такой дифференциальный подход к классификации агрессивных актов позволяет определить место вербальной агрессии среди других ее проявлений и выделить как общее, так и единичное в изучаемом феномене.

Важнейшим элементом теории социального научения является также положительное и отрицательное подкрепление, с помощью которого можно, в частности, контролировать агрессивное поведение. Положительное подкрепление - "событие, совпадающее с каким-либо действием и ведущее к увеличению вероятности повторного совершения этого действия" (63, С.7): например, похвала, словесное выражение одобрения, положительной оценки учащихся учителем на уроке. Отрицательное подкрепление - "любое неприятное событие или стимул, действие которого можно прекратить или избежать, изменив поведение" (63, С.17): например, порицание, словесное выражение неодобрения.

Таким образом, бихевиоральная концепция агрессии содержит следующие положения, имеющие важное значения для практического использования в настоящей работе: изучение природы агрессии человека на основании данных контролируемых лабораторных экспериментов; учет различных видов агрессии, в том числе - вербальных ее проявлений; определение роли негативной модели поведения, в частности - речевого. В связи с этим, многие ученые, в том числе российские исследователи детской агрессии (например, И.А. Фурманов, Л.М. Семенюк), считают теорию социального научения одной из наиболее эффективных в изучении агрессивного поведения.

С учетом целей нашего исследования, эта теория представляет особый интерес, поскольку является операциональной - содержит не только теоретическую основу для изучения вербальной агрессии в школьной речевой среде, но и позволяет вырабатывать практические способы воздействия на поведение ребенка с целью его формирования и коррекции.

В рамках сопоставительного анализа различных теорий агрессии нельзя не назвать работу Эриха Фромма "Анатомия человеческой деструктивности, в которой предлагается своеобразный подход к изучаемой проблеме, основанный на сопоставлении описанных концепций. Так, после подробного анализа и указания противоречий и недостатков рассмотренных нами концепций агрессии, Фромм предлагает различать два совершенно разных вида агрессии - "доброкачественную" и "злокачественную".

Первая определяется как "реакция на угрозу витальным интересам индивида" (94, С.164), которая заложена в филогенезе, то есть обусловлена самой биологической природой человека. Это оборонительная агрессия, которая возникает спонтанно как реакция на угрозу, затухает с исчезновением опасности или угрозы для жизни и тем самым обуславливает выживание человеческого рода. "Злокачественная" агрессия, по Фромму, не встречается у животных, свойственна только человеку. Она не связана с сохранением жизни, приносит биологический вред и социальное разрушение. Это жестокость, деструктивность, в основе которых лежит не природный инстинкт, а некий человеческий потенциал, обусловленный психологическими и социальными факторами.

Э. Фромм спорит с представителями "биологизаторского" подхода к изучению агрессии (в частности, З. Фрейдом и К. Лоренцом), полагая, что "...объяснение жестокости и деструктивности человека следует искать не в унаследованном от животных разрушительном инстинкте, а в тех факторах, которые отличают человека от его животных предков...". (94, С.163) Таким образом, по Фромму, все реакции, способные вызвать физиологический эффект, не замкнуты фатально на прирожденных механизмах психики. Поэтому они могут и должны контролироваться и направляться человеческим сознанием.

Как видим, подобный взгляд отчасти сходен с психоаналитическим и бихевиоральным подходами, поскольку рассматривает агрессивную природу человека как врожденное качество, которое, однако, должно сдерживаться путем социализации, следования позитивному поведенческому образцу.

Психолингвистический подход к изучению сущности речевой агрессии

Поскольку предметом настоящего исследования является не феномен агрессии

вообще, а особая, присущая только человеку (как носителю языка) ее разновидность - агрессия вербальная, необходимо рассмотреть некоторые положения психолингвистической концепции, что поможет установить сущность вербальной агрессии, ее речемыслительные механизмы.

Опираясь на психологическую теорию деятельности (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев) и пользуясь ее терминологией, акт речевой агрессии можно рассматривать как интериоризацию поступка, то есть "переход, в результате которого внешние по своей форме процессы...преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации - обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию...". (40, С.149) Иными словами, сущность явления речевой агрессии заключается в особом преобразовании внешних процессов (различные реакции на негативные эмоциональные раздражители) во внутренние, связанные с речемыслительной деятельностью, поскольку "важнейшей формой выражения эмоций у человека является речь". (68, С.159)

При этом основной и характерной чертой речевых, в том числе и агрессивных, актов является их дуалистическая связь: с одной стороны, с рефлексами, присущими как животным, так и людям; и с другой стороны, - с высшими, свойственными только человеку, формами нервно-психической деятельности. На эту социально-биологическую связь речевых реакций указывает А.Р. Лурия: "Речевые реакции, являясь сложно нервно-психической деятельностью, опираются на интеллектуальные процессы и на прежний жизненный опыт ребенка, построенный по форме рефлекса". (44, С.10)

В связи с этим, естественно, что вербальный и физический агрессивные акты имеют общие мотивы, механизмы и структуру. Так, П.Я. Гальперин обращает внимание на то, что "речевое действие строится как отражение материального действия. Для этого последнее...развертывается и шаг за шагом переносится в речевой план. Определенные термины и обороты языка связываются с определенными элементами и операциями материального действия, располагаются так, чтобы отобразить его течение". И далее: "...Перенесение действия в речевой план означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия - не только сообщение о действии, но действие в новой, речевой форме. Речь есть форма предметного действия, а не только сообщение о нем". (12, С. 455-456)

Процесс вербализации эмоций подробно описан Я. Рейковским: "Развивающийся эмоциональный процесс вызывает в сознании изменения, которые заключаются в появлении репрезентирующих эмоцию знаках (или в вербализации эмоций), а также в перестройке структуры высказывания и в приобретении им эмоциональной окраски". (68, С.161) Эти изменения поддаются систематическому описанию и количественному выражению, что дает возможность их научного изучения.

Необходимо отметить, что сторонники психолингвистической концепции, как и этологи, и приверженцы бихевиоризма, не только признают возможность, но и утверждают необходимость контроля человека над собственными речевыми действиями, регуляции своего речевого поведения. Например, Л.С. Выготский, утверждает необходимость "подчинения поведения человека его собственной власти" (11, С.449), справедливо полагая, что речь служит "социальной координации поведения". (11, С.450) Аналогичную мысль высказывает и А.А. Леонтьев, считая, что речевая деятельность "...предполагает общественный контроль, осуществляемый в социальных, экстериоризованных формах власти". (39, С.86-87)

Таким образом, будучи специфической человеческой деятельностью, речевая деятельность должна регулироваться, корректироваться и контролироваться человеком во всех ее сферах и видах. Это, в свою очередь, определяет насущную потребность и необходимость контроля над речевой агрессией, предотвращения ее проявлений в повседневном речевом общении.


.2 Причины и последствия проявления речевой агрессии


Рассматривая вопрос о том, почему возникает речевая агрессия и каковы ее последствия, необходимо различать понятия речевой агрессии как феномен того или иного общества в целом и как конкретные его проявления в определенной ситуации общения. В первом случае, вероятно, следует говорить о причинах вербальной агрессии, во втором - о мотивах агрессивного речевого поведения (или речевой деятельности - в зависимости от степени осознанности и продуманности конкретного агрессивного высказывания).

Вербальная агрессия, вызываемая субъективными причинами (например, умственными или психическими отклонениями), не является предметом изучения в рамках настоящей работы. Что же касается объективных причин проявления вербальной агрессии в современном обществе, то среди них можно выделить, по крайней мере, следующие: 1. Биологические; 2. Социальные; 3. Психологические; 4. Социокультурные; 5. Собственно коммуникативные.

Поскольку данный вопрос предполагает множество аспектов для рассмотрения и может стать темой отдельного научного исследования, в настоящей работе мы лишь ограничимся кратким перечислением важнейших причин широкого распространения вербальной агрессии в современном обществе, в частности, в школьной речевой среде.

Говоря об агрессии человека, в частности о вербальных ее проявлениях, необходимо признать, что возникновение и развитие агрессивности зависит преимущественно от общественных условий, к которым относятся и общественная формация в целом, и ближайшая социальная среда, малая группа.

На этом основании среди социальных причин вербальной агрессии (как главных и определяющих степень и характер ее проявления в том или ином обществе) можно выделить, прежде всего, следующие:

. Общая социальная нестабильность (особенно в настоящее время и в нашей стране) и в связи с этим - неуклонный рост преступности, случаев асоциального поведения, в частности, детских и подростковых и, как следствие, появление и неуклонный рост числа микрогрупп, где культивируется речевая агрессия, где она выступает как часть кодекса речевого поведения. При этом практически отсутствует строгий юридический контроль над проявлениями вербальной агрессии в современном обществе - четко продуманной и реально действующей системы законов и нормативных актов.

Между тем в герменевтической концепции французского философа П. Рикера ("Торжество языка над насилием. Герменевтический подход к философии права") в качестве одной из возможных оппозиций языковому насилию, сдерживающего механизма справедливо рассматриваются именно юридические нормы, процесс (судебное разбирательство - tribunal) как "регламентированная форма конфликта", "правовая переработка насилия", цель которого - "способствовать общественному миру благодаря торжеству языка над насилием". (71, С.34)

Кроме того, одной из причин распространения вербальной агрессии в современном обществе способствуют искажение в сознании наших соотечественников системы духовных ценностей (культ силы; стремление ко власти; популярность идеи цели, оправдывающей средства и т.п.) и соответствующие социальные установки (представление о мире как о жестоком и полном насилия; ориентация на достижения высокого социального положения; идеал успешной и уверенной в себе личности как человека, способного "дать словесный отпор" и т.п.).

. Пропаганда насилия в средствах массовой информации. Масс-медиа, прежде всего телевидение, выступают как источник вербальной агрессии. (Механизм воздействия средств массовой информации на сознание потребителя, в том числе на его языковое сознание описан в статье О. Старовой "Средства массовой информации как источник агрессии".)

Распространению вербальной агрессии способствуют также популярность жанров боевика и триллера в современных литературе и кинематографе с соответствующими моделями речевого поведения персонажей и набором словесных клише; компьютерные игры и музыка агрессивной направленности; нездоровый интерес к подробностям преступлений, связанных с агрессией в прессе и т.п.

Как справедливо полагает В.Г. Костомаров, "элемент игры, раскованности, панибратства проникает в изложение трагических событий, свидетельствуя не только о несостоятельности автора, о его дурном индивидуальном вкусе и плохих манерах, но и о торжествующей стилистической тенденции". (27, С. 49) Пример: "За полтора часа до убийства отца сынок перочинным ножом уже успел тяжело ранить собутыльника, с которым коротал рождественский вечерок. Тем же ножичком он и порешил родного папульку". ("Зарезал…папу". Куранты, 1993, № 5)

Кроме того, по данным исследований В.И. Жельвиса, в последние пять-семь лет многие не только зарубежные, но и российские СМИ "культивируют инвективизацию речи" (20, С.25) - неоправданное употребление бранных слов и выражений. Данное положение подтверждают и исследования В.Г. Костомарова. В своей работе "Языковой вкус эпохи" он приводит многочисленные примеры того, как ""непечатное слово" сегодня просто рвется на страницы ряда "демократически-свободных" независимых газет" (27, С. 65). При этом нельзя не согласиться, что "за вкусом к беспредельной свободе выражения, за фамильярной развязностью тона, который в моде, часто скрывается духовный нигилизм, утрата исторической памяти и уважения к отечеству". (27, С. 31)

. Утрата или ослабление в связи с длительными социальными потрясениями механизмов, традиционно сдерживавших проявления речевой агрессии. Например, в русской традиционной культуре прошлых веков такую роль играли:

а) религиозные представления - с одной стороны, культ Слова в христианской этике ("Вначале было слово, и Слово было у Бога, и Слово было Бог...", Иоанн. I, 1-5); с другой - народные верования: например, боясь лешего, не ругались в лесу; у русских крестьян считалось опасным бранить детей, ибо на том свете они отвернутся от родителей; по поверию, в дом, где люди бранятся и ругаются, проникают бесы и т.п. (81, С.56);

б) более строгое соблюдение норм речевого этикета;

в) категория чести и связанный и ней механизм дуэли.

Последний имел особенно сильное воздействие на языковое сознание, поскольку, как справедливо отмечает А.К. Михальская, "самим своим существованием делал речевую агрессию...настолько опасной.., что в общем грубые и открытые формы речевой агрессии использовались ограниченно". (51, С.62) Подробно сущность и механизм дуэли рассматривается Ю.М. Лотманом (43, С.164-169).

Социальные предпосылки широкого распространения вербальной агрессии в современном мире во многом определяют и собственно коммуникативные причины проявления этого феномена, среди которых прежде всего необходимо, на наш взгляд, выделить следующие:

. Некоторые тенденции развития современного русского литературного языка, которые В.Г. Костомаров определяет таким образом:

"Если нормальное развитие нормы обеспечивается равнодействием сохранности традиции и коммуникативной целесообразности, то сегодня влияние первой ослаблено, а вторая преувеличена и часто понимается искаженно". (27, С. 229)

"Сближение стилей литературного языка, по природе своей книжного даже при устной форме реализации, с раскованной разговорной речью…" (27, С. 232)

Этим во многом объясняется тот факт, что в последнее время "журналисты, особенно в молодежных газетах, …сознательно культивируют "огрубевший русский язык", который "подкупает своей реалистичностью" и "раздвигает круг читателей"" (27, С. 30)

. Ряд стереотипных коммуникативных установок родителей, боящихся, что их ребенку будет нелегко адаптироваться в "жестоком" мире, которые выражаются в таких словесных шаблонах, как "дать сдачи", "постоять за себя", "оправдать родительские надежды любой ценой" и т.п. причем чаще всего это подразумевает именно вербальную (как менее осуждаемую), а не физическую агрессию!

Как отмечает К. Бютнер, "посылая своего ребенка "в мир", родители, естественно, озабочены тем, сможет ли он и каким образом защитить свою личность во всех ожидающих его столкновениях". (4, С.19) При этом "даже если в семейном воспитании упор делается на кооперативное и толерантное поведение, все равно на переднем плане остается надежда, что их собственному ребенку удастся занять одно из самых престижных мест в жизни". (4, С.20)

. Недостаточное овладение коммуникативными умениями и навыками: недостаточное внимания к речевой культуре в семье и отсутствие целенаправленного обучения коммуникативным умениям в школе.

. Патогенная коммуникативная среда в детском коллективе, отрицательный личный опыт речевого общения ребенка, изначально не склонного к речевой агрессии (установка на негативный речевой контакт в детском коллективе, выражающаяся в желаниях типа "переспорить", "передразнить" и навешивании словесных ярлыков, например, "ябеда", "враль", "воображала" и т.п.)

Социокультурными факторами, определяющими большую или меньшую степень проявления в обществе вербальной агрессии, можно назвать следующие:

. Отношение к речевой агрессии и степень ее порицаемости в данном обществе, культуре. Так, например, значительная степень социальной лояльности к вербальной агрессии в российском обществе, очевидно, позволяет предположить, что "данное явление встречается в нашем обществе значительно чаще и представлено многообразнее, чем, скажем, в японской культуре, где вербальная агрессия встречает активное общественное осуждение". (19, С. 20)

. Традиционная для данного общества форма сублимации физической агрессии. Согласно исследованиям В.И. Жельвиса, основанным на сравнении различных речемыслительных культур, физическая агрессия (как наиболее неприемлемая форма агрессии практически в любом современном обществе) может замещаться более социально приемлемыми способами выплеска негативных эмоций, а именно: либо в форме инвективы - употребления в речи бранных слов и выражений; либо в форме вежливости - тщательно разработанных правил этикета, разнообразных словесных ритуалов и т.п. При этом, как ни парадоксально, "вежливость совершенно аналогично инвективе, позволяет расценивать себя как своеобразный субститут физической агрессивности". (19, С.104) Если говорить в этом аспекте о русской речевой традиции, то для нее, как и для европейской культуры в целом, по мнению В.И. Жельвиса, типичнее инвектива, вербальная агрессия.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что широкая распространенность явления вербальной агрессии, обусловлена значительной социальной лояльностью к этой разновидности агрессии, а также отношением в современном российском языковом сознании к речевой агрессии как к возможной, социально приемлемой и адекватной форме сублимации физической агрессии.

Говоря о психологических причинах проявления вербальной агрессии в исследуемой речевой среде, необходимо, прежде всего, учитывать следующие возрастные психологические особенности средних и старших школьников:

. Психологический кризис подросткового возраста, отмеченный, как известно повышенным проявлением агрессии вообще и речевой особенно.

. Обострение в подростковом возрасте психологического дискомфорта при попадании в ситуацию фрустрации и более частое создание таких ситуаций (подробно - см. анализ фрустрационной концепции агрессии).

. Временная гиперфункция или гипофункция одного из уровней базальной системы эмоциональной регуляции:

Гиперфункция уровня стереотипов, который характеризуется возникновением примитивной эмоциональной избирательности в контакте с окружающим, стереотипностью поведенческих реакций, яркой окрашенностью эмоциональных переживаний удовольствием или неудовольствием. При гиперфункции этого уровня происходит "увеличение активности в удовлетворении потребностей и, как следствие, фиксация на отрицательных впечатлениях, их слишком острое переживание" (104, С.50), что может провоцировать агрессию, в частности вербальную.

Гиперфункция уровня экспансии, особенностями которого являются развитие уровня притязаний, создание опыта успехов и поражений, восприятие гнева и агрессии как угрозы существованию субъекта. Именно на этом уровне "агрессивные проявления входят в состав возможных способов аффективной адаптации к окружающему" (104, С.152) и приобретают форму более сложного целенаправленного поведения. Поэтому в случае гиперфункции этого уровня возрастает потребность в драматизации отношений с миром и, следовательно, склонность к ссорам, конфликтам, агрессивным высказываниям.

Гипофункция уровня эмоционального контроля, "отвечающего за разрешение сложных этологических задач организации жизни индивида в обществе" (104, С.25), налаживание эмоционального взаимодействия с другими людьми, формирование умения сопереживать другому человеку (эмпатики). При ослаблении этого уровня наблюдается и ослабление влияния социальной приемлемости, правильности форм поведения, что, в свою очередь, тоже приводит к проявлениям вербальной агрессии, которая начинает восприниматься говорящим адекватная реакция (например, на замечание) или как оправданная и целесообразная речевая тактика (например, в ситуации спора, дискуссии).

Основные биологические причины агрессии вообще и вербальной агрессии в частности (врожденность агрессивности, стремление к доминированию как неотъемлемые и необходимые качества активности и адаптивности личности) подробно рассмотрены в разделе 1.1.

В целом анализ причин речевой агрессии в аспекте настоящего исследования можно представить в виде следующей схемы:

Рассмотрим теперь основные мотивы, вызывающие или провоцирующие вербальную агрессию в конкретных речевых ситуациях. При этом следует отметить многообразие этих мотивов, обусловленное, в свою очередь практически неограниченным числом возможных коммуникативных ситуаций; существование в научной литературе различных подходов к анализу мотивов речевой деятельности и речевого поведения. Все это не позволяет классифицировать мотивы речевой агрессии на едином основании.

Так, А.Н. Леонтьев связывает понятие "мотив" с понятием "потребность" и выделяет основные мотивы речевой деятельности с точки зрения степени их личностной значимости, важности для субъекта (40, 212): смыслообразующие мотивы, которые, "побуждая деятельность, вместе с тем придают ей личностный смысл" (40, С.212); мотивы-стимулы, играющие "роль побудительных факторов"; порой остро эмоциональны, аффективны, лишены смыслообразующей функции.

Согласно предложенной А.Н. Леонтьевым классификации, можно гипотетически предположить, что основными мотивами проявления вербальной агрессии в конкретных речевых ситуациях будут мотивы, связанные со следующими потребностями детей:

потребность в самоутверждении: протест против гиперопеки и ограничения свободы со стороны взрослых; потребность в самостоятельности, независимости; стремление к достижению авторитетного положения в детском коллективе и др.;

потребность в самореализации: возможная экспансия в чужое личностное пространство; стремление к достижению целей через ущемление интересов другого человека, нанесение вреда другим участникам ситуации общения и т.п.;

потребность в самозащите: стремление оградить себя от вербальной агрессии со стороны других участников речевой ситуации - осмеяния, унижения и т.п.

Иной подход к изучаемой проблеме находим у В.И. Жельвиса, который рассматривает мотивы агрессивного инвективного словоупотребления, относящиеся только к осознанной речевой деятельности. Среди них Жельвис выделяет "желание понизить социальный статус адресата"; "стремление понизить его уровень самооценки"; "попытку нанести моральный урон"; "повышение своей самооценки (или демонстрация силы)"; "желание добиться изменения поведения адресата". (20, С.35) Данная классификация также небезосновательна и находит иллюстративное подтверждение, что будет продемонстрировано в практической части настоящего исследования.

Итак, можно сделать вывод, что проблема исследования причин и мотивов вербальной агрессии является еще явно не изученной и требует детальной разработки. При этом необходимо отметить значительную сложность и неоднозначность решения этой проблемы, причинами которых являются, прежде всего, количественное многообразие и качественное своеобразие речевых ситуаций, отмеченных вербальной агрессией, и - следовательно - конкретных, характерных для каждой ситуации мотивов этой агрессии.

Оценка степени опасности и последствий речевой агрессии

Очевидно, сама постановка данной проблемы возможна и необходима в двух аспектах: общесоциальном (вербальная агрессия как общественное явление) и собственно коммуникативном (вербальная агрессия как явление речи).

Как уже отмечалось, в современном социуме вербальная агрессия ошибочно оценивается общественным сознанием как менее деструктивная и лишь "фиктивно" опасная, нежели агрессия физическая.

Между тем, как полагают многие исследователи вербальной агрессии, в частности Н.Д. Левитов, "агрессия слова может восприниматься даже более болезненно, чем агрессия действия". (36, С.169) Кроме того, характерной особенностью такой агрессии является отсутствие четкой границы между социально опасными и относительно приемлемыми обществом действиями. Как справедливо замечает Т. Рибо, "ни одна эмоция не становится так легко болезненной, а потому нельзя не признать область нормального гнева очень ограниченной". (70, С.17)

Необходимо учитывать и тот факт, что вербальная агрессия создает негативную модель поведения человека в целом и тем самым является основой более сильного (и, соответственно, социально неприемлемого) поведения - агрессии физической. Как справедливо полагает В. И. Жельвис, "укрепившись в допустимости агрессии вербальной, человек может распространить эту модель на другие сферы жизни, требующие, по его мнению, уже физической агрессии". (21, С.64)

Другая проблема заключается в том, что очень часто в обыденной жизни данное явление не осознается носителями языка как негативное или опасное и, в соответствии с этим заменяется более мягкими либо вообще искаженными определениями. Применительно к проблематике настоящей работы об этом, в частности, пишет Н.Д. Левитов: "В повседневном быту и в том числе в школьной жизни нередко встречаются формы грубого насильственного поведения, несомненно, относящиеся к агрессии, хотя и не называемые обычно этим термином. Говорят о "задиристости", "драчливости", "озлобленности", когда видят агрессивное поведение…". (36, С.169)

Таким образом, главная опасность речевой агрессии в общественном отношении заключается в недооценке (как самим общественным сознанием в целом, так и конкретными исследователями проблемы) двух его характерных особенностях, которые условно можно обозначить как широкая социальная распространенность и относительная социальная разрешенность.

Вопрос об опасности и последствиях вербальной агрессии необходимо рассматривать и в собственно коммуникативном аспекте, поскольку сферой распространения вербальной агрессии является речевое общение.

А.А. Леонтьев выделяет три особенности речевого общения: интенциональность (наличие специфического мотива и цели); результативность (совпадение достигнутого результата с намеченной целью); нормативность (социальный контроль над протеканием и результатами акта общения). (39, С.23)

Как показывают наши экспериментальные данные, а также теоретический анализ изучаемой проблемы, в речевом общении, отмеченном вербальной агрессией, данные условия либо нарушаются, либо не учитываются вообще. Так, в большинстве случаев наблюдается отсутствие контроля говорящего (говорящих) за собственными высказываниями. Доказательствами этого являются использование инвективы; нарушение интонации, тембра, темпа и других звуковых особенностей речи; отсутствие учета "фактора адресата".

Кроме того, опасность речевой агрессии заключается в том, что контроль над ее проявлениями, затрудняется "всеобщей вовлеченностью участников в атмосферу нарушенной гармонии". (21, С.75) Иными словами, в ситуации речевой агрессии происходит стремительное нарастание эмоционального напряжения, которое захватывает практически всех, даже не имеющих агрессивных речевых намерений участников общения.

Ситуация речевой агрессии, характерной особенностью которой является крайняя неточность реализации целей общения, делает невозможным также и выполнение первых двух условий эффективного речевого общения - интенциональности и результативности. Происходит своеобразное смещение коммуникативного намерения говорящего, подмена или искажение первоначального речевого замысла. Так, например, спор, дискуссия, изначально имеющие позитивную коммуникативную направленность (поиск истины), в ряде случаев перерастают в ссору, целью которой становится уязвление оппонента.

Итак, вербальная агрессия препятствует реализации основных задач эффективного речевого общения: затрудняет полноценный обмен информацией, тормозит восприятие и понимание собеседниками друг друга, делает невозможной выработку общей стратегии взаимодействия. Поэтому всестороннее исследование речевой агрессии является сегодня необходимым условием, обеспечивающим коммуникативную безопасность отдельной личности и общества в целом.

1.3 Определение понятия "вербальная агрессия"


Прежде чем перейти к непосредственному изучению вербальной агрессии в школьной речевой среде, необходимо дать определение этого понятия, поскольку до сих пор единого мнения ученых относительно решения данного вопроса не существует.

Между тем необходимость отличать вербальную агрессию от других видов речевой деятельности и вербальных поведенческих реакций человека вообще и ребенка (школьника) в частности имеет важное методологическое значение для адекватной научной оценки исследуемого явления, а также для определения эффективных приемов коррекции речевого поведения и разработки коммуникативных стратегий, гармонизирующих речевое общение.

Поэтому одной из основных задач нашего исследования является попытка сформулировать "рабочее" определение вербальной агрессии, на которое можно будет опереться в практических исследованиях.

Как уже говорилось, сложность определения понятия "вербальная агрессия" заключается, прежде всего, в том, что ее нельзя считать единой формой поведения, отражающей какое-то одно побуждение - этот термин употребляется применительно к самым разнообразным действиям. Проявления вербальной агрессии весьма неоднородны по мотивации, ситуациям проявления, формам выражения, результатам и т.д. Поэтому, прежде всего, рассмотрим, как в современной науке определяется агрессия как явление в целом и чем оно отличается от смежных явлений - агрессивности и враждебности.

Понятие агрессии в современных научных исследованиях

Необходимо последовательно разграничивать понятия "агрессия" и "агрессивность", которые зачастую выступают в одном и том же контексте как взаимозаменяемые, что не вполне корректно. Так, Л.М. Семенюк справедливо определяет агрессию как "специфическую форму поведения; процесс, имеющий специфическую функцию и организацию" (76, С.2); а агрессивность как "психическое свойство личности; некоторую структуру, являющуюся компонентом более сложной структуры психических свойств человека". (76, С.2)

Необходимо также отличать агрессию от враждебности, что поддерживается большинством исследователей, в частности А. Бассом и К.Е. Изардом. А. Басс под агрессией понимает реакцию, проявляющуюся "внешне", активно по отношению к конкретным лицам; "ответ, содержащий стимулы, способные причинить вред другому существу"; под враждебностью - более узкое по направленности состояние; реакцию, суть которой заключается в том, что личность занимает в целом негативную, недоверчивую позицию по отношению к окружающим; "скрытно-вербальную реакцию, которой сопутствуют негативные чувства (злая воля) и негативная оценка людей и событий". (Цитируется по источникам (76, С.8) и (3, С.61), так как исследование не переведено на русский язык).

Данное положение подтверждают также наблюдения автора настоящей работы за речевым поведением учащихся. Так, для них весьма характерна агрессия без враждебности, когда обижают человека, но не питают к нему агрессивных чувств. Например, ученика могут дразнить, придумывать ему обидные клички только из-за необычной фамилии. С другой стороны, в среде школьников можно наблюдать проявления враждебности без агрессии, когда агрессору заранее известны последствия его агрессии - неодобрение учителя, наказание родителей, порицание одноклассников и т.д. Например, в целом негативное отношение ученика к данному учителю, выражающееся в уклонении от выполнения домашней работы, прогулах уроков и т.п.

К.Е. Изард определяет враждебность и агрессию следующим образом: "враждебность - это сложная форма аффективно-когнитивной ориентации. Она состоит из набора различных взаимодействующих эмоций, влечений и аффективно-когнитивных структур" (22, С.300); агрессия - это "враждебное действие или поведение". (22, С.302) Таким образом, враждебность рассматривается Изардом как сложное мотивационное состояние, а агрессия - как следующее из него поведение. Кроме того, подчеркивается, что враждебность является состоянием, которое "не включает в себя словесной или физической активности" (22, С.302), а агрессия представляет собой именно "физический акт". (22, С.302) Примечательно, что в это понятие Изард включает речь.

Итак, несмотря на некоторую разницу в определении самих понятий, оба исследователя едины во мнении, что, во-первых, враждебность следует рассматривать как пассивное состояние, тогда как агрессия представляет собой активные и объектно направленные действия. Во-вторых, такое разграничение имеет важное методологическое значение, поскольку "может способствовать выработке более тонких приемов контроля этих явлений". (22, С.303)

Что же касается определения агрессии, то в современной науке обычно говорят об агрессивном поведении - то есть об открытых, внешне выраженных и часто инициативных действиях, которые наносят вред объекту. Очевидно, все существующие определения агрессии в рамках рассмотренных нами концепций (см. 1.1.) можно разделить на два типа:

. В основе определения лежит оценка поведения: агрессия - "это любой вид поведения, приносящего вред другому". (54, С.91) Подобного определения придерживается, в частности, А. Басс.

. В основе определения лежит понятие намерения: агрессия - "это любое действие, имеющее целью причинение вреда другому" (54, С.91); "это любая форма поведения, нацеленного на... причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения". (3, С.26)

Первое определение представляется более простым, поскольку выделяет доступный наблюдению исследователя поведенческий критерий наличия агрессии (причинение вреда). Второе - сложнее, так как намерения не поддаются визуальному наблюдению. Однако вторая формулировка точнее соответствует предмету нашего исследования: вербальная агрессия, свойственная только человеку и отличающаяся от агрессии животных именно своей целенаправленностью.

Аналогичное по сути определение предлагает и российский исследователь агрессии - Л.М. Семенюк: агрессия - "мотивированные внешне действия, нарушающие нормы и правила сосуществования, наносящие вред, причиняющие боль и страдания людям". (76, С.21)

Что следует понимать под объектом агрессии вообще и вербальной агрессии в частности? Большинство исследователей настаивают на том, что агрессивным может считаться такое поведение, которое предполагает намеренное причинение вреда только живым существам.

Однако существует ряд ситуаций, выходящих за рамки подобного подхода. Как, например, должно интерпретироваться битье посуды во время ссоры? Или, применительно к вербальной агрессии - высказывания в адрес принадлежащих "жертве" предметов, типа "Какое дурацкое платье!" В связи с этим, по справедливому, на наш взгляд, замечанию американских исследователей Р. Бэрона и Д. Ричардсон, включение в понятие "объект агрессии неодушевленных предметов наряду с одушевленными целесообразно в том случае, когда от состояния этого объекта зависит физическое или психологическое благополучие его обладателя или пользователя". (3, С.14)

Таким образом, на основании изложенного, в данном исследовании в качестве "рабочего" будет использоваться следующее определение агрессии: агрессия - это любое действие, имеющее целью причинение вреда объекту.

Определение вербальной агрессии

Термины "вербальная агрессия", "речевая агрессия" широко используются как в российской, так и в зарубежной научной литературе последних двух десятилетий (А. Басс, Р. Бэрон и Д. Ричардсон, В.И. Жельвис, К.Е. Изард, Н.Д. Левитов, А.К. Михальская, К.Ф. Седов, Л.М. Семенюк, И. А. Фурманов, Э. Фромм и др.)

Согласно результатам анализа научной литературы по изучаемой проблеме, термины "речевая агрессия" и "вербальная агрессия" обозначают единое явление и употребляются в рамках одного контекста в тождественных позициях как русский и латинский варианты, очевидно, в целях избежания тавтологии.

Дать универсальное (всесторонне научно обоснованное, исчерпывающее) определение речевой агрессии с учетом всего многообразия ситуаций и форм ее проявления крайне сложно. Попытки сформулировать определение вербальной агрессии предпринимались преимущественно зарубежными исследователями.

Анализ зарубежных исследований по данной проблематике позволил предположить, что наиболее близок к адекватному определению речевой агрессии А. Басс: "вербальная агрессия - это выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание словесных ответов (угроза, проклятия, ругань)". (75, С.7)

Данное определение взято нами за основу при составлении "рабочей" дефиниции понятия речевой агрессии. Основанием для использования данного определения послужила возможность с его помощью выделить основные и необходимые для исследования аспекты вербальной агрессии, а именно:

. Внешний, формальный - изучение словесного оформления агрессивных проявлений: интонация, тембр, темп, громкость речи, особенности дикции, суггестивные качества голоса и т.д.; специфика лексических средств и речевых конструкций, в которых воплощается вербальная агрессия.

. Внутренний, содержательный - анализ темы, содержания, цели высказывания.

Однако ряд неточностей терминологического характера (например, понятие "словесные ответы"; наличие в одном ряду таких разнородных понятий, как "ссора, крик, визг"), а также некоторая узость данного определения побудили к его уточнению и дополнению.

Таким образом, учитывая сложность и многоаспектность исследуемого явления, при попытке сформулировать "рабочее" определение речевой агрессии на основании предложенного А. Бассом, необходимо, на наш взгляд, начать с решения следующих задач:

. Установить отличия речевой агрессии от сходных и смежных психологических и речевых явлений, а именно:

а) языкового насилия;

б) спонтанных вербальных реакций на сильный стресс (например, боль, страх);

в) речевой самоагрессии, некоторые проявления которой по своей специфике и мотивам не позволяют рассматривать их в рамках феномена речевой агрессии.

. Разграничить явление вербальной агрессии и специфические формы речевого поведения, составляющие часть поведенческого кодекса отдельных подростковых микрогрупп и молодежной субкультуры в целом.

. Установить отличия между целенаправленным и нецеленаправленными проявлениями речевой агрессии на основе разграничения понятий "речевое поведение" и "речевая деятельность".

. Определить отношений понятий "негативные чувства" и "отрицательные эмоции" к явлению речевой агрессии.

. Выявить основные факторы, определяющие агрессивный характер высказывания в конкретной речевой ситуации.

. Отличия речевой агрессии от сходных и смежных явлений

Речевая агрессия и языковое насилие. Анализ современных исследований по проблемам вербальной коммуникации показывает, что между этими явлениями существует определенная связь, что доказывает уже само определение языкового насилия.

Так, например, А.П. Сковородников в статье "Языковое насилие в современной российской прессе" определяет это явление как "не аргументированное вовсе или недостаточно аргументированное открытое или скрытое (латентное) вербальное воздействие на адресата, имеющее целью изменение его личностных установок (ментальных, идеологических, оценочных и т.д.) или его поражение в полемике - в пользу адресата". (82, С.10)

Французский философ П. Рикер в работе "Торжество языка над насилием. Герменевтический подход к философии права" признает, что "насилие может быть не только физическим, крайняя форма которого - убийство или нанесение раны, но средством насилия может оказаться и язык". (71, С.31) При этом языковое насилие понимается как "внесение смуты, соблазнение и все способы извлекать преимущества из своего языкового (de langage) превосходства над тем, кто обладает меньшим языковым могуществом" (71, С.32) - то есть прежде всего как манипуляция и словесное подавление адресата.

Рикер полагает, что зачатки данного явления существовали уже в античности, и пытается проследить его исторические изменения: "Уже у Платона мы находим разработку темы "Нет тирана без софиста". Тиран действует не только посредством физического насилия, но и посредством извращения языка (langage), которое является тем самым формой насилия в языке. Все известные нам тоталитарные системы в XX веке гораздо в большей степени пользовались извращением языка, чем физической силой: так называемые идеология и пропаганда - языковые формы насилия". (71, С.32)

Проблема языкового насилия затрагивается также в статье О. Старовой "Средства массовой информации как источник агрессии"; в докладе О.Н. Быковой "Виды языкового манипулятивного воздействия на аудиторию (на материале современной российской прессы)" на Всероссийской научно-практической конференции "Русская речевая культура XX века" (Красноярск, 14-16 сентября 1999); монографии Н.А. Купиной "Тоталитарный язык: словарь и речевые реакции".

Очевидно, что понятие языкового насилия в определенном смысле близко понятию речевой агрессии: в обоих случаях речь идет о высказываниях, целенаправленно отрицательно воздействующих на адресата, манипулирующих его сознанием. Однако, к сожалению, использовать понятие "языковое насилие" в нашей работе не представляется возможным, поскольку, во-первых, оно сформулировано применительно к другому предмету исследования - средствам массовой информации (телевидению, прессе). Это существенно ограничивает круг аспектов исследования явления речевой агрессии, предполагая рассмотрение только письменных форм речи и специфических речевых ситуаций, а также анализ только целенаправленных и осознанных агрессивных высказываний.

Во-вторых, данное понятие не тождественно понятию "речевая агрессия" прежде всего по широте охвата ее возможных проявлений. Под языковым насилием понимается преимущественно скрытая словесная манипуляция общественным сознанием, тогда как вербальная агрессия часто выражается в открытой форме (например, явная угроза, оскорбление, грубый отказ и пр.).

Таким образом, взаимная замена этих понятий не представляется возможной, поскольку это значительно сужает круг проявлений речевой агрессии, которые часто выступают в одном и том же контексте как взаимозаменяемые, что не вполне корректно.

Речевая агрессия и спонтанные речевые реакции на стресс. Спонтанные речевые реакции на сильный стресс (вызванный, например, резкой болью, внезапным страхом) могут приобретать форму высказываний, внешне сходных с агрессивными, например, ругательствами, враждебными замечаниями.

А.Р. Лурия определяет такие реакции как "простейшие формы аффективной речи, которые не требуют специальной мотивации и которые нельзя назвать речевым высказыванием в собственном смысле этого слова". (45, С.188) Они "носят характер непроизвольных или упроченных ранее голосовых или речевых реакций". (45, С.188)

По классификации форм речевого поведения А.А. Леонтьева, подобного рода речевые реакции, вероятно, следует отнести к рефлекторному (в отличие от интеллектуального) поведению, где существует "жесткая связь между раздражителем, или стимулом и рефлекторной реакцией" (38, С.134), и которое не прогнозируется заранее. То есть здесь отсутствует планирование вербальных действий, как в интеллектуальном поведении.

В.И. Жельвис при анализе подобных реакций использует термин "стрессовая инвектива" (21, С.21), характеризующий речевое поведение на уровне выразительной реакции и прямой связи с бессознательной и неконтролируемой эмоцией. Несмотря на достаточно точное отражение сущности явления, данный термин нельзя считать, на наш взгляд, универсальный, поскольку он не охватывает всего комплекса возможных в ситуации стресса вербальных реакций, круг которых значительно шире, нежели только инвективное словоупотребление.

Опираясь на определения А.Р. Лурия и А.А. Леонтьева, можно констатировать, что, с одной стороны, с явлением вербальной агрессии подобные реакции объединяет функция катарсической разрядки негативных эмоций. С другой стороны, такие реакции, вероятно, нельзя считать однозначно агрессивными, поскольку они, во-первых, не преследуют цели причинить вред объекту (как следует из принятого нами определения агрессии; во-вторых, являются непроизвольными, то есть неосознанными, и потому, как уже отмечалось, не является агрессией "в чистом виде".

Однако в этой связи необходимо отметить следующий важный момент. Если вербальная реакция на стресс, выражается в форме инвективы или в иной социально порицаемой форме и является, как пишет А.Р. Лурия, "упроченной ранее", то есть приемлемым для говорящего вариантом адекватной реакции на раздражитель, то, по нашему мнению, есть определенные основания считать такую реакцию проявлением вербальной агрессии.

Обоснованием этого положения является тот факт, что подобные реакции (чаще всего восклицания негативного характера, близкие к междометиям) нарушают гармонию речевого общения, способствуют созданию патогенной коммуникативной среды, что является прямым следствием вербальной агрессии (1.2.). Следовательно, при попытке классификации подобного рода высказываний как агрессивных или не агрессивных, возникает вопрос о степени адекватности такой реакции вызвавшему ее внешнему раздражителю (его виду, интенсивности проявления, ситуации возникновения и т.д.). Таким образом, здесь необходимо учитывать реальные условия общения в конкретной речевой ситуации.

Речевая самоагрессия. Речевая самоагрессия (или автоагрессия) определяется как "агрессия, направленная говорящим на самого себя". (36, С.170) Чаще всего она воплощается в критических высказываниях человека о своих собственных поступках, самообвинениях, негативных замечаниях в собственный адрес и т.п.

Л.А. Киселева обозначает такие высказывания образным и, на наш взгляд, достаточно точно отражающим суть явления определением А.П. Чехова "нравственные самопощечины" (25, С.38): "...Катя... рыдала: - Подлая я, гадкая! Хуже всех на свете... Но не получилось из ее речи ничего, кроме нравственных самопощечин..." (рассказ "Слова, слова, слова")

На первый взгляд, подобные высказывания не являются агрессивными и не наносят коммуникативного вреда окружающим, а, напротив, дают возможность безболезненного для окружающих выхода эмоций, объективной оценки, саморегуляции речевого поведения говорящего. Последнее отмечают, в частности, Т. Рибо и Л.А. Киселева.

Между тем неоправданное снижение говорящим самооценки (когда человек приписывает себе несуществующие недостатки или сильно преувеличивает имеющиеся) часто провоцирует или увеличивает его неуверенность в себе и недоверие к окружающим. В том же чеховском рассказе данную мысль подтверждает авторская оценка поведения героини: "Всю душу себе исцарапала!" Кроме того, речевая самоагрессия так или иначе нарушает гармонию общения в результате создания напряженной коммуникативной обстановки, поскольку часто самообвинения говорящего содержат скрытое обвинение адресата в его собственных ошибках или неудачах.

Таким образом, не являясь агрессией "в чистом виде", речевая самоагрессия часто провоцирует ее проявления, способствуя созданию патогенной коммуникативной обстановки, препятствуя реализации эффективного общения. Поэтому данный феномен, на наш взгляд, несомненно, следует изучать наряду с непосредственными и очевидными проявлениями вербальной агрессии и учитывать ее возможные последствия в конкретной речевой ситуации.

. Речевая агрессия и специфические формы речевого поведения в молодежной субкультуре

Подростковая речевая среда, являясь неотъемлемой частью логосферы практически любого народа, обладает при этом рядом специфических особенностей, которые позволяют рассматривать ее как своеобразный пласт общенациональной речевой культуры, особую субъязыковую подгруппу. В связи с этим, вербальная агрессия и, в частности, инвективное словоупотребление как одно из возможных ее проявлений, часто трансформируются в качественно иные по своим целям и мотивам социальные и речевые явления.

Возможные функции инвективы в речевой молодежной субкультуре подробно рассматривает В.И. Жельвис. Назовем основные:

. Инвектива как средство установления контакта и узнавания друг друга членами данной микрогруппы, установление корпоративного духа общающихся (криптолалическая функция инвективы). К этой группе слов и выражений можно отнести "жизнерадостные вокативы, эмоционально выражающие положительное отношение" (20, С.100) говорящего к адресату или речевой ситуации в целом. Например, приветствуя члена своей компании, ему говорят: "Привет, падло!" Обязательным условием при этом является ожидание адресанта, что адресат не обидится на инвективу и имеет право ответить подобным же образом.

. Инвектива как средство дружеского подтрунивания или подбадривания. Здесь используется в целом тот же вокабуляр, что и в первом случае, но в роли инвектанта выступает лишь один из говорящих, как правило, обладающий большим авторитетом в данной микрогруппе, тот, к чьему мнению прислушиваются.

. Функция искусства - т.н. "виртуозная брань". Использование инвективы в этом случае вызывает просто комический эффект, поскольку "в изощренности инвективы нет практической необходимости... Катарсис наступает в результате взламывания табу..", и "авторов подобных текстов интересует в значительной мере не цель добиться унижения реципиента..., важнее сам процесс творчества, блеск демонстрируемых стилистических приемов per se". (20, С.40- 41)

В.И. Жельвис дает лингвистическое объяснение данного явления: своеобразный разрыв между мыслительными и речевыми средствами, имеющимися в распоряжении детей, недостаточном овладении основными коммуникативными умениями и навыками, в связи с чем виртуозная брань воспринимается рядовыми членами молодежной группы как недоступное большинству искусство. Стоит лишь заметить, что не только инвектива, но и ряд других внешне агрессивных высказываний не являются таковыми, когда используются при общении в "своей" микрогруппе для реализации потребности самоутверждения, в качестве демонстрации оригинальности, остроумия, находчивости.

Подобной точки зрения придерживаются, в частности, Е.Н. Гуц, которая отмечает, что "...детские "угрозы" часто не что иное, как игра словами, шутка, иногда - "заигрывание", иногда - своеобразный конкурс веселых и находчивых" (14, С.136); и М.В. Осорина, которая полагает, что "примером своеобразной тренировки и демонстрации социальных умений, обеспечиваемой фольклорными текстами и регулируемой определенными правилами, являются традиционные перебранки при встрече соперников двух враждующих групп или просто мальчиков и девочек". По ее мнению, "нельзя прямолинейно утверждать, что дразнилка - только форма словесной агрессии, а потому негативное явление. С которым надо бороться". (56, С.40) На криптолалическую и контактоустанавливающую функции ругательств ("бесцензурного разговора") указывает и Л.И. Скворцов (81, С.54).

. Отличия между целенаправленными и нецеленаправленными проявлениями речевой агрессии

Установить отличия между целенаправленными и нецеленаправленными проявлениями речевой агрессии представляется оправданным и необходимым с методологической точки зрения, поскольку в принятом в настоящей работе определении агрессии рассматриваются только целенаправленные действия субъекта. Сделать это возможно на основании разграничения понятий "речевая деятельность" и "речевое поведение", как делают это большинство исследователей, занимающихся проблемами вербальной коммуникации (в частности, А.А. Леонтьев, Н.И. Формановская, О.М. Казарцева, В.И. Жельвис).

Так, А.А. Леонтьев выделяет такую особенность понятия "речевая деятельность", как "идея вероятностного прогнозирования" - "...выбор того или иного способа действия представляет собой, по крайней мере, частично, постулирование возможных исходов из наличной ситуации". (38, С.263-264)

О.М. Казарцева определяет речевую деятельность как "осознанно мотивированную целенаправленную человеческую активность" (23, С.9), а речевое поведение - как "малоосознанную активность, проявляющуюся в образцах и стереотипах действий, усвоенных человеком либо на основе подражания чужим образцам и стереотипам, либо на основе собственного опыта". (23, С.9)

Применительно к явлению речевой агрессии можно добавить, что агрессия как речевое поведение и агрессия как речевая деятельность различаются еще и по функциям. Так, по мнению большинства исследователей данной проблемы (В.И. Жельвиса, А.К. Михальской, Я. Рейковского и др.), основной функцией вербального агрессивного поведения является эмоциональный катарсис - психологическая разрядка, снятие нервного напряжения, избавление от негативных эмоций.

По отношению к агрессии как речевой деятельности, вероятно, следует говорить о более сложном комплексе вызывающих ее мотивов, более изощренных формах ее проявления и - соответственно - качественном и количественном многообразии функций. Чаще всего, на наш взгляд, такая агрессия может выступать как своеобразный способ реализации различных потребностей - самоутверждения, самозащиты, самореализации и др. (см. 1.2.).

А.К. Михальская, рассматривая вопрос о целенаправленности и степени осознанности собственно вербальных проявлений агрессии, полагает, что осознанная, целенаправленная речевая агрессия имеет место в том случае, когда намерение совпадает с достигаемым результатом: "это "чистый" вид агрессии (агрессия "per se")". (51, С.166) Однако мы можем наблюдать и косвенный, непрямой речевой акт, когда человек, демонстрируя ярко выраженную форму вербальной агрессии ("крик", брань), одновременно показывает, что его речевые действия не должны быть приняты всерьез. Это, как отмечает А.К. Михальская, "скорее имитация, чем настоящая агрессия". (51, С.167)

Между тем, несмотря на то, что поведенческие вербальные реакции часто не являются речевой агрессией "в чистом виде", изучать и разрабатывать методы, направленные на предотвращение и устранение такого поведения, так же насущно необходимо, поскольку и оно несет угрозу для окружающих. Обоснование данного положения является следующее:

. "Формирование социально активной личности ребенка предполагает развитие речевого общения в диалектическом единстве двух его сторон: речевой деятельности и речевого поведения". (23, С.9)

. Очевидно, что подобные высказывания зачастую "переадресовываются" другим людям, никак не повинным в состоянии агрессора.

. По мнению ряда исследователей (в частности, Н.Д. Левитова), катарсическое значение таких высказываний иногда представляется весьма сомнительным и указание на него служит лишь целям самооправдания.

Другой аспект данной проблемы - наличие более и менее осознаваемых моментов внутри рассматриваемых явлений, в самих речевом поведении и речевой деятельности. Так, А.А. Леонтьев (38, 134) предлагает различать в этом отношении рефлекторное и интеллектуальное речевое поведение. Первое выступает как непосредственная, прямая реакция на раздражитель в соответствии с заложенной филогенетически или в прошлом опыте схемой; во втором нет такой жесткой связи, имеется несколько потенциально возможных реакций на один раздражитель, то есть человек имеет возможность более или менее сознательного выбора нескольких "моделей будущего", может планировать собственные речевые действия.

Наряду с выделением двух видов речевого поведения, А.А. Леонтьев различает также и несколько видов речевой деятельности, из которых, применительно к рассматриваемой проблеме, нас интересуют инициативная ("спонтанная речевая деятельность") и реактивная ("ответ на вопрос"). (38, С. 135)

В отношении вербальной агрессии можно говорить о спонтанной словесной реакции, возникающей в результате внешнего раздражителя (например, враждебное замечание) и агрессивных высказываниях в ответ на предшествующее проявление агрессии (например, оскорбление в ответ на враждебное замечание: "Ты выглядишь по-дурацки. - Сам ты идиот!"; угроза как реакция на грубое требование: "Пошел вон!" - "Ты сам у меня сейчас пойдешь вон!" и т.п.)

В соответствии с изложенным, представляется необходимым внести коррективу в определение речевой агрессии А. Басса, которое, напомним, было принято нами как исходное: "вербальная агрессия - это выражение негативных чувств как через форму, так и через содержание словесных ответов". Понятие "негативные чувства" в этом определении имеет отношение к выражению главным образом поведенческих реакций на раздражающую ситуацию. При этом никак не учитывается, что речевая агрессия может выступать и как средство воплощения конкретного коммуникативного намерения.

Поэтому в предложенное А. Бассом определение вербальной агрессии целесообразно внести следующие два уточнения: вербальная агрессия - выражение негативных чувств и намерений как через форму, так и через содержание высказываний (в общем смысле, а не только "словесных ответов", как у А. Басса).

. Отношение понятий "негативные чувства" и "отрицательные эмоции" к явлению речевой агрессии

В настоящее время не существует четкой терминологии для описания эмоциональных состояний человека, а также единой и всесторонне обоснованной классификации эмоций. Напомним, что А. Басс включает в определение речевой агрессии только выражение негативных чувств. Однако анализ научной литературы по интересующему нас вопросу показал, что большинство современных исследователей признают необходимость различать понятия "чувства" и "эмоции", но делают это на разных основаниях.

А.Н. Леонтьев различает чувства и эмоции по признаку устойчивости / ситуативности. Так, "собственно эмоции" определяются им как "состояния преимущественно идеаторные и ситуационные"; "предметные чувства" - как устойчивые эмоциональные переживания". (40, С.211)

В справочном пособии А.А. Смирнова и коллектива авторов чувства и эмоции различаются по связанным с ними потребностям: "В отличие от эмоций чувства связаны с потребностями, возникающими в ходе исторического развития человечества... В основе чувств лежат прежде всего потребности, связанные с отношениями между людьми...". (84, С.386-387) В результате делается вывод о том, что эмоции присущи и животным, и человеку, тогда как чувства - только человеку.

Что же касается вопроса о том, какие эмоции следует относить к отрицательным, негативным, то здесь также нет единого подхода. Среди немногочисленных разработок данной проблемы наиболее продуманным представляется подход К.Е. Изарда. Анализируя качественный и количественный состав отрицательных эмоций, Изард полагает, что однозначно к ним можно отнести три фундаментальные эмоции, которые он назвал "враждебной триадой", поскольку любая комбинация этих трех эмоций составляет, по его мнению, основной аффективный компонент враждебности:

. Гнев - "мотивирует нападение, мобилизует энергию индивида, готовит его к активной самозащите". (22, С.86)

. Отвращение - реакция на отвратительное, которая мотивирует "желание избавиться от кого-либо или чего-либо". (22, С.86)

. Презрение - "чувство превосходства над каким-то человеком, группой или предметом" (22, С.299), "отстраненное переживание, побуждающее к агрессии, проявляющейся в хитрости и обмане". (22, С.300)

С точки зрения К.Е. Изарда, "ситуации, вызывающие презрение, с меньшей вероятностью приводят к агрессии, чем те, которые вызывают гнев и отвращение". (22, С.304) Таким образом, презрение рассматривается Изардом как наименее опасная из эмоций, составляющих "триаду враждебности".

Однако в реальности понятие "отрицательные эмоции", безусловно, и не ограничивается "враждебной триадой". Можно, например, утверждать и убедительно доказать на материале конкретных речевых ситуаций, что к группе эмоций, вызывающих вербальную агрессию, следует отнести обиду, разочарование, возмущение, недовольство, скуку и др.

Кроме того, как справедливо отмечает Н.Д. Левитов, "не всегда агрессия сопровождается гневом и не всякий гнев приводит к агрессии". (36, С.169) Так, существует "бессильный" гнев при фрустрации, когда нет никакой возможности снять барьер, стоящий на пути к цели. Иногда дети переживают гнев по отношению к старшим, но этот гнев агрессией даже в словесной форме обычно не сопровождается. Пример: поведение ученика на открытом уроке, когда подчеркнуто официальный характер общения или авторитет учителя не позволяют ребенку выплеснуть в форме вербальной агрессии свой гнев, вызванный например, приглашением к доске, какой-то нежелательной просьбой.

Итак, вопрос о составе отрицательных эмоций и проблема их классификации до сих пор остаются открытыми. Очевидным, однако, представляется следующее: поскольку экспериментально доказана и теоретически обоснована причастность по крайней мере трех эмоций (гнева, отвращения и презрения) к агрессии, то уже этот факт свидетельствует в пользу того, чтобы включить в определение вербальной агрессии само понятие "отрицательные эмоции" наряду с понятием "негативные чувства".

. Основные факторы, определяющие агрессивный характер высказывания в конкретной речевой ситуации

Классифицируя то или иное высказывание с точки зрения наличия в нем проявлений вербальной агрессии, необходимо в каждом конкретном случае устанавливать связь высказывания с реальными условиями общения, рассматривать его не изолированно, а в контексте речевой ситуации, то есть в соответствии со временем, местом, целями и характером общения, составом участников и т.д.

Аргументом в пользу данного положения является, прежде всего, тот факт, что эмоции человека отличаются многообразием. Соответственно, и возможные проявления речевой агрессии в ситуациях, где проявляются эти эмоции, так же многообразны. Объясняется это тем, что "сложный состав эмоций приводит к возможности неоднозначного истолкования слова в тексте. Один и тот же вокабуляр оказывается в состоянии выразить пейоративное (отрицательное, осуждающее) и мелиоративное (положительное, одобрительное) отношение к явлению". (21, С. 4)

Данное положение подтверждается исследованием А.А. Леонтьева о "вариантности речевых операций". (38, С.152) Речевое действие, по его мнению, "...есть понятие психологическое и его статус зависит исключительно от внелингвистических факторов...". (38, С.152) В связи с этим А.А. Леонтьев выделяет следующие моменты, которые необходимо учитывать при определении статуса того или иного высказывания: конкретная ситуация деятельности; речевой контекст деятельности; индивидуальные отличия в речевом опыте; социолингвистический или функционально-стилистический фактор, определяющий выбор определенных языковых средств из ряда потенциально возможных в соответствии с характером взаимоотношений собеседников; аффективный (эмоциональный) фактор.

В этом отношении, применительно к исследованию вербальной агрессии, представляется необходимым учитывать, прежде всего, следующие факторы:

. Характер общения (официальное / неофициальное);

. Общая коммуникативная установка (дружеское общение, непринужденная беседа / конфликтное общение, конфронтация);

. Определенный набор невербальных средств (мелиоративных / пейоративных, в том числе агрессивных - подробно - см. 4.4.);

. Коммуникативное намерение говорящего (наличие / отсутствие цели причинения вреда);

. Фактор адресата (его положительная / отрицательная реакция на данное высказывание).

Так, в неофициальной ситуации, характеризующейся общей позитивной установкой на взаимопонимание; отсутствием намерения нанесения вреда адресату и отрицательных поведенческих (в том числе вербальных) реакций последнего; набором мелиоративных невербальных компонентов (например, дружелюбная улыбка, контакт глаз, рукопожатие, похлопывание по плечу), агрессивные по внешнему содержанию высказывания (типа оскорблений, иронических замечаний, грубых требований) могут приобретать качественно и функционально иной характер. Например, в подростковой микрогруппе, как уже говорилось, такие высказывания служат средством установления контакта, дружеского подбадривания, узнавания друг друга членами данной группы, способом выражения оценки. Так, высказывания, типа: "Иди ты!" или "Врешь, гад!", являющиеся по форме грубым требованием или оскорблением, могут выражать в определенной ситуации страх или удивление или выступать своеобразной формой положительной оценки. В последнем случае они приблизительно соответствуют по смыслу междометиям, вроде "здорово!", "ух ты!". Фраза "Я убью тебя!" может в зависимости от контекста звучать и как серьезная угроза, и как шутливое восклицание, и как косвенное приглашение к словесной игре.

С другой стороны, можно выделить ряд показателей, присутствие которых в ситуации общения позволяет говорить о наличии в ней вербальной агрессии:

. Подмена говорящим своего коммуникативного намерения неистинным, ложным, маскирующим реальную цель речевого контакта. Например, желая сорвать урок или отсрочить контрольную работу, ученик словесно демонстрирует свою обиду на якобы имевшую место несправедливость учителя ("Вам наплевать на детей!"; "Я вас ненавижу!" и т.п.).

. Невозможность дальнейшего коммуникативного контакта после данного высказывания, что может выражаться как невербально (например, после оскорбления ученика учитель молча покидает класс), так и словесно (например, "Сегодня с тобой бесполезно спорить"; "Остынь, поговорим позже"; "Больше никогда не подходи ко мне"; "Теперь ты для меня не существуешь!" и т.п.);

. Отсутствие учета адресата в процессе создания и порождения высказывания, а именно: поло-возрастных особенностей; характера и темперамента; социальных характеристик - общественного положения, уровня образования и т.п.; культурно-национальной специфики; индивидуально личностных особенностей; степень овладения речевой культурой и т.д.

. Отсутствие учета говорящим характера общения. Например, фамильярное обращение в официальной обстановке; демонстративное игнорирование одного или нескольких коммуникантов при групповом общении и т.п.

. Ответная вербальная агрессия ("...Сам дурак!"; "...Нет, это ты во всем виноват!"; "...Ну ты у меня сейчас за это получишь!" и т.п.)

Звуковыми показателями присутствия агрессии в речевой ситуации можно считать следующие:

. Появление фоновых шумов (например, ропот недовольства, когда сложно разобрать отдельные реплики, но в целом их отрицательно-оценочный характер очевиден; или появление шума в классе в ответ на замечание учителя - хлопание книгами, грохот портфелями и т.п.);

. Повышение тона голоса говорящего (вплоть до максимальной отметки на шкале интенсивности - "крика");

. Изменение тембра, темпа речи говорящего / адресата (например, голос, дрожащий от гнева или обиды; ускорение темпа речи в ссоре и т.п.).

Таким образом, классифицировать то или иное высказывание с точки зрения наличия / отсутствия в нем агрессивного компонента можно только в условиях конкретной речевой ситуации, реальных условий общения.

Итак, на основании всего изложенного в данном параграфе, в качестве "рабочей" (требующей дальнейшего уточнения) формулировки определения вербальной агрессии можно предложить следующее: вербальная агрессия - это словесное выражение негативных чувств, эмоций, намерений в особо неприемлемой в данной речевой ситуации форме.


Выводы


. Агрессия человека, в том числе речевая агрессия, представляет собой многостороннее явление. Существуют две основные точки зрения на природу человеческой агрессивности: биологический подход, определяющий агрессию как врожденное, генетически обусловленное имманентное качество человека (теория влечений, этологическая концепция); социальный подход, рассматривающий агрессию как приобретаемое в процессе социализации (бихевиоральная концепция) или ситуативное поведение (фрустрационная теория). При этом все рассмотренные теории признают, что агрессия является неотъемлемой динамической характеристикой активности и адаптивности человека и потому представляет объект для серьезного изучения.

Не отрицая возможного влияния биологических и генетических факторов на становление агрессии, значительное число исследователей полагают, что на выбор агрессивной модели поведения, особенно речевого поведения, в значительной степени влияет множество социальных и средовых факторов.

. При изучении вербальной агрессии в школьной речевой среде (ее диагностики, описании наиболее типичных ситуаций, видов и форм проявления) представляется целесообразным использовать достижения этологической концепции агрессивного поведения как уделяющей основное внимание именно этим аспектам в изучении данной проблемы.

При определении и отборе конкретных приемов осуществления контроля над вербальной агрессией в школьной речевой среде целесообразным представляется опираться на теорию социального научения, поскольку именно она имеет своим основным предметом выработку способов формирования нужного поведения или форм смещенных реакций - приемлемых в социуме действий, в которые смещается речевая агрессия.

. Взгляд на исследуемую проблему с позиций психолингвистики позволяет установить сущность вербальной агрессии, выявить ее основные речемыслительные механизмы и определить необходимые предпосылки для осуществления контроля над речевой агрессией на всех уровнях ее проявления.

. Анализ причин проявления вербальной агрессии в современном обществе и установление степени ее опасности и последствий позволили глубже уяснить механизмы воздействия данного феномена на общественное языковое сознание, а также определить основные предпосылки для разработки системы методов и приемов гармонизации речевого общения в исследуемой речевой среде.

. В настоящее время большинством исследователей принимается следующее определение агрессии: агрессия - это любое действие, имеющее целью причинение вреда объекту. Однако, учитывая многообразие причин, ситуаций и форм проявления речевой агрессии, представляется крайне сложным сформулировать исчерпывающее и всесторонне научно обоснованное определения этого понятия. Современная наука не располагает таким определением; большинство имеющихся частных определений отличаются узостью или односторонностью подхода и потому не могут быть использованы в настоящей работе.

6. Необходимость формулировки "рабочего" определения речевой агрессии, потребовала выявить и установить: отличия данного феномена от смежных и сходных явлений; отличия между целенаправленными и нецеленаправленными проявлениями вербальной агрессии на основе разграничения понятий "речевое поведение" и "речевая деятельность"; отношение понятий "негативные чувства" и "отрицательные эмоции" к изучаемому явлению; основные факторы, определяющие степень и характер агрессивности высказывания.

. В качестве "рабочего" определения вербальной агрессии в данной работе принимается следующие: вербальная агрессия - это словесное выражение негативных чувств, эмоций или намерений в особо неприемлемой в данной речевой ситуации форме.


Глава II. МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ВЕРБАЛЬНОЙ АГРЕССИИ ШКОЛЬНИКОВ. КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ


Для изучения речевой агрессии школьников с учетом специфики поставленных в исследовании задач необходимо определить наиболее надежные методы диагностики данного явления. В дальнейшем это позволит описать конкретные формы проявления вербальной агрессии в школьной речевой среде и наметить пути ее преодоления.


.1 Определение оптимального комплекса методов диагностики вербальной агрессии школьников


Несмотря на широкую распространенность и частую диагностируемость вербальной агрессии практически в любой речевой среде, методология изучения детской агрессии разработана пока недостаточно, а проблема диагностики именно вербальных ее проявлений, можно сказать, является практически не изученной и требует особой разработки.

Объясняется это, прежде всего, рядом трудностей, с которыми сталкиваются исследователи при изучении данного явления. Условно эти проблемы можно разделить на две группы - психологического и социального характера.

Так, в психологическом аспекте можно говорить о затруднениях в создании экспериментальных ситуаций, необходимых для изучения явления вербальной агрессии, поскольку этот феномен часто приобретает характер аффективного процесса, неконтролируемого сознанием, которое, по мнению многих исследователей (Р. Бэрон и Д. Ричардсон, К.Е. Изард, Я. Рейковский и др.), почти не поддаются намеренному влиянию извне и предполагает качественное многообразие проявлений.

Кроме того, исследование вербальной агрессии осложняется отсутствием четкой терминологии и классификации для описания эмоциональных состояний человека, в частности, качественного и количественного состава отрицательных эмоций, вызывающих агрессию.

В социальном плане изучение вербальной агрессии затрудняет общественная порицаемость явных ее проявлений агрессии, негативное отношение к ней в обществе. Собственно, этот факт и стал основной причиной того, что в советское время тема детской агрессии вообще и речевой агрессии в частности была закрыта и потому не получила серьезной разработки.

Подобное отношение к речевой агрессии является также причиной большого числа "социально желательных" (неискренних, конформных, в угоду общественному мнению) ответов при анкетировании и других связанных с опросом методах, что затрудняет качественную диагностику и объективную оценку результатов исследований. В связи с этим, "исследователю, выбирающему метод для измерения агрессии, важно не дать знать испытуемым, что именно он изучает. Если испытуемые узнают, что изучается агрессия, они могут попытаться замаскировать свою агрессивность". (3, С.64)

Кроме того, как уже отмечалось (1.2), недооценка опасности вербальной агрессии общественным сознанием объяснят недостаточное внимание ученых к данной проблеме, отвлекая их внимание на изучение более очевидных и, на первый взгляд, социально опасных явлений, таких как физическая агрессия, инвектива и т. п.

В соответствии с указанными положениями, помимо общих критериев, применяемых к любому научному методу (надежность, объективность, достоверность и т.д.), можно выделить ряд специфических критериев, которые следует учитывать при выборе методов и методик диагностики вербальной агрессии:

. Безопасность для испытуемых и самого исследователя;

. Допустимость с этической точки зрения;

. Доступность методики для изучаемого контингента испытуемых;

. Пригодность для применения в групповых и массовых исследованиях;

. Пригодность для использования в условиях средней школы;

Очевидно также, что для сбора и анализа фактического материала важно применять разные методики, комплексное использование которых обеспечит надежность и достоверность получаемых данных и проверку выдвинутых гипотез.

Рассмотрим теперь, какие методы диагностики агрессии и вербальной агрессии в частности предлагают и используют различные исследователи. При этом будем различать метод как "путь исследования, вытекающий из общих методических представлений о сущности изучаемого объекта", и методики как "технические приемы реализации метода в целях уточнения или верификации наших знаний об объекте". (85, С.14)

К сожалению, до сих пор в науке не было попыток разработки целостной классификации методов для диагностики именно вербальной агрессии. Кроме того, большинство научных работ, так или иначе освещающих данный вопрос, принадлежат зарубежным авторам и, к сожалению, не переведены на русский язык. Поэтому нам придется ограничиться обзором достаточно узкого круга публикаций.

Так, российские исследователи детской агрессии предлагают следующие методы диагностики агрессии подростков. Л.М. Семенюк: 1. Наблюдение; 2. Беседа; 3. Опрос; 4. Сочинение детей. И.А. Фурманов (95): 1. Визуальное наблюдение с вербальной регистрацией; 2. Проективный метод (методика "Рисунок несуществующего животного"); 3. Метод опроса (опросник Басса-Дарки). (75, С.2)

Американские исследователи Р. Бэрон и Д. Ричардсон дают следующую классификацию методов диагностики агрессии, в том числе вербальных ее проявлений, которая в настоящее время признана одной из наиболее полных и исчерпывающих:. Опросные методы:

. Архивные исследования (сбор информации из публичных источников - статистика преступности, статьи в периодической печати и т.п.).

. Вербальная информация:

а) анкеты (предназначены для оценки агрессии в конкретных ситуациях);

б) опросники, или личностные шкалы (предназначены для измерения постоянного уровня агрессивности);

в) оценивание поведения человека другими людьми (чаще всего знакомыми с его поведением - родителями, родственниками, друзьями и т.п.).

. Проективные методы (тест математической апперцепции, тест чернильных пятен Роршарха, рисуночный тест изучения фрустрации по Розенцвейгу и др.).. Наблюдение агрессии:

. Полевые наблюдения - "наблюдение за поведением людей в естественных условиях, когда они занимаются повседневными делами и не помышляют об участии в каких-то психологических исследованиях". (3; С.67):

а) натуралистические наблюдения (без вмешательства экспериментатора);

б) межличностные конфронтации (подстрекательство к агрессивным действиям, намеренная провокация агрессии).

. Лабораторные наблюдения:

а) "игровые" (провокация нападения на различные неживые объекты, например, на надувную куклу);

б) искусственное моделирование ситуаций вербальной агрессии (путем фрустрации испытуемого с последующей возможностью выразить свои эмоции посредством устных комментариев или письменных отзывов).

Таким образом, на основании перечисленных диагностических методов и методик, с учетом специфики изучаемого аспекта агрессии и в соответствии с определенными выше критериями, для проведения констатирующего эксперимента мы использовали следующие методы диагностики вербальной агрессии школьников:

. Визуальное наблюдение с вербальной регистрацией;

. Опрос (по опроснику Басса-Дарки);

. Проективные методы:

а) методика "Рисунок несуществующего животного";

б) ассоциативный эксперимент;

в) метод незаконченных фраз (используется для изучения ответных реакций на речевую агрессию, поэтому описание данных, полученных с помощью этого метода, приводится в главе III).

. Сочинение учащихся;

. Метод "полевых" исследований (запись на диктофон ситуаций вербальной агрессии).

Цель констатирующего эксперимента - диагностирование как общего уровня вербальной агрессии изучаемых возрастных групп учащихся, так и выделение наиболее типичных видов и форм речевой агрессии школьников.


.2 Описание и оценка эффективности методов диагностики вербальной агрессии школьников


Визуальное наблюдение с вербальной регистрацией

Визуальное наблюдение с вербальной регистрацией - метод сбора информации путем непосредственного восприятия и прямой регистрации всех элементов поведения ребенка в соответствии с целью и задачами исследования (Рабочая книга социолога / Под. Ред. Г. В. Осипова и др. - М., 1983. С. 478). По классификации Р. Бэрона и Д. Ричардсон, его можно рассматривать как натуралистическое (разновидность "полевого") наблюдения.

Визуальное наблюдение с вербальной регистрацией ведется в специально выбранных ситуациях и по специально разработанной программе. В данном случае предполагается поиск "естественно возникающих" случаев вербальной агрессии и регистрации событий, сопутствующих инциденту.

Целью нашего наблюдения было выявление особенностей появления отрицательных факторов в процессе общения школьников со сверстниками и педагогами во время осуществления учебной и других видов деятельности. Данный метод использован в работе в целях получения предварительной информации об агрессивном речевом поведении школьников для составления дальнейшей программы исследований.

Предмет наблюдения - вербальные проявления агрессии учащихся 5-6-х и 8-х классов общеобразовательной средней школы. Учитывая наши ограниченные исследовательские возможности, обусловленные сложностью ведения постоянного подробного протокола наблюдений и ограничениями во времени (невозможностью наблюдать за речевым поведением изучаемой группы школьников в течение всего учебного дня и во внеучебное время), мы сузили регистрацию до фиксации отдельных замечаний об изучаемом явлении и сузили время и объект наблюдения: вербальная агрессия пяти-шестиклассников на уроках, данных автором настоящей работы в 1996-1999 уч. гг., а также посещенных уроках других учителей в 5-ом, 6-ом, 8-ом классах и на переменах между уроками.

Основным преимуществом данного метода применительно к исследованию речевой агрессии является безопасность для испытуемых и самого исследователя, поскольку этот неэкспериментальный и неманипулятивный метод исключает прямое вмешательство и, следовательно, провокацию или поощрение поведения, причиняющего вред.

В качестве недостатков использования метода визуального наблюдения с вербальной регистрацией для диагностики речевой агрессии, выявленных в процессе его применения, можно отметить следующие:

. Необходимость значительных затрат времени, обусловленная относительно нечастыми проявлениями "релевантного" агрессивного речевого поведения.

. Неоднозначность получаемых данных с точки зрения выявления причинно-следственных связей, факторов, которые вызвали или подавили вербальную агрессию.

. Недостаточная объективность данных, обусловленная предубеждениями или ожиданиями наблюдателя.

В соответствии с указанными положениями, визуальное наблюдение целесообразно рассматривать в качестве первичного источника информации, позволяющего получить предварительные и приблизительные общие данные об исследуемом явлении.

Метод опроса

Метод опроса является одним из основных методов, позволяющих достаточно достоверно диагностировать вербальные проявления агрессии. Он обладает следующими преимуществами:

. При грамотном его использовании позволяет получить надежную информацию не только о внутренних побуждениях детей, но и о результатах их деятельности и сделать некоторые выводы о содержании мотивационной сферы ребенка, что, указывая на связь речеведческого аспекта изучения с психологическим, расширяет границы исследования проблемы вербальной агрессии, облегчает поиск способов ее предупреждения.

. Метод позволяет получать данные о готовности самих детей действовать в определенном направлении, что также дает установку на поиск способов преодоления вербальной агрессии школьников.

. Во многих случаях опросники составлены так, чтобы испытуемые не знали о заинтересованности исследователя в выявлении их агрессивности, поэтому метод опроса дает возможность получить достаточно объективную и достоверную информацию об изучаемом явлении, в значительной степени снизив тенденцию "социальной желательности".

Предложенный А. Бассом и А. Дарки в 1957 году и использованный нами опросник состоит из 8-ми субшкал, которые авторы считают важными показателями агрессии. Наряду с такими формами агрессивных и враждебных реакций, как физическая агрессия (нападение), косвенная агрессия, склонность к раздражению, негативизм, обида, подозрительность, он помогает выявить склонность испытуемого к вербальной агрессии.

Опросник состоит из 75-ти утверждений, на которые ребенок дает ответ "да" или "нет". По числу совпадений ответов респондентов с "ключом" подсчитываются индексы различных форм агрессивности и враждебных реакций. Так, 13 утверждений опросника направлены на выявление интересующей нас вербальной агрессии:

. Если я не одобряю друзей, я даю им это почувствовать. 2. Я часто бываю не согласен с людьми. 3. Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной. 4. Я требую, чтобы люди уважали мои права. 5. Даже если я злюсь, я не прибегаю к "сильным" выражениям. 6. Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать все, что о нем думаю. 7. Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ. 8. Я ругаюсь только со злости. 9. Я не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает. 10. Я часто просто угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение. 11. В споре я часто повышаю голос. 12. Я стараюсь скрывать плохое отношение к людям. 13. Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить. (92, С.172-176)

Основанием для использования именно этого опросника в целях диагностики вербальной агрессии учащихся послужило следующее:

. Данный опросник - одна из наиболее популярных методик для изучения агрессии (именно к ней обращаются в своих исследованиях российские ученые Л.М. Семенюк и И.А. Фурманов).

. Вопросы в нем могут относиться только к одной форме агрессии (в частности вербальной - 13 вопросов), в то время как другие аналогичные по задачам опросники исследуют либо только физические проявления агрессии (например, тест склонности к риску К. Левитина), либо в них не проводится разграничения вопросов по выявлению различных видов агрессивных реакций (например, "Фрейбургская анкета агрессивности").

. Доступен изучаемому контингенту испытуемых, поскольку в нем использованы привычные разговорные обороты и штампы, которыми люди пользуются довольно часто при описании своего внутреннего состояния.

. Позволяет не только установить общее наличие вербальной агрессии в поведении школьников, но и диагностировать ряд конкретных ее проявлений: повышенную склонность к спору, употребление бранных слов, открытое словесному выражению неприятия собеседника и др.(см. график - Приложение 4).

. Вопросы в нем сформулированы таким образом, чтобы в наибольшей степени ослабить влияние на испытуемых общественного одобрения или неодобрения и - соответственно - их защитные тенденции. Это достигается своеобразием формулировок вопросов (оставляется возможность для оправдания описываемого агрессивного поведения); заключенным в содержании возможного ответа предположения о том, что неодобряемое обществом состояние уже наступило (поведение имело место) и речь идет только об указании способа его выражения; использованием охотно одобряемых идиом (например, "Даже если я злюсь, я не прибегаю к сильным выражениям".).

Опрос проводился дважды в двух возрастных группах школьников:

. Учащиеся 5-х классов - 54 человека; октябрь 1997 года (повторно - те же школьники-учащиеся 7-х классов - 48 человек; ноябрь 1999 года).

. Учащиеся 6-х классов - 50 человек; октябрь 1997 года (повторно - те же школьники-учащиеся 8 классов - 46 человек; ноябрь 1999 года).

Цели первичного опроса: сравнение степени склонности к вербальной агрессии учащихся 5-х и 6-х классов; количественная диагностика склонности к проявлению в речи тех или иных форм и видов агрессии (оскорбление, угроза, повышение тона и др.). Цели повторного опроса: проверка и уточнение полученных данных; анализ динамических изменений и выявление основных тенденций в речевом поведении изучаемого контингента школьников.

Опросник Басса-Дарки позволяет выявить склонность изучаемого контингента школьников к речевой агрессии, а также установить некоторые конкретные ее проявления. Однако в процессе проведения данного опроса и обработки результатов возник ряд затруднений и, в соответствии с ними, были выявлены следующие недостатки опросника:

. Затруднения учащихся дать однозначный (или правильный, по их мнению) ответ на ряд вопросов, вызванные некоторой неопределенностью вопроса, возможным многообразием заключенных в нем ситуаций, необходимостью уточнений адресата, ситуации и т.п. (№№ 6,7,13); непониманием ряда формулировок и выражений (например, № 9 - "поставить человека на место"); использованием при постановке вопроса отрицательных формулировок (№№ 5,9).

. Субъективизм (неосознанность собственного речевого поведения) или неискренность ("социальная желательность") ответов на вопросы, особенно №№ 5 и 10. Приблизительный процент неискренних ответов от 4 до 6.

. Неоднозначность ряда вопросов с точки зрения выявления с их помощью вербальной агрессии. Например, можно спорить с тем, что требование человеком уважения своих прав является признаком речевой агрессии.

При этом следует заметить, что перечисленные выше недостатки в той или иной степени свойственны всем опросникам, так что опросник Басса-Дарки просто не является исключением, хотя, как уже говорилось, авторы старались предусмотреть ряд возможных трудностей.

Кроме того, некоторые недостатки, вероятно, обусловлены неточностью перевода на русский язык, что диктует необходимость разработки оригинального русского опросника для диагностики речевой агрессии школьников.

Сочинения учащихся

Сочинение можно использовать в качестве дополнительного, вспомогательного способа диагностики речевой агрессии школьников, который позволяет установить, как понимают речевую агрессию сами школьники на своем уровне развития и какие выделяют формы ее проявления; какие лексические, стилистические и эмоционально-экспрессивные средства учащиеся применяют для описания физических и вербальных проявлений агрессии и какова их возрастная динамика; какие поведенческие (в том числе речевые) стратегии используют учащиеся для реализации своих коммуникативных намерений и как эти стратегии изменяются с возрастом испытуемых.

Л.М. Семенюк предлагает следующую формулировку темы сочинения: Как я представляю себе свои права и возможности наказать другого человека за его неправильные действия, слова и поступки. (75, С.23)

Написать сочинение на данную тему было предложено (в целях сравнения) двум возрастным группам школьников: учащимся 6-х классов (52 человека) и учащимся 8-х классов (44 человека). При этом для восьмиклассников тема была сформулирована в том виде, как ее предложила Л.М. Семенюк, а для шестиклассников - несколько сужена путем уточнения объекта наказания и звучала следующим образом: "Как я представляю себе свои права и возможности наказать одноклассника за его неправильные действия, слова и поступки". Такая конкретизация преследовала цель несколько сузить и, следовательно, упростить тему, что показалось нам целесообразным, учитывая возраст данной группы испытуемых.

При анализе сочинений учащихся учитывались следующие аспекты содержания: анализ общего содержания и логической структуры сочинений; обозначение и дифференциация объекта наказания; анализ причин и мотивов наказания; языковая характеристика содержания наказания (в том числе агрессивных действий).

Констатирующий эксперимент показал, что метод сочинения в целом можно считать достаточно эффективным для диагностики отдельных проявлений речевой агрессии учащихся, позволяющим исследовать такие аспекты данного явления, как осознание в собственном поведении вербальной агрессии самими учащимися; их восприятие вербальной агрессии в поведении других людей (одноклассников); диапазон и качественный состав осознаваемых учащимися форм и видов речевой агрессии.

Наряду с этим, можно отметить следующие недостатки и проблемы использования метода сочинения для диагностики вербальной агрессии данной возрастной группы:

. Проблема возрастной доступности: учащиеся 5-6-х классов еще не владеют достаточным словарным запасом и понятийным аппаратом для раскрытия подобной, достаточно сложной темы.

. Возможная неискренность испытуемых (тенденция к созданию "социально желательных" текстов). Так, анализ работ учащихся 8-х классов демонстрирует значительно более низкий, чем по данным применения большинства других методик, процент вербальной агрессии, что позволяет усомниться в объективности данных, полученных с помощью данного метода. В сочинениях этой возрастной группы явно прослеживается стремление скрыть свое социально неодобряемое поведение, что затрудняет изучение с помощью сочинения конкретных форм, видов, а также причин и мотивов вербальной агрессии в этой возрастной группе.

. Субъективность, недостаточная осознанность ответов: выполнение этого задания часто сводилось к элементарному фантазированию, "выдумыванию" детьми (особенно младшей возрастной группы испытуемых) не присущих им свойств и качеств.

Таким образом, признавая эффективность использования метода сочинения для диагностики вербальной агрессии учащихся средней школы, мы видим не вполне целесообразным его применение для изучения речевой агрессии старшеклассников.

Проективная методика Рисунок несуществующего животного

Проективный метод ориентирован на изучение неосознаваемых (или не вполне осознанных) форм мотивации. Проективные методики позволяют опосредованно, моделируя некоторые жизненные ситуации и отношения, исследовать личностные образования, выступающие прямо или в форме различных жизненных установок.

Их цель - выявление своеобразных субъективных отклонений, личностно значимых интерпретаций. Таким образом, проективные методики опираются на творческую фантазию и механизмы подсознания, которые выступают своего рода "самопроекцией" испытуемого, косвенным отражением его мотивов, потребностей, личностных качеств.

Основанием для использования проективных методик при изучении детской агрессивности является следующее:

. Деятельность испытуемого протекает в атмосфере доброжелательности и при полном отсутствии оценочного отношения со стороны экспериментатора. Испытуемый не знает, что в его ответах-рисунках диагностически значимо. Такая установка приводит к максимальному раскрытию личности, не ограниченной социальными нормами и оценками, что необходимо в изучении вербальной агрессии как социально осуждаемого поведения.

. Проективные методики способны отражать личностные проявления в их совокупности и целостности функционирования. Это позволяет собрать более полные, комплексные сведения о поведении ребенка, наблюдать явление вербальной агрессии школьников в связи с другими проявлениями агрессивных и близких к ним реакций.

. Применение проективных методик дает возможность математической обработки получаемых результатов, что позволяет получать как индивидуальный, так и групповой материал для изучения и вести статистику.

Методика "Рисунок несуществующего животного" (РНЖ) была выбрана нами на основании следующих показателей:

. Широкая распространенность и популярность среди других проективных методик для изучения агрессивного поведения детей.

. Доступность данной методики для изучаемого контингента школьников.

. Простота в применении и обработке результатов (в отличие от ряда аналогичных).

Метод исследования в РНЖ построен на теории психомоторной связи (И.М. Сеченов): для регистрации состояния психики используется исследование состояния моторики, зафиксированное в виде графического следа движения (рисунка). Ребенку дается задание придумать и нарисовать несуществующее животное и назвать его несуществующим названием. Затем экспериментатор, в соответствии с "ключом", интерпретирует название и различные аспекты рисунка: формальный (семантика расположения в пространстве); графологический (размер, контур), содержательный (детали изображения) и тематический.

Наиболее характерным и значимым показателем вербальной агрессии является изображение рта с зубами. В большинстве случаев такая агрессия трактуется как защитная (огрызается, задирается, грубит в ответ на осуждение или порицание, на обращение к нему, если это обращение отрицательного содержания или эмоциональной окраски).

Методика РНЖ проводилась нами в трех группах школьников в следующее время: учащиеся 5-х классов (40 человек, 1998 год); учащиеся 6-х классов (47 человек, 1998 год); учащиеся 8-х классов (46 человек, 2000 год).

Цели первого этапа исследований: сравнительная диагностика речевой агрессии у пяти- и шестиклассников; выявление сопутствующих состояний и личностных черт изучаемого контингента испытуемых. Цели второго этапа исследований: проверка и уточнение полученных данных; наблюдение за динамикой агрессивных проявлений (сравнительная диагностика вербальной агрессии и сопутствующих явлений в одном и том же составе, но разных возрастных группах: пятиклассников и тех же школьников - учащихся 8-х кл.).

"Ключ" к расшифровке материалов взят по источнику (85, 10-14); таблица симптомокомплексов агрессии - по источнику (95, 74). Образцы рисунков учащихся представлены в Приложении 5.

В процессе применения методики РНЖ было выявлено, что она (как одна из основанных на проективном методе), обладает следующими недостатками для изучения речевой агрессии:

. Процесс проекции протекает без достаточного контроля сознания и не всегда отражает сознательные установки ребенка.

. Получаемая информация опосредованна, требует специальной расшифровки и не всегда поддается однозначной интерпретации, поэтому далеко не всегда отражает объективную картину агрессивного речевого поведения испытуемого.

. Проявление вербальной агрессии с помощью данной методики практически диагностируется только по одному аспекту изображения (рот с зубами), что не позволяет считать получаемую информацию полной и абсолютно достоверной.

Следует также отметить, что по составу методика РНЖ является ориентировочной и, следовательно, не может использоваться как единственный метод изучения агрессии, тем более речевых ее проявлений. Она позволяет либо уточнить результаты, полученные при использовании других методов исследования, либо получить дополнительные сведения об агрессивных проявлениях в речи школьников.

Ассоциативный эксперимент

Ассоциативный эксперимент - проективный тест, впервые предложенный в 1919 году К. Юнгом для выявления скрытых влечений - изначально использовался в психологии для исследовательских и диагностических целей. В российской психолингвистической науке наиболее полно и последовательно был разработан школой А.Н. Леонтьева и А.А. Леонтьева "в плане чисто стохастического (случайного, вероятностного) подхода к речевому поведению". (38, С.45)

Сущность ассоциативного эксперимента состоит кратко в следующем: испытуемому предлагают как можно быстрее ответить на слова экспериментатора первым пришедшим на ум словом. По характеру ассоциаций (содержанию ответов) можно судить об эмоциональных сдвигах, установках испытуемого, его представлениях о том или ином явлении. Применительно к психолингвистическим исследованиям, "сама возможность ассоциативного эксперимента... предполагает, что последовательные элементы потока речи связаны какой-то определенной статистической зависимостью, определяемой скорее экстралингвистическими факторами, чем лингвистическими". (38, С.45)

В данной работе предпринимается попытка использовать ассоциативный эксперимент для диагностики как общего уровня вербальной агрессии школьников, так и в целях исследования конкретных ее проявлений в данной речевой среде. При этом анализируются только продуктивные ассоциации, т.е. такие, которые дают материал для исследования речевой агрессии, в той или иной степени позволяющие судить о ее причинах, мотивах, формах, объекте, субъекте, условиях проявления и т.д.

Экспериментом были охвачены 80 учащихся 5-х классов и 66 учащихся 8-х классов. Школьникам было предложено дать ассоциации на следующие слова:

. Разъяренный; 2. Обижен; 3. Разозлиться; 4. Оскорбление; 5. Ругань; 6. Сплетня; 7. Угрожать; 8. Ссора; 9. Агрессия; 10. Спорить.

Критерием отбора слов являлась их отношение (тематическая и смысловая принадлежность) к явлению вербальной агрессии, а именно:

как проявляется - формы проявления речевой агрессии (слова "оскорбление", "сплетня", "угрожать", "ругать");

где - процессы, где возможны ее проявления ("спорить", "ссора");

почему - причины-состояния ("разъярен", "обижен", "разозлиться").

Полученные ассоциации были объединены в тематические группы (ТГ) по экстралингвистическому принципу - с точки зрения отношения к изучаемому явлению (субъектно-объектные, причинно-следственные отношения, принадлежность к месту, временная соотнесенность, отношения со- и противопоставления и др.). Поэтому в одну группу могли объединяться слова разных частей речи, с различными грамматическими связями (любые падежные формы, предложно-падежные сочетания и т.д.).

На основании этого были описаны все полученные продуктивные ассоциации и сделаны некоторые предположительные выводы об уровне и характере проявлений вербальной агрессии изучаемого контингента учащихся. Стиль и орфография сохранены. Полностью данные ассоциативного эксперимента (в процентном выражении) представлены в Приложении 3.

Проведение ассоциативного эксперимента в изучаемых возрастных группах учащихся позволяет сделать некоторые обобщения и выводы относительно его эффективности:

. С помощью ассоциативного эксперимента можно получить некоторые опосредованные данные о подсознательных мотивах и основных тенденциях речевого поведения школьников, а также уровне понимания и оценке некоторых связанных с вербальной агрессией явлений. Кроме того, данный метод исследования вербальной агрессии позволяет проверить и уточнить ряд данных, полученных при использовании других методов, что свидетельствует в пользу целесообразности его применения для изучения речевой агрессии учащихся.

. Проведение ассоциативного эксперимента представляется более целесообразным в старшей возрастной группе, поскольку старшие школьники демонстрируют более высокий уровень представлений об эмоциональной и мотивационной стороне человеческого поведения и склонны к более развернутому и точному их словесному выражению.

. Существенным недостатком этого метода является невозможность получения точной и достоверной информации об изучаемом явлении, по следующим причинам: сложность логико-тематической классификации ассоциаций (например, однозначно верного установления субъектно-объектных или причинно-следственных отношений); сложность интерпретации и анализа самих ассоциаций применительно к частным проблемам нашего исследования.

Запись ситуаций вербальной агрессии на скрытый диктофон

Запись ситуаций общения, отмеченных теми или иными проявлениями вербальной агрессии, с подробной их расшифровкой и последующим анализом представляется нам наиболее эффективным и универсальным методом диагностики речевой агрессии, позволяющим получить максимально достоверные и объективные данные об изучаемом явлении.

По классификации Р. Бэрона и Д. Ричардсон, этот метод можно рассматривать как разновидность "полевого" наблюдения, определение и сущность которого были рассмотрены при описании метода визуального наблюдения с вербальной регистрацией.

Обоснованием максимальной эффективности данного метода для диагностики речевой агрессии школьников является следующее:

. Наблюдения фиксируются непосредственно (в момент возникновения и в процессе проявления интересующего нас явления вербальной агрессии) и не требуют специальной интерпретации, истолкования, как, например, данные проективных методик.

. Запись проводится скрыто, незаметно для испытуемых, что дает возможность максимально снизить тенденцию "социальной желательности" и тем самым получить более достоверную информацию об агрессивном речевом поведении школьников.

. Диктофонная запись позволяет фиксировать как содержательные, так и звуковые особенности речевого поведения учащихся, а также вводит их в общий контекст ситуации общения, что дает исследователю более полную картину и целостное представление об изучаемом явлении.

. Записи позволяют анализировать конкретные речевые ситуации, что дает возможность выявить больше разновидностей вербальной агрессии, диагностировать как открытые, так и скрытые ее проявления.

. Записи служат достоверным и наглядным материалом для выделения наиболее распространенных форм речевой агрессии в школе, а также для анализа типичных речевых ситуаций, в которых проявляется вербальная агрессия. Они дают возможность с речеведческой точки зрения охарактеризовать наиболее распространенные в изучаемой среде школьников агрессивные речевые тактики и уровни общения.

В психологии традиционно выделяется несколько уровней общения, из которых, применительно к проблематике данной работы, нас будут интересовать три: конвенциональный, примитивный и манипулятивный.

Конвенциональный уровень можно считать своеобразным образцом, эталоном для осуществления коммуникации, поскольку он "представляет собой полноценное человеческое общение". (15, С.89) Общение на таком уровне предполагает равноправие, взаимоуважение и этическую состоятельность партнеров, высокую культуру речевого контакта, употребление необходимых формул этикета. Данный уровень является оптимальным для разрешения личных и межличностных проблем общения.

Примитивный уровень общения характеризуется низкой речемыслительной культурой коммуниканта (-ов), что проявляется в неуважении к партнеру, ярко выраженном стремлении к доминированию, недостаточном использовании (или отсутствии использования) этикетных средств, а также затрагивании тем, употреблении слов и выражений, неуместных в данной ситуации общения или при общении с данным собеседником.

Манипулятивный уровень общения занимает промежуточную позицию между конвенциональным и примитивным: Субъект, избирая отношения на этом уровне, по своему подходу к собеседнику близок к примитивному участнику диалога, но по исполнительским возможностям приближается к конвенциональному уровню общения.

Выделение и описание данных уровней общения для изучения вербальной агрессии школьников мотивируются, во-первых, необходимостью установления дополнительных (к выделенным в 1.3) параметров, по которым речевое поведение классифицируется с точки зрения наличия / отсутствия в нем агрессии. В этом отношении своеобразным риторическим идеалом, эталоном речевого поведения будет выступать конвенциональный уровень, поскольку он характеризуется минимальным проявлением речевой агрессии.

Во-вторых, выделение и риторическое описание примитивного и манипулятивного уровней общения (которые, так или иначе, характеризуются наличием речевой агрессии) позволят нам четче классифицировать проявления вербальной агрессии с точки зрения степени их осознанности коммуникантами и более достоверно устанавливать их поведенческую природу в конкретных речевых ситуациях.

Наконец, включение в изучение вербальной агрессии школьников уровневой проблемы общения позволит более конструктивно подойти к решению проблемы коррекции негативного поведения, выделить конкретные направления работы в этом направлении.

В данной работе представлены записи периода октябрь 1996 - декабрь 1998 гг. Общей продолжительностью 45 минут. Содержание: 25 речевых ситуаций, где наблюдаются проявления вербальной агрессии, с кратким комментарием к каждой (уточнение предмета разговора, особенности звукового оформления, присутствие фонового шума, характеристики высказываний говорящих - эмоциональные, голосовые и др.). Материал представляет собой записи высказываний учителей во время уроков и во внеучебное время, отдельные реплики и целые диалоги учащихся между собой и с учителями на уроках и переменах.

Записанные на диктофон речевые ситуации анализировались по следующим аспектам:

. Речевая ситуация (коммуникативный аспект): участники общения (адресант и адресат; положение говорящих с точки зрения доминирования; актуальные роли коммуникантов); время и место; причины (мотивы речевых действий); цели говорящих (коммуникативные намерения и их восприятие партнерами); способы достижения говорящими целей общения (или причины их недостижения).

. Тематико-семантический аспект - семантика высказываний (их тематическая направленность и конкретное содержание).

. Лексический аспект: лексический состав высказываний; использование эмоционально-экспрессивных средств; употребление этикетных средств.

. Тонально-фонационный аспект: присутствие и происхождение фоновых шумов; тон, тембр, темп, дикция говорящих и т.д.

. Общий вывод о наличии и особенностях проявления вербальной агрессии в данной речевой ситуации и об уровне общения коммуникантов.

Показать возможности применения данного метода можно на примере анализа расшифрованной записи XIII из диктофонных записей (текст - см. Приложение 1), демонстрирующей вербальную агрессию в сфере межличностных отношений учащихся. Время и место - урок русского языка в 5-м классе (6-ой по счету в расписании).

В данной речевой ситуации общаются, с одной стороны, учитель и учащиеся; с другой - учащиеся между собой. Примечательно, что здесь действует начинающий педагог - практикант, поэтому доминирующую позицию занимают скорее учащиеся и агрессивная инициатива принадлежит именно школьникам, в то время как позицию учителя можно охарактеризовать как неуверенную.

В речи учителя это отражается употреблением вопросительных предложений ("Давай ты? Не хочешь?"); не очень целенаправленной формулировкой задания ("Я хочу..."). Вызванный ученик также демонстрирует недоминантную позицию по отношению к одноклассникам. Визуально это подтверждается малым по сравнению с окружающими ростом школьника, пренебрежительным отношением к нему других учеников.

Цель каждого ученика - ответить у доски, с одной стороны, для того, чтобы получить хорошую отметку (т.к. это легче, когда урок ведет новый человек); с другой - продемонстрировать знания (т.к. у начинающего учителя еще не сложилось стереотипное мнение о каждом ученике). Однако из последующего развития ситуации очевидно, что преобладающей целью является все-таки получение отметки, поскольку дети не заботятся о создании у нового учителя благоприятного впечатления об уровне их речевой культуры.

Способы достижения целей - открытое, ярко выраженное проявление вербальной агрессии в форме оскорблений (использование отрицательных эмоционально-оценочных слов "дурак"; "урод") и враждебного замечания ("Вечно его вызывают, а меня никогда!").

С точки зрения внешнего звукового оформления, ситуация характеризуется повышенным тоном реплик, сильным фоновым шумом, отчасти объяснимым общей усталостью школьников (6-ой урок), одновременностью речи нескольких участников, ускоренным темпом речи.

В соответствии с этим можно сделать вывод о том, что речевое поведение класса ярко демонстрирует примитивный уровень: отсутствие учета актуальной роли одноклассника (официально отвечающий у доски) и условий общения (урок не место выяснения внутриколлективных отношений); примитивное восприятие партнера ("коротышка", "слабак", "везунчик"); открытые оскорбления и враждебное замечание в его адрес.

Данный пример наглядно демонстрирует проявление внутриколлективной открытой речевой агрессии учащихся.

Рассмотрим теперь пример из записей IX (текст - см. Приложение 1), демонстрирующий проявления вербальной агрессии в отношениях ученика и учителя (общешкольных). Явная цель ученицы - оттянуть время от начала работы; скрытая ее цель - утвердиться в глазах одноклассников, укрепить доминантную позицию. Способ достижения целей - словесное препирательство с учителем (по сути - речевая агрессия).

Реализация ученицей своих целей начинается с притворного возмущения по поводу того, что ее вызвали, которое выражается в форме вопроса-восклицания в резко повышенном тоне ("А что я-то?!"). Видя, что учитель остался спокоен, не повысил тон и ограничился нейтральным замечанием ("Ты работаешь, у тебя есть задание"), ученица усиливает давление с помощью враждебного замечания в резко повышенном тоне ("Я знаю!").

Теперь она реализовала свое намерение: учитель разозлен, он делает ей замечание, интонация которого может быть классифицирована по шкале интенсивности как "крик", но в котором все-таки присутствует этикетная формула просьбы ("Так, ты находишься на уроке! Так что веди себя, пожалуйста, приличнее!"). Ученица ненадолго успокаивается, но вскоре начинает громко разговаривать с подругой, смеяться. На повторное замечание учителя она реагирует отрицанием в резко повышенном тоне ("Да я не болтаю!"). Такая речевая деятельность, называемая в обиходе (как верно отмечает учитель) "хамством", позволяет ученице реализовать свое намерение упрочить доминантную позицию.

Речевое поведение ученицы демонстрирует манипулятивный уровень общения, на котором также находят проявления вербальной агрессии. Однако здесь они выражаются в более изощренных или скрытых формах. Изначально выбранную установку на доминирование в данном случае можно определить как скрытое, завуалированное намерение, которое реализуется при помощи как психологических, так и собственно риторических средств, применяемых более или менее осознанно.

В Приложении 2 содержится анализ еще 3 речевых ситуаций, в которых проявляется вербальная агрессия учителя и / или ученика на примитивном или манипулятивном уровне.

Кратко рассмотрев речевую специфику уровней общения и проанализировав ряд примеров речевого поведения учащихся пятых-шестых классов общеобразовательной средней школы, можно утверждать, что чаще всего общение этого контингента школьников происходит на примитивном или манипулятивном уровнях, где наблюдается вербальная агрессия.


.3 Результаты констатирующего эксперимента


Комплексное использование выделенных и описанных диагностических методов и методик, а также сравнительный анализ данных их применения в различных возрастных группах испытуемых, позволяют сделать вывод о том, что речевая агрессия - типичное явление для учащихся средней общеобразовательной школы. Более того, вербальная агрессия школьников имеет место практически на всех социальных уровнях общения: межличностном, внутриколлективном, общешкольном.

В ходе проведения констатирующего эксперимента была отмечена также частотная и качественная независимость проявлений вербальной агрессии изучаемого контингента учащихся от условий общения, специфики речевой ситуации, адресата. Этот факт свидетельствует о том, что ситуация речевой агрессии может возникнуть как в ходе самого учебного процесса, так и во время организационных моментов (подготовки к уроку, сдачи тетрадей, вызова к доске, распределения заданий и т.п.).

Как показало первичное визуальное наблюдение за речью школьников, учащиеся 7-8-х классов в целом обладают большей склонностью вербальной агрессии, чем учащиеся 5-6-х классов. Это положение подтверждается результатами опроса школьников по опроснику Басса-Дарки: если среди учащихся 5-6-х классов склонность к речевой агрессии прямо или косвенно признавали в целом 40-50%, то среди учащихся 7-8-х классов - уже 60-70%.

По данным методики РНЖ, повышенная склонность к вербальной агрессии отмечена у 35 % учащихся 5-х классов, 51 % учащихся 6-х классов. Общий уровень агрессии, по РНЖ, - 102 и 153 балла соответственно по симптомокомплексу методики, что выражается в следующих конкретных показателях:

тематика изображения: хищник (32% в 6-х кл. и 25% в 5-х кл.); угрожающее выражение "животного" (36% в 6-х кл. и 27,5% в 5-х кл.); угрожающая поза "животного" (15% в 6-х кл. и 7,5% в 5-х кл.); большое количество острых углов (17% и 10% соответственно); верхнее размещение углов (17% и 7,5%); разворот головы "животного" вправо или анфас (72% и 72,5%); изображение пышного, направленного вверх хвоста (19% и 25%); наличие орудий нападения - зубов, когтей, рогов и т.п. (47% и 40%) и др. признаки (подробно - в Приложении );

графические особенности изображения: сильная, уверенная линия рисунка (21% и 20%); неаккуратность рисунка (25, 5% и 12,5%);

агрессивные названия (например, "моньяконасильная белка убийца"; "панцирное чудовище змеиный укус"; "злаухое образино"; "змеидраконовая черепаха"; "пчелиный паук" с добавлением "укус смертелен" и др. - сохранена орфография оригиналов).

Результаты ассоциативного эксперимента также полностью подтверждает данные о более высоком уровне агрессивности старшей возрастной группы испытуемых школьников. Так, сравнительный анализ ассоциаций, связанных с субъектом агрессии, на слово "разъяренный" показывает, что ассоциации восьмиклассников, характеризующие состояние субъекта, более многочисленны по сравнению с аналогичными ассоциациями пятиклассников (47% и 25% соответственно) и более агрессивны по словесному воплощению (ср. "грозный", "сердитый" и "месть", "готов растерзать, убить", "дым и огонь у носа").

Таким образом, общий уровень речевой агрессии изучаемого контингента испытуемых можно определить как стабильно высокий с заметной тенденцией к повышению. При этом речевая агрессия старшей возрастной группы испытуемых является более ярко выраженной по "шкале интенсивности" (от замечаний, протестов, насмешек до прямых угроз, оскорблений, ругани) и приобретает более сложные, часто - изощренные и скрытые формы (намеки, иронические замечания, скрытые требования).

Опрос школьников по опроснику Басса-Дарки позволил получить более конкретную и точную информацию, подтверждающую данное положение. Так, учащиеся шестых классов гораздо чаще прибегают к угрозам, словесному запугиванию "жертвы" (66% против 26% в 5-х кл.), употреблению бранной лексики (10% против 5,5%). Они значительно чаще признаются в стремлении к доминированию в общении ("постановке на место" собеседника) (70% против 48%); реже уклоняются от спора (50% против 59%).

Семи-восьмиклассники, по сравнению с учащимися 5-6-х классов гораздо чаще склонны к открытой, прямой речевой агрессии, что проявляется в:

значительно более частом выражении несогласия с позицией собеседника (62,5% в 7-х кл. и 87% в 8-х кл. по сравнению с 37% в 5-х кл. и 32% в 6-х кл.);

повышенной готовности к открытому выражению раздражения (31% и 38% в 5-х и 6-х классах и соответственно 67% и 65% в 7-х и 8-х кл.);

гораздо меньшей склонности скрывать негативное отношение к людям (в 5-х и 6-х кл. его не скрывают всего 11% и 10% учащихся, тогда как в 7-х и 8-х кл. - уже 71% и 80,5% соответственно);

повышенной склонности к выражению неодобрения (69% и 56,5% в 7-х и 8-х кл. по сравнению с 41% и 26% в 5-х и 6-х кл.);

дальнейшем усилении тенденции к доминированию в общении, "умения поставить человека на место" (69% и 76% школьников соответственно).

Кривая роста склонности учащихся к вербальной агрессии, полученная с помощью метода опроса представлена в Приложении 4.

Примечательно, что школьники, склонные к угрозам, которые потом не приводятся в исполнение, зачастую в целом демонстрируют достаточно низкий уровень речевой агрессии, что дает возможность предположить, что угроза часто не является воплощением наступательной тактики общения, а выступает как защитная поведенческая реакция на предшествующее проявление вербальной агрессии. Данное предположение частично подтверждается тем, что такие учащиеся отмечают в своем поведении крайнюю степень проявления речевой агрессии ("крик") только как ответную реакцию на агрессию партнера.

Это положение подтверждается и результатами визуального наблюдения с вербальной регистрацией, в процессе которого были отмечены усложнение форм и видов вербальной агрессии; разнообразие агрессивных коммуникативных тактик; увеличение степени осознанности и, следовательно, учащение случаев преднамеренной, целенаправленной, инициативной речевой агрессии.

Разнообразие и варьирование форм речевой агрессии школьников также можно было наблюдать при анализе их сочинений. Так, дифференциация объекта наказания отличается значительной долей жестокости и цинизма: "Если моего возраста - применю силу; старше - позову друзей" (индивидуальная - коллективная физическая агрессия); "Если этот человек мне не нравится, я отвечу хуже, чем если это мой друг" (смягченное - тяжелое оскорбление) и пр. (из работ шестиклассников).

Представления учащихся 8-х классов об объекте наказания отличались еще большей дифференциальностью и включали следующие критерии, от которых зависит выбор наказания:

знакомый (друг) - незнакомый (чужой) ("незнакомого, чужого человека я не могу наказать, так как не знаю, как он на это отреагирует..." / "друзьям можно высказать, что ты думаешь по этому поводу"; "если это говорит, делает парень или девчонка, которых я плохо знаю..., я ничего не скажу, а промолчу…" и т. п.);

родной - неродной ("я могу наказать своего брата, но не имею права наказать своего друга"; "я имею право наказать человека, не близкого мне...к близким людям я должен относиться с любовью");

сильный- равный силами - слабый ("имею силовую возможность или могу выразить в плохих словах" / "если он круче меня, я могу позвать кого-нибудь покруче него"; "я могу дать сдачу…человеку равными силами со мной" и пр.);

взрослый - ребенок ("маленькому ребенку можно сказать, что это нехорошо" / "взрослому человеку вообще нельзя делать замечания"; "если это взрослый человек, то я не могу его наказать за его неправильные действия, но если же это человек, сходный со мной по возрасту, то у меня появляется возможность наказать его за неправильные поступки" и пр.);

старший - младший ("могу наказать младшего или ровесника, потому что я знаю, что я права и могу их поправить" / "не могу наказать старшего, т.к. он знает гораздо больше, чем я ...и уверен в своем ответе" и т.п.).

Визуальное наблюдение также позволило установить гендерные различия в проявлениях агрессии изучаемой группы испытуемых. Так, вербальная агрессия преобладает у девочек, физическая - у мальчиков. Однако уже в 6-ом классе (по сравнению с 5-м) у мальчиков наблюдается осознание запрета на применение физической силы и - как результат - процесс замещения физической агрессии вербальными формами (иронические замечания, оскорбления, насмешки, угрозы). Таким образом, у мальчиков - учащихся 6-го класса вербальная агрессия постепенно становится доминирующей и проявляется чаще, чем у девочек того же возраста. В 8-ом классе физические агрессивные действия осознаются как более социально порицаемые и сублимируются в речевую агрессию у большинства учащихся.

Были также выявлены основные черты поведения и характера школьников, склонных к речевой агрессии: неуравновешенность; резкая смена настроения (от чрезмерной речевой активности до угрюмого молчания); высокая степень тревожности, которая выражается в повышенной физической активности во время урока и неожиданных резких высказываниях; чувства страха и неуверенности в себе.

Эти данные первичного визуального наблюдения подтверждаются данными методики РНЖ, которая позволила установить прямую связь между склонностью детей к вербальной агрессии и такими свойствами личности как:

эгоцентризм, прямота, бескомпромиссность как реакции на глубинное чувство незащищенности (положение головы животного "анфас" на рисунке) - 64% в 6-х кл. и 58,5% в 5-х кл.;

повышенная возбудимость, плохая контролируемость аффективных проявлений (резкие, прерывистые линии) - 11% в 6-х кл. 10% в 5-х кл.;

"самораспространение" с утеснением окружающих (крылья, щупальца, дополнительные ноги) - 45% в 6-х кл. и 52,5% в 5-х кл.

Ассоциативный эксперимент позволил также получить данные о том, как сами школьники представляют и описывают состояние агрессии. Так на слово "разозлиться" наиболее значительная в количественном отношении ТГ в обеих возрастных группах - слова-синонимы или обозначения сходных и сопутствующих состояний. Понятие "разозлиться" в целом представляется учащимися 5-х классов как импульсивное, спонтанное и плохо контролируемое состояние, возникающее не постепенно и последовательно, по принципу "приращения", накопления отрицательных эмоций, а внезапно и резко, что логически позволяет предположить реальную возможность агрессии как следствия подобного состояния. Это положение подтверждается такими ассоциациями пятиклассников, как "вскипеть", "вспылить", "гнев", и, особенно, ассоциативными метафорическими определениями "вихрь" и "огонь".

Ассоциации восьмиклассников на слово "разозлиться", представленные в той же ТГ, носят еще более агрессивный характер ("злой, как собака", "озвереть", "разъяриться", "прийти в бешенство"). Были также отмечены ассоциации, связанные непосредственно с речевой агрессией ("ругаться", "кричать", "материться").

Интересно при этом, что повышенная речевая активность не всегда может служить показателем склонности ребенка к вербальной агрессии. Так, по данным проведения методики РНЖ, повышенная речевая активность - "болтливость" (изображение приоткрытого рта с языком) отмечена лишь у 15% учащихся 6-х кл. и только у 2% учащихся 5-х кл., что, очевидно, свидетельствует об отсутствии прямой связи между данными явлениями.

Повторное применение методики также подтвердило отсутствие прямой взаимосвязи между повышенной речевой активностью и вербальной агрессией. Так, изображение приоткрытого рта с языком отмечалось только на трех (6,5%) рисунках восьмиклассников (см. Приложение 5, С. 254), в то время как склонность к речевой агрессии, как уже было установлено, имеет место у 41% учащихся данной параллели. Это положение в целом подтверждается и результатами визуального наблюдения за речевым поведением изучаемой группы учащихся.

Констатирующий эксперимент позволил выявить и основные лексические особенности речи учащихся, проявляющих вербальную агрессию. Так, уже первичное визуальное наблюдение показало, что речь учащихся всех наблюдавшихся возрастных групп в целом отмечена

частым употреблением бранной лексики (случаями инвективного словоупотребления);

использованием оценочных слов с отрицательной семантикой, в том числе - жаргонного и арготического происхождения (типа "офигел", "канай", "крезануться", "голимый" и т.п.);

неоправданно частым употреблением в речи глаголов в повелительном наклонении (в грубых требованиях, отказах, угрозах);

недостаточностью (а чаще полным отсутствием) использования этикетных средств при межличностном (внутриколлективном) общении.

Как показал опрос по опроснику Басса-Дарки, наиболее яркой тенденцией в речи семи-восьмиклассников по сравнению с пяти- шестиклассниками является значительно более частое признание первых в употреблении инвективы (в опроснике - "сильных выражений") - 54% и 56% по сравнению с 9% и 16%.

При этом показательно, что употребление инвективы учащимися 7-8-х классов значительно чаще, чем учащимися 5-6-х классов, носит агрессивный, а не игровой характер. Так, 71% семиклассников и 78% восьмиклассников, по сравнению с 44% пятиклассников и 41% шестиклассников, признали, что "ругаются только со злости".

Кроме того, по данным проведенного опроса, интересен факт, что очень низкий процент респондентов признается в использовании бранных слов - всего 10% в 6-х кл. и 5,5% в 5-х кл. (это подтверждает и анализ сочинений - в употреблении бранной лексики признались только около 19% учащихся). Также сравнительно мало испытуемых склонны открыто высказывать негативное отношение к партнеру по общению (соответственно - 10% и 11%). На основании этих косвенных данных можно предположить, что с возрастом наблюдается очень постепенная, но достаточно заметная тенденция к социализации вербальной агрессии, осознание ее как негативного, порицаемого явления.

Констатирующий эксперимент (прежде всего - расшифровка диктофонных записей и визуальное наблюдение) позволил установить также формальные особенности внешнего оформления и голосовых характеристик агрессивных высказываний учащихся:

повышенный тон, вплоть до верхнего показателя по шкале интенсивности ("крик") в ходе решения межличностных и коллективных конфликтов (по данным опроса - 54% пятиклассников и 46% шестиклассников).

изменения темпа речи (убыстрение или замедление, неприсущие данному школьнику в других речевых ситуациях);

нарушение дикции (как результат резкого изменения эмоционального состояния).

Анализ сочинений учащихся и данных ассоциативного эксперимента позволил установить, как сами учащиеся понимают сущность явления вербальной агрессии и осознают ее последствия, и оценить готовность школьников к коррекционно-профилактической работе.

Так, анализ сочинений всех возрастных групп учащихся, охваченных констатирующим экспериментом, позволяет определенно утверждать, что различные формы вербальной агрессии (враждебные замечания, оскорбления, угрозы и пр.) рассматриваются испытуемыми как значительно более мягкие, нежели проявления физической агрессии (толкнуть, ударить). Например, анализ указанных в сочинениях учащихся причин наказания показал, что речевая агрессия как причина наказания упоминалась только в 27% сочинений шестиклассников, что подтверждает достаточно лояльно отношение к ней изучаемой группы испытуемых.

Конкретными проявлениями вербальной агрессии, заслуживающими, по мнению учащихся 6-х классов, наказания, являются главным образом оскорбления и враждебные замечания ("если человек начнет на меня кричать"; "если он меня оскорбит"; "если он сказал на меня плохое слово"; "если меня обзывают"; "мне грубят, оскорбляют"; "человек хамит мне каждый день" и т.п.).

Кроме того, анализ конкретных поступков, достойных наказания, по мнению этой возрастной группы, подтвердил, что словесное действие (чаще всего оскорбление и враждебное замечание) оценивается шестиклассниками гораздо лояльнее и порицается значительно в меньшей степени, нежели физическое. Например, ребенок пишет о том, что если ему намеренно наступят на ногу, он ответит тем же, при этом, если его оскорбят, он "не будет обращать внимания".

Что же касается учащихся 8-х классов, то 60% этой возрастной группы испытуемых либо не указывают в своих работах конкретных достойных наказания действий, либо удовлетворяются предложенной в теме абстрактной формулировкой ("неправильные поступки", "плохие слова"), либо ограничиваются собственными не менее абстрактными обозначениями ("если человек своими действиями перешел все возможные рубежи"; "что-то не правильно сделает или скажет не то слово"; "если он совершает противозаконные действия против меня" и т.п.).

Таким образом, анализ сочинений показывает, что учащиеся обеих возрастных групп, демонстрируя достаточно высокий уровень готовности к вербальной агрессии и обширный арсенал ее самых разнообразных форм, в целом не оценивают свое речевое поведение как агрессивное и не осознают собственную агрессию как таковую.

В 40% сочинений восьмиклассники все-таки приводят примеры некоторых конкретные действий, заслуживающих карательных мер, при этом речевая агрессия как повод для наказания, а именно - оскорбление, фигурирует приблизительно в таком же количестве работ, что и у шестиклассников (около 30%), при этом учащиеся 8-х классов разделяют оскорбление в собственный адрес - 23% ("обозвал"; "оскорбил"; "говорит что-то мне обидное"; "если он слишком резко выражается в мою сторону"; "сказали грубое слово" и др.) и оскорбление друзей или родных - 7% ("когда речь идет о твоем друге"; "если он оскорбил моих близких"; "если этот человек обозвал близкого мне человека").

Были выделены следующие типы структурных схем, по которым строились сочинения учащихся 6-х классов:

. Концентрическая ( в центре - пример конкретной ситуации общения) - 58%.

. Линейная (последовательное описание ряда конфликтных ситуаций) - 13%.

. Диалогическая (диалог между наказывающим и виновным) - 11,5%.

. Причинно - следственная (описание выбора наказаний в зависимости от причин проступка) - 10%.

. Каталогическая (механическое перечисление "наказаний") - 8%.

Анализ общего содержания и логической структуры сочинений учащихся 8-х классов показал, что при раскрытии предложенной темы данная возрастная группа испытуемых акцентирует внимание, прежде всего, на понятии "права" и "возможности". Соответственно логическая структура сочинений определяется последовательностью рассуждений и своеобразием выводов относительно собственных представлений о понятиях права и возможности наказания, а также границах этих понятий. В меньшей степени восьмиклассников интересуют объект, причины и конкретные способы, формы наказания.

Были выделены следующие структурные типы сочинений данной возрастной группы респондентов:

. Абстрактное рассуждение о правах и возможностях наказания другого человека (могу ли и почему?) - 27%.

. Перечисление конкретных способов и форм наказаний (как?) - 16%.

. Рассуждение о праве с последующим перечислением действий (наказаний - в зависимости от признания / непризнания права) (могу ли и как?) - 36%.

. Констатация права с последующим перечислением причин наказания (за что?) - 7%.

. Дифференцированная характеристика объекта наказаний с последующим их перечислением (кого и как?) - 14%.

Анализ общего содержания сочинений учащихся 6-го класса показал, что практически все (!) испытуемые этой возрастной группы акцентировали внимание на том, как именно, каким способом будут наказывать одноклассника за его неправильные действия или слова, то есть описывали главным образом различные варианты и виды наказаний. При этом сама возможность наказания одноклассника принималась априорно, как данность, поэтому ни в одном сочинении не содержалось каких-либо рассуждений о правомерности подобного действия.

Примечательно при этом, что само слово "агрессия" фигурировало только в двух сочинениях ("Я очень агрессивный"; "Я буду говорить агрессивно"), тогда как содержание работ ясно свидетельствовало о том, что понятие наказание тесно и неразрывно связывается в сознании шестиклассников с понятием "агрессия". Причиной этого является, очевидно, недостаточная осознаваемость учащимися собственных действий и их мотивов. Это доказывает, в частности, неадекватная оценка собственных действий по отношению к "провинившемуся".

Так, попытка мирного урегулирования конфликта собственными силами - была заявлена в 31% сочинений шестиклассников и 22% работ учащихся 8-х классов (общая сумма процентов может не быть равна 100, т.к. в одном сочинении часто указываются несколько способов наказаний): "я попытаюсь избежать драку... и решить словами"; "я сначала с ним поговорю по-нормальному"; "попытаюсь решить этот вопрос мирно и сдержать свою злость"; "сначала попрошу по-хорошему" и т.п. Также довольно значительное, на первый взгляд, число шестиклассников демонстрирует желание начать выяснение отношений с вежливого разговора, корректной просьбы.

Однако при этом ряд школьников явно не понимает (или недостаточно осознает) значения слов "вежливо", "просьба", "спокойный" тон: "Я попрошу: "Эй! Давай отсюда.""(категорическое требование, а не просьба); "Я скажу ему спокойно: "Давай быстро с моей парты, я здесь сижу!"" (явно не соответствующий содержанию тон); "Я вежливо попрошу его: "Уйди, это мое место."" (отсутствие заявленных в авторской речи формул вежливости).

Таким образом, анализ сочинений школьников дает возможность утверждать, что одной из причин речевой агрессии учащихся, особенно младшей возрастной группы испытуемых, является недостаточная осознаваемость ими особенностей собственного речевого поведения в целом и, в частности, агрессивных компонентов в нем, неспособность к объективной оценке своей речи и, следовательно, - к ее анализу и контролю.

Это положение подтверждается также данными ассоциативного эксперимента, проведенного в младшей возрастной группе. Так, анализ ассоциаций учащихся 5-х классов показал, что около половины всех испытуемых не склонны видеть в качестве субъекта агрессии (в том числе - речевой) человека, то есть самих себя и людей из своего окружения. Этот факт демонстрирует не низкий уровень их склонности к агрессии, а недостаточно объективный подход к оценке изучаемого явления и собственному поведению в этом отношении, поскольку реально уровень агрессии пяти-шестиклассников, как уже отмечалось, является стабильно высоким с явной тенденцией к возрастанию.

Кроме того, ассоциативный эксперимент подтверждает тезис о лояльном отношении к речевой агрессии большинства испытуемых школьников, недооценки ими опасности и последствий этого явления. Так, только 6% ассоциаций на слово "разозлиться" и только у пятиклассников, связаны с отрицательной оценкой данного состояния или поведения субъекта ("плохой", "плохо"). Все остальные ассоциации учащихся 5-х классов на данное слово, относящиеся к весьма немногочисленной ТГ "Оценка", демонстрируют нейтральное или даже позитивное отношение испытуемых к переживаю гнева и его внешним, агрессивным проявлениям ("ну и ладно", "можно", "смело"). В группе учащихся 8-х классов данная ТГ вообще отсутствовала! Все эти данные дает реальную возможность предположить, что эмоции гнева, злости и - связанной с ними - речевой агрессии хорошо знакомы изучаемому контингенту испытуемых и почти не имеют отрицательной оценки.

Данное положение подтверждает также сравнительный анализ ассоциаций учащихся на слова "спорить" и "ссора". Так, в целом верно оценивая наличие негативных моментов как в споре, так и в ссоре, школьники обеих возрастных групп часто смешивают эти понятия или рассматривают их как сопутствующие, тесно связанные. Например, в ТГ "Сходные и синонимичные явления" со словом "ссора" нередко встречалось слово "спор" (и наоборот). Но особенно тревожны в отношении речевой агрессии такие ассоциации школьников со словом спор, как "ссориться", "ненавидеть", "ненависть", "ругать", "разозлиться", "драться", "грубиян", "бешеный", "много", "горечь", "пока не умрешь" - все слова так или иначе или с негативными основными, или негативными дополнительными семами. Настораживает также достаточное количество ассоциаций пятиклассников на слово "ссора", обозначающих крайние, самые отрицательные ее последствия: "драка", "синяк", "слезы", "развод", "убийца".

Кроме того, весьма показательно и то, что довольно значительное от общего числа количество учащихся 5-х классов (около 20%) непосредственно, напрямую связывают понятия "спор" и "ссора" с вербальной агрессией, выдавая в качестве ассоциаций такие слова, как "кричит", "ругаться", "ругательство", "обзывание", "грозить". Учащимися 8-х классов понятия "ссора" и "спор" взаимно подменялись в 7 случаях. На связь спора с агрессией (прежде всего вербальной) в сознании этой возрастной группы указывают следующие ассоциации (22% от общего числа ассоциаций на это слово): "ненужные выкрики", "ругаться", "толкать фуфло", "пререкаться", "препираться", "кричать", "орать".

Отсутствие у школьников объективного и осознанного представления об опасности и последствиях вербальной агрессии подтверждает также анализ их ассоциаций на слово "угрожать". Так, подавляющее большинство испытуемых (особенно пятиклассников) представляют себе угрозу как нечто совершенно от них далекое и даже "сказочно-киношно-романтическое". Проявляется это, преимущественно, в ассоциациях ТГ "Субъект", "Сходные / сопутствующие действия" и "Место". В сознании школьников угрожать могут или экранные "убийца" и "бандит", или мифологические "разбойник" и "Змей Горыныч".

Показательно также, что слово "угрожать" ассоциируется у них с такими "детективно-книжными" словами, как "заговор" и "преследовать"; а единственная ассоциация с местом - "на улице" (а не, к примеру, "в школе", "на уроке" или "дома"). В ассоциациях восьмиклассников иногда фигурируют атрибуты современного криминального мира ("преступник", "разборки").

Если обратить внимание на орудия угрозы, то здесь мы находим целый "оружейный арсенал": от "кулака", "палки", "ножа" и "топора" до "пистолета", "автомата" и даже "базуки". При этом, помимо разнообразия, интересен и сам выбор "орудия угрозы": у пятиклассников это чаще всего это именно оружие - холодное или огнестрельное, и редко - упоминания в той или иной форме о слове как основном и первичном орудии угрозы ("ругать", "приказывать", "оскорблять").

Ассоциации восьмиклассников чаще были связаны с вербальной агрессией. Так, в ТГ "Сходные или сопутствующие действия субъекта" попали такие ассоциации, как "обзываться", "шантажировать", "ругаться", "дразнить", "говорить неприятные вещи". Однако в целом ассоциативный эксперимент подтверждает данные о том, что учащиеся склонны оценивать вербальную агрессию как менее опасную, нежели физическую.

Анализ сочинений старшей возрастной группы испытуемых показал также, что 10% учащихся 8-х классов (сочинения 2-ой и 5-ой групп) признают априорно, не подвергая особому анализу и осмыслению, право наказывать другого человека. Наибольший процент (40%) восьмиклассников особо отмечают признание такого права, о чем свидетельствуют такие заявления во вступительной части сочинений, как: "я имею право поставить его на место"; "(конечно же) я имею право наказывать другого человека"; "я очень хорошо представляю свои права и возможности и использую их везде и повсюду" и т.п.

Кроме того, в отличие от работ учащихся шестых классов, в ряде сочинений восьмиклассников (около 11%) имели место высказывания, констатирующие присутствие явления агрессии в современном обществе: "Сейчас многие люди обижают друг друга"; "война, жизнь в страхе и страданиях"; "многие люди поступают совсем наоборот" (делают замечания взрослым); "люди об этом (о том, что нельзя драться из-за пустяка) забывают, а иногда и сами провоцируют человека на ответную реакцию"; "многие люди начинают ругаться разными неприличными словами".

Подобные замечания свидетельствуют о более осознанном и объективном отношении этой возрастной группы к изучаемой проблеме и подтверждают актуальность ее исследования.

Вербальная агрессия как способ наказания за неправильное слово или действие имело место в 65% сочинений шестиклассников и 25% сочинениях восьмиклассников. При этом само понятие вербальной агрессии воплощалось в описательных определениях преимущественно разговорного стиля ("кричать, ругаться"; "обязательно повышать голос"; "задевать, хамить" и др.).

Кроме того, из сочинений испытуемых обеих возрастных групп и расшифрованных диктофонных записей нами были выделены следующие конкретные формы проявления речевой агрессии учащихся (подробно - 3.2.):

угроза - около 12% ("Если... то я не буду с тобой дружить!"; "Уйди с моего места, или я тебя побью!"; "Отстань, а не то получишь!"; "Если... то я пожалуюсь учителю!"; "Пошел ты отсюда куда подальше, а то плохо будет" и т.п.);

грубое требование - 23% ("Иди (вали, отвали, канай, давай, пошел,) отсюда (быстро)!"; "Быстро все вытерла!"; "Пошел (иди, уйди, уходи) отсюда куда подальше (вон, быстро)!"; "Ноги в руки и пошел" и пр.);

враждебные замечания, в том числе обидные сравнения - 12% ("Ты меня достал!"; "Одеваешься, как первоклашка"; "Ты очень наглеешь, я смотрю!"; "Ты офигел!"; "Ты мне надоел!"; "Ты мне больше не друг!" и пр.);

намек и ирония - около 6% ("я с кем-то не буду дружить"; "кто-то очень некультурный"; намекать о том, с кем я не дружу, чтобы ему было неприятно"; "Не капай на мою парту! Давай я на твою голову накапаю!"; "Я скажу, что позвоню в ООН"; "Я первее сел! - Не первее, а раньше!" и т.п.);

различные по содержанию (но чаще всего оскорбительные) высказывания, произнесенные повышенным тоном - 41%. Школьники описывают общий вид таких высказываний, используя главным образом глаголы лексико-семантической группы звучания: от "чуть-чуть повысить голос", "прикрикнуть" - до "накричать", "обязательно повысить голос" и "наорать" ("начну орать на него"; "я обязательно повышу голос"; "я начну кричать, ругаться" и пр.).

Оскорбления описывались школьниками следующими способами:

с использованием обобщенных формулировок - 59% ("скажу что-нибудь некультурное"; "могу применять невежливые (грубые) слова"; "могу обозвать очень нехорошими словами"; "буду неприлично ругаться"; "буду говорить на нее разные слова и разные выражения"; "я нагрубил ему" и т.п.);

приведение конкретных примеров - 10% ("козел", "идиот", "дурак", "больной", "глупая" и др.);

употребление косвенных форм - около 4% ("сам такой");

с использованием приемов умолчания или уклонения от прямого ответа ("разные слова и разные выражения"; "сказать несколько слов"; "скажу что-нибудь некультурное" и т.п.).

Слово "оскорбление" было предложено учащимся и в ходе проведения ассоциативного эксперимента. Так, ассоциации школьников, определяющие само понятие оскорбления, отражающие его сущность (хотя и весьма немногочисленные) позволяют считать, что в целом школьники обеих возрастных групп правильно понимают значение этого слова (несмотря на то, что не всегда грамотно могут его передать) - как ругательство, словесное выражение неприятия собеседника, грубые слова ("обозвать", "грубость", "это когда тебя обидели плохим словом", "сказать матом", "плохо назвать" и т.п.).

Проведение ассоциативного эксперимента дало возможность не только уточнить данные, полученные в ходе использования других диагностических методов, но и способствовало более глубокому пониманию мотивационной стороны агрессивного речевого поведения (речевой деятельности) испытуемых, позволило установить связь между отдельными проявлениями вербальной агрессии учащихся, определить степень их осознаваемости самими школьниками.

Так, сравнительный анализ ассоциаций школьников на ключевое слово "агрессия", позволил сделать предположительный вывод о том, что в целом испытуемые обеих возрастных групп правильно оценивают явление агрессии вообще и агрессивное поведение в частности - как негативное, причиняющее вред, достойное порицания, имеющее нежелательные последствия ("опасно", "плохо", "плохая вещь", "зло"), противоположное понятиям "любовь", "добро".

Однако при этом наблюдается характерная тенденция рассматривать данное явление как нечто не свойственное человеку в обычном состоянии, противоречащее его натуре (ассоциации "больной", "странный", "дурак", "псих", "сумасшедший", "неврастеник", "безумие" , "сон ужасный", "болезнь").

При этом есть основания полагать, что и пятиклассники, и учащиеся 8-х классов понимают под агрессией преимущественно открытые, очевидные и наиболее яркие, крайние проявления ("белая горячка", "до белого каления") агрессии, прежде всего физической, а не вербальной ("драка", "дубасить", "удар", "кулак" и т.п.). На вербальные проявления агрессии указывает только ассоциации "мат" (5-ый кл.) и "резкие слова" (8-ой кл.), что также подтверждает склонность испытуемых обращать внимание главным образом на крайние формы этого вида агрессии.

Показательно также, что все, хотя и немногочисленные ассоциации на слово "агрессия", связанные с ее объектом и формами проявления, касаются человека (не животного, не неодушевленного предмета), а в одной ассоциации восьмиклассники возникает обобщенный образ "современного человека".

Ассоциативный эксперимент позволил также установить непосредственную связь явления вербальной агрессии со школьной речевой средой. Так, анализ ассоциаций учащихся на слово "разъяренный" показал, что среди профессий, связанных, по мнению учащихся 5-х классов, с негативным эмоциональным состоянием, фигурируют учитель и директор ("разъяренный учитель", "разъяренный директор").

При этом показательным является то, что наиболее типичная ассоциация пятиклассников на слово "обижен" так или иначе связана с субъектом (КТО обижен?). В сознании большинства испытуемых этой возрастной группы (около 44%) это человек (не животное, не предмет), из которых, в свою очередь, около 40% в той или иной форме назвали ребенка, а три человека, даже конкретно - себя. Все эти данные с определенной степенью вероятности позволяет заключить, что чувство обиды подсознательно актуально для многих средних школьников и, следовательно, можно говорить о нарушении гармонии общения в школьной среде.

Связь явления вербальной агрессии со школьной речевой средой подтверждает также анализ ассоциаций школьников на слова "оскорбление", "ругать", "сплетня", "спор" и "ссора". Так, можно с достаточной долей вероятности утверждать, что понятие оскорбления прочно ассоциируется в сознании испытуемых со школьной и семейной средой. Об этом свидетельствуют такие слова-ассоциации, как, с одной стороны, "школа", "друг", "учитель"; с другой - "мама", "папа", "муж".

Анализ ассоциаций учащихся на слово "ругать", показал, что почти четверть испытуемых пятиклассников в качестве объекта порицания видит, так или иначе, себя ("я", "меня", "ребенка", "сына", "дочь"), причем иногда - в роли ученика! Субъектом же выступают, естественно, чаще всего взрослые ("учитель", "мама" - чаще всего, иногда - "папа"). Все эти данные являются дополнительным подтверждением того, что значительное число школьников вынуждены существовать в патогенной коммуникативной среде, отмеченной проявлениями речевой агрессии.

Как показывает анализ ассоциаций ТГ "Субъект" на слово "сплетня", пятиклассники склонны рассматривать в качестве лиц, распространяющих сплетни, преимущественно своих ровесников, одноклассников ("девочки", "друзья", "подруги"). Кроме того, среди ассоциаций учащихся 8-х классов были зафиксированы слова, так или иначе, характеризующие место распространения сплетен - "класс", "подъезд", "9 А", "везде". По этим ассоциациям можно предварительно заключить, что сфера распространения сплетен весьма обширна и включает, в числе прочих, школьную речевую среду.

Анализ ассоциаций школьников на слова "спорить" и "ссора" свидетельствует о том, что пятиклассники в роли участников как спора, так и ссоры видят детей и родителей, родных (мать-отец, жена-муж, брат-сестра), но чаще всего - друзей (!) - товарищей, одноклассников. У восьмиклассников сюда добавляются также учителя и ученики. Таким образом, в этом отношении школьники обеих возрастных групп в целом не разделяют понятия спор и ссора. Примечательно, что в ассоциациях восьмиклассников сфера распространения этих, так или иначе связанных с вербальной агрессией, явлений, расширена отношениями учащихся и учителей

Итак, визуальное наблюдение за речевым поведением учащихся, данные опроса и методики РНЖ, анализ сочинений школьников и их ассоциаций дают все основания утверждать, что вербальная агрессия - явление, широко распространенное в школьной речевой среде, и большинство испытуемых не готовы к бесконфликтному, неагрессивному урегулированию межличностных и групповых конфликтов в школьном коллективе, что демонстрирует неспособность большей части из них к осуществлению эффективных коммуникативных контактов, гармоничному речевому общению.

Данное положение подтверждают также расшифровка и анализ диктофонных записей, наглядно демонстрирующих агрессивную тактику общения учащихся, которое чаще всего происходит на примитивном или манипулятивном - отмеченных проявлениями речевой агрессии - уровнях.

Кроме того, анализ диктофонных записей позволил выделить основные речеведческие особенности рассматриваемых уровней общения.

Для примитивного уровня:

. Речевая агрессия воплощается чаще всего в открытых, явных формах (угрозы, иронические и враждебные замечания, оскорбления и т.п.). Собеседник воспринимается как "враг".

. Отсутствие осознанного представления об актуальной роли собеседника.

. В случае конфронтации со слабейшим партнером речевая агрессия может приобретать крайние формы по "шкале интенсивности" ("крик", брань, открытые угрозы).

. Повышенный тон; могут наблюдаться нарушения дикции (из-за изменения психологического равновесия), изменение темпа речи (ускорение либо замедление - в зависимости от психологического состояния и выбранного способа устрашения); склонность перебивать собеседника.

. Отсутствие использования формул речевого этикета.

. Отсутствие убедительной аргументации.

Выделенные особенности позволяют выдвинуть гипотезу о том, что, общение на примитивном уровне свойственно людям с недостаточной социализацией агрессивности. Поэтому, очевидно, на данном уровне общения мы часто можем наблюдать вербальную агрессию как совокупность поведенческих реакций, близких таковым в сообществе животных, реже - вербальную агрессию как осознанную, тщательно спланированную и целенаправленную речевую деятельность.

Для манипулятивного уровня:

. Собеседник воспринимается как "соперник", что чаще всего проявляется не внешне (в речи участников ситуации общения), а во внутреннем плане (на уровне представлений и намерений манипулятора) и, вероятнее, не сразу, а в процессе или даже в конечном результате общения (возможной реализации коммуникативного намерения "манипулятора").

. "Манипулятор" достаточно хорошо осознает актуальную роль собеседника, адекватно на нее реагирует и в соответствии с этим выбирает стратегию речевого поведения, которая характеризуется использованием как психологических, так и речевых средств.

К сожалению, наши диктофонные записи не содержат реальных примеров общения учащихся на конвенциональном уровне, который, по А.Б. Добровичу, можно считать оптимальным, эталонным для разрешения личных и межличностных проблем в человеческих контактах. Объясняется это тем, что такое общение - явление достаточно редкое в изучаемой возрастной группе школьников. Однако, в соответствии с психологической характеристикой данного уровня, попытаемся показать его речеведческую специфику в связи с изучаемой нами проблемой вербальной агрессии:

. Равноправное корректное дружеское общение, при четком осознании человеком собственной актуальной (реализуемой в настоящий момент) роли и актуальной роли партнера.

. Симметричное положение коммуникантов (каждый выступает поочередно то в роли говорящего, то в роли слушающего).

. Адекватные тон (спокойный, нейтральный) и темп речи (ровный).

. Общение в соответствии с требованиями уместности и учета адресата, что проявляется в осознанном и тщательном отборе речевых средств, а именно: употреблении необходимых в данной риторической ситуации формул этикета; избегании резких оценочных слов, иронических замечаний, язвительных шуток и прочих негативных вербальных проявлений в адрес собеседника; избегании в разговоре табуированных тем (этически неприемлемых, неприятных или сугубо интимных для данного человека и (или) в данной ситуации общения); уместности сообщаемой информации (ее соответствие времени, месту и целям общения).

. В случае конфронтации (когда не было достигнуто единство взглядов), общение может завершиться либо репликой, информирующей, что человек остается при своем мнении (типа: "Знаете, я все же остаюсь при своем мнении..."); либо предложением при случае продолжить контакт. Но в обоих случаях коммуниканты стараются максимально сдерживать агрессивные побуждения, демонстрируя друг другу искренние дружеские чувства, взаимное расположение, стремление найти в споре положительные моменты ("Интересно было побеседовать"; "Эта беседа побудила меня к размышлениям"; "Постараюсь воспользоваться вашим советом" и т.п.).

Очевидно, что контакт на конвенциональном уровне требует от коммуникантов высокой культуры общения. Это, в свою очередь, позволяет сдерживать проявления вербальной агрессии в процессе речевых контактов.

Однако, как уже было отмечено, реально школьники общаются чаще всего на примитивном и манипулятивном уровнях. Причем примитивное агрессивное речевое поведение встречается чаще, чем манипулятивная его разновидность. Это позволяет сделать вывод об общем низком уровне речевой культуры изучаемой группы школьников и необходимости поисков путей коррекции их речевого поведения.


Выводы


. Поскольку проблема распространения вербальной агрессии в школьной речевой среде до сих пор не была предметом отдельного научного исследования, первоочередными задачами изучения этой проблемы являются определение наиболее надежных методов диагностики вербальной агрессии и проведение комплексного диагностического исследования этого феномена в школьной речевой среде. В дальнейшем это позволит описать конкретные формы проявления вербальной агрессии в школьной речевой среде и наметить пути ее преодоления.

. Выявление препятствий социального и психологического характера на пути исследования вербальной агрессии и анализ имеющихся немногочисленных разработок по данной проблематике позволили выделить следующие методы и методики для диагностики вербальной агрессии школьников (проведения констатирующего эксперимента):

визуальное наблюдение с вербальной регистрацией;

  • опрос (по опроснику Басса-Дарки);

- проективные методы (методика "Рисунок несуществующего животного"; ассоциативный эксперимент; метод незаконченных фраз);

сочинение учащихся;

метод "полевых" исследований (запись на диктофон ситуаций вербальной агрессии).

. Констатирующий эксперимент позволил диагностировать как общий уровень вербальной агрессии школьников, так и выделить наиболее типичные ее виды и формы для последующего их описания с целью определения наиболее действенных способов и приемов преодоления в речи учащихся.

Помимо этого, проведенные исследования дали возможность установить

гендерные различия в проявлениях агрессии изучаемой группы испытуемых; .

основные черты поведения и характера школьников, склонных к речевой агрессии;

лексические особенности речи учащихся, проявляющих вербальную агрессию;

формальные особенности внешнего оформления и голосовых характеристик агрессивных высказываний учащихся;

понимание школьниками сущности вербальной агрессии и осознание ее последствия;

степень готовности учащихся к коррекционно-профилактической работе;

непосредственную связь явления вербальной агрессии со школьной речевой средой;

речеведческие особенности выделяемых в психологии примитивного, манипулятивного и конвенционального уровней общения.

. Экспериментальным путем, а также в результате сравнительного анализа были выявлены преимущества и недостатки каждого из использованных методов диагностики вербальной агрессии школьников; и как наиболее эффективный выделен метод "полевого" наблюдения (запись ситуаций речевой агрессии на скрытый диктофон).

Применение данного метода позволило комплексно и тщательно исследовать реальные речевые ситуации, в которых имела место вербальная агрессия как учащихся, так и учителей. Это, в свою очередь, позволило нам на следующем этапе исследования более четко классифицировать проявления вербальной агрессии с точки зрения степени их осознанности коммуникантами, а также более конструктивно подойти к решению проблемы коррекции речевого поведения учащихся.

. В ходе сравнительного анализа различных диагностических методов и методик и проведения констатирующего эксперимента было установлено, что для исследования вербальной агрессии применяются те же группы методов, что и для изучения других свойств личности. Однако специфика изучаемых аспектов агрессии и возрастной группы испытуемых требует разработки дополнительных, более совершенных и разнообразных методов диагностики этого явления.

Глава III. ВИДЫ ВЕРБАЛЬНОЙ АГРЕССИИ И ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ ЕЕ ПРОЯВЛЕНИЯ В ШКОЛЬНОЙ РЕЧЕВОЙ СРЕДЕ


Описание основных видов и форм вербальной агрессии до сих пор не являлось предметом специального научного исследования. Однако именно это направление в изучении данной проблемы представляется особенно актуальным, поскольку позволяет наметить основные пути осуществления контроля над вербальной агрессией в школьной речевой среде, что должно способствовать созданию благоприятного психологического климата в школьном коллективе, основанного на принципах взаимоуважения, взаимопонимания, доброжелательного отношения, доверия и согласия, как между учениками, так и между учащимися и учителями.


.1 Виды вербальной агрессии


При описании основных видов вербальной агрессии мы использовали системный подход как позволяющий более точно определить природу того или иного проявления вербальной агрессии и выявить особенности его функционирования в изучаемой речевой среде.

Виды речевой агрессии выделялись и описывались в форме дихотомии - бинарных оппозиций, поскольку в структуре противопоставления, во-первых, проще установить параметры отличия, выявить дифференциальные признаки членов оппозиции. Во-вторых, подобный подход позволяет создать более четкое, логически выстроенное и научно выверенное описание формальных и содержательных особенностей членов оппозиции.

Прежде всего, виды вербальной агрессии можно классифицировать по интенсивности, или степени выраженности - от слабых ("стертых") к самым сильным. Данное основание для классификации выделяет, в частности, А.К. Михальская (51, С.166).

К сильным проявлениям речевой агрессии следует, очевидно, отнести брань, ругань, крайне эмоционально и экспрессивно выраженное прямое порицание, грубое требование, произнесенное в резко повышенном тоне ("крик").

Пример такой речевой агрессии - фрагмент диктофонной записи XVII: словесная перебранка крайне агрессивно настроенных по отношению к учителю и друг к другу пятиклассников, поспоривших о том, выполнялось ли ими раньше предложенное учителем задание: "Мы же уже де-е-лали это! - Ты чо?! - Заткнись, подонок!!!". Сильной вербальной агрессией отмечены также речевые ситуации XIII , XIV, XVI, XVIII и др. из диктофонных записей.

Однако, по данным наших исследований, к ярко выраженной, сильной вербальной агрессии относятся не только высказывания, произнесенные повышенным тоном и содержащие прямые оскорбления адресата, но и особо враждебные замечания, язвительные насмешки, веские по содержанию (а не только по форме выражения) угрозы.

К слабым проявлениям вербальной агрессии можно отнести, например, не очень грубый, но с отсутствием извинения и необходимых формул вежливости отказ, скрытый упрек, косвенное осуждение, непрямое оскорбление (например, "сам такой", "это ты о себе сказал" - из сочинений учащихся). К сожалению, в речи школьников диагностировались преимущественно сильные проявления вербальной агрессии, что не позволяет привести здесь более разнообразный иллюстративный материал.

Между тем, по справедливому замечанию А.К. Михальской, "такие речевые акты трудно вообще считать агрессивными, так как вовсе не всякая хула или порицание суть агрессия". (51, С.166) В этой связи необходимо еще раз подчеркнуть, что вопрос о степени агрессивности того или иного высказывания должен решаться каждый раз индивидуально - в контексте конкретной речевой ситуации; и, очевидно, главным критерием здесь является результат - воздействие высказывания на адресата, его ответная реакция (см. 1.3).

Очень важным представляется классификация видов вербальной агрессии по степени их осознанности (рефлектированности) говорящим и целенаправленности, что, как уже отмечалось, в первую очередь позволяет установить присутствие агрессии в том или ином высказывании.

На этом основании необходимо различать осознанную, целенаправленную речевую агрессию и неосознанную или осознанную недостаточно (реактивную). В соответствии с принятым нами "рабочим" определением вербальной агрессии, первая связана скорее с выражением негативных чувств и эмоций и представляют собой агрессивное речевое поведение; вторая выражает негативные намерения и является речевой деятельностью. Кроме того, говоря о целенаправленной вербальной агрессии, следует рассматривать такие ее разновидности, как инструментальная и преднамеренная агрессия.

Обобщая определения этих понятий в различных научных источниках, можно сказать, что термин "преднамеренная агрессия" (в том числе вербальная) применим к тем случаям, когда главной целью агрессора является причинение страданий жертве. Это речевая агрессия, обусловленная внутренним побуждением.

Понятие "инструментальная агрессия", напротив, характеризует случаи, когда агрессор преследует цели, не связанные с причинением вреда, то есть причинение ущерба не является для него самоцелью, но "так пришлось" или по субъективному сознанию "было необходимо действовать". В данном случае речевая агрессия обусловлена внешним раздражителем и используется скорее для осуществления различных желаний личности, например, принуждения, самоутверждения, повышения самооценки и т.п.

Примерами преднамеренной речевой агрессии могут служить ответы учащихся 6-х и 8-х классов, полученные нами в процессе применения проективной методики незаконченных фраз. Так, в качестве продолжений фразы Я могу повысить голос на того, кто... имели место следующие высказывания: "...меня младше" (цель - установление доминирования или его подтверждение ); "...кто надоест" (цель - избавиться от объекта); "...я ему говорю одно, а он делает другое"; "...не подчинился мне"; "...не делает то, что я ему сказал" (цель - подчинить, "настоять на своем"); "...плохо учится" (цель - выразить неодобрение или продемонстрировать свое интеллектуальное превосходство).

Примерами инструментальной речевой агрессии школьников являются следующие продолжения той же самой фразы: "...повысил голос на меня"; "...кричит на меня очень сильно"; "...меня обзывает"; "...будет мне хамить"; "...мне не угодил" и т.п.

Иногда с точки зрения целенаправленности предлагается (например, Н.Д. Левитовым) различать инициативную и оборонительную агрессию.

Инициативная речевая агрессия имеет место, когда агрессором является зачинщик. В этом случае целесообразно, на наш взгляд, ввести такое понятие, как "речевое нападение". Оборонительная агрессия наблюдается в случае, когда высказывание представляет собой ответ на агрессию, своего рода защитную реакцию.

Примерами осознанной целенаправленной инициативной агрессии школьников могут служить такие зафиксированные скрытым диктофоном ситуации, как оскорбления в адрес нелюбимого классом ученика (XIII); словесная перебранка школьников из-за места за партой (XIV); коллективные насмешки над девочкой, не сделавшей домашнее задание (XV) и др.

В качестве примеров оборонительной реактивной вербальной агрессии учащихся можно привести следующие ситуации из диктофонных записей: ответная речевая агрессия школьника на враждебное замечание одноклассника (XVII); вербальная агрессия ученика в ответ на нежелательное для него действие учителя (VII) и др.

Очевидно, что все рассмотренные понятия (целенаправленная-поведенческая агрессия; враждебная-инструментальная; инициативная-оборонительная), так или иначе, связаны с категориями цели, намерения, результата, и критерии их выделения часто пересекаются. Поэтому целесообразно анализировать ту или иную речевую ситуацию, учитывая существование и использование совокупности этих терминов.

По характеру, способу выраженности можно выделить явную (открытую) и скрытую (неявную) вербальную агрессию.

Проведенные нами исследования показали, что при изучении открытой вербальной агрессии необходимо учитывать соответствие формального и содержательного планов в пределах одного агрессивного высказывания. На этом основании подобного рода высказывания можно условно разделить на три группы:

. Высказывания, в которых агрессия выражается и в форме и в содержании. Чаще всего это отдельные реплики, которые характеризуются ярко выраженной восклицательной интонацией и суггестивностью голоса (стремлением воздействовать на собеседника с помощью голоса); часто - повышенным темпом речи как сплошным потоком оскорблений, замечаний, требований, явных угроз (типа "Ты-дурак-идиот-ты-мне-надоел-пошел-вон-отсюда!!!").

Очевидно, к таким проявлениям вербальной агрессии можно отнести высказывания, по содержанию представляющие собой явную угрозу, намеренное оскорбление, грубое требование, замечание-порицание, грубый отказ. Примеры из диктофонных записей: "У! Виноградов! Дурак! Урод!" (XIII); "Кончай гудеть \ я сказал! Ну, все!!! Убирайся, ур-р-род!!!" (XIV).

. Высказывания, в которых агрессия выражается только посредством формальных признаков. В таких высказываниях внешне отсутствует агрессивный смысл (сообщение информации, призыв, вопрос, попытка убеждения, оправдания), но при этом агрессия явно содержится в тоне, тембре, темпе речи.

Реальные примеры подобных высказываний можно, вероятно, получить только при помощи записей на скрытый диктофон, фиксирующий живую разговорную речь в естественных условиях общения: "Почему-у?! \Обиженно-зло, растягивая слова \ Почему? Кого я обманываю?!.. Зачем же я их собирал?! Чего я их собирал тогда?! \ преобладание восклицательной интонации над вопросительной, постепенное повышение тона, повтор одних и тех же слов \ (VII); "А что я-то?!.. \ недовольно и повышенным тоном \ Я знаю! \ ворчливо препираясь \" (IX).

. Открытая агрессия, заключенная только в содержании высказывания. К такой разновидности речевой агрессии следует отнести высказывания, по содержанию представляющие собой злобные сплетни, очевидную клевету, явный донос, но по формальным признакам (интонации, тембру, темпу речи) являющиеся нейтральными. Вероятно, основные критерии, позволяющие отличать такие высказывания от скрытых форм речевой агрессии (тех же жалоб, сплетен, наветов, только неявного характера) - однозначность агрессивного характера этих высказываний; очевидность агрессивности намерений субъекта; сознавание этой однозначности и очевидности большинством участников ситуации общения.

Данная разновидность речевой агрессии представляется наиболее сложной для исследования, так как для ее диагностики необходимы, во-первых, значительное время, позволяющее установить очень важные в таких случаях причинно-следственные связи, проследить динамику развития явления - его нарастающий или нисходящий характер, степень вовлеченности и число участников речевой ситуации и т.п.. Во-вторых, для изучения подобных высказываний необходимо не всегда доступное исследователю знание специфики межличностных отношений в данном коллективе, особенностей иерархических связей внутри этого коллектива, роли коммуникантов в данной ситуации общения и пр.

Скрытые проявления вербальной агрессии возникают почти всегда на манипулятивном уровне общения, поскольку именно он (в отличие от примитивного) характеризуется косвенным, опосредованным воздействием на адресата, использованием четко продуманных и заранее подготовленных коммуникативных тактик. Поэтому, очевидно, справедливо говорить о том, что скрытые проявления речевой агрессии скорее реализуют различные агрессивные намерения, чем выражают какие-то негативные чувства и эмоции. Хотя справедливым является и то, что отрицательные чувства и эмоции (например, ненависть, зависть, раздражение, презрение) лежат в основе агрессивных намерений (например, жажды мести, желания унижения, замысла оклеветать) и таким образом являются первопричиной агрессии, ее "пусковым механизмом".

Так или иначе, скрытая речевая агрессия реализуется чаще всего во враждебных намеках, иронических замечаниях, скрытых угрозах; иногда - в виде сплетен, доносов, клеветы, маскирующихся под невинное сообщение, информацию об адресате.

Очевидно, что основными трудностями в исследовании скрытых проявлений вербальной агрессии являются их диагностика и классификация, что объясняется, во-первых, возможностью применения ограниченного круга диагностических методов - тех, которые позволяют непосредственно наблюдать изучаемое явление (прежде всего - визуальное наблюдение с вербальной регистрацией и диктофонную запись).

Кроме того, весьма сложно бывает установить степень агрессивности подобных высказываний, поскольку часто в них отсутствуют перечисленные формальные признаки вербальной агрессии. Очевидно, степень агрессивности подобных высказываний может быть установлена только контекстом и только после детального анализа условий ситуации общения, которые становятся единственными параметрами для классификации этих высказываний как агрессивных.

Рассмотрим, например, такую фразу: "Тебе еще замечание сделать?" (из диктофонной записи VI). Являясь по форме вопросом, она в действительности представляет собой скрытую угрозу, так как ее негативные последствия для адресата очевидны, хотя и выявляются лишь в контексте всей ситуации общения: учитель, недовольный поведением ученика даже после нескольких сделанных до этого замечаний, пересаживает его на другую парту. Форма приказа и повышенный тон высказывания, а также явно нежелательные для адресата последствия, которые скрыто подразумеваются в вопросе-угрозе, позволяют классифицировать данную фразу как проявление речевой агрессии.

По отношению к объекту можно говорить о "переходной" и "непереходной" речевой агрессии. Для различения этих видов вербальной агрессии А.К. Михальская выделяет такие параметры, как наличие / отсутствие определенного объекта агрессии; представленность / непредставленность объекта агрессии в данной речевой ситуации; конкретность / абстрактность объекта.

По этим параметрам о переходной агрессии можно говорить в том случае, "если объект четко определен, тогда как при непереходной брани агрессия направлена вокруг, на все окружающее, как бы рассеяна". (51, С.67)

Таким образом, переходная агрессия направлена на реального и конкретно представленного в данной речевой ситуации участника, тогда как непереходная агрессия имеет место в случаях, когда человек абстрактно ругает "жизнь вообще", выражая в целом негативную позицию по отношению к обществу, окружающим людям. Например, недовольный оценкой ученик, уходя из класса после уроков и видя беззаботно играющих одноклассников, произносит такую фразу: "Ну и придурки вы все! Козлы!".

Показательно, что в ходе констатирующего эксперимента случаи непереходной агрессии фиксировались в речи, как учащихся, так и учителей достаточно редко и только в процессе использования метода визуального наблюдения. Этот факт позволяет сделать предположительный вывод о том, что данный вид агрессии в живой речи встречается гораздо реже, нежели переходная агрессия.

Рассматривая ситуации "смещенной" агрессии, некоторые исследователи выделяют различные способы перемещения объекта агрессии. Например, Н.Д. Левитов (36, С.170) описывает три таких способа ("пути" - в его терминологии):

. Генерализация (или перенос по сходству), когда агрессия "как бы иррадиирует, захватывая объекты, сходные с тем, который первоначально был жертвой". Подобные агрессивные высказывания по каким-либо причинам адресуются не непосредственно "жертве", а каким-то образом сходным с ней объектам - например, друзьям (сходные увлечения, стиль одежды, образ жизни), родителям (сходство во внешности, особенностях мировосприятия, социальное положение, национальность и пр.), вообще любым людям.

Кроме того, часто в одной речевой ситуации генерализованная вербальная агрессия может наблюдаться наряду с проявлениями переходной агрессии, то есть затрагивать одновременно и непосредственно сам объект. Например, при виде девочки, похожей на действительный объект агрессии, одна школьница говорит другой: "Смотри, какая уродина идет - нос картошкой, ноги кривые. Совсем как наша Ленка, такая же воображала!" Другой пример: читая журнал, девочка обращается к подруге: "Слушай, тут статья прямо про Иванова из нашего класса. Тоже дурак и двоечник, а выпендривается больше всех!"

. Перенос через ассоциации по смежности (речевая агрессия, направленная на предметы, принадлежащие реальной жертве или связанные с ней абстрактные понятия - семья, работа, увлечения и т.п.). Чаще всего это угрозы, оскорбления, враждебные или иронические замечания или насмешки: "Опять этот уродский рюкзак на моей парте валяется - сейчас выброшу к чертовой матери!"; "Что за дурацкое платье она напялила!"; "Это его истеричная мамаша на нас нажаловалась!" (из сочинений учащихся). Один подобный пример был зафиксирован и в диктофонной записи (XVIII): ученик, которому своей неуместной на уроке игрой мешает товарищ по парте, обращается к учителю: "Чего он ко мне лезет?! Надоел!.. Со своей рожей тупой.

. Перемещение на так называемого козла отпущения, то есть на такое лицо, а иногда и на неодушевленный предмет, которые попадаются под руку или обычно безропотно переносят ничем не заслуженные нападки агрессора. Например, не получается решение задачи - всему виной учитель, который "плохо объясняет и вообще сам дурак". Снизили оценку за помарки в тетради - "виновата идиотская ручка, которая опять мажет". Не вызвали к доске - "опять помешала эта выскочка Сидорова!" и т.п.

Помимо рассмотренных видов речевой агрессии, необходимо также различать речевую агрессию по числу участников ситуации общения - массовая и социально замкнутая. На это, в частности, указывает А.К. Михальская, особо выделяя ситуации речевой агрессии, в которых "участвуют массы людей под руководством лидера", где "все участники объединяются в акте речевой агрессии против некоего общего "врага", представленного / не представленного в ситуации конкретным лицом / лицами", в которых "лидер направленно и намеренно воздействует на особый инстинкт... "воодушевления", "воодушевляющего боевого порыва" (термины К. Лоренца). (51, С.149) Примерами таких ситуаций могут служить мероприятия массового характера (политический митинг, футбольный матч, рок-концерт и пр.).

По отношению к другим описанным нами видам вербальной агрессии, массовая агрессия является целенаправленной (инициативной), открытой (явной), чаще всего - сильной, ярко выраженной. Такая речевая агрессия может быть как переходной (если направлена на конкретный и представленный в данной речевой ситуации объект), так и непереходной (если объект абстрактен или отсутствует в данной речевой ситуации).

Если говорить о разновидностях такой вербальной агрессии в школьной речевой среде, то их, вероятно, следует классифицировать с точки зрения конкретности / абстрактности; присутствия / неприсутствия объекта:

. Массовая вербальная агрессия, направленная на абстрактный, реально не присутствующий объект. Пример, в котором участниками выступают школьники: класс или даже несколько классов, параллель (после школьной линейки, экзамена, коллективного похода, генеральной уборки территории школы и т.п.) очень эмоционально и открыто выражают свое негативное отношение к администрации школы (школе вообще, ко всем "авторам дурацких учебников", в целом плохой организации мероприятия и т.п.). Зачинщиком здесь также является особо недовольный (незаслуженно пострадавший и т.п.) ученик.

. Массовая вербальная агрессия, направленная на конкретный и чаще всего непосредственно присутствующий объект. Примеры - очень сильное по шкале интенсивности выражение негативного отношения класса к одному из учеников из-за того, что именно его, а не кого-то другого вызвали к доске (диктофонная запись XIII); коллективное осмеяние девочки, не сделавшей домашнее задание (XV); речевая агрессия класса, недовольного решением учителя задержать класс на перемене что из-за медлительности одного ученика (XVI).

Особой разновидностью переходной массовой агрессии в школьной среде, с точки зрения состава участников "раздражающей" ситуации, является, по нашим данным, случай, когда участниками этой агрессии являются и учитель (учителя), и ученики. Пример - речевая ситуация из уже описанной диктофонной записи XVI: действия ищущего стержень школьника подвергаются агрессивному осуждению и насмешкам попеременно то учителем, то одноклассниками.

Спецификой такой ситуации является различие в агрессивной мотивации ее участников. Так, в приведенном примере учитель считает себя в праве открыто осудить ребенка и задержать класс на перемене из-за того, что все они мешает ему вести урок, а ученики ругают одноклассника потому, что из-за него они будут задержаны на перемене (а не из-за того, что он мешает учителю).

Другая особенность подобной ситуации - двунаправленность вербальной агрессии (в данном случае: открытая - против школьника и менее явная - против учителя) и, как следствие, - создание особо напряженной эмоциональной атмосферы, особо негативное речевое воздействие на адресата.

. Разнонаправленная массовая вербальная агрессия при однородном составе участников речевой ситуации. Характерной особенностью такой ситуации является то, что из-за наличия нескольких объектов (среди которых могут быть конкретные и абстрактные, представленные или отсутствующие) здесь может присутствовать как переходная, так и непереходная речевая агрессия.

Например, один из членов большой группы учащихся начинает агрессивно критиковать какого-то учителя. Его агрессия передается другим учащимся, которые в свою очередь начинают ругать каждый свое: одни - того же учителя; другой - предмет, который этот учитель преподает; третий своих родителей, которые заставляют его учить этот предмет и т.д.

Реальный пример такой "разнонаправленной" массовой вербальной агрессии можно наблюдать также и в уже описанном примере с мальчиком, потерявшим стержень. Так, после сообщения учителя о своем решении задержать класс на перемене следует резкое нарастание общего фонового шума. Слышатся синхронные выкрики, которые расслышать на пленке сложно, но суть их явно агрессивна и сводится к следующему: одни ученики пытаются словесно повлиять на одноклассника (с помощью угроз, оскорблений, враждебных и иронических замечаний); другие выясняют, кто виноват (в форме словесной перебранки, при помощи тех же оскорблений и враждебных замечаний); третьи возмущаются решением учителя.

Следует заметить, что в условиях школы сложно наблюдать примеры именно массовой речевой агрессии (какие приводят, например, К. Лоренц, А.К. Михальская), поскольку понятие "масса" предполагает большое количество людей, по крайней мере, превосходящее школьный класс и даже параллель. Поэтому, вероятно, было бы более корректно говорить о проявлениях групповой речевой агрессии, рассматривая ее в со- противопоставлении с межличностными ее проявлениями.

Итак, виды речевой агрессии можно классифицировать на разных основаниях, важнейшими из которых, как мы установили, являются интенсивность проявления, степень осознанности субъектом, характер выраженности, направленность агрессии и количество участников ситуации общения.


.2 Основные формы проявления вербальной агрессии в школьной речевой среде


Проблема описания и классификации основных форм речевой агрессии в настоящее время является практически не разработанной. Немногочисленные попытки, предпринимавшиеся в данном направлении, ограничивались либо какой-то одной сферой речевого общения (А.П. Сковородников), либо затрагивали слишком узкий круг агрессивных высказываний (А. Басс, С. Фишбах, Л.М. Семенюк). В таких подходах не учитываются, во-первых, вся совокупность аспектов исследования речевой агрессии, во-вторых, многообразие форм и ситуаций ее проявления.

Так, например, А. Басс делит агрессивные высказывания на три типа:

  1. Реакции отвержения (типа: "иди прочь", "убирайся" и т.п.);
  2. Враждебные замечания (типа: "твое поведение меня раздражает", "не выношу тебя" и др.);
  3. Критицизм, который:

а) может быть направлен против принадлежащих личности предметов, одежды, работы и т.д.;

б) может приобретать форму дискредитации чьей-либо деятельности;

в) может выражаться в виде оскорблений, проклятий, направленных непосредственно против данного человека. (75, С.7)

Очевидно, что такое деление, во-первых, не отражает всего многообразия форм проявления речевой агрессии; во-вторых, в нем учитывается только психологический аспект исследования этого феномена - с точки зрения выражения определенного негативного чувства. В-третьих, такая классификация не дает представления о речевых средствах создания агрессивных высказываний.

Л.М. Семенюк выделяет и описывает агрессивные высказывания с точки зрения их содержания:

  1. Многочисленные отпоры;
  2. Отрицательные отзывы и критические замечания;
  3. Выражение отрицательных эмоций в форме брани, затаенной обиды, недоверия, ярости, ненависти, когда эти реакции не служат для простого описания эмоциональных состояний;
  4. Высказывание мыслей и желаний агрессивного содержания ("Я больше всего хотел бы его убить"; "Возможно, с ним когда-нибудь это и случится"; или в форме проклятия);
  5. Оскорбления;
  6. Угрозы, принуждения и вымогательства;
  7. Упреки и обвинения. (76, С.10)

Несмотря на ряд неточностей (например, угрозы и вымогательства, упреки и обвинения - разнородные высказывания; неопределенность понятий "отпор", "высказывание мыслей и желаний агрессивного содержания") и очевидную неполноту, предложенная классификация обладает значительной информативностью и потому также используется в данной работе.

Итак, очень сложно создать единую универсальную классификацию форм речевой агрессии, поскольку их можно выделять и описывать на разных основаниях. Поэтому нашей задачей является выделение и описание основных, наиболее распространенных форм вербальной агрессии в школьной речевой среде.

В настоящей работе предпринимается попытка решения данной задачи в соответствии с теорией речевых жанров. Преимуществами данной теории, по нашему мнению, являются:

. Возможность реализации системного подхода в изучении речевой агрессии;

. Возможность включения в анализ тех или иных форм вербальной агрессии большого числа параметров описания и критериев оценки;

. Возможность применения единого подхода к описанию многообразных по форме и содержанию агрессивных высказываний.

Особо следует отметить, что использование жанрового подхода позволяет не только описать различные формы проявления вербальной агрессии, но и выделить противоположные, оппозиционные типы высказываний - жанры, использование которых не допускает речевой агрессии (например, угроза / предупреждение; колкость / комплимент; приказ / просьба и т.п.). Это, в свою очередь, позволит более целенаправленно и осознанно подойти к разработке проблемы осуществления контроля над вербальной агрессией в школьной речевой среде.

В рамках данной теории представляется целесообразным опираться на речеведческий (как его обозначает и разрабатывает Т.В. Шмелева) подход к проблеме речевых жанров, который в максимальной степени соответствует идеям М. М. Бахтина, рассматривавшим любое высказывание как реальную единицу речевого общения, "четко отграниченную сменой речевых субъектов" (2, С.237), а РЖ - как феномен речи; особая модель высказывания; относительно устойчивый тип высказывания". (2, С.250)

Основополагающим принципом данного подхода, как верно подчеркивает Т.В. Шмелева является признание существования в речевом сознании "типового проекта", канона, схемы РЖ. (102, С.91) Отсюда вытекает основная задача исследователя - эксплицировать это интуитивное представление в формулировках научной дефиниции, обозначив его как модель РЖ и основные направления исследования РЖ - исчисление моделей и изучение их воплощения в различных речевых ситуациях.

Кроме того, в качестве вспомогательного подхода для описания основных форм вербальной агрессии нами используется лексический (в терминологии Т.В. Шмелевой) подход к проблеме РЖ, который предполагает обращение к именам жанров, толкованию их семантики (М.Я. Гловинская, М.Ю. Федосюк и др.).

Прежде чем приступить к непосредственному описанию речевых жанров, отмеченных вербальной агрессией, попытаемся определить сферу и место этих жанров в речевом общении.

Так, в континууме бытового общения можно выделить "два полюса, вокруг которых группируются все жанры повседневной коммуникации". (13, С.148) Жанры верхнего уровня (тост, комплимент и др.) предполагают высокий уровень риторических умений. Этим жанрам люди обучаются специально; владение ими демонстрирует достаточно высокую степень языковой компетенции.

"Нижний уровень живого организма бытового общения составляет жанры, которым специально языковая личность не обучается... Они бессознательно, помимовольно впитываются представителем конкретного этноса подобно фактам родного языка". (13, С.149) В качестве примера приводится ссора, где, как известно, практически всегда имеют место яркие проявления речевой агрессии.

Сферой бытования вербальной агрессии является устная спонтанная речь, которая, как известно, "происходит в условиях временного дефицита, когда формирование замысла и разворачивание его во внешнюю речь происходит фактически одновременно (симультанно)". (13, С.71)

Таким образом, сферой бытования агрессивных высказываний выступает повседневное речевое общение, а их местом в системе речевых жанров является нижний уровень, представляющий собой врожденное автоматизированное речевое поведение, не предполагающее овладения коммуникативными умениями и навыками.

Основными необходимыми компонентами характеристики и целостного описания моделей речевых жанров, где имеет место вербальная агрессия, являются, на наш взгляд, следующие:

. Жанрообразующие признаки. Вслед за Т.В. Шмелевой, как важнейшие конститутивные признаки для интересующих нас РЖ выделяем следующие:

а) коммуникативная цель;

б) образ автора (говорящего);

в) образ (фактор) адресата;

г) языковое воплощение. (102, С.91-97)

. Примеры непосредственной реализации РЖ в отдельных высказываниях и целостных ситуациях общения.

. Сопутствующие РЖ, где имеет место вербальная агрессия.

. Соотнесенность РЖ с различными видами речевой агрессии.

. Частотность воплощения РЖ в изучаемой речевой среде.

Итак, рассмотрим с точки зрения выделенных параметров следующие основные формы проявления вербальной агрессии в школьной речевой среде, выделенные в ходе констатирующего эксперимента:

. Оскорбление; 5. Враждебное замечание;

. Угроза; 6. Порицание (упрек, обвинение);

. Грубое требование; 7. Насмешка (колкость);

. Грубый отказ; 8. Ссора (как гипержанр).

Оскорбление

Оскорбление является одной из наиболее часто диагностируемых форм вербальной агрессии школьников. Это объясняется, прежде всего, тем, что усвоение инвективы, лежащей в основе оскорбления, происходит в раннем детстве и потому не анализируется, то есть дети часто осознают ее функцию, но не прямой смысл.

В большинстве случаев оскорбление реализует явную и сильно выраженную вербальную агрессию, поскольку практически всегда оно воспринимается как однозначно агрессивное высказывание. Данное положение подтверждают также определения понятия "оскорбление" в различных источниках. Например, в "Словаре русского языка" С.И. Ожегова (1978; С.421) оскорбить означает "тяжело обидеть, крайне унизить". "Словарь синонимов русского языка" З.Е. Александровой (1971; С.292) также соотносит оскорбление с понятиями "обида" и "унижение". Кроме того, оскорбление является, вероятно, наиболее типичным речевым жанром, в котором употребляется инвектива.

Структурная формула оскорбления предельно проста: "Ты - Х". При этом местоимение "ты" может опускаться. Вторая часть оскорбления "Х" определяет смысловое наполнение оскорбительного высказывания.

С лексической точки зрения, это различные - обидные, неприятные для адресата - эмоционально-оценочные слова с отрицательной (в том числе, окказионально негативной) семантикой вплоть до нецензурной брани (мата). В зависимости от степени осознанности и целенаправленности агрессивного высказывания в них доминируют либо эмоциональность, либо оценка. При этом слово может употребляться как в прямом ("негодяй", "подлец" и т.п.), так и в переносном (метафорическом) значении ("свинья", "дуб" и т.п.).

Как правило, в одном оскорблении используется одно такое слово, чаще всего существительное. Иногда, для усиления негатива, оно может использоваться вместе с прилагательным в роли определения - форма словосочетания ("овца паршивая"; "дубина стоеросовая"; "глупая курица" и т.п.).

Кроме того, в некоторых случаях можно услышать оскорбительные восклицания ("Что за придурок!"; "Какие идиоты!"; "Вот дубина!"; "Ну и уродина!" и т.п.). Дополнительным дифференциальным признаком является здесь лексическая наполняемость - наличие восклицательных местоимений ("какой"), усилительных частиц ("вот", "ну", "что за").

Оскорбление является оценочным (по классификации Т.В. Шмелевой) речевым жанром, коммуникативная цель которых - "изменить самочувствие участников общения, соотнося их поступки, качества и все другие манифестации с принятой в данном обществе шкалой ценностей". (102, С.92)

Поскольку основным жанрообразующим признаком оскорбления является фактор адресата, то в качестве коммуникативной задачи данного речевого жанра можно рассматривать изменение (в отрицательную сторону) самочувствия адресата - объекта оскорбления, понижение его социального статуса.

В качестве способов осуществления этой функции в оскорблении В.И. Жельвис выделяет следующие: простое сопоставление имени адресата с обсценными (непристойными) наименованиями ("дурацкий"); метафорический перенос на адресата названия животного ("козел"); обвинение в нарушении социального табу ("проститутка"); употребление сниженного вокабуляра как выразителя отрицательного отношения к адресату ("харю отрастил"). (20, С.100)

Оскорбление является, вероятно, одним из наиболее типичных речевых жанров, которые в различных речевых ситуациях могут функционировать и как проявления агрессивного речевого поведения, и как целенаправленная речевая деятельность. На основании этого можно выделить две разновидности оскорблений, каждая из которых была тем или иным образом зафиксирована в речевом поведении учащихся:

. Защитное оскорбление - чаще всего ответ на предшествующее проявление агрессии, своеобразная "защитная реакция". В такого рода высказывании доминирует эмоциональность ("дурак", "идиот", "псих", "больной", "скотина" и т.п.) и обычно отсутствует объективная характеристика адресата. Если в нем и выражается оценка, то это скорее косвенное порицание конкретного действия или поступка адресата, а не его личности в целом. Функцией защитного оскорбления является, по определению В.И. Жельвиса "тактический выигрыш" (20, С.69) - эмоциональный катарсис, выплеск негативных эмоций.

Примеры данной разновидности оскорблений - словесная реакция школьника на действия одноклассника, демонстративно занявшего его место за партой: "Убирайся, ур-р-род!" (диктофонная запись XIV); агрессивное высказывание ученика в адрес публично порицающего его одноклассника: "Заткнись, подонок!" (запись XVII).

. Намеренное оскорбление - реализует целенаправленную речевую агрессию, в отличие от защитного оскорбления, предполагает более объективную оценку внешности или качеств собеседника и, следовательно, является более действенным. Чаще всего это слова, содержащие отрицательную характеристику или негативную оценку адресата ("жирдяй", "нищий", "коротышка"). Реже используются слова первой группы оскорблений ("дурак", "псих", "идиот" и т.п.). В этом случае их употребление мотивируется заключенным в таких словах очевидным для всех участников речевой ситуации явно негативным значением.

К намеренным оскорблениям можно отнести также обидные прозвища - производные от фамилий, также имеющие целью оскорбить и разозлить партнера (Бабасина - "Бабаса" - из диктофонной записи XI).

По отношению к адресату и способу воздействия на него можно выделить следующие разновидности оскорблений:

. Прямое - оскорбление, непосредственно воздействующее на личность адресата ("Ты скотина"; "Ты урод" и т.п.). Интересную особенность таких оскорблений отмечает В.И. Жельвис: "если слово в роли оскорбления сохраняет свое лексическое значение и обладает яркой образностью, то такое оскорбление обладает большей степенью воздействия на адресата" (ср., например, прямые оскорбления "свинья" и "негодяй"). (20, С.39)

. Косвенное оскорбление - можно рассматривать как смягченную разновидность этого жанра. Чаще всего это оценочное высказывание, построенное на приеме умолчания, когда оценочное слово заменяется указательным или определительным местоимениями ("Сам такой"; "Это ты о себе сказал!" и т.п.). Как правило, его употребление наблюдается среди детей с достаточно высоким уровнем социализации агрессии и, соответственно, более высокой культурой речевого поведения. Использование такого оскорбления ребенком, находящимся на явно низком уровне социализации вербальной агрессии, является чаще эпизодическим и выполняет функцию, которую можно определить как "стратегический выигрыш" (20, С.69) - бессознательное оттягивание времени на обдумывание дальнейшей речевой деятельности путем отсрочки конкретного ответа.

. Опосредованное - косвенное, непрямое оскорбление, направленное на отдельные составляющие образа адресата - внешность, черты характера, образ жизни, принадлежащие предметы и т.п. Очень часто такие оскорбления сопутствуют враждебному замечанию. Пример - агрессивное высказывание школьника в адрес мешающего ему товарища: "Надоел!.. Со своей рожей тупой..." (диктофонная запись XVIII).

Оскорбления не следует путать со внешне сходными по форме и ситуациям употребления высказываниями. Основное отличие таких высказываний от оскорблений является отсутствие у говорящего агрессивного намерения и адекватное их восприятие адресатом. К подобного рода высказываниям, по нашему мнению, относятся:

а) необидные прозвища, "клички" - существуют практически в любой, даже самой высоко организованной речевой среде; эмоционально нейтральны; их употребление имеет целью не оскорбление, а называние, обозначение адресата, выявление его отличительных признаков, выделения из ряда подобных;

б) ритуальные обращения- бытуют в определенной, чаще всего замкнутой речевой среде, например, в некоторых молодежных неформальных объединениях, группировках ("толкиенисты", "рэпперы", "байкеры" и пр.); имеют положительные коннотации; целью таких обращений является узнавание друг другом членов данной языковой группы. Примеры: слово "гоблин", которое можно употребить как оскорбление (со значением "уродливый", "некрасивый"), в среде толкиенистов (поклонников американского писателя Толкиена) используется как ритуальное обращение или приветствие; слово "жаба", которое в повседневном речевом общении может выступать в функции оскорбления, а в среде некоторых группировок панков, исповедующих идею пренебрежения ко внешнему виду, оно являлось традиционным обращением к девушке.

Угроза

Угроза является, вероятно, единственным относительно исследованным речевым жанром, имеющим прямое отношение к вербальной агрессии. Поэтому при описании этого жанра будем опираться на уже имеющиеся разработки.

По Т.И. Стексовой, угрозу можно определить как "выказывание, содержащее сообщение о негативных последствиях для адресата в случае каких-либо действий угрожающего, которые будут предприняты, если адресат не совершит или, наоборот, совершит какое-либо действие". (87, С.7)

По А. Вежбицкой, угрозу можно описать в следующих формулах: "Говорю: я хочу, чтобы ты знал, что если ты сделаешь Х, то я сделаю тебе нечто плохое. Думаю, что ты не хочешь, чтобы я это сделал. Говорю это, потому что хочу, чтобы ты не сделал Х." (7, С.104)

Однако, признавая адекватность предложенного определения изучаемому явлению, необходимо отметить одну особенность функционирования жанра угрозы именно в школьной речевой среде. Так, дети часто угрожает не по каким-то видимым причинам, а "просто так", испытывая неприязнь к самой личности адресата (его привычкам, образу жизни, внешнему виду и т.п.). Поэтому иногда их целью является не выполнение угрозы, а решение определенной коммуникативной задачи - повысить самооценку, занять доминирующую позицию в конфликте, противостоять предшествующей речевой агрессии и т.п.

Кроме того, необходимо внести еще одну коррективу в принятое нами определение угрозы: помимо действий самого угрожающего, в ней может содержаться обещание каких-либо действий со стороны третьих лиц ("Если не уступишь место, тебя побьют мои друзья"; "…то мои родители пожалуются твоим"; "…тебя накажет учитель" и т.п.).

Иногда по форме это риторические вопросы или восклицания ("Да я таких знаешь сколько видел!"; Ты знаешь, с кем говоришь?" и т.п.); по содержанию - напоминание о том, кем является угрожающий (демонстрация доминантной позиции или претензия на нее) и что он способен сделать ("Кончай гудеть, я сказал!" - из диктофонной записи XIV). Как видно из примеров, это часто выражается в форме местоимения и предполагает, что адресат и сам догадывается или даже знает о статусе говорящего.

Поскольку цель угрожающего - вызвать осуществление или неосуществление желательных или нежелательных для адресата событий, то угрозу можно отнести к императивным (по классификации Т.И. Шмелевой) речевым жанрам.

Спецификой жанра угрозы, как справедливо замечает Т.И. Стексова, является то, что "глагол "угрожать", определяющий его метасловарь, не сочетается с местоимением Я". (86, С.7) В противном случае произойдет то, что З. Вендлер называет "иллокутивное самоубийство" (8, С.246): использование сочетания "я угрожаю" автоматически является приглашением не принимать во внимание угрозу, поскольку говорящий в этом случае сам же указывает на то, что это такое побуждение, которому следует сопротивляться. По этикетным соображениям угрожать не принято, поэтому часто можно услышать фразу: "Я не угрожаю, а только предупреждаю".

Основными структурными компонентами угрозы Стексова считает следующие: 1. Говорящий - угрожающий; 2. Адресат - тот, кому угрожают; 3. Содержание угрозы ("действия говорящего, которые будут предприняты при условии действия или отсутствии действия адресата"); 4. Возможный гипотетичный результат; 5. Средство достижения угрозы, которое может совпадать или не совпадать с действием самого говорящего. (87, С.6)

Другой особенностью этого жанра является то, что в речевой практике чаще всего вербализуются лишь некоторые компоненты угрозы, остальные имплицитны - как бы "скрыты за кадром", хотя их наличие прекрасно осознается и угрожающим, и адресатом. Такие высказывания, по мнению Стексовой, могут содержать: информацию только о возможном действии угрожающего ("Я сейчас вызову милицию!"); информацию только о желательном и нежелательном действии адресата ("Лучше тебе не вмешиваться"); информацию только о негативных последствиях ("Будет больно!"); различные неполные комбинации этих составляющих ("Прекрати кричать, потом пожалеешь!").

-ое и 3-е положения представляются спорными, поскольку информацию типа "Лучше тебе не вмешиваться" в ряде речевых ситуаций можно принять за совет, а "Будет больно" за предупреждение - другие речевые жанры, не имеющие прямого отношения к явлению вербальной агрессии.

Если говорить об образах говорящего и адресата в жанре угрозы, то здесь, как можно заметить, в отличие от других речевых жанров, нет жесткой закрепленности социальных ролей, а есть определенная ситуативная зависимость - те обстоятельства разного рода, в которых оказались угрожающий и адресат (угрожающим могут быть и младший по возрасту, и подчиненный).

Угроза может иметь разнообразную языковую структуру. Чаще всего она строится как восклицательное по интонации или побудительное предложение с придаточным условия ("Если..., то я не буду с тобой дружить!"; "Если..., я пожалуюсь учителю!"; Я тебя сейчас ударю, если ты не уйдешь! - из сочинений шестиклассников). Реже угроза сочетается с императивом, категорическим побуждением ("Уйди с моего места, или я тебя побью!"; "Отстань, а не то получишь!" - из сочинений шестиклассников) или с придаточным следствия ("Еще раз спросишь, за что \ замечание \ пойдешь вон отсюда!" - из записи XX).

Иногда угроза строится как предложение, которое содержит сообщение о каком-либо возможном действии, опасном, неприятном или нежелательном для адресата ("Я с тобой больше не разговариваю" - из сочинения шестиклассника; "Я тебе поставлю два в четверти и будешь сам потом бегать за мной..." - запись XII) или констатацию факта ("Ты мне больше не друг"; "Тебе не жить!" - из сочинений).

Возможны также скрытые или косвенные угрозы, которые воплощаются в форме высказываний, построенных на приеме умолчания, намеке и чаще всего встречаются в речи учителей. В структуре такого агрессивного высказывания часто опускается второй компонент, содержащий результат действия, о котором говорится в первой части ("Считаю до трех: раз, два..." - из диктофонной записи VI"; "Катя, я делаю тебе посл-е-еднее замечание..." - из записи IX).

Анализ языкового материала позволяет констатировать, с одной стороны, тяготение ненормативных слов к данному речевому жанру, с другой - их факультативность, "наличие в разговорной речи синонимических конструкций (часто окказиональных) без некодифицированных элементов". (14, С.136) По нашим данным, использование в угрозе ненормативной лексики часто связано с включением в ее структуру оскорбления - "сопутствующего" угрозе жанра.

Грубое требование

Очевидно, что само по себе требование не является речевой агрессией и для того, чтобы классифицировать его как форму вербальной агрессии, необходимо наличие и совпадение ряда факторов. Такими факторами являются, на наш взгляд, следующие:

. Особо неприемлемая, обидная для адресата форма требования;

. Повышенный, грубый, резкий тон высказывания;

. Отсутствие у говорящего необходимой степени власти над адресатом;

. Несоответствующий содержанию требования возраст говорящего (говорящий младше адресата или равен ему по возрасту);

. Демонстрация говорящим враждебного отношения к адресату при помощи предшествующих высказываний и невербальных средств (поза, жесты, мимика).

Выделенные признаки позволяют считать, что грубое требование реализует открытую сильную вербальную агрессию, которая выражается чаще всего в форме побудительного по цели высказывания и восклицательного по интонации предложения: "Ну, быстро рассказывай!" - отвечающему у доски (запись V); "Кончай гудеть!.." - агрессивное требование школьника, адресованное издевающемуся над ним однокласснику (запись XIV) и др.

Основным лексическим наполнением данного речевого жанра являются глаголы в повелительном наклонении или изъявительном в значении повелительного ("Быстро все убрала!"; "Пошел вон отсюда!"), часто нелитературные (просторечные, жаргонные). Наиболее часто здесь использование глаголов со значениями "идти" ("иди", "уходи", "вали", "чеши", "канай", "катись", "убирайся", "греби" и т.п.) и "молчать" ("замолчи", "заткнись", "заглохни", "засохни" и т.п.).

Дополнительными компонентами в структуре грубого требования могут выступать наречия места ("сюда", "отсюда", "к черту") и времени ("быстро", "живо"). Иногда имеют место "отсылочные" фразы - "указания на адрес нечистой силы, или дурного места, или "нечистых" частей человеческого тела". (81, С.59)

Кроме того, в ряде случаев (по данным визуального наблюдения и анализа диктофонных записей, - преимущественно в ситуациях крайнего раздражения), глагол может опускаться: "С вещами - на выход!"; "Живо ко мне!"; "Вон отсюда!" Объяснением этого, вероятно, служит непроизвольная экономия речевых средств для скорейшего выхода негативных эмоций в стрессовой ситуации. Пример из диктофонной записи XI: "Да давай ты побыстрее, Бабаса!".

Главным жанрообразующим признаком категорического побуждения как императивного речевого жанра является образ говорящего, а точнее - межличностные ролевые отношения коммуникантов. Таким образом, в речи школьников категорическое побуждение выступает как типичный речевой жанр, отражающий стиль отношения коммуникантов.

Грубый отказ

Очевидно, что сам по себе отказ - "отрицательный ответ на просьбу, требование", по определению "Словаря русского языка" С.И. Ожегова (1978; С. 430), как и требование не является проявлением вербальной агрессии. Однако при определенных условиях отказ становится речевым жанром, отмеченным речевой агрессией. К таким условиям относятся, на наш взгляд, следующие:

. Отсутствие в отказе необходимых формул вежливости ("извините", "пожалуйста" и пр.);

. Повышенный, грубый, резкий тон высказывания;

. Отсутствие объяснения причины отказа.

Очевидно, все перечисленные условия определяют понятие "грубый отказ", то есть, по определению "Словаря русского языка" С.И. Ожегова (С.135), "недостаточно культурный, неучтивый, неделикатный".

Важным жанрообразующим признаком является здесь образ прошлого (предшествующий эпизод общения), поэтому, как отмечает Т.В. Шмелева, иногда отказ называют "реактивным" речевым жанром (102, С.94), то есть представляющим собой реакцию на другие жанры, в данном случае просьбу, приказ, требование.

На основании данных констатирующего эксперимента, можно выделить три основных типовых моделей эпизодов общения, предшествующих грубому отказу:

. Наиболее типичный для изучаемой речевой среды - эпизод, в котором присутствуют те или иные формы вербальной агрессии, как явной (чаще всего - категорическое побуждение), так и скрытой (например, просьба, содержащая в себе скрытую неприятную адресату иронию). Первый пример: "Иванов, быстро дал мне ручку!" - "Обойдешься, Петрова!" Второй пример: "Иванов, дай мне, пожалуйста, ручку. Я знаю, что ты очень умный и запасливый". - "Обойдешься, Петрова! Пиши пальцем, если не такая запасливая."

В этом случае в грубом отказе реализуется агрессивное речевое поведение, реактивная и часто защитная вербальная агрессия, причем всегда переходная, поскольку отказ должен быть адресован конкретному объекту - реальному участнику общения.

. Менее распространенная ситуация - грубому отказу предшествует эпизод (в данном случае это вежливая просьба), не отмеченный никакими проявлениями вербальной агрессии. Пример: "Миша, извини, пожалуйста, не дашь мне ручку?" - "Обойдешься, Петрова!"

В подобных ситуациях грубый отказ реализует агрессивную речевую деятельность, инициативную переходную вербальную агрессию, поскольку говорящий имеет вполне определенное явное (выразить свое негативное отношение, досадить адресату) или скрытое (повышение самооценки за счет унижения другого, захват доминирующей позиции) намерение.

. Наиболее редкий случай - когда грубый отказ адресован объекту, непосредственно не представленному в данной речевой ситуации. В подобном случае имеет место переадресованная просьба. Пример: "Петрова просит тебя дать ей карандаш." - "Петрова обойдется!"

Отказ подобного рода употребляется часто в ситуации, когда адресат, непосредственно не участвуя в общении, находится поблизости (например, за соседней партой) и слышит опосредованно обращенные к нему слова говорящего, который хорошо представляет себе расположение адресата в данный момент и осознает последствия собственных слов. Такой грубый отказ можно рассматривать как открытую инициативную непереходную вербальную агрессию.

Грубый отказ чаще всего строится как восклицательное предложение с отрицанием (употребление частицы "не"). Иногда употребляются отрицательные местоимения и наречия - "никогда", "нигде", "никто", "никакой", "никак" и др.

В речи школьников достаточно типично также употребление слов с отрицательно-оценочной семантикой для характеристики объектов отказа: "Ни за что не буду делать это дурацкое упражнение!"; "Никогда больше не приду на ваш идиотский урок!" и т.п. Кроме того, в целях усиления грубости отказа, школьники часто используют слова и выражения (в частности, стилистически сниженного, просторечного и арготического характера), заключающие в своем значении грубый отказ: "(ну) вот еще"; "(ну) конечно (прямо)"; "стану (буду) я" и т.п.

Употребление учащимися грубого отказа типично в сочетании с жанрами "оскорбление", "враждебное замечание", "насмешка", "грубое требование", например: "Такому дураку, как ты, я не дам никаких ручек, отстань от меня - надоел!"

Враждебное замечание

Как форма вербальной агрессии враждебное замечание выделено А. Бассом. Содержание такого замечания сводится, главным образом, к выражению негативной позиции по отношению к окружающим, реакции отвержения ("Не выношу тебя!"; "Твое присутствие мне противно!"; "Ты меня бесишь" и т.п.).

Таким образом, враждебное замечание является одной из возможных форм проявления открытой ярко выраженной переходной речевой агрессии, как целенаправленно-наступательного, так и реактивно-оборонительного характера.

Очевидно, что основная цель враждебного замечания - изменение самочувствия адресата путем высказывания негативных суждений прежде всего о его личности в целом, а также о его поступках, качествах и прочих манифестациях. На основании этого речевой жанр "враждебное замечание" целесообразно отнести к оценочным жанрам.

Важным жанрообразующим признаком враждебного замечания является также языковое воплощение - параметр, определяемый Т.В. Шмелевой как "спектр возможностей, лексических и грамматических ресурсов жанра", в котором "можно обозначить некоторые полюсы: клишированность / индивидуальность, минимальность / максимальность словесного выражения". (102, С.96) По этому параметру враждебное замечание отличается от других оценочных жанров. Так, враждебное замечание чаще всего функционирует в речи в форме предложения, а не отдельного слова (словосочетания), как, например, оскорбление.

Внешним показателем наличия речевой агрессии во враждебном замечании также является повышение тона голоса, вплоть до высшей отметки на "шкале интенсивности" ("крик"). По данным наших исследований, враждебные замечания, произносимые наиболее повышенным тоном, имеют место в случае защитной, ответной речевой агрессии и являются одним из наиболее распространенных и часто диагностируемых форм речевой агрессии учащихся.

Приведем некоторые примеры таких враждебных замечаний: "Да не знаешь ты ничего!" (перебивающий речь учителя выкрик школьника в адрес отвечающего в этот момент ненавидимого одноклассника - из записи XIII); "Чего он ко мне лезет?! Надоел!" (раздраженное восклицание ученика в адрес мешающего ему товарища по парте - из записи XVIII); "Ты меня достал!"; "Ты мне надоел!"; "Ты мне больше не друг!" (из сочинений школьников).

Как показывают наблюдения за изучаемой речевой средой, в некоторых ситуациях общения данный жанр может воплощаться в особых формах, таких как замечание-сравнение и замечание-намек. Отличительными признаками этих жанровых разновидностей являются, во-первых, меньшая частотность употребления в речи; во-вторых, особенности языкового воплощения; в-третьих, очевидная целенаправленность и преднамеренность ("намекать о том, с кем я не дружу, чтобы ему было неприятно" - из сочинения шестиклассника).

Во враждебном замечании, построенном на сравнении, вербальная агрессия проявляется не прямо, путем негативного суждения об объекте (как в обычном враждебном замечании), а опосредованно - через сопоставление одного относящегося к адресату (или как-то характеризующего его) предмета, качества, действия с другим - неприятным, обидным для адресата. Примеры таких обидных сравнений встречались в сочинениях учащихся: "Ты одеваешься, как первоклашка!"; "Пишешь, как курица лапой" и др.

Враждебный намек строится как высказывание, в котором не полностью высказанная агрессивная мысль может быть понята только по догадке. Причем характерной особенностью такого намека является то, что догадка очень проста, а потому сам намек весьма прозрачен: "Кое-кого в этом классе я ненавижу"; "Кто-то мне очень мешает!" (из сочинений шестиклассников) и др.

Как правило, частично вербализованные агрессивные мысли содержат негативное суждение об адресате или отрицательную оценку каких-то его действий, качеств, но не конкретные агрессивные намерения, что характерно для другого речевого жанра - угрозы. Сравним, например, следующие высказывания: "Кто-то меня очень бесит!" (враждебное замечание-намек) и "Кто-то сейчас получит!" (скрытая угроза).

Порицание (упрек, обвинение)

В общем виде порицание можно определить как "выражение неодобрения, осуждения; выговор" ("Словарь русского языка" С.И. Ожегова, 1978; С.518). Синонимы - "осуждение, неодобрение, брань (!); охаивание (прост.)" ("Словарь синонимов русского языка" З.Е. Александровой, 1971; С.323). Примечательно, что один из синонимов явно указывает на возможность использования в порицании ненормативной лексики, инвективы, а также повышения тона.

Необходимо обратить внимание на то, что именно эти факторы позволяют рассматривать порицание как форму вербальной агрессии, поскольку не каждое осуждающее высказывание является агрессивным. Например, произнесенное ровным, спокойным тоном справедливое осуждение учителем объективно отрицательных действий ученика сложно считать речевой агрессией ("Ты мешаешь мне вести урок"; "Ты плохо выполнил задание" и т.п.).

Особенностями употребления порицаний школьниками являются, во-первых, частое использование сниженной, просторечной лексики. Например, порицания могут включать такие глаголы, как "обнаглел", "достал", "оборзел", "офонарел", "офигел", "крезанулся"; а также фразеологические сочетания из молодежного сленга, типа: "крыша поехала"; "слетел колпак"; "мозги расплавились". Во-вторых, в речи учащихся порицание сочетается с жанрами "оскорбление" и - реже - "угроза".

Структурно порицания состоят из обращения к партнеру (во втором лице; местоимения "ты", реже - "вы") или его называния в третьем лице и оценочного глагола или синтаксически цельного словосочетания. Часто - в форме риторического вопроса-восклицания ("Ты совсем офигел?!"). Иногда прямое обращение ("ты") может опускаться. По нашим наблюдениям, последнее часто имеет место в случае защитной речевой агрессии, когда ответное высказывание просто не успевает четко сформироваться в сознании говорящего.

По возможности / невозможности многократного использования в рамках одной и той же речевой ситуации разновидностью порицания можно считать упрек - "неудовольствие, неодобрение или обвинение, высказанное кому-нибудь" (Ожегов, 1978; С.768). Синонимы (Александрова, 1971; С.565) - "укор, укоризна, нарекание; попрек (разг.); покор (уст. прост.)". Упрек может использоваться в одной ситуации общения несколько раз, меняясь только по содержанию, но не по сути (ср. в толковом словаре сочетание - "осыпать кого-нибудь упреками" - во множественном числе; но нельзя сказать - "осыпать кого-нибудь осуждениями, порицаниями").

Разновидностью упрека можно также считать обвинение. На это указывает косвенно толковый словарь С.И. Ожегова (см. выше), а непосредственно - учебное пособие И.Н. Горелова и К.Ф. Седова "Основы психолингвистики". В пользу возможности такого рассмотрения говорит и общие синтагматические связи слов "упрек" и "обвинение". Например, можно сказать "бросить упрек" и "бросить обвинение".

Отличительными признаками обвинения можно считать следующие:

. "Сила негативной интенции, заложенной в высказывании" (13, С.150): упрек - более мягкая, чем обвинение, форма проявления вербальной агрессии.

. Направленность (характер адресности): обвинение чаще всего непосредственно направлено на объект и потому реализует открытую речевую агрессию. Упрек же может быть как явным, прямым, так и скрытым, косвенным - то есть проявлением как открытой, так и скрытой вербальной агрессии.

  1. Образ говорящего.

В школьной речевой среде, по нашим наблюдениям, обвинение более характерно для речи учащихся, упрек - для речи учителей. Объяснением этого, вероятно, является тот факт, что вербальная агрессия школьников носит более наступательный и открытый характер, тогда как учителя менее склонны к вербальной агрессии, а также часто ее маскируют.

Насмешка (колкость)

Речевой жанр "колкость" выделяет К.Ф. Седов, определяя его как "комплимент со знаком минус", продиктованный "стремлением (часто не вполне осознанным) сказать собеседнику неприятное". (73, С.193) Возможно, целесообразнее будет обозначить соответствующий такому определению речевой жанр как "насмешка", поскольку:

. Данное слово является стилистически более нейтральным;

. Имеет более широкое лексическое значение, включающее в том числе значение "колкость". Синонимы насмешки (Александрова; С.196): "колкость, шпилька, зубоскальство; издевка (разг.) \ скрытая: ирония \ язвительная, злая: сарказм". Толкование в "Словаре русского языка" С.И. Ожегова (С.357): насмешка - "обидная шутка, издевка"; колкость (С.260) - "колкая насмешка, язвительное замечание".

. Это слово обозначает речевое (-ые) действие (-я), присущее (-ие) речи обоих полов (что вытекает из анализа лексического значения).

Вербальная агрессия выражается здесь через осмеяние объекта, основными способами которого являются ирония и сарказм. В первом случае перед нами скорее скрытая, неявная вербальная агрессия, поскольку ирония, как известно, определяется как "тонкая насмешка, выраженная в скрытой форме" (Ожегов; С.232). Во втором случае речевая агрессия проявляется более открыто, сильно, так как сарказм, по определению (Ожегов; С.642), представляет собой "язвительную насмешку, злую иронию". Однако в том и другом случаях это целенаправленная речевая агрессия.

Следует отметить, что насмешка предполагает не просто преднамеренность и коммуникативную целенаправленность, но и искусность речевого воплощения, особую словесную изощренность. Этим она отличается от оскорбления. Поэтому, как справедливо указывает К.Ф. Седов, "в этом жанре большое значение имеет подтекст, намек". (73, С.193)

Реальный пример воплощения и иллюстрации различия этих двух способов создания насмешки в одной речевой ситуации (диктофонная запись XVI): "Пальцем попишешь!" - насмешка ученика в адрес уронившего ручку одноклассника (пример саркастической насмешки). Реакция учителя на то же действие школьника: "Очень культурное / поведение / товарища / на уроке //" (пример иронической насмешки).

Речевая агрессия в насмешке выражается не только через ее конкретное содержание, но и через форму - в особой (иронической, язвительной, ехидной) интонации и в особом темпе (с намеренным, утрированным растягиванием слов, иногда замедленно, с искусственными паузами, многократными словесными повторами и т.п.). Например: "...И еще (иронично) // одна // загадка в пятом "бэ" // (подчеркнуто торжественно) Пропала (!) тетрадь (!) Метова (!)" (запись III).

Другой пример - когда речевая агрессия проявляется через насмешку только фонационно (в многократном и быстром повторе одних и тех же неприятных для адресата слов), без использования иронии или сарказма (запись XV).

Насмешка относится к оценочным речевым жанрам. Однако в некоторых ситуациях она может по форме напоминать этикетные (по классификации Т.В. Шмелевой) жанры: например, в ситуации, когда насмешка внешне строится как комплимент ("Какой ты у-умный!") или приветствие ("Здра-авствуйте, уважаемый!" - опоздавшему на урок; "А вот и они пожаловали!" - однокласснику, к которому относятся негативно).

Ссора

Бытовая ссора - один из наиболее распространенных и, одновременно, сложных, комплексных жанров (гипержанров), который является ярким отражением ситуации конфликтного взаимодействия индивидов и включает самые разные речевые жанры (жанроиды - в терминологии Горелова-Седова), где имеет место вербальная агрессия.

Участники ссоры почти всегда хорошо знакомые и равные в социальном отношении люди (родственники, друзья, одноклассники и т.п.). Именно социальная и психологическая близость коммуникантов предполагает соблюдение каждым из них определенных норм взаимодействия.

Конфликт, предшествующий ссоре, возникает тогда, когда, по мнению одного из собеседников, другой нарушает эти правила, которые очень часто являются субъективными, принятыми и соблюдаемыми в узкой речевой среде, в определенных ситуациях общения.

По структуре "классическая" ссора представляет собой чаще всего диалог, в котором происходит постоянная, хотя и не всегда быстрая и последовательная смена ролей говорящего и слушающего. Если же один из участников такого диалога по каким-то причинам претендует на доминирующую роль говорящего (чаще всего - "обвинителя"), то ссора приобретает монологический характер.

Характеризуя тот или иной гипержанр, в том числе бытовую ссору, целесообразным представляется описывать не отдельные входящие в него жанры (например, оскорбление, угрозу, насмешку и т.д.), а целые речевые стратегии и внутрижанровые тактики, как это делает К.Ф. Седов. Так, он выделяет три стратегии речевого поведения в ситуации конфликта, которые бессознательно выбираются говорящим и соответствуют типу его языковой личности (73, С.191):

. Инвективная - демонстрирует пониженную семиотичность: коммуникативные проявления здесь становятся отражением эмоционально-биологических реакций. Эмоциональный катарсис достигается преимущественно при помощи прямой вербальной агрессии.

. Куртуазная - отличается повышенной степенью семиотичности речевого поведения, тяготением к этикетизации - стремлением говорящего к этикетным формам социального взаимодействия. Психологическая разрядка достигается, главным образом, путем демонстрации обиды.

. Рационально-эвристическая - опирается на рассудочность, здравомыслие, заставляющее проявлять негативные эмоции в непрямых, косвенных формах и достигать разрядки чаще всего через иронию (смеховой катарсис).

Если попытаться соотнести выделенные коммуникативные стратегии с рассмотренными выше уровнями речевого общения, то можно сказать, что инвективная стратегия в целом соответствует примитивному уровню; манипулятивная в ряде случаев используется на манипулятивном уровне общения; рационально-эвристическая приближается к конвенциональному уровню, но не достигает его, поскольку допускает проявления вербальной агрессии.

По данным констатирующего эксперимента, школьники используют в ссорах чаще всего инвективную стратегию; реже - рационально-эвристическую; очень редко - куртуазную, что, вероятно, объяснятся низкой степенью социализации у них вербальной агрессии и повышенной конфликтностью, свойственной данному возрасту.

Внутрижанровые тактики представляют собой "различные сюжетные ходы в разворачивании фабулы внутри жанра, объединяющие конкретные темы и достаточно обобщенные мотивы в целостное ритуальное действие". (13, С.149) В ссоре можно выделить, по крайней мере, восемь таких тактик, большинство из которых строятся на использовании речевых жанров (субжанров), в которых, так или иначе, присутствует вербальная агрессия (13, С.150-151):

. Тактика возмущения - применяется, как правило, в начале ссоры как негативная эмоциональная реакция на поступок собеседника.

. Тактика насмешки - чаще всего строится на использовании иронии; возникает в любом повороте ссоры.

. Тактика колкости - по семантике близка к насмешке, но в отличие от нее в большей степени строится на косвенном выражении интенции (намек, подтекст).

. Тактика упрека - имеет место на любой стадии развития ссоры.

. Тактика обвинения - рассматривается как разновидность упрека; отличие - в силе негативной интенции, заложенной в высказывании.

. Тактика демонстрации обиды - напоминает 1 и 4, но отличается тем, что недовольство говорящего высказывается не по поводу какого-либо действия адресата, а по поводу его речевого поведения, которое считается оскорбительным.

. Тактика оскорбления - возникает обычно в кульминации ссоры и предполагает употребление инвективной лексики - от зоосравнений до табуированных слов.

. Тактика угрозы - возникает чаще всего в высших по накалу стадиях ссоры.

Следует отметить отсутствие жесткого соотношения внутрижанровых тактик и речевых стратегий. Если же рассматривать их с точки зрения видов и форм проявления вербальной агрессии, то можно сказать, что инвективная личность, как правило, использует открытую и достаточно сильную вербальную агрессию в форме оскорблений, прямых угроз, грубых требований, враждебных замечаний и т.п. Куртуазная личность чаще демонстрирует более слабую речевую агрессию - скрытую, косвенную, иногда непереходную, которая может реализовываться в скрытом упреке, косвенном осуждении, враждебном намеке, реже - через насмешку. Рационально-эвристическая личность тяготеет преимущественно к открытой, но не очень сильной речевой агрессии, которая выражается чаще всего в насмешках.

Вместе с тем, сложно безоговорочно согласиться с точкой зрения И.Н. Горелова и К.Ф. Седова, что каждая из выделенных тактик развития ссоры может быть классифицирована и в качестве "самостоятельного одноактного жанра (субжанра)" (13, С.151), поскольку, некоторые из них, например, тактики возмущения и демонстрации обиды могут строиться на использовании одного общего жанра - например, упрека. Кроме того, для возмущения и обиды сложно однозначно выделить и четко сформулировать дифференциальные жанрообразующие признаки. По нашему мнению, эти тактики являются скорее способами вербального выражения определенных эмоциональных состояний, которые могут включать один или несколько речевых жанров.

Рассмотрим типичный пример ссоры, которым может служить речевая ситуация XIV из диктофонных записей (текст - см. Приложение 1). Оба коммуниканта демонстрируют наиболее частую для речевой среды школьников инвективную стратегию общения, где имеют место прямые, явные и сильные по "шкале интенсивности" проявления вербальной агрессии - категорическое побуждение, угроза, прямое оскорбление.

Сначала говорящий использует тактику возмущения поступком нарушившего "правило территории" товарища, в которой одновременно присутствует и скрытая угроза ("Я сказал!"). Одноклассник реагирует на это тактикой демонстрации притворной обиды на "незаслуженную" грубость в свой адрес, где также имеет место речевая агрессия (вопрос произносится резко повышенным тоном). Далее "хозяин парты" демонстрирует тактику оскорбления, которое усиливается категорическим требованием "восстановления его территориального права".

Здесь мы наблюдаем кульминацию ссоры, поскольку после этой реплики его одноклассник понимает, что добился своей цели (разозлить, вызвать раздражение), и теряет интерес к ситуации, используя тактику скрытой насмешки. Его ответная реплика по содержанию является не категорическим побуждением, демонстрирующим желание избавиться от собеседника, а скорее иронически-враждебным замечанием, содержание которого приблизительно формулируется как "я тебе ничего не делаю, а ты - такой странный - почему-то злишься".

В рамках исследования жанра бытовой ссоры, помимо основных стратегий речевого поведения и внутрижанровых тактик, рассматриваются также основные и наиболее типичные средства отрицательного речевого воздействия на адресата.

Наиболее четко и последовательно это делается М.Ю. Федосюком, который выделяет три группы приемов, цель которых - негативным образом "повлиять на сознание, поведение и эмоции адресатов" в ситуации ссоры, "когда один из собеседников стремится любой ценой досадить другому, воздействовать на него, взять верх над ним" (91, 14-15):

. Средства, отрицательное воздействие которых достигается через содержание высказывания: обобщенная неодобрительная характеристика действия адресата; представление ситуации не как единичной, но как повторяющейся, типичной ("Вечно ты ноги у входа не вытираешь!" и т.п.); резкое неприятие слов собеседника, намеренное усиление негативной оценки ("Ты говоришь глупости" и т.п.); использование отрицательно оценочных существительных (типа "идиот", "ничтожество", "подлец" и т.п.); утверждение о несамостоятельности поступков или суждений адресата (например, "Заразили тебя эти подлецы" - в значении "навязали свое мнение"); утверждения о низменных мотивах действия собеседника ("…Тебе всегда в чужие дела надо влезть" и т.п.).

. Приемы, эмоциональное воздействие которых обусловлено особенностями речевого поведения говорящего: различные формы отказа от продолжения разговора ("Уходи отсюда, я не могу тебя больше видеть!" и т.п.); угроза ("Я сейчас все это твое шматье в окошко повыкидываю!" и т.п.); осознанное нарушение норм речевого этикета (например, употребление местоимения "ты" вместо "вы"); обозначение собеседника местоимением не 2-го, а 3-го лица. "Партнер по диалогу как бы демонстративно игнорируется, к нему относятся так, будто его нет". (91, С.18).

. Приемы, воздействие которых обусловлено стилистической окрашенностью языковых средств: употребление слов и выражений со сниженной и негативной окраской ("Ты привык жить в этом своем клоповнике целым кагалом" и т.п.); употребление эмоционально и стилистически окрашенных слов и выражений, не соответствующих общему стилю речи (например, использование слов "явиться" вместо "прийти", "не желать" вместо "не хотеть").

Ценность такого подхода к описанию проявлений вербальной агрессии - в выделении различных оснований для классификации, емком обобщении эмпирических наблюдений, привлечении обширного речевого материала.

Однако более целесообразным и методологически оправданным представляется рассмотрение выделенных типов высказываний в рамках жанрового подхода. Обоснование этого является, на наш взгляд, следующее: во-первых, подход к изучению вербальных проявлений агрессии с точки зрения теории речевых жанров расширяет круг аспектов исследования, позволяя рассматривать не только целенаправленную, инициативную речевую агрессию (как у М.Ю. Федосюка), но и поведенческую, инструментальную.

Во-вторых, этот подход позволять более четко и последовательно определить реальные коммуникативные условия и обстоятельства использования того или иного средства отрицательного речевого воздействия, его место среди проявлений вербальной агрессии. Так, многие из выделенных приемов могут использоваться одновременно в нескольких жанрах, отмеченных речевой агрессией.

Например, неоправданное обобщение случившегося может использоваться и в упреке, и в колкости, и во враждебном замечании. Отказ от продолжения разговора может выступать как форма враждебного замечания, категорического требования, грубого отказа. Использованием отрицательно оценочных существительных, слов со стилистически сниженной окраской и сознательным нарушением этикетных норм отмечены такие жанры, как оскорбление, угроза, враждебное замечание. С другой стороны, некоторые названные приемы (например, угроза) могут быть выделены в самостоятельные жанры.

3.3 Речевая агрессия учителя


Очевидно, именно речевая агрессия педагога (учителя, воспитателя) может иметь фундаментальные и весьма опасные последствия. С одной стороны, типичным последствием такой агрессии для ребенка становится т.н. "дидактогенный невроз", вызванный непедагогичным поведением учителя, который, по неофициальным данным, составляет 30% всех детских неврозов. ("Крестьянка", №2, 1998. - С. 56). У школьников снижается самооценка, возникает неуверенность в себе, появляются сначала страх перед конкретным учителем, а потом и перед школой вообще, ухудшается психосоматическое состояние. Все это неизбежно негативным образом отражается на успеваемости конкретного ребенка и учебном процессе в целом.

С другой стороны, добиваясь сиюминутных целей послушания, поддержания дисциплины на уроке в грубой, оскорбительной для учащихся форме, учитель невольно вырабатывает у них ответную агрессивную реакцию. Объясняется это склонностью детей, особенно младших и, отчасти, средних школьников, перенимать и копировать речевые действия. Особенно опасным здесь является то, что "создается сначала негативное отношение к самому агрессору, а затем это негативное отношение переносится на все общество, которое учитель представляет, "от лица которого" он выступает со своими требованиями". (51, С.170)

Очевидно также, что вербальная агрессия учителя создает множество барьеров психологического и коммуникативного характера, препятствующих осуществлению эффективного учебного процесса, а именно:

. Прескриптивный - создается авторитарным речевым поведением учителя; "любой диалог при этом сводится к монологу лидера, доминирующая позиция которого подчеркивается каждой фразой" (53, С.8) - то есть, прежде всего, на вербальном уровне, что напрямую провоцирует ответную речевую агрессию со стороны учащихся.

. Контрсуггестивный - барьер коммуникации в результате нарушения этоса педагогического общения; "необъяснимое, на первый взгляд, отсутствие личностных мотиваций диалога, доброжелательности" . (53, С.8)

. Аксиологический (оценочный) барьер - боязнь отрицательной оценки, что "отвлекает от проблем урока и их методически оптимального решения". (53, С.9)

Между тем, по данным наших исследований, речь учителей общеобразовательной средней школы наглядно демонстрирует наличие в ней проявлений вербальной агрессии. Так, по данным анализа диктофонных записей, подобные проявления фиксировались весьма часто. Например, были отмечены случаи пренебрежительного, грубого или повелительно-покровительственного отношения учителя к учащимся. В речи педагогов это проявлялось в следующем:

а) повышение тона голоса - "крик", резкие восклицания (ну все!!!; вы меня достали!!!; закрыли все рты! - примеры из диктофонных записей);

б) изменении тембра и темпа речи - намеренное растягивание слов, оттенок презрения, иронии, сарказма ("Вы должны написать признаки отряда // не больше / не меньше // То что к отря-я-ду относится (небрежно)...Ну что вы ду-у-маете (раздраженно), в тексте все написано! Что я еще, вас пытать должна?! - урок биологии; запись I; За что-о-о еще [замечание] / я буду говори- и- ть! (ворчливо) - урок черчения; запись XX);

в) частое употребление повелительного наклонения глаголов, отсутствие этикетных формул (Ищи тетрадь свою!; Ну, давай побыстрее!; Так, тихо! - из записей). Одним из наиболее ярких примеров подобного речевого поведения учителя можно считать эпизод на уроке литературы в 5 классе - запись XII (текст - см. Приложение 1).

Речевое поведение обоих учителей - участников этой речевой ситуации отмечено сильной вербальной агрессией. Так, насмешка над учеником - ироническое замечание-"ярлык" ("спящий-вечно-Иванов") воспринимается учеником как оскорбление и провоцирует у него вспышку ответной речевой агрессии.

Примечательно также, что агрессивное высказывание другого ученика ("Да не знаешь ты ничего!..") также реализует заданную учителем коммуникативную установку на вербальную агрессию, поскольку оно провоцируется замечанием педагога, хотя и направляется на менее "опасный" объект (одноклассника). Далее следует прямая угроза учителя поставить "2" с последующим ее воплощением, причем процесс словесно описывается, "смакуется" ("...вот так...") и подкрепляется замечанием-порицанием ("Как ты мне надоел!"). Данную речевую ситуацию заметно усугубляют и агрессивные реплики вступившего в беседу другого учителя.

Рассмотренный пример - одна из многочисленных и достаточно типичных ситуаций проявления вербальной агрессии педагога. Однако до сих пор не предпринималось попыток описать и как-то классифицировать наиболее распространенные проявления агрессии в речи учителя. Вероятно, одной из немногих (если не единственной!) работой в этом направлении можно считать типологию эмоционально-негативных суждений учителя, предложенную М.Н. Костиковой:

1. Саркастическая насмешка над действиями или высказываниями ученика;

. Неодобрительный либо обидный отзыв, унижающий достоинство ученика в глазах окружающих;

. Пренебрежительная оценка возможностей ученика;

. Недоброжелательная оценка поступка ученика как якобы следствия негативной черты его характера;

. Перенесение оценки поступка ученика на его личность в целом;

. Категоричное отвержение доводов и мнений ученика, не совпадающих с установками учителя;

. Несправедливое либо предвзятое оценивание поступка ученика, в частности, скоропалительное обвинение в поступке невиновного ученика. (26, С.121)

Как можно заметить, существенным недостатком данной типологии для использования применительно к проблеме вербальной агрессии является, прежде всего, выбор определяющего критерия, основания для классификации высказываний. Категория оценки не является ведущей и исчерпывающей для описания многообразных проявлений речевой агрессии учителя (не сводятся только к оценочным высказываниям). Кроме того, подобная типология не позволяет составить представления о конкретных формах и речевых средствах выражения педагогом тех или иных отрицательных эмоций или негативных оценок. Этому препятствует также отсутствие здесь конкретных примеров высказываний учителей.

В настоящей работе не ставится цель дать полную и всестороннюю классификацию возможных проявлений речевой агрессии учителя. Попытаемся наметить лишь основные направления исследования данной проблемы.

При анализе видов и форм вербальной агрессии педагога, так же как и учащихся, необходимо, прежде всего, учитывать степень осознанности того или иного высказывания. В этой связи следует различать поведенческие, непроизвольные, оборонительные словесные реакции учителя на возникшую в ходе урока (перемены, внеклассного занятия) раздражающую ситуацию (например, нарушение дисциплины учащимися, неподчинение класса обоснованному требованию, раздражающая реплика ученика, общий фоновый шум в аудитории и т.п.) и осознанную, целенаправленную и даже преднамеренную речевую агрессию (например, желание нового учителя продемонстрировать властную, доминирующую позицию над учениками; словесная месть за нанесенное ранее оскорбление; демонстрация личной неприязни к какому-то ребенку и т.п.).

В первом случае вербальная агрессия учителя чаще всего выступает своеобразной защитной реакцией на предшествующее ее проявление со стороны учеников или естественной реакцией на возникший эмоциональный дискомфорт (фрустрацию) и демонстрирует примитивный уровень общения. Такого рода речевая агрессия в ряде конкретных случаев представляется в определенной степени оправданной и допустимой, а иногда - единственно возможной реакцией, поскольку, несмотря на требования профессиональной этики, не допускающей подобных высказываний в речи педагога, эта агрессия выступает единственно реальным способом воздействия на аудиторию, указывая на нарушение школьниками этикетных рамок общения.

Во втором же случае перед нами однозначно недопустимое в педагогической речи явление, демонстрирующее чаще манипулятивный уровень общения и безоговорочно противоречащее всем требованиям профессиональной этики учителя.

Непреднамеренная оборонительно-защитная вербальная агрессия учителя проявляется чаще всего как переходная, открытая, явная, сильно выраженная по "шкале интенсивности", и воплощается преимущественно в следующих речевых жанрах:

. Грубое требование (Так / орать мне не надо здесь!!! Если хотите что-то сказать / подняли руку!.. - из записи VIII; А теперь / Гурнов / забирай их [карточки] обратно и иди отсюда! - VII);

. Прямое защитное оскорбление - чаще всего, по нашим наблюдениям, обозначает низкие, по мнению педагога, умственные способности учащихся ("дураки", "идиоты", "дебилы", "кретины", "недоумки" и т.п.);

. Враждебное замечание (Как ты мне надоел! - запись XII; Ты меня достаешь сейчас больше, чем Сытин!.. Уже все устали от тебя!.. - из записи II; Меня за дуру считать не надо ! - из записи VII);

. Порицание (Шестой А!!! Вы распустились до крайности! - из записи XIII; Так / ты находишься на уроке!.. - запись IX);

Преднамеренная инициативная речевая агрессия учителя часто приобретает более скрытый и менее ярко выраженный характер, возможно непереходный. В последнем случае вербальная агрессия педагога может быть:

адресованной всему классу, тогда как реальный адресат - один конкретный ученик (Жулин... ты меня отвлекаешь! Придется задержать вас на перемене в полном составе // с Жулиным // - запись XVI);

направленной на "козла отпущения" ("Первый будет отвечать / кто лучше сидит // А не Сытин // Пенсионер ты наш! - запись V);

направленной на принадлежащие школьнику предметы, его родителей, увлечения и т.п. (-...Я вам замечание делаю // - За что? Я ничего не делал // - За что-о-о еще / я буду говори-и-ть! У своей мамы отчета требуй / Мирошкин! - запись XX; ...А Бутыркина МАМА придет! А то [передразнивает тоном] сын готовил, а сына не оценили... - запись V).

Преднамеренная агрессия учителя воплощается чаще всего в следующих речевых жанрах:

. Угроза, в том числе скрытая (Еще раз спросишь / за что [делается замечание, Ю.Щ.] / пойдешь вон отсюда! - XX; Я 2 тебе пока карандашиком // До первого замечания // я ему поставлю // вот так До первого напоминания // - XII; Так / Гудков / тебе еще замечание сделать?..; Значит / так / Демкин / с вещами на последнюю парту / БЫСТРО // Я сказала / быстро // Считаю до трех // Раз // Два // - VI; Чего / хочешь / чтобы я совсем разозлилась?.. - VII);

. Преднамеренное прямое оскорбление (пенсионер союзного значения - из записи V; спящий-вечно-Иванов - из записи XII);

. Насмешка - наиболее распространенный жанр, по нашим данным ("Это что за загадки такие вокруг Метова?! [с притворным и утрированным удивлением. Ю.Щ.] - III; Свои отдельные ошибки я не буду сейчас просить вас исправлять / а господ двоечников // особенно // - IV; Ребята / сейчас будет спектакль // Тихон будет сказку пересказывать// - V; Сядь нормально! Ногу вечно поджимает! Подушечку / ей-богу / надо было тебе принести // ты повыше любишь сидеть // - X; ...-Я не слышал // - А это твои проблемы // Значит ты обратись в другую школу // для слабо слышащих детей // - XIX и др.).

Среди имеющихся у нас диктофонных записей можно найти достаточное количество примеров, наглядно иллюстрирующих, как речь учителя сознательно или бессознательно копируется учащимися, как им передается его вербальная агрессия. Так, например, диктофонная запись III (текст - см. Приложение 1) наглядно демонстрирует, как угрозы и иронические замечания педагога, его насмешливый тон тут же передаются классу в виде таких же и даже более грубых, язвительных насмешек. Примеры из записей V и XI вообще не требует пояснения и комментария.

Итак, все рассмотренные здесь примеры показывают, что, во-первых, агрессивный компонент речи учителя выступает для школьников образцом для подражания в их собственной речевой среде, а также порождает ответную вербальную агрессию в адрес педагога, поскольку вызывают протест, негативизм, желание обесценить слова учителя.

Во-вторых, речевая агрессия учителя воспринимаются учащимися неадекватно, не так, как "было задумано". У детей складывается впечатление, что агрессия педагога направлена не на их поведение в данной речевой ситуации, а на них самих, их личность. Особенно типично это для изучаемой возрастной группы школьников (младшие подростки), понимающих смысл подобной реакции как "я плохой", а не как "сейчас я поступаю плохо".

Таким образом, учителя часто не осознают собственной склонности к вербальной агрессии, что отрицательно сказывается как на психологическом климате в школьном коллективе, так и в целом на ходе учебного процесса. По справедливому замечанию К. Бютнера, агрессия учителя "значительно затрудняет как рефлексию педагогического процесса, так и те изменения, ответственность за которые должен был бы нести сам педагог". (7, С.25) То же самое отмечает М.Н. Костикова, справедливо полагая, что "использование в практике школьной жизни эмоционально-негативных суждений не способствует формированию социально-ответственной позиции". (26, С.121)


.4 Невербальные компоненты агрессивных высказываний


Системный подход к исследованию жанров, связанных с явлением речевой агрессии, предполагает анализ целого комплекса невербальных компонентов агрессивных высказываний. Основанием для этого является то, что эти компоненты в значительной степени определяют особенности функционирования вербальных проявлений агрессии в той или иной речевой ситуации, составляя ее экспрессивный репертуар - "набор поз, жестов, интонаций, мимических масок, используемых в определенных сочетаниях в различных ситуациях общения" (32, С.21), а именно: 1. Выражение лица; 2. Взгляд, движения глаз; 3. Жесты; 4. Позы; 5. Походка; 6. Интонация (мелодика, тембр, сила голоса, темп, паузы, логические ударения).

Однако, несмотря на необходимость подобных исследований, в науке до сих пор не предпринималось серьезных попыток комплексного изучения выделенных невербальных компонентов применительно к явлению речевой агрессии. Поэтому задачей настоящей работы будет обобщение отдельных замечаний по этой проблеме в различных источниках и данных самостоятельно проведенных исследований.

Говоря о значении жестов в ситуациях вербальной агрессии, необходимо, прежде всего, обратить внимание на то, что характерное для них эмоциональное напряжение коммуникантов (особенно агрессора), помимо словесного выплеска негативных эмоций, провоцирует также раскрепощение пантомимической сферы, освобождение выразительных движений от регулирующего влияния речи. Этим объясняется увеличение использования числа жестов в ситуации речевой агрессии.

Одним из возможных критериев описания таких жестов может быть осознанность / неосознаваемость субъектом. По нашим наблюдениям, осознанно, а значит, намеренно используемые агрессивные жесты чаще всего являются символическими или изобразительными. В частности, в школьной речевой среде нами были отмечены:

. Жесты отвержения - поднятая ладонь руки, вытянутой в сторону партнера; взмах ладонью в противоположную сторону от собеседника (например, такие жесты сопровождают речь учителя из диктофонных записей I, VII, X и др.);

. Оскорбительные жесты - кулак с вытянутым средним пальцем, три сложенных пальца ("фига", "кукиш"), кручение пальцем у виска (фиксировались во время визуального наблюдения за речью учащихся);

. Жесты, изображающие комплекцию, рост собеседника - разведенные в стороны руки и пальцы рук (по данным визуального наблюдения);

. Издевательские жесты, например, аплодисменты - например, плохо отвечающему у доски; рукопожатие - например, за неудачный ответ; шутовской поклон - например, вошедшему в класс с опозданием); похлопывание по плечу - например, как выражение иронической похвалы за неудачный ответ и т.п. Реальный пример - диктофонная запись V: "Похлопаем ему" - реплика из класса в адрес отвечающего у доски с последующими нестройными хлопками нескольких учащихся.

. Жест угрозы - рука, сжатая в кулак.

Речевая ситуация XVI из диктофонных записей - пример комплексного использования всех этих жестов.

В некоторых ситуациях речевой агрессии намеренно используются указательные жесты, например, при высказывании категорического побуждения ("Пошел вон!" - с указанием на дверь), враждебного замечания ("Ненавижу тебя!" - с указанием на человека), оскорбления (говорят, указывая пальцем). Реальный пример - указательный жест (на последнюю парту) учителя в адрес нарушившего дисциплину ученика (ситуация VI из диктофонных записей).

Непреднамеренные, неосознаваемые агрессивные жесты чаще всего бывают эмоционального характера и выражают психологическое состояние говорящего. К ним можно отнести непроизвольные покачивания головой, отмашку руками, топот, раскачивание корпуса, сопровождающие любое очень эмоциональное агрессивное высказывание, а часто - целый монолог агрессивного содержания. Такими жестами сопровождаются, в частности, речевые ситуации XII, XIV, XVIII и др. из диктофонных записей.

Неосознаваемые жесты сопровождают как намеренные, так и реактивные, защитные агрессивные высказывания. Однако в любом случае подобные жесты, усиливая агрессивное содержание высказывания, также способствуют нанесению коммуникативного и психологического урона жертве - могут вызвать страх, неуверенность, обиду, отказ от продолжения общения и т.п.

Другой возможный подход к изучению и описанию агрессивных жестов - исследование их стандартного набора и возможных вариантов для тех или иных речевых жанров, где имеет место вербальная агрессия. Одной из очень немногочисленных попыток реализации такого подхода к исследованию жестов, сопровождающих агрессивные высказывания, можно назвать статью Я.А. Покровской, в которой выделяется несколько групп оскорбительных жестов, а именно:

жесты, сигнализирующие о какой-либо эмоции, негативно влияющей на адресата (безразличии, скуке, нетерпении, высокомерии, презрении и т.п.);

символические жесты-оскорбления;

"нецензурные" жесты, аналогичные по значению и функционированию нецензурной лексике языка. (60, С.71)

Как показывают наши визуальные наблюдения за речевым поведением изучаемой возрастной группы, типичные "сопроводительные" или "сопутствующие" жесты можно выделить и для других форм вербальной агрессии. Например, типичным жестом угрозы является сжатая в кулак рука; для насмешки характерны издевательские поклоны, аплодисменты, рукопожатия; грубое требование часто сопровождается указательными жестами; грубый отказ подкрепляется "фигой" и т.п.

Агрессивные высказывания часто сопровождаются также характерными позами, которые, как правило, подразделяют на наступательные и оборонительные, защитные. К наступательным можно отнести угрожающую позу - руки на поясе, откидывание или, напротив, наклон вперед туловища. В этой позе могут произноситься также намеренные оскорбления, категорические требования, враждебные замечания и другие инициативные агрессивные высказывания. Реальные примеры - позы учителя в ситуациях VI, VII, IX, XIX, XX; поза ученика, отстаивающего свое место за партой в ситуации XIV и ряд других.

Оборонительной может быть поза, выражающая отказ как реакцию на предшествующее проявление вербальной агрессии или протест против агрессивного речевого поведения собеседника - поворот спиной; вытянутые вперед, в направлении агрессора руки с поднятыми ладонями; опущенная голова, сутулость, втянутая грудная клетка и т.п. Примеры - поза протестующей против индивидуального задания ученицы в ситуации IX; поза ученика, протестующего против замечания учителя в ситуации XX и др.

Отдельно следует рассматривать позу, выражающую презрение - тот же поворот спиной, который, однако, может сопровождать проявление как оборонительной, так и инициативной речевой агрессии. Примеры - отклонение учителем корпуса назад при небрежном напоминании задания классу (ситуация I); поза ученика, бросающего презрительно-враждебное замечание однокласснице (ситуация XI) и др.

Анализируя особенности мимики коммуникантов в ситуации вербальной агрессии, необходимо, на наш взгляд, вначале выявить ведущую эмоцию (или определить эмоциональное состояние) каждого участника данной ситуации общения и соответствующую ей мимику, а затем уже пытаться устанавливать их связь с конкретным агрессивным высказыванием. Основанием для этого является тот очевидный факт, что именно эмоция, а не высказывание, изначально определяет любое мимическое движение. Подобный подход, в свою очередь, дает возможность более глубокого понимания каждого отдельного проявления речевой агрессии, поскольку позволяет устанавливать связь агрессивного высказывания и негативной эмоции.

Исходные теоретические положения и первичные практические разработки для реализации данного подхода можно найти у К.Е. Изарда, в которой подробно описываются, объясняются и иллюстрируются выражения человеческого лица, сопровождающие эмоции гнева, отвращения и презрения.

Так, разгневанный человек, по Изарду, выглядит следующим образом: "мышцы лба сдвигаются внутрь и вниз, создавая нахмуренное и угрожающее выражение глаз, фиксирующихся на объекте гнева. Ноздри расширяются, и крылья носа приподнимаются. Губы раздвигаются и оттягиваются назад, принимая прямоугольную форму и обнажая стиснутые зубы". (22, С.291) Примеры - мимика учителя в ситуациях VIII, IX и др.; выражения лица ученика в ситуациях XIV, XVII, XVIII и др.

По нашим наблюдениям, эмоция гнева, как правило, является ведущей для таких вербальных проявлений агрессии, как угроза, защитное оскорбление, враждебное замечание, иногда - категорическое побуждение, грубый отказ.

Словесный портрет презирающего человека будет выглядеть примерно так: "бровь приподнята, лицо вытянуто, голова поднята, как будто человек смотрит на кого-то сверху вниз. В то же время презирающий человек как бы отстраняется, создает расстояние между собой и другим". (22, С.299) Примеры - в ситуациях XI (мимика ученика), I (мимика учителя).

У человека, испытывающего отвращение, выражение лица такое, "как будто он подавился или сплевывает. Выражение отвращения включает также подтягивание верхней губы вверх и наморщивание носа, что создает впечатление, как будто глаза косят". (22, С.296) Пример - мимика ученика в ситуации XIII.

Кроме того, как можно заметить при визуальном наблюдении за мимикой коммуникантов в ситуации вербальной агрессии, иногда имеют место намеренные мимические движения - кривляние, гримасы - чаще всего с целью досадить собеседнику, оскорбить, унизить его достоинство. Подобные ужимки, гримасы, по нашим данным, свойственны чаще всего дошкольникам и младшим школьникам, реже - учащимся средних классов, и бывают двух видов:

оскорбляющие личность адресата в целом (например, высунутый язык);

оскорбляющие адресата через осмеяние каких-либо недостатков его внешности (например, изображение косоглазия путем сдвигания глаз к переносице). Реальные примеры - дразнящие и враждебные гримасы учащихся в адрес одноклассников в ситуациях XIII и XV.

Особую роль в ситуации речевой агрессии играет также взгляд. Так, по движениям глаз коммуникантов иногда можно определить "агрессора" и "жертву" данной ситуации, выявить некоторые коммуникативные установки и намерения участников общения (захват доминирующей позиции, самозащита, повышение или подтверждение самооценки, желание избежать неприятного контакта, намерение "выяснить отношения" и т.п.), прогнозировать развитие речевой ситуации.

Отдельные наблюдения по данному вопросу можно найти у В.А. Лабунской, в частности, сопоставление особенностей зрительного контакта в случае конфронтации и в дружеской ситуации общения. Так, если партнеры-соперники предпочитают сидеть точно напротив друг друга и "держать зрительный контакт", то в приятельской беседе взгляд обоих коммуникантов "как бы скользит по диагонали" (32, С.41), нет жесткого контроля над выражением лица, взгляд более подвижен.

По нашим наблюдениям, человек, стремящийся занять доминирующую позицию и прибегающий для этого к открытой речевой агрессии, четко и относительно неподвижно фиксирует свой взгляд на адресате (ср. выражения "убить взглядом", "испепеляющий взгляд"), старается смотреть прямо в глаза собеседнику, как бы "поймать" его ускользающий взгляд. Яркий пример - в ситуации VI (учитель смотрит на ученика, требуя пересесть на последнюю парту).

Если имеет место скрытая или защитная вербальная агрессия, то говорящий часто отводит взгляд, опуская глаза, фиксируя его на каком-то произвольно выбранном объекте или постоянно разглядывая окружающие предметы, старается не встречаться глазами с собеседником (или "жертвой" - если это разные люди). Примеры - ситуации VII (взгляд ученика, препирающегося с учителем по поводу фальшивых карточек); XI (взгляд девочки, подвергшейся словесным нападкам одноклассника); XIII (взгляд мальчика, вызванного к доске ко всеобщему неудовольствию класса).

Наиболее доступными в плане непосредственного наблюдения и фиксации из всего комплекса невербальных компонентов агрессивных высказываний являются фонационные особенности речи.

Прежде всего, обращает на себя внимание изменение силы голоса в речевой ситуации, отмеченной проявлениями вербальной агрессии. Обычно сила голоса возрастает, но иногда сильное эмоциональное возбуждение может, напротив, проявляться в уменьшении силы голоса. Например, можно говорить шипящим от ярости голосом (неосознанное изменение силы голоса) или угрожающе шептать для устрашения адресата (целенаправленное изменение силы голоса).

В ситуации вербальной агрессии могут изменяться также тембр и темп речи. Например, голос человека, испытывающего гнев, делается прерывистым и хриплым. Крайняя степень гнева может также ускорить темп речи, превратив ее в поток ругательств, брани. Презрение и отвращение иногда выражаются в намеренных паузах между словами (или фразами), замедленном темпе речи (подробнее - при описании видов и форм речевой агрессии - 3.1 и 3.2.).


.5 Восприятие вербальной агрессии


Помимо выявления и описания основных видов и форм проявления вербальной агрессии в школьной речевой среде, необходимо обратиться к проблеме восприятия вербальной агрессии. В решении этой проблемы перед исследователем встает ряд отдельных вопросов, а именно:

. Каковы возможные ответные реакции на речевую агрессию?

. Какие факторы и условия общения (особенности речевых ситуаций) влияют на возникновение тех или иных ответных словесных реакций?

. Каким образом ответная вербальная агрессия влияет на дальнейшее развитие ситуации общения?

В результате использования методов визуального наблюдения, опроса и сочинения, а также проективной методики незаконченных фраз, в речи изучаемого контингента школьников нами были выделены несколько групп возможных ответных реакций на вербальную агрессию:

. Вербальная агрессия. Различные формы речевой агрессии как ответная реакция на предшествующие проявления вербальной агрессии были отмечены приблизительно в 65% сочинений шести- и восьмиклассников. Лишь один (!) восьмиклассник написал о неприемлемости речевой агрессии в адрес одноклассника ("У меня нет права сказать плохое слово о нем"). Чаще всего в качестве ответных форм речевой агрессии учащиеся используют оскорбления, грубые требования, прямые угрозы; реже - насмешки, враждебные замечания.

Опрос по опроснику Басса-Дарки показал, что к ответным проявлениям вербальной агрессии склонны около 50% пятиклассников и 44% учащихся 8-х классов. Именно такое количество опрошенных согласились со следующим утверждением: "Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ".

Примерно те же показатели - по данным методики незаконченных фраз (44% и 31% соответственно). Так, на фразу "Я могу повысить голос на того, кто..." вошедшие в эти проценты респонденты давали реакции типа: "...грубо разговаривает со мной"; "...повышает голос на меня"; "...меня оскорбляет" и т.п.

По данным визуального наблюдения за речевым поведением школьников этот показатель приблизительно одинаков у обеих возрастных групп - около 80%.

. Сообщение о неправильных действиях, словах и поступках другому лицу (учителю, родителям, друзьям и др.) фигурирует в 19% сочинений шестиклассников и 7% восьмиклассников ("скажу классному руководителю"; "пойду жаловаться взрослому человеку"; "могу позвать кого-нибудь покруче него" и т.п.). Как показывают визуальные наблюдения, эти показатели достаточно объективны для старшеклассников (5-7%), но для учащихся средней школы несколько занижены (реально - около 25%).

. Переходная физическая агрессия как ответ на вербальную агрессию диагностировалась достаточно редко - всего в 6% сочинений шестиклассников и 18% восьмиклассников и именно как реакция на оскорбление. По данным методики незаконченных фраз, эта разновидность агрессии диагностировалась у 6 % учащихся пятых классов и 1% восьмиклассников как ответная реакция на фразу "Если все против меня, то я...": "...буду драться"; "...дам всем в лицо"; "...начинаю всех калечить" и т.п.

Как показывает визуальное наблюдение за речью учащихся, переходная физическая агрессия является одной из самых редких возможных реакций на вербальную агрессию. Кроме того, очень часто можно наблюдать ситуацию, когда намерение применить физическую агрессию в ответ на речевую вербализуется (в форме прямой угрозы), но остается нереализованным.

Таким образом, переходная физическая агрессия почти никогда не является непосредственной и незамедлительной ответной реакцией на речевую агрессию. Чаще всего она выступает как вторичная реакция в том случае, когда использование ответной вербальной агрессии оказывается "неэффективным" способом воздействия на "обидчика".

. Непереходная физическая агрессия в качестве ответной реакции на речевую агрессию отмечена только в 17% сочинений шестиклассников ("…испишу весь ее стул замазкой"; "выкину его портфель"; "буду кидать его вещи, все у него испорчу" и т.п.) и вообще не диагностировалась в работах учащихся восьмых классов и ответах на незаконченные фразы в обеих возрастных группах. Однако визуальное наблюдение позволяет рассматривать данную реакцию как более распространенную в речевой среде учащихся, хотя и менее осознаваемую самими школьниками.

. Реакция ухода-несопротивления. В сочинениях учащихся она встречается реже прочих - всего в 6% работ в каждой параллели ("не стану обращать внимания"; "уйду в сторону"; "не буду с ним разговаривать" и т.п.). Однако данные применения методики незаконченных фраз свидетельствуют об осознанной склонности к подобному реагированию на речевую агрессию большего числа респондентов, среди которых около 31% пятиклассников и 23% восьмиклассников. По данным визуального наблюдения, подобная реакция на вербальную агрессию имеет место у 10-15% школьников.

При этом данная ответная реакция реализуется в самых разнообразных формах: буквальный уход - отказ от продолжения речевого контакта в форме физического действия ("ухожу"; "отойду в сторону"; "исчезаю" и т.п. как продолжение фразы "Если все против меня, то я..."); отказ от продолжения общения в форме молчания ("молчу в тряпочку"; "промолчу"; "ни с кем не разговариваю" и т.п.); игнорирование ("не обращаю внимания"; "плюю на всех"; "ничего не предпринимаю"; "попытаюсь держаться нейтрально" и т.п.).

. Попытка установления дружеского или партнерского коммуникативного контакта - как вариант конструктивной стратегии речевого поведения в конфликтной ситуации, где, в частности, имеет место вербальная агрессия - была заявлена в 31% сочинений шестиклассников и около 22% восьмиклассников. По данным методики незаконченных фраз этот показатель значительно ниже - соответственно 9% и 14%. Как показывают визуальные наблюдения за речевым поведением учащихся изучаемого возраста, процент школьников, позитивно реагирующих на вербальную агрессию в свой адрес, составляет не более 5-7%.

Среди конкретных способов словесного урегулирования конфликта учащиеся называли следующие: выражение согласия, уступки ("соглашаюсь с ними"; "окажусь не прав"; "уступаю" и т.п.); высказывание аргументов в свою защиту ("стараюсь доказать ему, что он поступил неправильно"; "стараюсь убедить в обратном"; "доказываю свою правоту" и т.п.); выяснение причин конфликта ("разберусь, почему у них есть причины" и т.п.).

Сравнивая полученные данные, можно заметить, что наиболее частой реакцией школьников на вербальную агрессию являются различные формы ответной речевой агрессии. С другой стороны, относительно редкое использование физической агрессии как ответной на вербальную позволяет сделать вывод о частичной социализации данной разновидности агрессивного поведения у изучаемой возрастной группы.

Проведенный констатирующий эксперимент показал, что наиболее эффективными методами изучения ответных реакций на вербальную агрессию следует считать те, которые не предполагают сознательного участия испытуемых в исследовательском процессе (визуальное наблюдение, анализ диктофонных записей) или допускают его в незначительной степени (проективные методики - ассоциативный эксперимент, методика незаконченных фраз).

Очевидно, возникновение той или иной ответной реакции на речевую агрессию не является случайным, оно определяется рядом факторов, причем как лингвистического, так и экстралингвистического характера. К сожалению, выявление и системное описание закономерностей человеческого поведения в ответ на вербальную агрессию до сих пор не стало предметом самостоятельного научного исследования.

Вероятно, единственным источником отдельных сведений по данному вопросу можно считать работу В.И. Жельвиса, где выделяются некоторые факторы, от которых зависит ответная реакция на агрессию, в частности, вербальную:

. Социальные, половые, возрастные особенности адресата; 2. Ситуация общения (место, время и т.д.); 3. Обращенность вербальной агрессии (направлена против присутствующего или отсутствующего лица); 4. Отношения говорящих (официальные-дружеские); 5. Установка адресата - "созданная им модель ситуации, обеспечивающая ему критерий существенности" (ее структура и функциональные свойства). (21, С.38)

Рассмотрим эти пять условий более подробно применительно к объекту настоящего исследования.

По нашим данным, ответная речевая агрессия у школьников чаще всего имеет место, когда инициатор младше по возрасту или ровесник адресата (одноклассник, брат, сестра), одного с ним пола и когда он занимает ту же или более низкую иерархическую позицию в данном коллективе (школьном классе, подростковой компании и т.п.). Именно такой собирательный словесный портрет можно составить в результате анализа школьных сочинений, данных методики незаконченных фраз и визуального наблюдения. Причем значительная степень константности данных параметров наблюдается у средних, нежели старших школьников.

Для последних же в большей мере важны не столько внешний образ и формальные характеристики "обидчика", сколько его конкретные слова (грубые, оскорбительные, неприятные) и реальная ситуация общения (конфликтная, допускающая вербальную агрессию). В связи с этим, восьмиклассники значительно чаще, чем учащиеся пятых-шестых классов, могут агрессивно ответить, например, на вербальную агрессию учителя (человека, старшего по возрасту, возможно, противоположного пола и имеющего более высокий социальный статус), а также неформального лидера или физически более сильного ровесника.

Что касается особенностей речевой ситуации и взаимоотношений говорящих, то здесь можно констатировать, что ответная вербальная агрессия возникает преимущественно в процессе неофициального общения, когда имеют место дружеские и даже панибратские отношения коммуникантов. Хотя, как уже отмечалось, в последнем случае сделать однозначный вывод о наличии речевой агрессии в изучаемой речевой среде иногда представляется весьма затруднительным, поскольку это может быть просто словесной игрой.

Можно также отметить, что непереходная речевая агрессия, по сравнению с переходной, воспринимается как значительно менее болезненная и иногда даже вполне допустимая, поскольку не носит характера личного выпада. По нашим данным, если такая агрессия и встречает ответную вербальную агрессию, она проявляется в достаточно сглаженных, не очень сильных по "шкале интенсивности" высказываниях: иронических замечаниях, косвенных упреках и т.п.

Наконец, коммуникативная установка адресата, созданная им модель ситуации общения также влияют на особенности восприятия им вербальной агрессии. Так, установка на дружеское, свободное, раскованное общение предполагает менее агрессивную реакцию на речевую агрессию. Примером здесь может служить не очень обидная колкость в ответ на категорическое требование в ходе принужденной беседы в компании друзей-ровесников: "Уходи отсюда, я первее сел!" - "Не первее, а раньше!" (из сочинения шестиклассника).

Если же адресат представляет себе ситуацию общения как опасную или неблагоприятную, чувствует враждебность окружающих, ощущает неуверенность в своих коммуникативных способностях, испытывает страх, психологический дискомфорт, то в этом случае имеет место защитная коммуникативная установка и мы наблюдаем третий вариант речевого поведения - реакцию "ухода-несопротивления". Чаще всего это безответное молчание или пассивное согласие. Примеры из диктофонных записей - XI, XV и др.

Таким образом, о характере проблемы восприятия вербальной агрессии можно сделать некоторые предварительные выводы:

. Ответная реакция на вербальную агрессию определяется целым комплексом условий, относящихся к особенностям ситуации общения и проявления в ней речевой агрессии, образу адресата, межличностным отношениям коммуникантов, их коммуникативным установкам и т.д. Очевидно, что такой системный подход должен использоваться не только для изучения уже возникших ответных реакций на речевую агрессию, но и для прогнозирования возможных реакций на вербальную агрессию в любой ситуации общения.

. Выделение и сравнительная характеристика (в процентном соотношении) возможных ответных реакций на речевую агрессию дают убедительные основания полагать, что наиболее типичной реакцией школьников на речевую агрессию является ответная вербальная агрессия в разнообразных, хотя и достаточно ограниченных по числу и стандартных формах (чаще всего - в оскорблениях, угрозах, грубых требованиях, враждебных замечаниях).

. Сравнительно редкое использование физической агрессии в ответ на вербальную свидетельствует об определенной, хотя и явно недостаточной для позитивного речевого общения степени социализации агрессивного поведения у изучаемого контингента испытуемых.


Выводы


. Выделение и описание основных видов вербальной агрессии и конкретных форм ее проявления в школьной речевой среде - одно из наиболее перспективных направлений изучения данного феномена, разработка которого позволяет систематизировать полученный речевой материал и наметить основные пути коррекционно-профилактической работы.

Виды речевой агрессии можно классифицировать на разных основаниях, что объясняется многообразием как самих агрессивных высказываний, так и речевых ситуаций, в которых они функционируют. Анализ научной литературы по данной проблематике и данных констатирующего эксперимента позволил выделить следующие виды вербальной агрессии, имеющие место в школьной речевой среде:

по интенсивности (выраженности) проявления): слабая / сильная;

по степени осознанности и целенаправленности: целенаправленная (осознанная, преднамеренная, инициативная) / нецеленаправленная (инструментальная, реактивная, оборонная);

по характеру (способу) выраженности: явная (открытая) / скрытая (неявная);

по отношению к объекту: переходная / непереходная;

по числу участников речевой ситуации и ее особенностям: массовая / социально замкнутая (групповая, межличностная).

В настоящей работе дана общая характеристика основных видов речевой агрессии, определены степень распространенности и специфика для изучаемой речевой среды, выделен приблизительный состав речевых жанров, представляющих той или иной вид вербальной агрессии. Кроме того, мы попытались соотнести между собой виды речевой агрессии, выделенные на разных основаниях.

. Основные формы проявления вербальной агрессии в школьной речевой среде представляется целесообразным классифицировать и описывать с позиции теории речевых жанров, а конкретно - в рамках речеведческого подхода к проблеме речевых жанров. Использование этого подхода к анализу практического речевого материала, полученного в результате констатирующего эксперимента, позволило выделить следующие формы вербальной агрессии в школьной речевой среде: оскорбление, угроза, грубое требование, грубый отказ, враждебное замечание, порицание (упрек, обвинение), насмешка (колкость), ссора.

. Особый исследовательский интерес в рамках изучения вербальной агрессии в школьной речевой среде представляет проблема речевой агрессии учителя, поскольку именно она имеет фундаментальные и наиболее опасные в коммуникативном отношении последствия: нарушает гармонию речевого общения в школьном коллективе, служит деструктивной речевой моделью для подражания учащихся, негативно сказывается на ходе учебно-воспитательного процесса.

. Системный подход к исследованию речевых жанров, так или иначе связанных с явлением вербальной агрессии, предполагает комплексный анализ, наряду с вербальными, невербальных компонентов агрессивных высказываний. Это способствует лучшему пониманию потребностно-мотивационной стороны речевого поведения коммуникантов и позволяет более точно определить коммуникативные намерения говорящих, что, в свою очередь, помогает вырабатывать адекватные и максимально эффективные способы предотвращения и устранения вербальной агрессии в конкретных речевых ситуациях.

. Комплексное исследование явления вербальной агрессии в школьной речевой среде предполагает также изучение проблемы восприятия агрессивных высказываний в собственный адрес участниками речевой ситуации - школьниками и учителями. Проведенные в этом направлении исследования подтверждают необходимость создания комплекса методов и средств гармонизации речевого общения в школьном коллективе, а анализ конкретных проявлений ответной речевой агрессии школьников позволяет наметить основные направления коррекционно-профилактической работы.

Глава IV. КОНТРОЛЬ НАД ВЕРБАЛЬНОЙ АГРЕССИЕЙ В ШКОЛЬНОЙ РЕЧЕВОЙ СРЕДЕ


Несмотря на широкую распространенность вербальной агрессии в современном обществе и, особенно, в школьной речевой среде, до настоящего времени практически не выработано реальных и действенных способов ее преодоления. Имеющиеся разработки по данной проблеме касаются преимущественно физических проявлений агрессии и затрагивают контингент детей, чье поведение можно рассматривать как девиантное (отклоняющееся от нормы).

Однако именно это направление исследования вербальной агрессии, предполагающее выделение основных направлений коррекционно-профилактической работы; теоретическое описание и практическое внедрение методов и конкретных приемов коррекции отмеченного проявлениями агрессии речевого поведения; разработку коммуникативных стратегий и тактик, позволяющих предотвратить вербальную агрессию, представляется сегодня особенно актуальным как в общесоциальном, так и непосредственно в педагогическом отношении.

Поэтому целью данной главы являются определение основных путей осуществления контроля над вербальной агрессией в школьной речевой среде и выделение ведущих направлений работы по предупреждению и предотвращению вербальной агрессии учащихся и учителей общеобразовательной средней школы.

Задачами настоящей главы является разработка и апробация частных методов и приемов в рамках выделенных направлений.

Для того, чтобы осознанно и целенаправленно подойти к решению поставленных целей и задач, необходимо, прежде всего, наметить основные проблемы и сложности данного аспекта исследований.

4.1 Определение основных направлений осуществления контроля над вербальной агрессией в школьной речевой среде


Анализ научной литературы по данной проблематике показывает, что целью многих исследователей является изучение факторов, способствующих проявлению агрессии, в том числе вербальной, и значительно меньше работ посвящено разработке способов контроля над ее проявлениями.

Причинами этого являются, во-первых, точка зрения значительной части ученых, согласно которой агрессией можно управлять посредством элиминации факторов, способствующих ее проявлению; во-вторых, сомнения ряда исследователей (прежде всего, последователей З. Фрейда) в возможности контроля над теми или иными проявлениями агрессии.

Между тем сомнительность первого аргумента представляется очевидной, особенно когда речь идет о вербальной агрессии. Достаточно обратить внимание на большое число социальных, психологических, коммуникативных предпосылок для ее проявления (1.2) - все источники данного феномена едва ли можно устранить из окружающей среды, тем более - из школьной речевой среды.

Что же касается второго положения, то, как показал сравнительный анализ основных концепций агрессии (1.1), большинство исследователей, не отрицая значительного влияния биологических факторов на агрессивные действия и мотивы, полагают, что приоритетную роль здесь играют социальные и средовые факторы. На этом основании признается возможность осуществления контроля человеком над собственными высказываниями.

Однако уже при попытке определения общих направлений реализации подобного контроля и осуществления коррекционно-профилактической работы, мы неизбежно сталкиваемся с вопросом: в какой степени возможно воздействовать на речевое поведение человека и насколько можно контролировать его речевую деятельность? В каком "объеме" можно ограничить проявления вербальной агрессии?

Теоретическое изучение этой проблемы и наши экспериментальные данные достаточно убедительно доказывают, что полностью устранить вербальную агрессию из жизни современного общества, из повседневного общения не представляется возможным. Основными причинами этого являются, на наш взгляд, следующие:

. Врожденный характер агрессии и, как следствие, неизбежность тех или иных (в частности, речевых) ее проявлений в обществе.

. Многообразие причин и форм проявления речевой агрессии, а также сфер ее бытования в современном социуме.

. Лояльность современного российского общества к данному явлению.

. Негативные условия существования человека в современном обществе (экономическая нестабильность, высокий темп жизни, что определяет повышенную возможность эмоциональных стрессов).

. Психические и психологические особенности личности (потребность в эмоциональной разрядке, выплеске отрицательных эмоций и т.п.).

Полное признание, абсолютизация выдвинутых положений определяют крайнюю - пессимистическую - позицию в решении поставленной проблемы: считать контроль над вербальной агрессией и предотвращение ее проявлений невозможными, реально не осуществимыми. Отсутствие же учета отмеченных факторов может привести к противоположной - неоправданно оптимистической - крайности в оценке данной проблемы: отстаивать возможность полного устранения вербальной агрессии из всех сфер жизни современного общества.

Наиболее объективной точкой зрения представляется следующая: на современном этапе развития общества можно и необходимо частично устранить проявления вербальной агрессии, хотя полностью ликвидировать это явление не представляется возможным.

В целях выявления общественного мнения по этому вопросу и для дополнительного подтверждения выдвинутого положения применительно к специфике данного исследования, нами (после чтения ознакомительной лекции по соответствующей тематике) был проведен опрос двух групп лиц, имеющих непосредственное отношение к сфере образования: студентов факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ и биолого-химического факультета МПГУ (153 человека); учителей УВК 556 г. Москвы (46 человек).

Обеим группам испытуемых были предложены следующие вопросы:

. Речевая агрессия, на ваш взгляд, врожденное или приобретенное качество?

. Можно ли устранить вербальную агрессию?

. Если вы считаете, что вербальной агрессию можно устранить (полностью или частично), то как (какими методами, способами, приемами)?

Ответы на первый вопрос распределились следующим образом: 14% студентов и 7% учителей считают речевую агрессию врожденным качеством личности; 57% студентов и 76% учителей полагают, что это качество является приобретенным в процессе воспитания, становления личности; 22 % студентов и 17% учителей склоняются к тому, что вербальная агрессия имеет врожденную основу, но то, в какой степени она контролируется - есть результат социализации личности.

Ответы на второй вопрос представлены так: 26% студентов и 7% учителей придерживаются крайне оптимистического взгляда, признавая возможность полного устранения речевой агрессии из повседневного общения; 19% студентов и 4% учителей разделяют крайне пессимистическую точку зрения, считая, что вербальную агрессию в современном обществе устранить или каким-то образом ограничить невозможно; большинство же опрошенных - 55% студентов и 89% учителей считают реальным частичное устранение речевой агрессии.

В целом респонденты, так или иначе, назвали все выделенные нами причины невозможности полного устранения речевой агрессии. Так, некоторые указывали на врожденный характер вербальной агрессии ("это врожденное качество", которое "имеет ярко выраженные генетические предпосылки" и т.п.). Другие устанавливали связь данного явления с особенностями жизни человека в современном обществе ("состояние постоянного стресса"; "в обществе постоянно возникают проблемы, и решить их мирным путем практически невозможно" и пр.).

Респонденты отмечали также многообразие социальных сфер распространения вербальной агрессии и ее типичность для современного общества ("всегда останутся слои общества, в которых грубость и сквернословие останутся нормой"; "все это окружает нас на каждом шагу" и т.п.).

Наконец, значительная часть опрошенных отметила социальную лояльность к речевой агрессии ("это традиционно для нашего общества", "заложено в нашем понимании и уже стало обычным делом", "окружает с детства, и человек воспринимает это как норму" и т.п.).

Помимо невозможности полностью устранить речевую агрессию из повседневного общения, разработка данной проблемы значительно осложняется недоступностью абсолютно объективной оценки эффективности того или иного метода (способа) коррекции речевого поведения. Причины этого следующие:

. Наличие неподконтрольных экспериментатору сфер общения, где может проявиться вербальная агрессия испытуемых. Например, в процессе опытного обучения школьники не проявляют речевую агрессию, тогда как в семье, компании сверстников это для них типично.

. Многообразие видов и форм проявления вербальной агрессии, что определяет невозможность качественно-количественной оценки с этой точки зрения речевого поведения испытуемых. Например, как можно оценить и каким образом выразить результативность применения той или иной коррекционной методики? Цифровой подсчет случаев употребления тех или иных высказываний в речи конкретного ребенка или группы явно не возможен. Опрос испытуемых (или их окружения - учителей, родителей) с целью выявить степень снижения в их речи уровня вербальной агрессии явно не объективен.

Однако теоретическая разработка проблемы вербальной агрессии и проведение комплекса диагностических исследований позволили наметить основные общие направления коррекционно-профилактической работы:

I. Повышение культурно-речевого уровня учителя общеобразовательной средней школы;

II. Риторизация учебного процесса в общеобразовательной средней школе и осуществление коммуникативно-деятельностного подхода в обучении;

III. Включение риторики в систему обязательных предметов общеобразовательной средней школы с целью повышения уровня речевой культуры учащихся, овладения ими навыками эффективного гармонизирующего этикетного общения, не допускающего проявлений вербальной агрессии.

При этом единственным действительно объективным условием эффективности проведения тех или иных коррекционно-профилактических мероприятий должно стать, на наш взгляд, одновременное соблюдение следующих принципов:

двунаправленность: работа одновременно как с детьми - учащимися, так и со взрослыми - учителями, родителями; сочетание коллективной и индивидуальной работы;

системность: параллельная работа по каждому из выделенных направлений, комплексное применение описанных далее методов и методик;

преемственность: непрерывно и начиная с дошкольного возраста.

Выделение ведущих направлений и основных принципов коррекционно-профилактической работы осуществлялось нами с учетом внешних и внутренних факторов, обеспечивающих эмоциональное и коммуникативное благополучие в школьной речевой среде. Первые предполагают "коммуникативные умения, положительную оценку и поддержку со стороны взрослых - учителей, родителей" (24, С.21); вторые определяют "формирование жизненной стойкости личности: обучение конструктивным способам разрешения трудных жизненных ситуаций, формирование навыков саморегуляции и активизацию воспитательной среды вокруг ребенка". (24, С.21)


.2 Повышение уровня речевой культуры учителя как необходимое условие и важнейшее направление успешной работы по преодолению вербальной агрессии школьников


Основными концептуальными идеями данного направления коррекционно-профилактической работы являются, на наш взгляд, следующие:

. Речь педагога (учителя, воспитателя, родителей в роли педагогов и воспитателей) является важнейшим фактором формирования речевой личности ребенка, служит для него подражательной моделью, вербальным образцом.

. C помощью положительного примера речевого поведения учителя можно формировать и корректировать речевое поведение ученика.

. Риторизация педагогического общения - повышение культурно-речевого уровня учителя, укрепление нравственных основ речевого поведения, совершенствование владения нормами речевого этикета и приемами учебного диалога являются первоочередными задачами в решении проблемы вербальной агрессии учащихся.

Таким образом, основополагающим фактором в процессе преодоления и - особенно! - предупреждения вербальной агрессии учащихся должно стать овладение и совершенствование учителем (наряду с языковой, лингвистической, культурологической, эстетической и пр.) коммуникативной компетенцией, то есть "знаниями, умениями и навыками, необходимыми для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения" (5, С.4); "умением соотносить языковые средства с целями, задачами и условиями общения, ...организовывать речь с учетом социальных норм поведения". (30, С.9)

Указанное направление коррекционно-профилактической работы было названо как основное большинством опрошенных нами студентов и учителей. Так, около 40% всех респондентов в качестве первоочередной меры по осуществлению контроля над вербальной агрессией в школьной речевой среде называли работу по повышению культурно-речевого уровня учителя, в рамках которой указывали необходимость самоконтроля педагога над своей речью.

Теоретическое исследование проблемы речевой агрессии и данные констатирующего эксперимента позволяют утверждать, что такая работа должна проводиться, по крайней мере, в трех аспектах:

. Целенаправленное и грамотное использование средств речевого этикета в процессе педагогического общения;

. Овладение основными коммуникативными тактиками и приемами гармонизирующего педагогического диалога;

. Овладение частными психолого-педагогическими методами и приемами предотвращения и устранения вербальной агрессии школьников.

Рассмотрим каждый из названных аспектов более подробно.

Речевой этикет как средство предотвращения вербальной агрессии в педагогическом общении

Известно, что этикет первоначально возник как церемония демонстрации иерархической власти. Согласно этологической теории агрессии, этикет в человеческом обществе выступает как своеобразная форма ритуальности и является одним из защитных механизмов против агрессии, близких таковым в сообществе животных. Соблюдение хороших манер, правил вежливости, учтивости позволяет избежать конфликтных ситуаций, проявления агрессии в процессе общения. Подобной точки зрения придерживается, в частности, К. Лоренц, рассматривающий ритуальность как "смещенное действие, переориентацию нападения, направляющую агрессию в безопасное русло". (42, С.63)

Ритуальный (стереотипный, стандартизированный) характер этикетных формул определяет его интегрирующую и регулирующую функции - "способность укреплять групповую солидарность" (65, С.229), что позволяет использовать речевой этикет в качестве позитивной альтернативы вербальной агрессии.

Таким образом, овладение нормами речевого этикета во многом определят степень морального развития личности. При этом представляется очевидным, что контроль над вербальной агрессией может успешно осуществляться только при учете комплекса критериев, на основании которых принято судить о степени морального развития индивида, а именно: ителлектуального, предполагающего "знание соответствующих моральных норм и предписаний и способность высказать на основе этих знаний моральные суждения"; поведенческого, подразумевающего "способность противостоять искушению нарушать эти правила"; эмоционального, включающего "переживание чувства вины при нарушении этих правил". (105, С.62)

О.Б. Сиротинина рассматривает специфику речи учителя как представителя профессии повышенной речевой ответственности, особо подчеркивая, что речь учителя, особенно словесника, должна быть образцовой не только с точки зрения соблюдения в ней норм русского литературного языка, но и необходимых правил речевого этикета. Не случайно в связи с этим в качестве требования к речи учителя выделяется понятие речевая этика , которое предполагает, в частности, "употребление вежливых обращений, слов приветствия и прощания, выражения извинения, благодарности, согласия, одобрения, похвалы (заслуженных), воспроизведение (акцептование мыслей учащихся, в том числе, цитирование) слов ученика, собственных объяснений (с их уточнением и дополнением) темы и целей урока". (23, С. 74)

Чтобы предупредить в речи учителя проявления агрессии, вызванные нарушением речевых и поведенческих этикетных норм, "помочь участникам общения избежать конфронтации, противостояния, создать в классе благоприятный психологический климат" (23, С.75), О.М. Казарцева предлагает ввести следующую "систему запретов" в педагогической речи: запреты на тон - обидный, презрительный, пренебрежительный, крикливый, злой, сюсюкающий; запреты на слова и выражения - грубые, оскорбляющие, насмешливые; запреты на жесты, мимику - устрашающие, обидные, некрасивые; запреты на голос - бубнящий, неразборчивый, заискивающий, сиплый. (23, С.76)

Итак, речевой этикет помогает осуществлять контроль над вербальной агрессией в процессе педагогического общения. Овладение нормами речевого этикета является одной из важнейших составляющих коммуникативной компетенции учителя. Очевидно, что коммуникативно-целесообразная речь учителя не допускает грубости, бестактности. Поэтому обучение целенаправленному и грамотному использованию речевого этикета является одним из важнейших аспектов профессиональной подготовки учителей средней общеобразовательной школы.

Овладение основными коммуникативными тактиками и приемами гармонизирующего педагогического диалога в целях предотвращения вербальной агрессии в процессе педагогического общения

При разработке данного направления коррекционно-профилактической работы мы опирались на концепцию гармонизирующего педагогического диалога А.К. Михальской, в которой:

1. "Синтезирующая" категория диалога как "образца расположительной беседы" "отражает принципиальное предпочтение субъект-субъектной модели познания и общения - модели субъект-объектной, монологической, авторитарной" (50, С.292) и рассматривается в его "эвристической (направленной на обретение знания), смысловой, гармонизирующей (основанной на категории любви) ипостаси". (50, С.285)

. Категория гармонизирующего диалога приобретает значение "общего определения, принципа организации эффективного педагогического общения, условия реального приближения к педагогике сотрудничества". (50, С.292)

3. Эффективность речевого общения рассматривается как "мера гармонизирующего взаимодействия между его участниками, в равной степени активными и "полноправными", вне зависимости от той роли (говорящего или адресата), которую они выполняют в каждый данный момент этого процесса". (50, С.290)

. Основной принцип речевого педагогического идеала понимается как "принцип сотрудничества, принцип кооперации", который в процессе педагогического общения реализуется в педагогико-риторическом идеале, главной категорией которого является "бесконфликтность". (50, С.403)

. Основной педагогической стратегией выступает "стратегия сотрудничества", "близости", "большой семьи" (50, С.404), которая реализуется с помощью различных коммуникативно-речевых тактик и приемов.

Помимо этого, мы опирались на теоретические исследования и практические разработки по данной проблематике Н.П. Аникеевой, Л.И. Воробьевой и Г.С. Кожухарь, Е.В. Коротаевой, М.Н. Костиковой, А.П. Ларина, А.А. Леонтьева, А.А. Мурашова, З.С. Смелковой, В.Ф. Шаталова.

Нашей задачей было выделить прежде всего те приемы и коммуникативно-речевые тактики учебного диалога, которые направлены на преодоление описанных выше (3.3.) психологических и коммуникативных барьеров на пути осуществления эффективного учебного процесса и тем самым способствуют предотвращению и устранению вербальной агрессии на уроке, причем как в речи учителя, так и в речи школьников. Рассмотрим эти приемы и возможности их использования в коррекционно-профилактической работе более подробно.

К вербальным приемам учебного диалога, позволяющим не допустить нарушения гармонии речевого педагогического общения, проявлений в нем вербальной агрессии, можно отнести, прежде всего, следующие:

. Постановка "открытых" вопросов (ориентированных на высказывание разных точек зрения) в целях создания на уроке атмосферы дискуссионности, свободы в высказывании учащимися своих суждений по рассматриваемой проблеме. При этом учитель определяет свою позицию во взаимодействии не как главную, но как нейтральную, что позволяет преодолеть прескриптивный барьер педагогического общения, который, как уже отмечалось, создается авторитарным поведением учителя и провоцирует вербальную агрессию учащихся.

Ярким примером, иллюстрирующим данное положение, может служить высказывание учителя I из диктофонных записей: "Вы должны написать признаки отряда // не больше / не меньше // То / что к отря-я-ду относится (небрежно) // Ну что вы ду-у-маете (раздраженно) / в тексте все написано! Что я еще / вас пытать должна?!". Не удивительно, что после такого монолога эффективность выполнения самостоятельной работы по биологии в 8-ом классе будет низкой, поскольку раздражение учащихся и, одновременно, их неуверенность в себе, возникшие в результате, мешают им сосредоточиться на выполнении учебных заданий. Позитивная альтернатива такого высказывания, например: "Каковы же признаки отряда...? Зафиксируйте их в тетради, а потом вместе обсудим." - ориентирует учащихся не просто на ответственный, но и творческий индивидуально-личностный подход к выполнению поставленной задачи.

В случае расхождения мнений по обсуждаемому вопросу или в ситуации конфликта учитель, во избежание вербальной агрессии, также должен занять педагогически грамотную, верную позицию, а именно: ориентированную на сохранение гармонии речевого общения, направленную на сотрудничество с ребенком, позитивный результат. Убедительно и последовательно такая позиция сформулирована в статье Л.И. Воробьевой и Г.С. Кожухарь: "Педагогически ориентированная позиция учителя в конфликтной ситуации выражается в том, что он действует не "против" ученика, а "за" него, не делая его своим личным противником, даже будучи с ним в конфликте, не обсуждая его как личность, не стремясь манипулировать им, одержать над ним победу, не прибегая к административным мерам воздействия. Целью его действий является определенный педагогический результат: извлечение позитивного личностного опыта из конфликтного взаимодействия и доведение его до сознания ребенка". (9, С.133)

Важнейшим понятием, определяющим как общий характер поведения учителя в ситуации вербальной агрессии, так и его конкретную коммуникативную стратегию, является педагогический такт, который определяется как "практическое осуществление педагогически обоснованной меры в применении воспитательных воздействий" (88, С.17) и выражается в "вежливом и чутком отношении воспитателя к воспитаннику, в умении найти правильный путь к сознанию, чувствам и воле ребенка, то есть в умении найти наиболее целесообразные методы воздействия на него". (35, С.81)

Применительно к решению проблемы речевой агрессии педагогический такт, в частности, требует: не предпринимать мер воздействия в состоянии гнева; проявлять самообладание и терпение; соблюдать меру в поощрениях и наказаниях; использовать форму предложения, предупреждения, внушения и требования без подавления самостоятельности личности ученика; использовать иронию и юмор без насмешливости, унижающей достоинство личности ученика; деловой тон общения без раздражительности. (35, С.81; 88, С.16)

Нейтральность позиции учителя в учебном диалоге предполагает установку на равноправность речевых контактов, способствует устранению нежелательного доминирования, ведущего, как уже отмечалось, к проявлению агрессии в поведении учащихся. Однако в связи с этим в каждой конкретной ситуации общения перед учителем встает проблема определения возможности и целесообразности подобной позиции в диалоге.

Например, при обращении к вопросам нравственно-этического характера, когда возникает необходимость дать конкретную и однозначную оценку тому или иному явлению, учитель должен четко выразить собственную позицию и настойчиво склонять учащихся разделить ее, проявлять жесткость, требовательность.

То же самое, очевидно, касается вопросов дисциплинарного характера, необходимых и обоснованных требований школьного распорядка, однозначное решение и выполнение которых обеспечивает четкую координацию всего учебного процесса. Это, в частности, отмечает и А.П. Ларин: "В тех случаях, когда требование касается режимных моментов, основных и постоянных обязанностей ребенка, деловое распоряжение является единственно пригодной формой требования, все другие формы - просьба, совет, уговаривание и т.д. - являются неуместными и вредными". (35, С.84)

Таким образом, общая установка на речевое равноправие участников педагогического диалога, которая реализуется, в частности, в "открытых" вопросах учителя классу, позволяет последовательно осуществлять, прежде всего, первичный контроль над речевой агрессией на уроке - ее предупреждение.

. Тактика соотношения похвалы и порицания в речи учителя, которая "демонстрирует общее доброжелательное отношение учителя ко всем ученикам" (50, С.404), частным приемом которой является использование положительных оценочных высказываний на уроке в целях создания в классе позитивной эмоциональной атмосферы, препятствующей проявлению вербальной агрессии.

Очевидно, что процесс педагогического общения следует рассматривать как "систему оценочных ситуаций". (1, С.73) Поэтому "эмоциональное благополучие обеспечивается, прежде всего, положительной оценкой со стороны окружающих". (1, С.70)

В терминологии бихевиористики данный прием можно рассматривать как разновидность положительного словесного подкрепления. Н.И. Формановская называет его "системой словесных "поглаживаний"". (92, С.125)

Механизм воздействия положительных оценочных высказываний заключается в том, что позитивная оценка вызывает у ребенка чувства удовлетворения, уверенности в себе, которые по ассоциации каждый раз воспринимаются вместе с воспоминанием о том действии, за которое он получил поощрение. Это, в свою очередь, помогает успешно преодолевать аксиологический барьер в процессе педагогического общения.

Подобный прием, по нашему мнению, позволяет как предупредить речевую агрессию на уроке, так и устранить некоторые уже возникшие ее проявления - прежде всего, явную открытую переходную агрессию школьников в форме враждебных замечаний, грубых отказов.

В этом отношении показательным можно считать пример речевой ситуации из диктофонных записей III, в котором вербальная агрессия учителя создает негативный речевой пример для подражания учащимся и провоцирует их на высмеивание одноклассника. Между тем представляется вполне очевидным, что использование учителем в этой ситуации "тактики похвалы" (отметить хорошие работы, похвалить самых аккуратных учеников) вместо порицания (в форме неуместной пословицы по поводу неудачно написанного диктанта и колкости в адрес ученика), могло бы предотвратить последующую речевую агрессию.

Другой пример - призыв учителя к тишине в форме приказа и напоминание о пройденном в форме замечания-порицания из речевой ситуации V (текст - см. Приложение 1). Здесь налицо открытая речевая агрессия учителя при явной избыточности речевых средств для достижения поставленных коммуникативных задач. Так, вместо напоминания о прошлых неудачах и упреков учителю достаточно было бы просто выразить надежду на то, что этот урок пройдет лучше предыдущего, чтобы это действительно произошло.

При этом очень важно, чтобы положительные оценочные высказывания были разнообразными по форме. Во-первых, таким образом проявляется искренность отношения учителя, взявшего на себя труд обойтись без шаблонной фразы. Во-вторых, разнообразие положительных оценок реализует индивидуальный подход к каждому ученику, с учетом его личностных особенностей и предпочтений. В-третьих, подобный подход является одним из способов привлечения внимания, что позволяет поддерживать интерес учащихся не только к данному одобрительному высказыванию учителя, но и ко всему предмету его речи в целом.

Последнее положение подтверждает также методический опыт В.Ф. Шаталова: "Пусть каждый раз поощряющая фраза будет неожиданной и нестандартной... А ведь сплошь и рядом ученик слышит одни и те же слова: "Молодец", "Хорошо". Слова-то правильные, да уж больно однообразные, а потому скучные. Стоит ли удивляться, что ребенок на них перестает реагировать? Да он их, возможно, даже и вовсе перестает замечать". (98, С.57)

Формами положительных оценочных высказываний может и должно являться не только традиционное выражение похвалы, поощрения (типа "Молодец!", "Умница!"), но и:

обращение к прошлым успехам учащихся (например, "В прошлый раз вы отлично поработали!");

выражения согласия, одобрения, благодарности, поддержки мнения, действия, начинания ученика (например, "Мне нравится, как ты выполнил это задание"; "Полностью разделяю твое мнение"; "Спасибо за интересный вопрос");

цитирование наиболее удачных (интересных, точных, оригинальных) высказываний, ответов учащихся и т.п. Е.В. Коротаева предлагает даже завести "Словарик добрых слов и выражений" (28, С.7).

Таким образом, формальное и содержательное разнообразие позитивных оценочных высказываний способствует установлению более тесного коммуникативного и эмоционального контакта между учителем и учащимися, тем самым препятствуя проявлению вербальной агрессии в процессе педагогического общения. Порицание же должно быть хорошо продумано, поскольку, как отмечает А.К. Михальская, "в этой системе оно понимается как сильное средство воздействия, неуместное или несвоевременное применение которого может нарушить с трудом завоеванную гармонию" (50, С.407) и вызвать проявления речевой агрессии (чаще всего, по нашим данным, в форме враждебных замечаний, агрессивных протестов, грубых отказов) со стороны учащихся.

Создание на уроке атмосферы доброжелательности и взаимоуважения, грамотное использование поощрений, похвалы как средство предотвращения речевой агрессии учащихся назвали в своих анкетах около 30% всех опрошенных учителей, что свидетельствует об очевидной эффективности данного способа ограничения агрессии в речи учащихся.

. "Тактика вовлечения", основанная на демонстрации доброжелательного отношения располагает следующими интересующими нас приемами:

прием громкого проговаривания учителем (для всего класса) робких, тихих, неуверенных первых правильных ответов ученика, которым учитель не только демонстрирует доброжелательность и дает положительную оценку ответа, но и "изменяет статус ученика в группе, сообщая его речи авторитет собственного, учительского слово". (50, С.405) Цель учителя здесь - поиск "особых, добрых стимулов" (98, С.28), которые раскрепощают ученика, побуждая смело высказывать свою точку зрения, предлагать неожиданные решения, выражать сомнения и т.п.

Использование высказываний, подчеркивающих "совместность учебного поиска" (52, С.10), выражающих приглашение к совместному действию: "выполним упражнение", "откроем тетради", "давайте посмотрим на доску" и т.п. Кроме того, данный прием предполагает обращение к "социальному воображению" (52, С.10), т.е. к оценке высказывания с точки зрения самих учащихся, поиску контраргументов путем постановки вопросов и ответов на них самим учителем в ходе объяснения учебного материала ("но вы скажете..."; "однако вы можете мне возразить, что..."; "но у вас может возникнуть вопрос…" и т.п.).

Грамотное и методически обоснованное использование этого приема учебного диалога также помогает преодолеть прескриптивный барьер общения учителя с учащимися и тем самым предотвратить возможные проявления вербальной агрессии, поскольку таким образом частично устраняется возможность возникновения конфликтной ситуации, столкновения мнений.

Кроме того, данный прием дает возможность учителю продемонстрировать осознание уровня сложности учебного материала, понимание возможных сомнений ученика, трудностей, которые могут возникнуть в процессе усвоения материала классом. Это тоже способствует укреплению эмоциональных связей учителя и учащихся и тем самым профилактике речевой агрессии в общении между ними.

Подтверждением этого положения может служить пример обращения учителя к классу из диктофонных записей IV (текст - см. в Приложении 1), в котором противоположное описанному высказывание учителя провоцирует ответную речевую агрессию учащихся, тогда как обращение типа "Давайте откроем тетради и вместе сделаем работу над типичными ошибками" передает то же содержание, но с позитивной коммуникативной установкой на продуктивную учебную деятельность.

. Тактика координации, предполагающая, в частности, контроль соотношения речи и молчания на уроке. "Рабочая тишина" здесь понимается как "результат подлинной доброты и гуманности взаимоотношений" (98, С.58-59) и противопоставляется т.н. "рабочему шуму", иногда допускаемому и даже поощряемому некоторыми педагогами.

Применительно к исследуемой проблеме подобное требование представляется очень важным, поскольку, с одной стороны, фоновый шум в классе является одной из психологических предпосылок проявления речевой агрессии учащихся на уроке, так как он физически утомляет детей и тем самым провоцирует создание "раздражающей" ситуации. С другой стороны, устранение посторонних разговоров на уроке исключает навязывание мнений, выводов и тем самым ликвидирует почву для возникновения ненужных противоречий, которые также могут привести участников диалога к вербальной агрессии.

. Шутка, юмор. Использование этого приема для предотвращения и устранения вербальной агрессии школьников отмечено в анкетах 11% опрошенных нами учителей и 8% работ студентов и имеет четкое психологическое обоснование: юмор и вызываемый им смех не совместимы с открытой агрессией. "Вызывающие смех комментарии или действия зачастую... просто "снимают" гнев у других". (3, С.319)

Однако необходимо заметить, что педагогическая шутка - весьма сложный прием, требующий от учителя высокого уровня речевой подготовки. Так, согласно теории несовместимых реакций, шутки неприязненного и оскорбительного содержания могут вызывать чувства и настроения, совместимые с агрессией и, как следствие, провоцировать ответную речевую агрессию. На этом основании можно выделить следующие требования к педагогической шутке:

шутка не должна нарушать общую тональность общения, диссонировать с настроением, психологическим состоянием класса;

содержанием шутки должно быть юмористическое переосмысление какого-то явления, события, но не характеристика какого-то лица (отдельного ученика);

содержание шутки и ее направленность (речевое воздействие) не должно вызывать отрицательных эмоций и чувств у адресата - обиды, раздражения и т.п.;

лучше, если шутка будет адресована всему классу, а не отдельному ученику, поскольку, в силу возрастных особенностей подросток может негативно воспринять даже самое безобидное высказывание, если оно как-то выделяет его из группы (обостренное чувство собственного достоинства, повышенная ранимость, потребность в защите);

шутка должна быть действительно смешной, в противном случае она вызовет у детей лишь разочарование или даже раздражение, поскольку будет иметь прямо противоположное воздействие - дистанцировать говорящего от адресата в связи с отсутствием взаимопонимания.

Примеры неудачных шуток учителя из диктофонных записей:

"Алеш / так не сидят / Алеша // Буквой "зю" //" - V (привлечение ненужного внимания к одному ученику; неуместное морализаторство, нарушающее гармонию речевого общения).

"Ребята / сейчас будет спектакль // Тихон будет сказку пересказывать //" - V (оскорбительная оценка возможностей ученика; неправильная коммуникативная установка - развлечение вместо внимательного слушания).

"Он весь урок вот так себя ведет // У него рот не закрывается // Там какой-то механизм у него включен //" - XII (избыточность, тавтологичность высказывания; привлечение нездорового внимания к ребенку; оскорбление).

"...Ты обратись в другую школу // для слабо слышащих детей //" (на реплику ученика о том, что он не расслышал объяснения) - XIX (прямое оскорбление).

Особую роль в успешном осуществлении коррекционно-профилактической работы должен занимать также самоанализ учителем проведенного урока, ведение заметок, в которых педагог оценивает собственные ошибки в организации не только учебного, но и воспитательного процесса.

Так, учителю необходимо вести систематическую работу по выявлению недостатков в организации своей коммуникативной деятельности и деятельности учащихся, которые могут провоцировать вербальную агрессию на уроке (например, недостаточная вежливость обращений; отсутствие извинений за ошибку, несправедливую оценку и т.п.).

Рассматривая овладение тактиками и приемами гармонизирующего диалога как необходимое условие для предотвращения вербальной агрессии в педагогическом общении, необходимо особо выделить те речевые жанры, которые условно были нами обозначены как "противоположные" агрессивным и использование которых позволяет учителю предотвратить или устранить речевую агрессию на уроке.

Поскольку в задачи настоящей работы не входит подробное описание и классификация таких жанров (это могло бы стать предметом самостоятельного исследования), ограничимся лишь их перечислением и указанием наиболее общих особенностей, которые определяют позитивную, "объединяющую" функцию подобных типов высказываний. В аспекте изучаемой проблемы представляется целесообразным рассмотрение этих речевых жанров в оппозиции с жанрами, так или иначе связанными с проявлениями вербальной агрессии (3.2.):

. Вежливое предупреждение (напоминание) - в отличие от угрозы предполагает обязательное использование речевых этикетных средств ("извините", "позвольте", "разрешите", "пожалуйста" и пр.) и не имеет в своем содержании указаний на негативные последствия для адресата ("Пожалуйста, не забудьте сдать тетради"; "Аналогичное задание будет в контрольной работе, поэтому, пожалуйста, отнеситесь внимательно к его выполнению." и т.п.).

. Вежливая просьба - побудительное речевое действие, но неповелительного характера, как речевой жанр может рассматриваться как оппозиция приказу (категорическому побуждению) - повелительному речевому действию. Просьба и приказ различаются на основании следующих признаков: интонация (строгий, повелительный тон / мягкий, просительный тон); обязательность выполнения (обязательно выполняется / не обязательно); использование средств речевого этикета - "вежливых слов" (употребляются / не употребляются).

. Вежливый отказ противостоит грубому отказу на основании следующих признаков: использование этикетных средств и "сопутствующих" речевых жанров - извинения, объяснения; интонация (мягкая, спокойная); наличие косвенной формы выражения (скрытой, непрямой).

. Комплимент как речевой жанр можно отнести к "другому полюсу пространства бытового общения" (73, С.192) по отношению к колкости. Оба этих жанра предполагают достаточно высокий уровень речевой подготовки говорящего и наличие подтекста, иногда - намека. Однако в отличие от колкости, комплимент продиктован желанием сделать приятное собеседнику и требует "любовного внимания к адресату". (49, С.345)

. Извинение с точки зрения целенаправленности (выразить сожаление и тем самым восстановить дружеские связи с адресатом) можно рассматривать как оппозицию целому ряду жанров, связанных с осознанной вербальной агрессией, - намеренному прямому оскорблению, насмешке, враждебному замечанию, грубому отказу и др. Извинение в речевой ситуации, отмеченной использованием названных жанров, "изменяет знак" этой ситуации (с отрицательного на положительный), общую направленность, установку общения (разобщение, деструкция / объединение, гармония).

. Спор - как речевой жанр он может быть противопоставлен ссоре. Функциональные различия этих жанров, сформулированные А. Вежбицкой (7, С.106), позволяют рассматривать спор как столкновение мнений, разногласия по какому-то вопросу, словесную борьбу (агональный спор) или совместный поиск истины (диалектический спор); ссору - как словесную перебранку, препирательство. Спор, в отличие от ссоры, имеет своей целью не отрицательное речевое воздействие на адресата (унижение, принуждение), а свободный обмен мнениями, примирение позиций.

Очевидно, что овладение всеми названными жанрами в процессе профессиональной подготовке учителей средней общеобразовательной школы и грамотное использование их в педагогическом общении, является важным условием осуществления коррекционно-профилактической работы.

Частные психолого-педагогические приемы контроля над речевой агрессией в процессе педагогического общения

Как показывает повседневная школьная практика (в частности пятилетний опыт работы в средней школе автора настоящего исследования), одного знания и использования правил речевого этикета и приемов учебного диалога не достаточно для устранения вербальной агрессии из педагогического общения и внутриколлективного общения школьников. Кроме того, эти способы ориентированы скорее на предупреждение возможных проявлений вербальной агрессии, нежели на ее непосредственное устранение в конкретных речевых ситуациях.

Следует отметить, что проблема разработки системы специальных (не этикетных) приемов и средств предотвращения и устранения вербальной агрессии является практически не изученной, причем как в отечественной, так и в зарубежной науке, и потому должна составлять предмет отдельного серьезного исследования.

Однако мы попытались наметить некоторые возможные аспекты обозначенного направления. При этом мы опирались на теоретические разработки бихевиорального подхода к изучению агрессии (как операционального - позволяющего выработать методы формирования необходимого поведения), а практически - на данные констатирующего эксперимента, результаты анкетирования студентов и учителей, а также на имеющиеся отдельные и немногочисленные научные разработки по данной проблематике.

Итак, в качестве дополнительных, вспомогательных приемов устранения или предотвращения агрессии в речи школьников, наряду с приемами учебного диалога, оценочными и этикетными средствами гармонизации педагогического общения, можно выделить следующие:

. "Метод угашения" - игнорирование вербальной агрессии учащихся, если ситуация не приобретает острый раздражающий характер и не переходит в открытую речевую агрессию. При этом в зависимости от условий общения, игнорирование может воплощаться в различных формах, как вербальных, так и невербальных: от простого молчания учителя в ответ на агрессивное высказывание ученика до ответной реплики любого содержания (шутка, мягкий упрек, напоминание и пр. - главное, чтобы высказывание была произнесено ровным, спокойным тоном).

Механизм действия этого метода прост: действия учителя в данном случае представляет собой альтернативную коммуникативную стратегию, которая оказывает психологическое воздействие как на "агрессора", так и на весь остальной класс, демонстрируя, как следует и как не следует себя вести в подобной речевой ситуации. Кроме того, "игнорирование вызывающего поведения разрушает негативный сценарий учащегося". (53, С.12)

Использование данного метода на уроке зафиксировано в диктофонной записи XI (текст - см. Приложение 1): учитель, вместо того, чтобы подтвердить или усилить высказывание ученика в адрес одноклассницы, напротив, игнорирует его вербальную агрессию и спокойно отвечает: "Мы ждем..." - выказывание многозначно, поскольку адресовано не только данного ученику, но и всему классу, а логическое ударение на слове "ждем" показывает, как правильно нужно вести себя в подобной ситуации (терпеливо и молча ждать, а не приказывать).

Таким образом, метод игнорирования направлен на угашение уже возникшей речевой агрессии. Представляется, что с его помощью можно устранить не только явную открытую переходную агрессию школьников, но и непереходную, поскольку "рассеянные" формы речевой агрессии, как уже отмечалось, подкрепляются, прежде всего, словесной фиксацией на них.

Однако в учебной ситуации этот метод неприменим для устранения групповой агрессии (когда она проявляется всем классом), поскольку игнорирование учителем в подобной речевой ситуации является однозначно непедагогичным и неминуемо нарушает весь ход учебно-воспитательного процесса. Кроме того, использование такого метода невозможно для контроля над скрытыми проявлениями агрессии, поскольку игнорирование предполагает открытую речевую деятельность.

Следует также отметить, что игнорирование как способ контроля за речевой агрессией на уроке не рассматривается как очень эффективный большинством опрошенных нами учителей и студентов МПГУ. Его выделили только около 12% всех респондентов.

. Переключение внимания ребенка, вовлечение его в какую-либо позитивную продуктивную деятельность. Механизм действия этого метода кратко описан В.И. Жельвисом: "...Единственной надежной общей стратегией борьбы / с речевой агрессией - Ю.Щ./ было бы воздействие на этапе потребностей...предложение приемлемой альтернативы, то есть другой деятельности, приносящей ему удовлетворение в том же плане (например, как катарсис) и занимающее адекватное место на шкале его ценностей". (20, С.136)

Данный способ устранения речевой агрессии является, с нашей точки зрения, одним из наиболее целесообразных в ситуации школьного урока, поскольку, во-первых, эффект его применения проявляется сразу же; во-вторых, уже сама по себе эта ситуация предполагает чередование различных видов учебной деятельности, прежде всего, речевой - говорение, слушание, чтение, письмо.

Представляется, что с его помощью возможно угашение, прежде всего, групповой открытой вербальной агрессии, поскольку переключение выполняет координирующую функцию - помогает организовать продуктивную (в частности, учебную) деятельность в выбранном направлении.

Однако этот метод не подходит для устранения скрытой речевой агрессии, поскольку, как и в предыдущем случае, он предполагает использование жанров, функционирующих в открытой речевой деятельности (предложение, просьба). Другое дело, если попробовать использовать данный метод в целях отвлечь внимание учащихся от действий самого "скрытого" агрессора.

Последний подход мог бы явиться, по нашему мнению, эффективным способом решения проблемы речевой агрессии в ситуации из диктофонных записей IX (текст - см. Приложение 1): вместо фиксации на агрессивных высказываниях ученицы ("Разговоры все прекратили!"; "Ты находишься на уроке!"; "Болтать перестань...и хамить тоже перестань"), более целесообразным представляется попытка речевого взаимодействия с классом, но не в традиционной форме публичного порицания "Посмотрите, как плохо ведет себя Катя!"), которая может только усилить речевую агрессию девочки и вовлечь в конфликт других учащихся, а в форме интересного предложения, вопроса, просьбы. Например, "Давайте вместе подумаем над Катиным заданием" ("…придумаем интересное задание для Кати"); "Кто хочет получить дополнительную оценку, может взять Катино задание"; "Помогите, пожалуйста, Кате справиться с заданием!" и т.п.

В целях наиболее эффективного использования этого способа устранения речевой агрессии школьников учителю следует заранее приготовить резервный учебный материал. Основными требованиями к такому материалу будут, на наш взгляд, разнообразие способов и форм подачи материала; его оригинальность, неожиданность, нетрадиционность и отсутствие возможности возникновения конфликтной ситуации при работе с таким материалом.

В зависимости от учебных задач данного урока, подготовленности класса, возможностей учителя это могут быть спокойная игра (например, решение кроссворда по русскому языку), использование раздаточных материалов (например, индивидуальная работа по карточкам) и средств наглядности (например, просмотр учебного диафильма) и пр.

Достаточно высокую эффективность использования данного метода контроля над речевой агрессией учащихся опосредованно подтверждает его упоминание в анкетах 28% опрошенных нами учителей и 24% студентов.

. Метод проецирования личностных качеств и поведенческих реакций, необходимых для устранения речевой агрессии, предполагает, что педагог изначально видит положительные качества ученика (его доброту, отзывчивость, скромность и т.п.) и в ситуации вербальной агрессии "проецирует", актуализирует эти качества с помощью различных по содержанию высказываний, которые подчеркивают неожиданность и случайность проступка и пр. Это могут быть:

напоминание ("Ты же умный, рассудительный мальчик!");

выражение удивления ("Неужели ты мог сказать такое?!");

выражение разочарования ("А я-то думала, ты поступишь по-другому...") и т.п.

Представляется, что данный метод помогает устранить как уже возникшие, так и потенциальные проявления речевой агрессии школьников, причем как открытой, так и скрытой (попыток словесного манипулирования).

Для иллюстрации возможности применения данного метода можно взять ситуацию III из диктофонных записей: вместо отвлеченного морализаторства в избитой форме ("Повторение - мать учения"), порицания и насмешки в адрес потерявшего тетрадь ученика, спровоцировавших вспышку речевой агрессии всего класса ("Кол-кол…"; "Ха-ха-ха!"; "Он может" и т.п.), учитель мог бы использовать высказывания:

в адрес ученика (например: "Странно, ведь Дима Метов - очень аккуратный, он не мог сам потерять тетрадь! Наверное, это я сама оставила ее где-то в классе. Дима, останься, пожалуйста, после урока, и мы вместе ее поищем")

в адрес всего класса (например: "Вы меня очень расстроили своими работами! Вы у меня лучший класс, в другой раз обязательно постарайтесь", - апелляция к амбициям в сильном классе; "Я очень расстроена, ведь я вас всех очень люблю, всегда за вас переживаю" - апелляция к чувствам в более слабом классе).

. "Тактическое сомнение" (метод "подзадоривания") можно рассматривать как частную разновидность предыдущего метода. А.П. Ларин (35, С.97) рассматривает возможность использования этого метода применительно к детскому упрямству, однако, по нашему мнению, его можно использовать и в целях преодоления речевой агрессии школьников.

В этом отношении "тактическое сомнение" можно рассматривать как средство целенаправленного речевого воздействия на адресата путем словесного "вызова" или "провокации" - задеть самолюбие, бросить вызов, выразить притворное недоверие, например, так: "Я думала, ты добрый мальчик, наверное, ошиблась..."; "Ну-ка, кто самый смелый, кто первым подойдет мириться?"; "Неужели ты не можешь обойтись без грубых слов?"; "Тебе, наверное, трудно проявить терпение и выдержку!" и т.п.

Механизм воздействия здесь в целом сходен с методом проецирования: актуализация в сознании ребенка позитивной модели речевого поведения с помощью словесных стимулов. При этом степень эффективности речевого воздействия зависит от быстроты реакции на агрессивное высказывание, скорости включения в речевую ситуацию и знания психологических особенностей адресата и его ценностных предпочтений.

Очевидно, что данный метод позволяет устранить уже возникшую вербальную агрессию, поскольку сомнение и подзадоривание являются формами реагирования, ответными вербальными реакциями, то есть их использование предполагает обязательное наличие пресуппозиции - предшествующего речевого события. Кроме того, с помощью метода подзадоривания реально пресекать открытую вербальную агрессию, так как предшествующее тактическому сомнению высказывание сначала должно быть классифицировано как агрессивное, а сделать это сразу возможно только в случае явно выраженной речевой агрессии.

Примером использования этого метода в ситуации проявления межличностной речевой агрессии могут служить следующие возможные высказывания учителя в ответ на враждебное замечание ученика в ситуации VI из диктофонных записей: "Может быть, тебе лучше пересесть на последнюю парту, чтобы никто не мешал спокойно заниматься?"; "Неужели тебе, взрослому парню, приятно слушать замечания в свой адрес?" и т.п.

Пример реализации метода подзадоривания в случае групповой вербальной агрессии можно привести, рассматривая ситуацию XV из диктофонных записей: словесной реакцией учителя на насмешки класса в адрес не сделавшей задание девочки может быть высказывание типа "Не знала, что в 5 "Б" классе столько ябед!"; "А я-то думала, вы - дружный класс!" (сомнение в моральной устойчивости адресата, при этом "ябеда" - очень сильное негативное определение для учащихся этого возраста); "А вы сами-то хорошо выполнили задание? Давайте проверим его все вместе." (сомнение в знаниях адресата; сочетание сомнения с методом переключения внимания).

. Отрицательное подкрепление в форме открытого словесного порицания - выражение осуждения, негативная оценка вербальной агрессии, адресованная как лично "агрессору", так и всей аудитории, наблюдающей эту ситуацию. Прямое и непосредственное воздействие определяет функцию этого метода - устранение, в первую очередь, открытой, явно выраженной вербальной агрессии.

На первый взгляд, это самый простой способ прекращения речевой агрессии. Однако в реальной речевой практике эффективность этого метода представляется весьма сомнительной, поскольку такое прямое воздействие, чаще всего в форме замечания-порицания (иногда - упрека, запрета, требования, призыва), закономерно может иметь прямо противоположный результат у ребенка - вызвать ответную речевую агрессию.

Пример такой коммуникативной неудачи при использовании этого метода - фрагмент записи XVIII (текст - см. Приложение 1). Недостаточную эффективность данного метода борьбы с речевой агрессией учащихся частично подтверждают и результаты анкетирования: порицание фигурировало только в 9% ответов учителей и 3% - студентов.

С другой стороны, при использовании этого метода в детской аудитории очень важен позитивный момент подражания - обучения с помощью наблюдения. Дети учатся адекватно реагировать на проявления вербальной агрессии в речи сверстников, осознают, что агрессия не является нормой речевого поведения.

Так, достаточно успешным представляется использование этого метода в речевой ситуации XIII из диктофонных записей (текст - см. Приложение 1): в подчеркнуто-корректном замечании "Будьте, любезны, потише, пожалуйста!" создается ложное представление о содержании речевой ситуации (как нарушение тишины на уроке, а не явные оскорбления учащихся в адрес одноклассника), содержатся оттенок заискивания, неуверенность учителя в своих действиях. Целесообразнее было бы обратиться непосредственно к сути проблемы и конкретным учащимся и прямо осудить их речевое поведение, потребовать прекратить оскорбления (разумеется, в вежливой форме!). Например, так: "Коля и Петя, я делаю вам строгое замечание! Пожалуйста, не надо оскорблять Мишу, сейчас и вы пойдете к доске" или "Ребята, пожалуйста, прекратите ругаться! Вы ведете себя очень некрасиво!"

Представляется, что этот метод может ограничить как переходную, так и непереходную речевую агрессию, особенно когда наличие последней очевидно.

. Убеждение - "разъяснение детям правил дисциплинированного поведения с той целью, чтобы на основании понимания и соответствующих чувств приучить их к соблюдению этих правил". (35, С.87) Очевидно, что метод убеждения может применяться как для предотвращения, так и для устранения речевой агрессии на уроке.

При этом можно выделить ряд требований, относящихся как к формальной, так и содержательной стороне убеждающего высказывания, нарушение которых, во-первых, делает убеждение неэффективным; во-вторых, может вызвать у ребенка вспышку раздражения и, как следствие, ответную вербальную агрессию. Так, по нашему мнению, во избежание речевой агрессии учащихся, не следует:

разъяснять очевидное (например, почему нельзя оскорблять другого человека) - лучше корректно напомнить (например: "На эти слова Маша может обидеться.");

морализировать отвлеченно, убеждать в абстрактном (например, в том, что "надо вести себя хорошо");

убеждать в недоступном (например, в том, что больше никогда не надо ссориться, или в том, что всегда необходимо подходить мириться первому);

повышать тон (говорить раздраженно или излишне эмоционально, пафосно) - тон должен быть спокойным, ровным, но уверенным;

разговаривать походя - следует специально выбирать место и планировать время для убеждения (лучше сразу же после проявления вербальной агрессии или наедине с ребенком - в индивидуальной беседе).

В качестве возможных приемов убеждения, позволяющих устранить или предотвратить вербальную агрессию ребенка, можно назвать следующие:

начинать с описания достоинств ребенка (его положительных качеств, достижений) с целью настроить на позитивный речевой контакт, снизить возможность проявления ответной вербальной агрессии, снять эмоциональное напряжение;

использовать прием смены ролей - словесное моделирование ситуации, где "агрессор" оказывается на месте "жертвы", например, с помощью вопроса ("А тебе самому было бы приятно услышать то, что ты сказал Саше?" и т.п.); побуждения ("Представь, что ты оказался на месте Саши..." и т.п.); призыва ("Подумай, как бы ты поступил на месте Саши." и т.п.) и пр. Цель - добиться осознания неправильности собственного речевого поведения через эмпатию - сопереживания чувствам адресата;

использовать аргумент в форме сравнения. При этом, как справедливо замечает А.А. Мурашов, "необходима модель, делающая сравнение зримым и не содержащая непосредственной эмоциональной оценки" (53, С.12), например: "ученик, увлеченный автоделом, только пришел в себя после бурного и резкого монолога. Учитель, молча выслушавший его, произносит: "Представь себе, что на соревнованиях ты садишься в машину, а тормозов у нее нет. Захочешь ты иметь с ней дело?" - "Что за вопрос!" - "Вот ты сейчас ее напоминал. И, знаешь, с тобой как-то не хотелось иметь дела."". (53, С.12)

Очевидными достоинствами такого аргумента является, во-первых, то, что он подводит ученика к объективной оценке собственного поведения; во-вторых, переключает его внимание и, следовательно, тормозит вербальную агрессию.

. Внушение - "убеждение, принимающее характер косвенного воздействия" (35, С.105) - во многих ситуациях педагогического общения представляется более действенным способом купирования агрессивного речевого поведения. Основанием для этого является то, что такое воздействие более опосредованно и, следовательно, реже способно вызвать ответную речевую агрессию.

Внушение может воплощаться в различных формах:

совет ("На твоем месте было бы лучше поступить так…");

выражение мнения, отношения к проступку ("Я бы сделала не так, а так…");

указание на положительные результаты выполнения требования и отрицательные последствия его невыполнения ("Если будешь обзываться, никто не станет с тобой дружить") и пр.

Представляется, что в целом внушение - более слабый, мягкий, но при этом более корректный способ речевого воздействия на адресата, проявляющего вербальную агрессию. Очевидно, что установление связи этих особенностей убеждения с эффективностью его использования для контроля над речевой агрессией школьников должно стать предметом самостоятельного исследования.

. Беседа - "устная диалогическая форма педагогического общения" (23, С. 153) - в качестве одной из форм убеждения (его развернутый вариант) может рассматриваться как комплексный метод предупреждения речевой агрессии школьников. Преимуществом данного метода является возможность обратить внимание на самые различные виды и формы проявления вербальной агрессии.

Показательно, что беседа (как индивидуальная, так и коллективная) как один из эффективных способов профилактики речевой агрессии учащихся упоминалась в 17% анкет учителей и 17% анкет студентов.

Применительно к проблематике настоящего исследования, в коррекционно-профилактических целях используется два типа бесед (23, 154):

воздействующая: цель - помимо разъяснения каких-то явлений, понятий, воздействие на эмоции, чувства;

убеждающая: цель - "добиться от учащихся каких-либо действий, влияя не только на сознание (информирование), но и на волю (аргументирование) с помощью обсуждения мнений, поступков" (23, С.154), то есть речевое воздействие, "управление человеческим поведением посредством речевой информации, побуждение к какой-либо активности". (23, С.130)

Беседа может быть индивидуальной, если речевая агрессия уже имела место или коллективная - преимущественно профилактической направленности. При подготовке к индивидуальной беседе с ребенком учителю необходимо, на наш взгляд, обратить внимание на следующие моменты:

проводить индивидуальную беседу только в том случае, если имел место конкретный случай вербальной агрессии со стороны ребенка, а не потому, что данный ребенок вообще отличается склонностью к речевой агрессии;

учитывать обстоятельства проявления вербальной агрессии, ее разновидность и восстановить приблизительный ход дискурса, развитие речевой ситуации, где имела место агрессия (общее содержание реплик участников общения, использовавшиеся коммуникативные стратегии и тактики);

знать индивидуальные личностные особенности ребенка (черты характера, способствующие / препятствующие проявлению речевой агрессии и тип его языковой личности - см. 3.2.).

Беседа может как сочетаться с другими способами речевого воздействия, включать в себя эти способы, например, убеждение, внушение. Такой комплексный подход в решении проблемы вербальной агрессии школьников отмечен в анкетах приблизительно 20% опрошенных нами студентов и учителей.

Подробное теоретическое описание и практическое применение всех названных психолого-педагогических методов и приемов устранения вербальной агрессии из педагогического общения не является целью настоящей работы и выделяется как одно из перспективных направлений исследования данной проблемы. Мы ставили перед собой задачу лишь обозначить основные аспекты данного направления.

Практическая реализация работы по повышению уровня речевой культуры учителя в контексте настоящего исследования (лекции, спецкурсы, семинары)

Успешная реализация рассматриваемого направления коррекционно-профилактической работы невозможна без совместных усилий самого педагога и системы школьного образования, подготовки педагогических кадров для общеобразовательной средней школы: разработки специальных пособий, организации спецкурсов, чтения лекций, проведения семинаров, конференций и т.п.

В настоящее время одним из таких немногочисленных курсов является специальный курс для студентов русского языка и литературы "Живое слово", разработанный на кафедре риторики и культуры речи МПГУ проф. Т.А. Ладыженской.

Целями данного курса являются овладение будущими педагогами устной речью и их подготовка к работе по развитию устной речи учащихся. Наряду с теоретическим изучением особенностей и средств устной речи, в задачи курса входит практическое наблюдение за коммуникативной деятельностью учителя-словесника: студенты анализируют особенности речевого поведения, педагогического стиля конкретных учителей, выявляют случаи несоответствия задачам и условиям педагогического общения, оценивают выбор коммуникативных средств с точки зрения целесообразности, эффективности, уместности и т.д. Особое внимание уделяется вопросу корректности речевого поведения учителя, созданию на уроке благоприятной психологической атмосферы.

В рамках настоящего исследования практической реализацией этого направления коррекционно-профилактической работы явились занятия с:

  • студентами биолого-химического, художественно-графического и факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ (2000-2001; МПГУ);
  • магистрантами кафедры риторики и культуры речи филологического факультета (2001; МПГУ);
  • учителями начальной и средней школы (2001; УВК 556 г. Москвы);
  • слушателями "Летней школы риторики" - студентами, учителями средней школы, преподавателями ВУЗов (2001; МПГУ)

Цели этих занятий: общее ознакомление с проблемой вербальной агрессии в школьной (детской) коммуникативной среде; выяснение отношения аудитории к данной проблеме; обоснование необходимости изучения речевой агрессии и разработки методов и приемов ее предотвращения и устранения; ознакомление аудитории с имеющимися у нас практическими материалами и разработками; получение практических оснований для дальнейшего исследования проблемы.

Краткое содержание и результаты работы со студентами и магистрантами МПГУ: чтение лекции, проведение семинара по проблеме речевой агрессии в 16 группах (400 человек; 64 часа), анкетирование по результат занятий.

Основные вопросы, освещавшиеся на лекции: понятие речевой агрессии, ее отличие от сходных и смежных явлений; актуальность данной проблемы для современного общества и необходимость ее изучения; причины и основные сферы широкого распространения вербальной агрессии; основные подходы и исследованию этого феномена; виды и формы речевой агрессии, типичные для школьной среды; основные направления коррекционно-профилактической работы и частные методы и приемы контроля над вербальной агрессией в школьной речевой среде. На лекции также демонстрировались диктофонные записи речевых ситуаций, где имеет место вербальная агрессия как учащихся, так и учителей.

На семинарах со студентами проводилась учебно-методическая работа следующего содержания:

риторический анализ речевых ситуаций вербальной агрессии (учителя, учащихся) на материале художественных текстов и имеющихся у нас диктофонных записей;

обсуждение возможных вариантов коммуникативных стратегий, позволяющих гармонизировать речевое общение в данных ситуациях, предотвратить или погасить проявления речевой агрессии; инсценирование этих ситуаций;

самостоятельный подбор студентами текстов детской литературы нравственно-этической проблематики, а также с ситуациями проявления речевой агрессии детей и разработка системы вопросов и заданий для занятий со школьниками и дошкольниками по этим текстам;

краткие выступления студентов на одну из тем, сформулированных в афоризмах и народных пословицах, имеющих отношение к речевой агрессии;

тестирование студентов по опроснику Басса-Дарки и проективной методике РНЖ на склонность к речевой агрессии. Коллективное выявление комплекса эмоциональных личностных качеств, определяющих склонность к речевой агрессии; демонстрация и обсуждение рисунков учащихся и данных опроса школьников по опроснику Басса-Дарки;

теоретический анализ проблемы невербальных компонентов агрессивных высказываний; практическая работа по данной проблеме (работа по фотографиям, анализ конкретных речевых ситуаций, создание мимических масок и пр.);

демонстрация и коллективное обсуждение возможностей использования текстов художественной литературы в коррекционно-профилактической работе (на примере урока риторики с использованием отрывка из сказки-были М. Пришвина "Кладовая солнца" - Приложение 10);

обучение студентов отличать вербальную агрессию от смежных и сходных психологических и речевых явлений (1.3.) - на материале художественных текстов и диктофонных записей).

Результаты работы со студентами отражены в их анкетах (см. 4.1, 4.2) и опыте коллективного составления списка нравственно-ориентированных текстов для использования на уроках словесности в средней школе (Приложение 9).

Краткое содержание и результаты работы с учителями средней общеобразовательной школы: чтение 2-х лекций, ответы на вопросы и анкетирование в средней и начальной школе (46 человек; 4 часа).

Данная работа с учителями УВК 556 проводилась в рамках общешкольного педагогического совета "Педагогическая поддержка ребенка в образовании". По нашему выступлению в проект решения педсовета было внесено положение о необходимости повышения культурно-речевого уровня учителя и недопустимости проявления агрессии в речи учителя как важнейшем условии осуществления эффективного образовательного процесса в средней школе.

Основные вопросы, освещавшиеся на лекции: понятие речевой агрессии, ее отличие от особенностей речевого кодекса подростковых микрогрупп; актуальность данной проблемы для современного общества и причины ее широкого распространения; речевая агрессия учителя (причины, опасность, последствия, виды и формы); основные направления коррекционно-профилактической работы и частные методы и приемы контроля за вербальной агрессией в школьной речевой среде. Вторая часть занятия - ответы на вопросы по содержанию лекции - строилась в форме свободного диалога, беседы по изложенным проблемам.

Результаты занятия с учителями зафиксированы в их анкетах, проекте решения педагогического совета УВК 556 г. Москвы. и отражены в разделе 4.1. настоящей работы.

Краткое содержание и результаты работы со слушателями "Летней школы риторики" (МПГУ; 2001): чтение лекции, проведение семинарского занятия, обмен мнениями, ответы на вопросы (16 человек; 2 часа).

Основные вопросы, освещавшиеся на лекции: понятие речевой агрессии, ее отличие от сходных и смежных социальных, психологических, речевых явлений, актуальность данной проблемы для современного общества и причины ее широкого распространения; речевая агрессия учителя (причины, опасность, последствия, виды и формы); основные направления и частные методы коррекционно-профилактической работы.

Краткое содержание семинарского занятия: анализ и обсуждение речевых ситуаций, где присутствует вербальная агрессия учителя и учащихся, обмен опытом преодоления речевой агрессии в подобных ситуациях; тестирование слушателей по опроснику Басса-Дарки и проективной методике РНЖ; демонстрация и обсуждение рисунков учащихся; обсуждение содержания лекции и ответы на вопросы. Слушателям "Школы" были предоставлены диагностические материалы (текст опросника, план проведения РНЖ, описание "полевого" наблюдения) и практические разработки для коррекционно-профилактической работы для использования в индивидуальной практике школьного и вузовского преподавания.

4.3 Риторизация учебного процесса в средней общеобразовательной школе и осуществление коммуникативно-деятельностного подхода в обучении родному языку как одно из общих направлений работы по предупреждению вербальной агрессии в школьной речевой среде


Представляется очевидным, что наибольшие возможности реализации данного направления в учебно-воспитательном процессе имеют преподаватели гуманитарных предметов, прежде всего - учителя русского языка и литературы как основных школьных дисциплин, связанных с проблемами речевого общения и формирования коммуникативных навыков учащихся.

Основаниями для этого является, во-первых, то, что педагогическая деятельность этих учителей связана с повышенной речевой ответственностью перед учащимися. Во-вторых, учебный материал, предлагаемый ими, "заключает в себе все основные компоненты общения: описание со-бытия (информацию), организацию со-действия (взаимодействие), возможность эмоционального со-переживания (понимание друг друга)". (29, С.6)

Данное положение отражено и в объяснительной записке к действующим на территории РФ программам по русскому языку, где (как одна из общепредметных) ставится задача "воспитания учащихся средствами данного предмета" (Объяснительная записка к программе по русскому языку / Под ред. М.Т. Баранова. - М.: Просвещение, 1994. - С.4).

Одним из направлений, реализующих данную задачу в школьном курсе русского языка и имеющих непосредственное отношение к изучаемой проблеме, является работа по развитию речи учащихся, в частности, формирование у них культуры речевого общения, определенных коммуникативных умений, обеспечивающих позитивные речевые контакты, не допускающие проявлений вербальной агрессии.

Очевидно, эта задача будет решаться на уроках русского языка не прямо, а косвенно, что вполне закономерно и объясняется, во-первых, специфичностью самой задачи, отличной от основных целей школьного курса русского языка; во-вторых, приоритетностью целей обучения над целями воспитания, присущей концепции российской государственной образовательной системы в целом.

Однако в настоящее время в преподавании предметов школьного курса намечаются новые подходы и направления, дающие реальную возможность осуществления более серьезной коррекционно-профилактической работы. К таким подходам можно отнести, прежде всего, риторизацию уроков русского языка и тесно связанный с ней коммуникативный (или коммуникативно-деятельностный) подход в обучении школьников родному языку.

В целом риторизацию можно определить как "процесс использования законов и закономерностей риторики в организации и совершенствовании образовательной деятельности в школе". (99, С.28) Это означает, что риторика вводится в школьное обучение не только в качестве одного из предметов, а как основа для разработки концепции обучения, частью которой является педагогическое общение.

Такой путь интеграции, в свою очередь, предполагает "совершенствование педагогического мастерства за счет усвоения знаний, умений и навыков риторической деятельности, методическое оснащение с опорой на них учебного процесса текстами, другими дидактическими материалами". (5, С.5)

При этом риторика рассматривается как наука интегральная по своим функциям, то есть позволяющая построить в школе единое образовательное пространство с помощью интегрированных курсов; универсальная по характеру своего применения (общенаучная дисциплина); прикладная по своей направленности. (99, С.41) Таким образом, риторика выступает здесь как современная педагогическая технология управления учебным процессом, сущность которой заключается в "создании условий для продуктивной (творческой) речемыслительной деятельности учащихся и в организации этой деятельности в соответствии с риторическими законами". (58, С.5)

Применительно к исследуемой проблеме, риторизация, в частности, способствует "организации полноценной деятельности равноправных субъектов образования (учителя и учеников); гуманитаризации содержания образования и гуманизации отношений участников образовательного процесса; развитию культуры общения и поведения, требуемой современному обществу". (99, С.29)

На этих основаниях риторизацию можно рассматривать как важнейшее и необходимое условие для осуществления комплексной и планомерной работы по предупреждению речевой агрессии учащихся.

Помимо риторизации всего образовательного процесса, а также урочной и внеурочной деятельности учащихся, одним из направлений реализации данного подхода является риторизация отдельного учебного предмета. В этом отношении риторизация предполагает изучение на уроках русского языка норм речевого поведения, правил общения, организации речемыслительной деятельности учащихся как с точки зрения общериторических законов, так и в соответствии с правилами речевого этикета.

Примером реализации такого подхода в обучении родному языку являются, в частности, экспериментальные программы по риторике и риторизации уроков русского языка, разработанные специалистами Северо-Казахстанского областного института усовершенствования учителей, Кировского РОО-ЗУУНЦ г. Перми и др.

Коммуникативно-деятельностный подход в настоящее время частично реализуется в действующих учебниках по русскому языку для общеобразовательных средних школ РФ. Рассмотрим этот вопрос более подробно.

Проведенный анализ материалов журнала "Русский язык в школе" (раздел "Методика и опыт") за 1995-2000 гг. показывает, что данный подход является одной из наиболее последовательно реализуемых тенденций в современном школьном преподавании русского языка. Этой проблеме посвящены, в частности, статьи Е.А. Быстровой, Е.В. Коротаевой, Т.С. Кудрявцевой, И.Ю. Меняйло, А.А. Мурашова, В.А. Синицына.

Так, Е.А. Быстрова определяет основную цель коммуникативно-деятельностного подхода в обучении русскому языку как "формирование умений и навыков речевого общения, или коммуникации" (5, С.3), что, по мнению автора, должно отражаться как в соответствующей организации уроков русского языка, так и в структуре действующих учебников.

И.Ю. Меняйло (47, С.4-7) в качестве основных методических приемов организации урока русского языка предлагает использование коммуникативных заданий, предполагающих необходимость аргументации учеником своей позиции, позволяющих организовать парную и групповую работу на уроках русского языка. Очевидно, что подобный подход, в свою очередь, должен способствовать формированию у школьников уважительного отношения к собеседнику, недопускающего проявлений речевой агрессии.

А.А. Мурашов выделяет поисково-творческий метод в качестве основополагающего в процессе эффективного общения и преподавания, поскольку он отражает диалогическую сущность школьного обучения. Организация занятия, имеющая центром какую-то одну учебную проблему, предполагает установку на доверительное дружеское общение учителя с классом. В результате происходит "процесс взаимного обучения и взаимообогащения обеих сторон учебного процесса" (52, С.6), что позволяет существенно ограничить проявления агрессии в речи как учителя, так и учащихся.

Одновременно подобное построение урока позволяет непосредственно решать проблемы речевого поведения, такие как адекватность этого поведения данной речевой ситуации, учет норм социального поведения, этикетных рамок. Следовательно, у учителя появляется реальная возможность обращать внимание учащихся на ошибки в их речевом поведении, связанные с нарушением этих норм и установок, неизбежно ведущих к проявлению агрессии в речи собеседника.

Таким образом, в структуре уроков словесности, прежде всего - уроков русского языка коммуникативно-деятельностный подход может быть реализован в самых различных направлениях и аспектах. Применительно к проблематике настоящей работы, мы выделили те из них, которые, по-нашему мнению, позволяют учителю обращаться к нравственно-этическим проблемам речевого поведения, правилам и нормам общения на занятиях по русскому языку, тем самым развивая и совершенствуя коммуникативные умения учащихся, необходимые для поддержания дружеского, доброжелательного общения, недопускающего проявлений речевой агрессии.

В качестве таких направлений мы выделили следующие:

. Обращение на уроках словесности к специально отобранным текстам, в которых так или иначе рассматриваются нормы речевого поведения, проблемы вербальной коммуникации, возможные варианты речевого поведения в различных ситуациях общения, использование необходимых средств речевого этикета и т.п.

. Использование в качестве учебного материала пословиц, поскольку "обсуждение кратких изречений о слове, языке и речи может быть диалоговой формой осмысления правил (постулатов) общения". (83, С.154)

. Выполнение наряду с традиционными упражнениями по русскому языку (орфографическими, лексическими и пр.) специальных коммуникативных заданий и упражнений в виде целевых установок, требующих от ученика умений выражать согласие / несогласие; подтверждать, дополнять, уточнять, пояснять предмет речи; моделировать речевые ситуации, подбирая языковые средства, необходимые для решения тех или иных коммуникативных задач и т.п.

При этом п.п. 1, 2 могут, с одной стороны, использоваться как самостоятельный учебный материал, например, для выполнения орфографических упражнений, написания диктантов, изложений, сочинений. В этом случае воспитательное воздействие такого текстового материала осуществляется в процессе краткой беседы учителя с учащимися, в форме вопросов и заданий по содержанию прочитанного или записанного: определите главную мысль текста; озаглавьте текст; подумайте, чему учит эта пословица; вспомните другие пословицы на данную тему; придумайте различные варианты концовки текста и т.п. С другой стороны, эти пословицы и тексты могут служить основой, дидактическим материалом для коммуникативных заданий (п. 3).

Наконец, сами коммуникативные задания могут использоваться на уроках русского языка и без связи с каким-то конкретным текстом и формулироваться в виде творческих, проблемных задач поискового характера (например, выбор необходимых и уместных в определенной ситуации языковых средств - обращений, вводных слов и пр.), сопровождаемых теоретическими вопросами (что такое обращение, вводное слово? Какую роль они играют в предложении? и т.п.) и / или грамматическим заданием (найти в предложении обращения, вводные слова; расставить знаки препинания в предложениях с обращениями, вводными словами; произвести синтаксический разбор этих предложений и пр.).

Возможность варьирования, сочетания различных форм и методов подачи подобного материала позволяет наиболее полно реализовать каждое из выделенных направлений коррекционно-профилактической работы в структуре уроков русского языка, органично включать коммуникативно-ориентированные задания в структуру занятий, одновременно решать как учебные, так и воспитательные задачи.

Анализ действующих учебников по русскому языку с точки зрения отражения в них коммуникативно-деятельностного подхода в обучении родному языку

Прежде чем описать и наглядно продемонстрировать возможности реализации каждого из названных направлений, мы попытались кратко проанализировать с этих позиций три действующих учебных комплекса по русскому языку для пятых-шестых классов средней общеобразовательной школы с целью установить, в каком объеме и каким образом представлены в них эти аспекты коррекционно-профилактической работы:

. "Русский язык. 5 класс." (коллектив авторов: Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов и др.) - М.: Просвещение, 1994;

. Учебный комплекс в трех книгах: "Русский язык. Теория." (В.В. Бабайцева, Л.Д. Чеснокова), "Русский язык. Практика." (А.Ю. Купалова) и "Русская речь" (Е.И. Никитина) - М.: Просвещение, 1992;

. Экспериментальное учебное пособие "Русский язык" в четырех "Рабочих тетрадях" для 5-7-х классов. (коллектив авторов: Л.А. Тростенцова и др.) - М.: Открытый мир, 1997.

С тематической точки зрения все тексты упражнений анализируемых учебников можно условно разделить на пять основных тематических групп: о природе; о труде (профессиях, мастерстве); о Родине, Отечестве; о роли языка и книг; тексты нравственного содержания (о доброте, милосердии, взаимопомощи, самовоспитании) и о правилах речевого поведения.

В учебнике "Русский язык. 5 класс." (Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов и др.) тексты упражнений распределяются следующим образом: природа - 50%; Родина - 16%; труд - 13%; язык - 16%; тексты нравственного содержания и о речевом поведении - всего 5% (10 упр.). Отдельно следует выделить 4 упражнения, обозначенные специальным значком "Задания по речевому этикету" (с. 9), рассредоточенные по всему учебнику. Так, упр. 233 и 235 связаны с употреблением этикетных обращений; 238 - этикетных формул, необходимых в телефонном диалоге; 575 - этикетных формул просьбы. Как видим, необходимый материал для работы над формированием адекватного речевого поведения учащихся и профилактики проявления в нем вербальной агрессии, однако очевидно, что его недостаточно для систематичности подобной работы.

Гораздо чаще в данном учебнике отмечается использование пословиц и поговорок в качестве языкового материала - 16 упр. При этом как позитивный момент следует выделить соединение в подобных упражнениях собственно языковых заданий с вопросами и заданиями, связанными с объяснением смысла пословиц, уяснением их нравственно-этического содержания. Так, например, предлагается объяснить смысл пословиц (упр. 11), определить их тему (упр. 407), выучить наизусть понравившиеся пословицы (упр. 514).

Среди интересующих нас вопросов и заданий можно выделить следующие:

. Вопросы и задания на определение темы текста нравственно-этического содержания, выявление в нем основной мысли. Например: "определите тему и основную мысль текста" (упр. 123, 549, 551); "сделайте выводы о том, как нужно вести себя, чтобы не обижать людей" (упр. 605); "обсудите ответ на вопрос автора" (упр. 682); "подберите синонимы к слову "отзывчивый" (упр. 551); "озаглавьте текст; как вы относитесь к поступку героя?" (упр. 325).

. Задания, связанные с отработкой правил устного речевого поведения: "при первом чтении выразите голосом дружеский совет, при втором - настойчивое требование" (упр. 134); "составьте и разыграйте диалог на тему "Я встречаю гостей" (упр. 683).

. Написание сочинений или изложений на нравственно-этические темы: написать изложение по тексту о доброте и милосердии (упр. 58); пересказ такого текста (упр. 104); сжатое изложение (упр. 682).

. Задания, связанные с употреблением формул речевого этикета: составление предложений со словом "пожалуйста" (упр. 233, 235); "продолжите и запишите телефонный разговор, употребляя вежливую форму обращения" (упр. 238); "обратитесь с просьбой к пассажирам" (упр. 575).

В учебнике "Русский язык. Практика. 5 класс" учебного комплекса "Русский язык: Теория. Практика. Русская речь", реализующего программу под ред. В.В. Бабайцевой, тематическое соотношение текстовых упражнений приблизительно то же, однако текстов на нравственно-этические темы несколько больше- 8% (16 упр.). Следует особо выделить наличие в этом учебном комплексе отдельного учебника "Русская речь", где проблемам речевого поведения, этикета, правилам межличностного общения посвящены три специальные главы: "Что такое диалог и монолог"; "Как вести беседу?"; "Рассуждать - значит доказывать". Такая организация позволяет, во-первых, варьировать изучение учебного материала, включать его в качестве вопросов и заданий в структуру различных по цели и тематике уроков; во-вторых, она предоставляет учителю больше возможностей для обращения на уроках русского языка к вопросам культуры речевого поведения. Все это, в свою очередь, создает предпосылки для более систематичной, хотя и опосредованной, работы по преодолению проявлений вербальной агрессии школьников.

Пословицы и поговорки как языковой материал включены в 12 упражнений данного учебника. При этом здесь так же необходимо обратить внимание на более частотное и целенаправленное использование вопросов воспитательного характера: "как передается потомкам народная мудрость?" (упр. 5); "какой темой объединены данные пословицы?" (упр. 158); "какая мысль объединяет пословицы?" (упр. 168, 871); "какие правила устного общения отражены в пословицах?" (упр. 424); "как вы понимаете смысл пословиц?" (упр. 617); "какие качества речи всегда высоко ценились нашим народом?" (упр. 864).

Среди вопросов и заданий, сопровождающих тексты нравственно-этического характера в этом учебнике, можно выделить следующие:

. Определение тематики и идейного смысла текста: "кто из героев прав?" (упр. 84); "какой темой объединены высказывания?" (упр. 279); "В каких репликах диалога отражаются вежливость и внимательное отношение друг к другу его участников?" (упр. 298); "обсудите тему текста" - этикет приветствия (упр. 300); "определите идею текста" (упр. 809).

. Связанные со знанием и употреблением формул речевого этикета: "записать предложения, подбирая подходящие слова из скобок; почему неуместно в этих случаях употребление других слов?" (этикет телефонного звонка) (упр. 311); "как бы вы поздравили маму (бабушку) с праздником 8 Марта? Составьте текст поздравления" (упр. 700); "почему М. Пришвин считает слово "здравствуйте" чудесным?" (упр. 476).

. Проверяющие знание правил речевого поведения: "составьте и запишите несколько правил" (упр. 123); прочитайте текст о правилах речевого поведения (упр. 105); "какие правила устного общения отражены в пословицах? Составьте план ответа на вопрос" (упр. 424); "расскажите письменно, как "добрый" суффикс может сделать слово ласковым и даже волшебным" (упр. 459).

В четырех "Рабочих тетрадях" экспериментального учебного пособия "Русский язык. 5-7 кл." (Тростенцова Л.А. и др.) тексты упражнений распределяются по выделенным тематическим группам следующим образом: природа - 53%; Родина - 6%; труд - 4%; язык - 11%; другое - 27% (в том числе 2 текста на нравственно-этические темы). Преобладание иных тематических групп в текстах данного учебника объясняется использованием авторами в качестве материалов для упражнений преимущественно отрывков из классической литературы (произведений А.С. Пушкина, Н.В. Гоголя, И.С. Тургенева и др.).

К сожалению, в данном учебнике очень мало используются тексты интересующей нас морально-этической проблематики, заданий, связанных с употреблением в речи этикетных формул. Однако показательно, что задания двух упражнений, где используются подобные тексты, связаны с одной из наиболее сложной, требующей глубокого всестороннего анализа текста работой - написанием мини-сочинения: "напиши о своем отношении к затронутой автором проблеме" (необходимость взаимопомощи) - упр. 78; "напиши, разделяешь ли ты точку зрения писателя" (о доброте) - упр. 52.

Помимо этого необходимо отметить использование в упражнениях учебного комплекса пословиц и поговорок (12 упр.), хотя этот материал служит в большей степени все-таки учебным, нежели воспитательным целям. Так, задания, направленные на уяснение смысла, нравственного значения пословиц предлагается только в двух упражнениях (упр. 21, 148).

Как положительные моменты организации учебного материала, которые могут быть использованы в работе по формированию в речевом поведении учащихся позитивных коммуникативных установок, в учебнике следует выделить установку на дружеское, доверительное общение с учеником.

Это проявляется, во-первых, в использовании в формулировках заданий форм единственного, а не множественного числа или неопределенной формы глаголов (напиши, вставь, выдели и т.п.); во-вторых, в употреблении контактоустанавливающих предложений ("А теперь поговорим о..."; "Ты помнишь..."; "Надеемся, что..." и т.п.); в третьих, в использовании высказываний самих учащихся об изучаемом предмете в качестве эпиграфов к некоторым разделам.

Отражение выделенных аспектов в анализируемых учебниках представлено в виде таблицы (Приложение 6). Из таблицы видно, что тематический отбор текстов для упражнений и изложений, а также использование выделенных групп специальных вопросов и заданий в целом одинаков для первых двух учебников.

При этом как приоритетный момент следует отметить наличие в учебном комплексе "Русский язык: "Теория". "Практика". "Русская речь" последнего учебника, куда входят разделы "Что такое диалог и монолог?", "Как вести беседу?", "Рассуждать - значит доказывать". Это позволяет учителю русского языка на уроках по данным темам комплексно и более целенаправленно вести работу по предупреждению в речи школьников агрессивных проявлений, используя материал соответствующих вопросов и упражнений.

Таким образом, проведенный анализ действующих учебных пособий по русскому языку наглядно демонстрирует, что коммуникативно-деятельностный подход в выделенных нами направлениях применительно к решению проблемы вербальной агрессии учащихся реализуется явно недостаточно.

Кроме того, посещение уроков русского языка и литературы в пятых-восьмых классах в рамках констатирующего эксперимента наглядно свидетельствует о том, что учителя используют на уроках пословицы и тексты нравственно-этического содержания преимущественно как учебный и редко как воспитательный материал.

В связи с этим, одна из частных задач настоящей работы - первичная разработка каждого из выделенных нами направлений в реализации коммуникативно-деятельностного подхода на уроках словесности и их экспериментальное применение в условиях средней общеобразовательной школы. Рассмотрим каждое из них более подробно.

Коммуникативно-ориентированные задания к упражнениям по русскому языку, опосредованно направленные на предотвращение агрессии в речи учащихся

Рассматривая возможности реализации данного направления коррекционно-профилактической работы на уроках русского языка, необходимо, прежде всего, определить основные требования к содержанию заданий и форме их включения в структуру урока. Такими требованиями являются, на наш взгляд, следующие:

. Предлагаемые задания не должны нарушать естественный ход учебного процесса в целом и конкретного урока в частности, должны органично вписываться в концепцию обучения родному языку, структуру урока.

. Формулировка задания должна носить личностный характер, содержать непосредственную обращенность к ученику (использование прямых обращений, побуждений к совместному действию и т.п.).

. Формулировка заданий должна отличаться четкой целенаправленностью, наличием конкретных коммуникативных установок (на вдумчивое чтение, выражение оценки, поиск каких-либо языковых, стилистических, этикетных средств, выявление ошибок и пр.).

Реализация данного подхода, применительно к проблематике настоящего исследования, намечена еще в 1927 году А.В. Миртовым в статье "Семь уроков вежливости на занятиях русским языком. (Евфемистические упражнения)", в которой были предложены упражнения, сущность которых заключается в целенаправленном обучении школьников "деликатной, вежливой или даже просто приличной речи" (48, С.261), умению заменять невежливые, грубые, резкие высказывания "словами, смягчающими впечатление". (48, С.261)

Между тем, по справедливому замечанию Т.А. Ладыженской, "идеи А.В. Миртова до сих пор остаются во многом нереализованными в практике обучения..., хотя это наиважнейшая задача в ряду воспитательных задач учителя-словесника". (34, С.59). Немногочисленными примерами разработки подобного подхода можно назвать материалы статей И.Ю. Меняйло и В.А. Синицына.

В целях выявления методических возможностей коммуникативно-направленных упражнений для осуществления коррекционно-профилактической работы в аспекте настоящего исследования, нами были разработаны и апробированы коммуникативные задания к ряду упражнений из ныне действующих учебников по русскому языку. Материалы и результаты их использования к двум из таких упражнений представлены в Приложении 8 к настоящей работе.

Использование на уроках словесности текстов, имеющих нравственно-этическую направленность и связанных с проблемами речевого общения

Как уже отмечалось, контроль над проявлениями вербальной агрессии в речи учащихся средней общеобразовательной школы решается на уроках русского языка косвенно и непоследовательно: на отдельных уроках, в единичных упражнениях, которых явно недостаточно для эффективности подобной работы. Поэтому включение дополнительного материала по этой проблематике в практику школьного обучения является одной из насущных задач коррекционно-профилактической работы.

Очевидно, что коммуникативная компетенция может быть сформирована лишь на уровне текста (это, в частности, отмечают Е.А. Быстрова, Н.А. Ипполитова, О.М. Казарцева, Т.С. Кудрявцева, Т.А. Ладыженская, В.А. Синицын и др.). Данное положение подкрепляет также утверждающийся в современной методике школьного преподавания русского языка тексто-центрический подход. Целенаправленно отобранные тексты являются средством постановки познавательных задач, создания учебных ситуаций, стимулирующих изучение языка в условиях его функционирования в речи.

В связи с этим, как одно из частных направлений по предупреждению вербальной агрессии учащихся может рассматриваться использование различных форм обращения на уроках словесности к коммуникативно и нравственно ориентированным текстам. В качестве таких текстов наиболее эффективным, по нашему мнению, является использование известных произведений детской литературы как русских, так и зарубежных авторов.

В настоящей работе предпринимается попытка подбора и составления возможного варианта каталога подобных текстов, а также экспериментальная разработка использования таких текстов на уроках словесности. В Приложении 9 представлено 30 текстов 20-ти авторов. Список составлен в алфавитном порядке со сквозной нумерацией текстов со следующими пометами: указанием эпизодов (сюжетных линий), где имеет место вербальная агрессия, или (и) имен персонажей, в чьей речи она проявляется; кратким обозначением нравственно-этических тем, проблем; кратким обозначением проблем речевого общения.

Критериями отбора текстов являлись следующие:

. Наличие эпизода (-ов), где имеют место проявления речевой агрессии;

. Нравственно-этическая проблематика и в связи с этим возможность формирования у школьников эмпатии - чувства сопереживания собеседнику, ответного позитивного эмоционального отклика;

. Обращение в той или иной форме к проблемам речевого общения (прямая постановка таких проблем - в речи персонажей, рассказчика и т.п. или косвенная - в развитии сюжета, разрешении конфликта, сопоставлении персонажей и т.п.);

. Высокий художественный уровень и эстетическая ценность;

. Известность (читаемость, популярность) или (и) наличие в школьной программе или программе дошкольного образования.

Отбор произведений традиционно детской литературы определялся тем, что такие тексты чаще всего имеют простой и при этом занимательный, динамичный сюжет, четко сформулированную и достаточно легко определяемую идею (главную мысль), обладают яркой образностью, что делает их наиболее доступными для понимания и анализа изучаемой возрастной группой.

Итак, коммуникативно-деятельностный подход в обучении русскому языку содействует комплексному овладению речемыслительной культурой, формированию языковой личности учащихся, то есть личности, обладающей всеми необходимыми навыками речевого общения, причем - в идеале - на конвенциональном, не допускающем вербальной агрессии уровне.

Риторизацию уроков русского языка и осуществление в процессе обучения коммуникативно-деятельностного подхода, безусловно, можно считать одним из направлений в работе по предупреждению вербальной агрессии учащихся.


.4 Преподавание риторики в общеобразовательной средней школе какодно из направлений коррекционно-профилактической работы


Поскольку, как уже отмечалась, работа по ограничению вербальной агрессии школьников осуществляется на уроках словесности опосредованно и явно недостаточно, представляется необходимым включение в систему общеобразовательных предметов средней школы особого предмета, дающего возможность непосредственного обращения на уроке к вопросам речевого общения и, в частности, - к проблеме вербальной агрессии.

Одним из возможных решений данного вопроса можно считать введение в систему школьного образования и воспитания нового курса "Школьная риторика". Обратимся более подробно к анализу предпосылок и рассмотрению возможностей преподавания риторики в школе как одному из направлений профилактики речевой агрессии учащихся.

В отличие от традиционного курса русского языка, риторика как интегрированный курс позволяет вести непосредственную и целенаправленную работу в данном направлении. В этом отношении риторика может рассматриваться как "самостоятельный учебный предмет, направленный на развитие языковой мыслящей личности". (99, С.41)

В "Краткой объяснительной записке" "Методического комментария" для учебника 5-го класса (под ред. Т.А. Ладыженской) основная задача данного предмета определяется как "обучение эффективному общению", что предполагает не только овладение инструментальными знаниями, но и побуждение учащихся "к размышлениям о том, что составляет суть человеческого общения, каковы современные речевые идеалы, к которым нужно стремиться". (С. 5). Авторы школьного курса риторики опираются на тот бесспорный факт, что формирование коммуникативных умений ребенка "состоит не только в усвоении языковой системы, но и принятых в данном коллективе этических норм общения".

Целью преподавания нового курса является адекватное проявление "человека говорящего" в условиях речевой ситуации, а итогом обучения риторике должно стать "формирование языковой личности ребенка, то есть способности составлять и адекватно воспринимать текст, а также овладения культу рой речи, мысли, чувств". (С. 8). Поэтому одним из базовых учебных понятий курса являются понятия "вежливость" (в чем она состоит; вежливо - невежливо - грубо) и "этикетный диалог" (просьба -вежливый отказ; комплименты; спор, но не ссора и пр.).

Кроме того, особым достоинством и уникальностью уроков риторики применительно к проблеме настоящего исследования являются:

. Возможность обучения школьников речевым жанрам, рассматриваемым в оппозиции типам высказываний, в которых, так или иначе, проявляется вербальная агрессия.

Соответствующие разделы и темы учебника для 5 класса:

"Будь вежлив" - I часть ("Просить - умолять - клянчить" (дифференциация просьбы / приказа) - 4 часа; "Вежливый отказ" (вежливый / грубый отказ) - 2 часа);

"Давайте говорить друг другу комплименты" - II часть ("Что такое комплименты?" - 1 час; "Комплимент комплименту рознь" (комплимент / лесть) - 1 час; "Спорить или ссориться?" (II часть) (спор / ссора) - 2 часа).

Таким образом, на обучение пятиклассников этим жанрам в программе отводится 10 часов учебного времени.

. Использование коммуникативных, в частности, ролевых игр, позволяющих инсценировать и анализировать различные ситуации общения, создавать разные модели речевого поведения в одних и тех же коммуникативных условиях. Все это предоставляет учащимся прекрасную возможность научиться находить наиболее оптимальные пути разрешения сложных конфликтных ситуаций, наблюдая со стороны и сравнивая возможные варианты.

Особую роль играет здесь то, что игра обеспечивает решение учебно-воспитательных задач в непринужденной форме, далекой от прямого порицания и догматического навязывания моральных установок, которые, как было установлено, только провоцируют вербальную агрессию школьников.

Кроме того, большое значение имеет коллективный характер коммуникативных игр, которые могут проводиться и в форме командных, групповых заданий, и как работа в парах. Это, в свою очередь, обеспечивает наиболее быстрое и адекватное усвоение учащимися навыков речевого поведения, поскольку, по справедливому замечанию Л.С. Выготского, "высшие психические функции возникают из коллективных социальных форм поведения", а "самоконтроль и волевое управление своими действиями развиваются в процессе коллективных детских игр по правилам". (10, С. 222) Данное положение подтверждают также исследования А.Н. Леонтьева, который отмечает, что "высшие специфические человеческие психические процессы могут родиться только во взаимодействии человека с человеком, то есть как интерпсихологические". (40, С.150)

Такая концепция курса школьной риторики позволяет более целенаправленно и планомерно вести работу по предотвращению проявлений агрессии в речи учащихся, поскольку реализует сразу две функции воспитания и обучения, необходимые для предотвращения и устранения вербальной агрессии: коммуникативную (выработка умений и навыков группового и межличностного общения) и релаксационную (снятие эмоциональных перегрузок).

Одним из важнейших направлений работы на уроках риторики является формирование у учащихся культуры общения, в частности умений, связанных с употреблением формул речевого этикета.

В учебнике риторики для 5-го класса эту задачу реализуют материалы глав "Будь вежлив", "Учимся слушать" - I часть и "Давайте говорить друг другу комплименты", "Спорить или ссориться" - II часть (всего 18 учебных часов). В учебнике для 6-го класса это такие главы, как "Виды общения", "Учимся слушать информационную речь", "Побеседуем?", "Можно ли управлять спором?", "Похвальное слово" (всего не менее 30-ти часов).

На уроках по изучению норм речевого этикета школьники учатся оценивать собственное речевое поведение и поведение сверстников с точки зрения вежливости, употреблять этикетные формулы в соответствии с условиями конкретной риторической ситуации.

Это воплощается как в конкретных вопросах, требующих глубокого осмысления ("В чем проявляется настоящая вежливость?"; "Как вы поступите, что скажете в описанных ситуациях?"; "Перед кем вы извинялись в последний раз и за что?" и т.п.), так и в проблемных заданиях ("Разыграйте сценку"; "Представьте себя на месте героя сказки"; "Оцените речь девочки"; "Сделайте комплимент другу"; "Найдите хвастливые слова в речи героя"; "Дополните схему...и расскажите по ней, для чего и как вы слушаете" и т.п.).

Подобные вопросы и задания направлены на формирование у школьников умений и навыков корректного общения, способствуют выходу его на конвенциональный уровень, не допускающий проявлений вербальной агрессии, предполагающий равноправие собеседников и их доброжелательное отношение друг к другу.

Тема - "Давайте говорить друг другу комплименты" (I часть) - позволяет сформировать у школьников представление о корректном, доброжелательном общении, основанном на уважении к собеседнику, создании у него хорошего настроения. Такое общение рассматривается как положительная альтернатива грубому, бестактному речевому поведению, в котором имеют место проявления вербальной агрессии. При этом ставится цель показать учащимся отличие комплимента от таких форм манипулятивного общения как лесть, лицемерие. На уроках по данной теме это реализуется в анализе отрывков из художественных произведений (упр. 43, 44); заданиях по озвучиванию текстов, разыгрыванию соответствующих речевых ситуаций (упр. 46).

Безусловно, положительной особенностью программы по риторике является ступенчатый принцип, реализующий идею преемственности обучения. Так, многие темы, в том числе связанные с речевым этикетом, продолжаются также в учебнике для 6-го класса, причем увеличиваются как количество сообщаемой информации, так и уровень сложности изучаемого материала.

Например, продолжая изучение видов общения, шестиклассники знакомятся с понятиями "официальное" и "неофициальное" общение, учатся грамотно и уместно употреблять местоимения "ты" и "вы". В главе "Учимся слушать информационную речь" знания учащихся из курса 5-го класса обогащаются понятием "установка на восприятие", сведениями о способах и приемах слушания.

Изучая раздел "Можно ли управлять спором", школьники учатся уже не просто отличать спор от ссоры и грамотно и последовательно пользоваться правилами ведения спора, но вести также коллективные дискуссии на проблемные темы, анализировать отрывки из произведений, моделировать и разбирать реальные жизненные ситуации.

Работа по преодолению речевой агрессии учащихся предусмотрена и в теме "Спорить или ссориться" (II часть учебника для 5-го класса). Задачами занятий в этом разделе является ознакомление пятиклассников с понятиями "спор" и "ссора", формирование у них поведения, не допускающего перехода спора в ссору; обучение правилам ведения спора, подбору аргументов в защиту своей позиции.

Эти задачи решаются на материале художественных произведений - специально отобранных текстов, где затрагиваются различные проблемы речевого общения. Например, в упр. 95 рассматриваются особенности спора; упр. 105 дает возможность пятиклассникам реализовать свои наблюдения и представления о споре: в нем требуется вежливо поспорить с учителем школы в Древней Греции о форме Земли. В упр. 98 предлагается инсценировать ситуацию спора героев сказки-были М. Пришвина "Кладовая солнца", после чего формулируются "правила спора".

В настоящей работе описано опытное обучение пятиклассников умениям устанавливать различия между ссорой и спором в конкретной речевой ситуации, корректно и грамотно вести спор, подбирая убедительные аргументы, на материале фрагмента из сказки-были М. Пришвина "Кладовая солнца" - спора-ссоры главных героев (по какой тропе лучше идти за клюквой).

Основанием выбора этого текста явилось то, что, во-первых, данное произведение уже изучалось школьниками на уроке внеклассного чтения, то есть пятиклассники читали весь текст, хорошо знакомы с содержанием сказки-были. Во-вторых, этот текст использован в учебнике риторики как материал упражнения 98. В-третьих, этот текст соответствует всем вышеозначенным критериям отбора специальных учебных текстов, позволяющих осуществлять коррекционно-профилактическую работу: в нем затрагиваются нравственно-этические вопросы и проблемы речевого общения, присутствует ситуация вербальной агрессии; он обладает высокой художественно-эстетической ценностью и является классическим произведением детской литературы.

Целью опытного обучения в контексте всего исследования было показать возможности практического осуществления работы по предотвращению агрессии в речи учащихся на уроке риторики в средней общеобразовательной школе. Цели, задачи, ход урока и его проведение подробно описаны в Приложении 10..

Помимо этого, представляется очевидным, что работа по предотвращению вербальной агрессии в речи учащихся на уроках риторики была бы недостаточной и неполной без непосредственного изучения школьниками этой проблемы - включения ее в качестве одной из тем в учебник риторики.

Первым опытом реализации этого направления коррекционно-профилактической работы явилось практическое применение результатов нашего исследования в разделе "От обидного слова - навек ссора" учебного пособия для общеобразовательных учебных заведений "Школьная риторика. 10-11 кл." / Под. ред. Т.А. Ладыженской (в производстве).

Раздел состоит из 5-ти параграфов. Приведем краткое содержание каждого.

В первом параграфе "Что такое обидное общение?" учащимся предлагается материал для наблюдения и анализа (диалоги, в которых ярко проявляется вербальная агрессия), после чего вводится понятие "обидное общение" (определение, синонимы, иллюстративный материал - примеры речевых ситуаций).

Во втором параграфе "Почему возникает обидное общение?" рассматриваются причины этого речевого явления, вводится понятие "отрицательные чувства, эмоции, намерения", описываются невербальные компоненты обидного общения (жесты, мимика, поза, взгляд). В качестве заданий предлагается анализ речевых ситуаций, работа с мимическими масками, наблюдение за речью друзей, одноклассников.

В третьем параграфе "Чем опасно обидное общение?" рассматриваются последствия речевой агрессии, предлагается анализ речевых ситуаций обидного общения.

В четвертом параграфе "Я не угрожаю - я предупреждаю" описываются основные речевые жанры, отмеченные вербальной агрессией (оскорбление, угроза, грубое требование, грубый отказ, насмешка, ссора) и ставится вопрос о необходимости устранения из речи подобных типов высказываний. В качестве практических заданий предлагается комплексный анализ речевых ситуаций, работа со схемами, таблицами, иллюстрациями.

Пятый параграф "Не руби сплеча!" посвящен рассмотрению способов предотвращения и устранения вербальной агрессии из речи учащихся. Так, на материале смоделированных речевых ситуаций и художественных текстов демонстрируются возможности использования юмора, формул речевого этикета (извинение, сожаление, вежливые просьба и отказ, выражение несогласия), эвфемизмов, а также методов игнорирования, отвлечения внимания как позволяющих избежать обидного общения. Помимо анализа речевых ситуаций, учащимся предлагается работа с афоризмами, пословицами, фразеологизмами; сопоставление различных высказываний с выбором наиболее вежливого, уместного, точного варианта для данной ситуации общения, заменой грубых, обидных высказываний, вежливыми, корректными; составление этикетных формул ("смягчите упрек"; "составьте варианты извинения"; "Вежливо выразите несогласие" и т.п.)

Полный вариант текста описанного раздела учебника риторики приводится в Приложении 7 к настоящей работе.

Итак, в школьном курсе риторики реализуются общедидактические принципы последовательности и непрерывности обучения, что, безусловно, является необходимым условием для эффективной работы по предупреждению агрессии в речи учащихся.

Обращение к проблемам корректного общения на уроках риторики, обучение школьников искусству ведения спора, использованию в своей речи этикетных формул как ритуального средства контроля речевой агрессии, - все это, безусловно, способствует предотвращению агрессивного речевого поведения учащихся, созданию в школьном коллективе атмосферы доброжелательности, взаимоуважения.

Данное положение подтверждают результаты анкетирования одной из изучаемых возрастных изучаемой группы школьников - учащихся 6-х классов, второй год обучающихся по курсу "Школьная риторика" в УВК 556, школах 1211, 912 г. Москвы. Цель - определение эффективности преподавания риторики в средней общеобразовательной школе в целом и, в частности, применительно к предмету нашего исследования (возможности осуществления коррекционно-профилактической работы).

Анкета, предложенная 130-ти шестиклассникам (январь 1998 года, февраль 2001, март 2001), включала следующие вопросы: 1. Что дает вам изучение риторики? 2. Какие темы курса нравятся вам больше всего? 3. О чем еще вы хотели бы узнать на уроках риторики?

Были получены следующие ответы: 91% опрошенных положительно отозвались об изучаемом курсе, только 9% учащихся ответили, что пока курс не дал им никаких практических умений и навыков.

Больше всего шестиклассников привлекают темы "Общение" (устная беседа, невербальное общение, спор и ссора - около 30% всех опрошенных) и "Речевой этикет" (что такое вежливость; вежливая просьба, вежливый отказ, комплимент, похвала - около 20%). 19% опрошенных отметили повышение своего культурного уровня, осознание необходимости устранения из речи бранной лексики. 13% шестиклассников отметили информативность курса.

Около 40% учащихся написали, что на уроках риторики они учатся "правильно, и красиво говорить", "рассуждать, убедительно спорить", "не ссориться с друзьями", "говорить спокойно и вежливо", "не обидно отвечать", "правильно хвалить", "деликатно отказывать", "говорить тактично" и т.п.

Применительно к проблеме нашего исследования, все эти ответы подтверждают, что изучение риторики в средней общеобразовательной школе позволяет контролировать проявления вербальной агрессии в речи учащихся, гармонизирует речевое общение. Кроме того, риторика, по мнению шестиклассников, "помогает жить в обществе", "помогает учиться не только слышать, но и слушать", что указывает на социализирующую (адаптипную) функцию этого курса, которая, как мы установили, очень важна для осуществления контроля над вербальной агрессией.

Однако, несмотря на высокие показатели интереса учащихся к этому предмету, очевидно, что риторики как единственной школьной дисциплины, в рамках преподавания которой будет проводиться работа по преодолению вербальной агрессии учащихся, недостаточно для успешности такой работы, поэтому необходимо ее осуществление на других уроках, а также во внеучебное время.

В заключение отметим, что важным направлением коррекционно-профилактической работы, помимо описанных в настоящем исследовании, должна стать внеклассная и внешкольная работа: создание институтов социально-психологической помощи, соответствующих тренинговых групп, разработка корректирующих психологических упражнений. Подобные разработки обозначить как перспективу в изучении проблемы вербальной агрессии в школьной речевой среде.

Выводы

. Осуществление всестороннего контроля над вербальной агрессией в школьной речевой среде представляется не только возможным, но и необходимым направлением исследования данного феномена, поскольку это является необходимым условием для создания нормального психологического климата в школьном коллективе и осуществления эффективного учебно-воспитательного процесса.

. Работа по преодолению вербальной агрессии в школьной речевой среде должна осуществляться в соответствии с ведущими общедидактическими принципами, важнейшими из которых, применительно к изучаемому явлению, мы считаем системность (комплексный подход к решению проблемы) и двунаправленность (преодоление агрессии как в речи учащихся, так и учителей).

В соответствии с этим нами были выделены и описаны следующие направления коррекционно-профилактической работы:

повышение уровня речевой культуры учителя средней общеобразовательной школы (целенаправленное и грамотное использование учителем средств речевого этикета, овладение приемами учебного гармонизирующего диалога, овладение частными психолого-педагогическими приемами контроля над речевой агрессией в процессе педагогического общения);

риторизация уроков словесности и коммуникативно-деятельностный подход в обучении родному языку, в рамках которого предлагаются выполнение на уроках русского языка коммуникативных заданий и упражнений, опосредованно направленных на предотвращение агрессии в речи учащихся, и работа с текстами нравственно-этической и коммуникативно-речеведческой проблематики;

включение в систему школьных предметов риторики как курса, позволяющего сформировать у школьников навыки эффективного гармонизирующего этикетного общения, не допускающего вербальной агрессии.

. В рамках выделенных направлений по устранению вербальной агрессии из школьной речевой среды нами была проделана следующая практическая работа

( см. С. 219):

описаны частные методы и приемы и разработаны конкретные методические

даны практические рекомендации для учителей средней школы;

проведено опытное обучение и получены первые результаты использования коррекционных разработок в условиях средней общеобразовательной школы;

проанализированы действующие учебники русского языка;

проведены занятия со студентами и магистрантами МПГУ, учителями средней школы и слушателями "Летней школы риторики - 2001" в МПГУ;

проведено анкетирование студентов, учащихся и учителей по актуальным проблемам исследования;

написан раздел "От обидного слова навек ссора" учебного пособия для общеобразовательных учебных заведений "Школьная риторика. 10-11 кл."/ Под. ред. Т.А. Ладыженской.

Эффективность выделенных коррекционно-профилактических методов и приемов и предложенных методических разработок подтверждается результатами анкетирования студентов МПГУ и учителей средней школы.

. Успешное осуществление контроля над вербальной агрессией в школьной речевой среде не представляется возможным без специальной работы по подготовке педагогических кадров для общеобразовательной средней школы - разработки специальных курсов, пособий, проведения конференций, проблемных семинаров, тренингов. В рамках настоящего исследования попыткой проведения подобной работы стало чтение лекций и проведение семинаров со студентами и магистрантами, учителями одной из средних общеобразовательных школ г. Москвы и слушателями "Летней школы риторики" МПГУ.

. Перспективой дальнейшей разработки данного направления исследования является создание комплекса методов осуществления контроля над вербальной агрессией в школьной речевой среде и разработка частных методических рекомендаций для учителей общеобразовательной средней школы.


СВОДНАЯ ТАБЛИЦА

по IV главе

Направления коррекционно-профилактической работыСодержание работы (частные направления и методы)Практическая реализация Коррекционно-профилактической работыI Повышение уровня речевой культуры учителя средней общеобразовательной школы.Речевой этикет как средство предотвращения и устранения вербальной агрессии. Коммуникативные тактики и приемы гармонизирующего педагогического диалога. Частные психолого- педагогические приемы контроля над речевой агрессией в процессе педагогического общения.Дано теоретическое обоснование необходимости совершенствования учителем навыков этикетного общения в целях преодоления агрессии в школьной речевой среде. Выделены и описаны основные коммуникативные тактики и приемы гармонизирующего педагогического диалога. Проиллюстрированы коррекционные возможности этих приемов и тактик на реальном речевом материале. Проведен опрос учителей средней общеобразовательной школы и студентов МПГУ с целью выявления эффективности этих приемов и тактик и определения возможностей коррекционно-профилактической работы. Выделены и описаны частные психолого-педагогические приемы контроля над речевой агрессией в процессе педагогического общения и их коррекционные возможности. Проведены 64 часа занятий с 400 студентами МПГУ (лекции и семинары), разработаны вопросы и задания для этих занятий; собран дидактический и справочный материал. Проведены 4 часа занятий с 64 учителями общеобразовательной средней школы. Прочитана лекция для слушателей "Летней школы риторики" в МПГУ.II Риторизация учебного процесса и осуществление коммуникативно-деятельностного подхода в обучении родному языкуВыполнение коммуникативных заданий к упражнениям по русскому языку с целью профилактики вербальной агрессии в речи учащихся. Использование на уроках словесности текстов нравственно-этической проблематики и коммуникативной направленности. Использование на уроках словесности народных пословиц о правилах речевого поведения.Проведен анализ 3-х действующих учебных пособий по русскому языку для средней общеобразовательной школы с точки зрения отражения в них выделенных направлений. Проведен обзор материалов журнала «Русский язык в школе» с целью выявления содержания и места коммуникативно-деятельностного подхода в системе современного школьного образования. Разработаны и опробированы коммуникативно-направленные задания к ряду упражнений по русскому языку. Определены основные требования к содержанию таких упражнений и форме их включения в структуру урока русского языка в общеобразовательной средней школе. Предложен список нравственно-ориентированных текстов с краткими методическими комментариями. Определены критерии отбора таких текстов для уроков словесности в средней общеобразовательной школе. Проведено опытное обучение по одному из предложенных тек - стов на уроке риторики в 5 классе.III Преподавание риторики в средней общеобразовательной школеИзучение тем по речевому этикету. Обучение речевым жанрам, позволяющим преодолеть вербальную агрессию. Использование ролевых игр в целях коррекции речевого поведения учащихся.Проведен анализ учебника риторики для 5 класса с точки зрения отражения в нем выделенных направлений. Проведено опытное обучение учащихся 5 класса с целью демонстрации возможностей коррекционно-профилактической работы на уроке риторики. Проведено анкетирование учащихся 6 класса. Написан раздел "От обидного слова - навек ссора" для учебника "Школьная риторика. 10-11 классы" / Под ред. Т.А. Ладыженской.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Настоящая работа посвящена изучению сложного социального, психологического, речевого явления, которое, будучи практически не исследованным в отечественной науке и на российском речевом материале, является широко распространенным в современном обществе и особенно - в школьной речевой среде, где оно проявляется очень часто и достаточно ярко.

Представленный в работе системный подход к исследованию вербальной агрессии позволил выявить основные сущностные стороны данного явления: установить истоки, определить причины, оценить степень опасности, выяснить механизмы речевой агрессии вообще, а также выделить и описать агрессивные компоненты школьной речевой среды.

Таким образом, данная работа явилась начальным этапом в области комплексного исследования вербальной агрессии.

Проведенные изыскания позволяют продолжить эту работу в выделенных направлениях, важнейшим из которых представляется разработка методики преодоления вербальной агрессии в школьной речевой среде, а полученные результаты дают возможность определения комплекса наиболее насущных, первостепенных задач коррекционно-профилактической работы.

Существенно ограничить проявления вербальной агрессии в школьной речевой среде не только возможно, но и необходимо, поскольку данное явление представляет реальную угрозу осуществлению полноценных коммуникативных контактов и эффективного учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной средней школе.

Это доказывают результаты проведенного констатирующего эксперимента, который наглядно продемонстрировал, что вербальная агрессия проявляется в речи большинства учащихся средней школы (до 80%), а также в речи учителей, имеет ярко выраженную тенденцию к усилению и усложнению форм проявления, возникая на всех социальных уровнях общения - межличностном, внутриколлективном, общешкольном. Причем жертвой вербальной агрессии, как было установлено, может стать как ученик, так и учитель.

Перспективами дальнейшего изучения вербальной агрессии в школьной речевой среде являются:

  • уточнение определения понятия "вербальная (речевая) агрессия";
  • разработка дополнительных, более совершенных и разнообразных методов диагностики вербальной агрессии в школьной речевой среде;
  • выделение и описание всего многообразия видов и форм вербальной агрессии и создание целостной их классификации;
  • создание комплекса (системы) методов по предупреждению и устранению вербальной агрессии в школьной речевой среде и разработка частных методических рекомендаций для учителей-практиков.

Решение изучаемой проблемы приведет не только к повышению культуры педагогического общения, нормализации психологического климата в школьном коллективе и осуществлению эффективного учебно-воспитательного процесса, но и в целом к гармонизации общения между людьми, общему оздоровлению современного общества.

БИБЛИОГРАФИЯ


  1. Аникеева Н.П. Благожелательное оценивание личности ребенка - условие его нравственного формирования. // Эмоциональное стимулирование в процессе нравственного воспитания школьников. - Киров: КГПИ, 1987. - С. 70-74.

2. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1979. - 423 с.

. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - Спб: Питер, 1999. - 352 с.

. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. - М.: Педагогика, 1991. - 185 с.

. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка. //"Русский язык в школе", №1, 1996. - С. 4-7.

. Вагапова Д.Х., Мурзалинова А.Ж. Экспериментальные программы по риторике и риторизации уроков русского языка. - Петропавловск, 1993. - 105 с.

. Вежбицка А. Речевые жанры. // Жанры речи. - Саратов: Изд-во ГосУНЦ

"Колледж", 1997. - С. 99-111.

. Вендлер З. Иллокутивное самоубийство. // Новое в зарубежной лингвистике. -М.: Прогресс, 1985, Вып. 16. - С. 241-247.

. Воробьева Л.И., Кожухарь Г.С. Принципы построения методики выявления

типа поведения учителя в конфликтной ситуации. // Психологические условияформирования социальной ответственности школьников. - М.: АПН СССР, 1987. - С. 133.

. Выготский Л.С. Детская психология. // Собр. соч. в 6-ти томах. Т.4. - М.:

Педагогика, 1983. - 461 с.

. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: Изд-во АПН 1960. - 253 с.

. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий.// Психологическая наука в СССР. Т.I. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - С. 455-456.

. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. - М.: Лабиринт, 1998. - 256 с.

. Гуц Е.Н. К проблеме типичных речевых жанров языковой личности подростка. // Жанры речи. - Саратов: Изд-во ГосУНЦ "Колледж", 1997. - С. 31-137.

. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М.:

Просвещение, 1987. - 402 с.

. Дольник В.Р. Непослушное дитя биосферы. Беседы о человеке в компании птиц и зверей. - М.: Педагогика-Пресс, 1994. - 574 c.

. Дьюсбери Д. Поведение животных. Сравнительные аспекты. - М.: Мир,

, - 385 с.

. Жельвис В.И. Инвектива в парадигме средств фатического общения. //

Жанры речи. - Саратов: Изд-во ГосУНЦ "Колледж", 1997. - С. 137-144.

. Жельвис В.И. Инвективная стратегия как национально специфическая характеристика. // Этнопсихолингвистика. - М.: Наука, 1988. - С. 103-106.

. Жельвис В.И. Поле брани. Сквернословие как социальная проблема в языках и культурах мира. - М.: Ладомир, 1997. - 453 с.

. Жельвис В.И. Эмотивный аспект речи. Психолингвистическая интерпретаинтерпретация речевого воздействия. - Ярославль: ЯрГУ, 1990. - 157 с.

. Изард К.Е. Эмоции человека. - М.: МГУ, 1980.- 552 с.

  1. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обуче-

ния. - М.: Флинта, Наука, 1998. - 496 с.

  1. Калинина Н.В. Эмоциональное самочувствие ребенка в школе: диагностика и коррекция. - Ульяновск: ИПК ПРО, 1997. - 205 с.

25. Киселева Л.А. Язык как средство воздействия. - Л.: ЛГПИ, 1971. - 291с.

. Костикова М.Н. Влияние оценочных воздействий учителя на формирование ответственности у школьников. // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. - М.: АПН СССР, 1987. - С.120-121.

. Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи. Из наблюдений над речевой прак-

тикой масс-медиа. - М.: Педагогика-Пресс, 1994. - 248 с.

. Коротаева Е.В. Интерактивное обучение: организация учебных диалогов. // "Русский язык в школе", № 5, 1999. - С. 3-8.

. Коротаева Е.В. Обучение, погруженное в общение // "Русский язык в шко-

ле", № 2, 1997. - С. 3-6.

. Кудрявцева Т.С. Современные подходы к обучению речи. // "Русский язык в школе", № 3, 1996. - С. 9-12.

. Купина Н.А. Тоталитарный язык: словарь и речевые реакции. - Екатерин-

бург - Пермь: изд-во Урал. ун-та, 1995. - 448 с.

32. Лабунская В.А. Психология экспрессивного поведения. - М.: Знание, 1989. - 240 с.

33. Ладыженская Т.А. Живое слово. - М.: Просвещение, 1986. - 124 с.

. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения. - М.:

Флинта, 1998. - 133 с.

. Ларин А.П. Об упрямстве детей. - М.: Учпедгиз, 1958. - 118 с.

. Левитов Н.Д. Психическое состояние агрессии. // "Вопросы психологии",

№ 6, 1972. - С. 169-172.

. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М.: Просвещение, 1981. - 336 с.

. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М.: Наука, 1969. - 307 с.

. Леонтьев А.А. Психология общения. - Тарту: Изд-во Тарт. гос. ун-та, 1974. - 352 с.

. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. // Леонтьев А.Н. Избр.

психологические сочинения в 2-х томах. Т.2.- М.: Педагогика, 1983. - 304 с.

. Леонтьев А.Н. Основы теории речевой деятельности. - М., 1974. - 245 с.

. Лоренц К. Агрессия. - М.: Прогресс, 1994. - 297 с.

. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства (XVIII - начало XIX века). - Спб.: Искусство-СПБ, 1994. - 399 с.

. Лурия А.Р. Речевые реакции ребенка. - М.: Академия коммунистического

воспитания им. Н.К. Крупской, 1927. - 283 с.

. Лурия А.Р. Язык и сознание. - М.: МГУ, 1979. - 408 с.

. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. - Спб: Издат. Группа "Евразия", 1997. - 284 с.

. Меняйло И.Ю. О коммуникативно направленном преподавании. // "Русский язык в школе", № 4, 1997. - С. 5-9.

. Миртов А.В. Семь уроков вежливости на занятиях русским языком. (Евфемистические упражнения). // "Родной язык в школе", № 2, 1927. - С. 261-276.

. Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово. - М.: Просвещение,

. - 416 с.

. Михальская А.К. Педагогическая риторика: история и теория. - М.: Академия, 1998. - 431 с.

. Михальская А.К. Русский Сократ: лекции по сравнительно-исторической

риторике. - М.: Академия, 1996. - 189 с.

. Мурашов А.А. Риторические основы педагогики творческого взаимодейст

вия. // "Русский язык в школе", № 4, 1995. - С. 4-11.

. Мурашов А.А. Учитель - ученик: что мешает творческому общению? //

"Русский язык в школе", № 5, 1998. - С. 7-14.

. Нравственность, агрессия, справедливость. // " Вопросы психологии",

№№ 1-2, 1992. - С. 92.

. Овсяников Н.Г. Поведение и социальная организация песца. - М.: Изд-во

ЦНИЛ охотничьего хозяйства и заповедников, 1993. - 198 с.

. Осорина М.В. Современный детский фольклор как предмет междисциплинарных исследований (к проблеме этнографии детства). // Современная этнография, № 3, 1983. - М.: Наука, - С. 39-40.

  1. Панов Е.Н. Поведение животных и этологическая структура популяций. - М.: Наука, 1983. - 305 с.
  2. Панькова С.А. Риторизация традиционного обучения как один из механизмов его модернизации в школе (из опыта работы школы № 63). - Пермь: Кировский РОО-ЗУУНЦ, 1999. - 71 с.
  3. Поведение животных и человека: сходство и различия (сб. науч. трудов). - Пущино: ОПГИ, 1989. - 109 с.
  4. Покровская Я.А. Взаимодействие вербальных и невербальных компонентов в речевом жанре оскорбления. // Языковая личность: жанровая речевая деятельность. Тезисы докладов научной конференции. - Волгоград: Перемена, 1998. - С. 71.
  5. Покровская А.Я. Эмоциональные прототипы агрессивного поведения. //

Языковая личность: проблемы обозначения и понимания. Тезисы докладов

научной конференции. - Волгоград, 1997. - С. 25-28.

. Пословицы. Поговорки. Загадки. - М.: Современник, 1986. - 512 с.

. Прайор К. Не рычите на собаку. О дрессировке животных и людей. - М.:

Селена+, 1995. - 483 с.

. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. - Казань: КГУ, 1991. - 233 с.

. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. - М.: Наука, 1976. - 284 с.

. Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. - М.: АПН СССР, 1987. - 241 с.

. Психология человеческой агрессивности: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. - Минск: Харвест, 1999. - 656 с.

. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. - М.: Прогресс,

. - 308 с.

. Ремезова И. Проблема агрессии в человеческой природе. // Alma mater, № 3, 1999. С. 11- 19.

. Рибо Т. Гнев. - Спб: Изд-во В.И. Губинского, 1899. - 54 с.

. Рикер П. Торжество языка над насилием. Герменевтический подход к философии права. // "Вопросы философии", № 4, 1996. - С. 32-34.

. Румянцева Т.Г. Агрессия: проблемы и поиски в западной философии и науке. - М..: Мир, 1991. - 378 с.

. Седов К.Ф. Внутрижанровые стратегии речевого поведения: ссора,

"комплимент", "колкость". // Жанры речи. - Саратов: Изд-во ГосУНЦ "Колледж", 1997. - С. 188-195.

. Седов К.Ф. Типы языковых личностей и стратегии речевого поведения (о

риторике бытового конфликта). // Вопросы стилистики. Язык и человек.

Вып. 26. - Саратов, 1996. - С. 25-36.

. Семенюк Л.М. Методы изучения агрессивности подростков. - М.: АПН

СССР, 1991. - 23 с.

. Семенюк Л.М. Психологическая сущность агрессивности и ее проявления

у детей подросткового возраста. - М.: АПН СССР, 1991. - 34 с.

. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. - М.: АПН СССР, 1996. - 39 с.

. Синицын В.А. На пути к освоению коммуникативно ориентированного

курса родного языка в школе. // "Русский язык в школе", № 4, 1998. - С.

-30.

. Сиротинина О.Б. Что и зачем нужно знать учителю о русской разговорной

речи. - М.: Просвещение, 1996. - 215 с.

. Системные принципы и этологические подходы в изучении популяций (сб. науч. трудов). - Пущино, 1984. - 338 с.

. Скворцов Л.И. Экология слова, или Поговорим о культуре русской речи:

Книга для учащихся. - М.: Просвещение, 1996. - 158 с.

. Сковородников А.П. Языковое насилие в современной российской прессе. // Теоретические и прикладные аспекты речевого общения (научно-методиче-

ский бюллетень).- Красноярк-Ачинск, 1997. - С. 35-41.

. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. - М.: Флинта: Наука, 1999. - 232 с.

. Смирнов А.А., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.А., Теплов Б.М. Психология. - М.: Учпедгиз, 1962. - 492 с.

. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. - М.: Изд-во

МГУ, 1980. - 386 с.

. Старова О. Средства массовой информации как источник агрессии. //

"Прикладная психология и психоанализ", № 2, 2000. - М.: МПА. - С. 15-21.

. Стексова Т.И. Угроза как речевой жанр. // Жанры речи. - Саратов: Изд-во

ГосУНЦ "Колледж", 1997. - С. 6-7.

. Страхов И.В. Психология педагогического такта. - Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1966. - 280 с.

  1. Тинберген Н. Поведение животных. - М.: Мир, 1985. - 345 с.
  2. Уфимцева Н.В. Биологические и социальные факторы в речевом развитии. Этнопсихолингвистика. - М: Наука, 1988. - 377 с.

91. Федосюк М.Ю. "Стиль" ссоры. // "Русская речь". - М.,1993, № 5. - С. 14-19.

. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. - М.: Высшая

школа, 1989. - 189 с.

. Фрейд З. "Я" и "Оно". - Тбилиси: Мерани, 1991. - 403 с.

. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. - М.: Республика,

. - 624 с.

. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. -

Минск: Ильин В.П., 1996. - 192 с.

. Человек, текст, культура. / Под ред. Н.А. Купиной и Т.В. Матвеевой. - Екатеринбург: Институт развития регионального образования Департамента образования Администрации Свердловской области, 1994. - 256 с.

. Чудинов Ю.В. Риторика и самоуправление. - Пермь: ЗУУНЦ, 1999. - 144.

. Шаталов В.Ф. Точка опоры. - М., 1987. - 615 с.

. Шафранова С.Г. Риторика в школе. Опыт преподавания нового предмета и риторизация учебного процесса. - Пермь: ЗУУНЦ, 1997. - 49 с.

. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как формы отражения действительности. - М.: Наука, 1971. - 188 с.

. Шмелева Т.В. Кодекс речевого поведения. // "Русский язык за рубежом", №1, 1983. - С. 43-49.

  1. Шмелева Т.В. Модель речевого жанра. // Жанры речи. - Саратов: Изд-во ГосУНЦ "Колледж", 1997. - С. 88-98.
  2. Эмоциональная регуляция речевого поведения при общении. - М.: МГПИ иностр. яз. им. М. Тереза, 1983. - 128 с.
  3. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. - М.: МГУ, 1990. - 197 с.

105. Якобсон С.Г., Щур В.Г. Психологические механизмы усвоения детьми этических норм. // Психологические проблемы нравственного воспитания

тания детей. - М.: АПН СССР, 1977. - С. 61-62.

вербальный агрессия школьный речевой

ПРИЛОЖЕНИЕ 1


РАСШИФРОВКА ДИКТОФОННЫХ ЗАПИСЕЙ

. Урок биологии в 8 классе (23.12.1996)

Говорит учитель: - Вы должны написать признаки отряда // не больше / не меньше // То / что к отря-я-ду относится (небрежно) // Ну что вы ду-у-маете (раздраженно) / в тексте все написано! Что я еще / вас пытать должна?!. Урок русского языка в 5 Б классе (13.02.1997)

Начинает ученик: - Н-у-у... (тянет недовольно). Учитель: - Ты меня достаешь сейчас больше / чем Сытин! Др. ребенок: - Ну / тихо! (зло, раздраженно в сторону нытика). У.: - Потому что! (продолжая разговор) Уже все устали от тебя!..

III. На том же уроке

У.: - ...Ну / повторение // мать учения // Надеюсь / что в другой раз вы диктант мне лучше напишите // И еще (иронично) одна загадка в 5 "Б"(иронично-торжественно) Пропала / тетрадь / Метова // (Глухой шум, гомон в классе - реакция на сообщение.) Между прочим / не в первый раз я сталкиваюсь с тем / что нет его работы // Потом он вдруг находит // где-то там // Ну / где она / твоя тетрадь? Метов: - Не зна-а-ю // (тянет уныло) Маша мне не давала // У.: - И я не знаю тоже (с подчеркнутым удивлением) // Куда она могла деться? (дети тихо смеются). Не знаю / ребята (то ли оправдываясь, то ли раздражаясь - непонятно) // Итог-то будет один // я поставлю "два" // Метов / ты что хотел? Ищи тетрадь свою // Будет "два-два" стоять // "Кол-кол" // Ха-ха-ха // (реплики из класса). Я сдавал / я не знаю // (оправдываясь). У.: - Где она? - Я не знаю! - Это что за загадки такие вокруг Метова?! - Он может! (реплика из класса). У. - Ну / все! (резко обрывая). - Ха-ха // "двойки" - "двойки" - "двойки"! (дразнит скороговоркой кто-то из класса). Общая тональность речи учителя тоскливая, безрадостная, унылая; глухой тембр голоса учителя.V. На том же уроке:

У.: - Тетради свои открывайте // Свои отдельно взятые ошибки я не буду сейчас просить вас исправлять / а господ двоечников - особенно // Отрывать у класса время // Мы посмотрим только то / что касается ВСЕХ! (подчеркнуто) А это / (обращаясь к одному из учеников) исправлять будешь в гордом одиночестве) // (К классу) Он двенадцатое число написал с двумя "'эн" //

Вопрос из класса: - Кто?! У. - Никита!. Урок литературы в 5 Б классе (13.02.1997)

Проверка домашнего задания (пересказ сказки). Начало урока:

У. (иронично): - Алеш / так не сидят / Алеша!.. Буквой "зю"! (Рассеянный смех в классе) У.: - Я вижу ваши поднятые руки // Первый будет отвечать / кто лучше сидит // А не Сытин // Пенсионер ты наш! (Насмешливо). Кто-то из класса повторяет насмешливо-зло: - Пенсионер!!! У. - Пенсионер // союзного значения // Сытин замечает диктофон и говорит обиженно: - Вы видите / она все записывает! У. (устало): - Так / Пятый "бэ" / успоко-о-ились // (Медленно, растягивая слова, делая значительные паузы между фразами) Вы помните // что вчера // у нас // урок прошел // не блестяще // что я наставила кучу "двоек" // Кто-то не приготовил пересказ сказки // Это почему-то оказались // одни мальчишки // Интересно // Главный герой сказки // молодой человек // А наши молодые люди // по имени // Никита и по имени Алеша // они решили ничего не делать // И Илья // (реплика Никиты) Илья: - А чего я?! Никита (очень зло): - Да-а!!

У. (продолжает в том же темпе и не повышая голоса): - Сегодня я этих самых молодых людей спрашивать не буду // Никита (обиженно): - А я вчера ответил! У. - А Илюшка? - У меня "тр-р-ройка"! Другой ученик, до этого не участвовавший: - У меня "четверка"! У.: - И Сытин! - У меня - "три"! - Сейчас я посмотрю // (смотрит в журнале) "Тройка" очень дохлая // Можно тогда // я первый? - Иди // Дети: - Похлопаем ему // (хлопки) А он не читал // Ты-то молчи // (Отдельные выкрики, шум и неупорядоченность речевых действий). Сытин отвечает с места - дети смеются.) У. (строго, с оттенком угрозы): - Леша // сейчас ТЕБЯ спрошу // Из класса: - Правильно // У.: - Так // тихо // Старый ты у меня болтун! (дети смеются). У. : - Пожалуйста / Сытин (жестом просит выйти к доске) // У тебя "два" стоит // Сейчас еще одну поставлю (ехидно) // Вперед // - А я не всю книгу читал! У.: - Иди // А господ двоечников я попрошу все до-рас-ска-зать! С:. - А Бутыркин? У. - Тихо! А Бутыркина МАМА придет! А то (передразнивает тоном) сын гото-овил, а сына не оцени-или // Тихон (обращается к Сытину по имени) / иди сюда // С.: - А я не учил // У. (сокрушенно): - О-о-о! (Обращаясь к классу): - Да я / ребята / не прошу у вас прямо дословно // (К Сытину): - От себя попробуй // К классу: - Пускай он просто приукрасит // Ребята / сейчас будет спектакль // Тихон будет сказку пересказывать // У-у! Ха-ха! (реакция детей насмешливая и, одновременно, подбадривающая). У.: - Не перебивайте // Давайте дадим возможность ему посочинять // Вы можете смеяться / но вы его не прерывайте // Тихон / слушаем тебя // (без иронии призывает к тишине. Минуты три все внимательно слушают.) Затем реплики из класса: - Ха-ха-ха!.. Ну / сколько можно сочинять!.. Андендрид твою валентность!.. Хватит ржать / Машка / не слышно ничего!.. Ну // быстро рассказывай!.. У.: - Ну / ребята / вам понравилось? (ехидно) Дети (дружно): - Понра-а-авилось!!!I. Урок русского языка в 6 "А" классе (23.12.1997)

У.: - Я сейчас не буду вас всех называть // Мне просто надо как-то еще раз вас оценить // Так / Гудков / тебе еще замечание сделать? Гудков: - А чего он? Меня // У. (решительно и резко): - Значит / так // Демкин / с вещами // на последнюю парту! БЫСТРО!... Я сказала / быстро! Считаю до трех // Раз // два // А Калитин // вот туда // Все! (удовлетворенно) И тихо / и спокойно будет //I. На перемене после урока:

Дети: - Тетради сдавать? У.: - Да-а / сдавайте мне тетради!....Это что такое? (небрежно) Гурнов: Мои // (считает карточки) три // четыре // пять // десять // У. (насмешливо-спокойно): - А теперь / Гурнов / забирай их обратно и иди отсюда // Г.: - Почему-у-?! (обиженно-зло) У. (раздражаясь и повышая голос): - Потому что! Не надо меня обманывать // (Понижая голос, с оттенком угрозы): - Чего / хочешь / чтобы я совсем разозлилась? Г. (в том же тоне): - Почему? Кого я обманываю?! У. (уже более спокойно): - Ты мне сказал конкретно / что у тебя пять карточек // Сейчас ты говоришь / что у тебя десять // Г. (уже менее уверенно, но хитро): - Пять // в тетради / а в // этом // еще валялись // У. (понижая тон): - В общем / я тебе не верю // Г. (резко повышая тон, обиженно и зло): - Зачем же я их собирал?! Чего я их собирал тогда?! (отходит в сторону)

VIII. Начало урока:

Начинается урок. У. (стараясь восстановить тишину): - Так / орать мне не надо здесь!!! Если хотите что-то сказать // подняли руку! Вас что / в начальных классах не учили, как мы работаем на уроке?! Восстанавливается относительная тишина .Через некоторое время она нарушается выкриком с места одного из учеников, который грубо обрывает мешающего ему товарища: - Заткнись! У. (громкий окрик): - 6 "А"!!! Вы распустились до крайности! У меня имеют право раскрывать рты только те / кто // обсуждает пословицу // Остальные рты закрыли давным-давно! Понижая тон, с оттенком усталости в голосе: - Юля Лапина / тебя это тоже касается // Совсем спокойно: - Работаем //

IX. Урок русского языка в 6 "Б" классе (23.12.1998)

Учитель раздает индивидуальные задания: - ...Это будут // Симакова Катя // А что я-то?! (недовольно) У. (не обращая внимания и не повышая тона): - Так / разговоры все прекратили // Так / Катя // Тебе сделать замечание еще одно? Ты работаешь / у тебя есть задание! К.: - Я знаю! (ворчливо препираясь) У. (возмущенно): - Так / ты находишься на уроке // Так что веди себя / пожалуйста / приличнее! Класс работает. Через некоторое время появляется нерабочий шум, смех Кати. У. (устало): - Так / но только болтать все давно уже перестали! Ка-а-тя / я делаю тебе после-е-днее замечание! Болтать перестань! К. (раздраженно): - Да я не болтаю! У. (возмущенно): - И хамить ТОЖЕ перестань!. Урок русского языка в 5 "Б" классе (март 1997)

Учитель обращается к ученику: Сядь нормально! Ногу вечно поджимает! (Насмешливо): Подушечку / ей-богу / надо было тебе принести // ты повыше любишь сидеть! Громкий смех в классе, нестройные выкрики: - Принесите! - Да-да-да! - Точно!…I. На том же уроке:

Бабасиной Тоне на уроке стало плохо. Она отпросилась домой и собирает вещи. Выкрик из класса (раздраженно-зло): - Да давай ты побыстрее / Бабаса! Учитель (спокойно): - Мы ждем // Тоня: - До свидания! У.: - До свидания!I. Урок продолжается:

У.: - Так / спящий-вечно-Иванов (в одно слово) читает третью строчку .. Иванов (читает, затем разбирает): - Дополнение // У.: - Дополнение? А вот // Выкрик из класса (перебивает): - Да не знаешь ты ничего! Определение! У.: - Ой // жалко / у меня журнала нет под рукой // "Два" надо ему (Иванову) поставить! Он у меня заслужил // (Берет у сидящего на последней парте классного руководителя журнал ): - Я "два" тебе пока карандашиком // Строго, с оттенком угрозы: - До первого замечания! Понижая тон продолжает, глядя в журнал: - Я ему поставлю // вот так // До первого напоминания // Поднимая глаза: - Как ты мне надоел! Обращаясь к классному руководителю, с негодованием: - Он весь урок вот так себя ведет! У него рот не закрывается // Там какой-то механизм у него включен!

В разговор вступает 2-ой учитель, также сидящий на последней парте: - ...Сейчас Я // ему запишу! Понижая тон, с угрозой: - Иванов / ты учти / ты у меня получишь ТРИ "двойки"! 1-ый У. (подхватывает, еще более воодушевляясь): - Посадила его сюда // Понимаете / думала лучше будет! Иванов довольно уверенно оправдывается и препирается с учителем по поводу трех "двоек" (плохо слышно в записи). 2-ой У.: - Да!!! Потому что одну работу ты у Петрова списал / и две ты мне не сдал // Я тебе поставлю "два" в четверти // И будешь // сам потом // бегать за мной / понял?! 1-ый У. (тихо): - И я еще тебе добавлю свою по русскому // Раздражаясь и повышая тон: - Со всех сторон // учителя // Он // ничего! Да что ж такое?!III. Практикантка проводит свой первый урок русского языка в 5 "Б" классе (март 1997)

П.: -Упражнение сто тридцать четыре // Я хочу / чтобы к доске вышли два человека // Реплики из класса: - ...Можно / я?... Я!... П.: - Погодите / ребята // Давайте не все сразу // Давайте по одному // Давай ты? Не хочешь? Ученик (неуверенно): - Не-е // Реплики из класса (усиление шума, общее повышение тона реплик): - ...Я!.. А какое упражнение?... Сто тридцать четыре! Дурак, что ли!.. П. (вызывает особо активного): - Ну / иди // Реакции класса: - Ну / иди / Виноградов! У! Дурак! Урод! Вечно его вызывают / а меня никогда!

Примечательно, как практикантка обращается к ученикам: - Будьте любезны! Потише / пожалуйста // - Господа / попрошу вас / потише //V. На перемене перед уроком риторики в 6 Б классе (сентябрь 1997)

Сильный шум, учащиеся рассаживаются за парты. Один ученик демонстративно занял место другого и стал стучать ногами по полу, с целью привлечь к себе внимание. Реакция "хозяина" парты: - Кончай гудеть / я сказал! (зло, раздраженно) Топот продолжается. - Ну все!!! (переходит на крик и пытается ударить одноклассника). Его реакция: - Чо ты?! (Делает вид, что не понимает, почему его бьют и притворно пугается) - Убирайся / ур-р-род! - Да пошел ты! - равнодушно отвечает тот, но место освобождает.V. Урок русского языка в 5 Б классе (сентябрь 1997)

Во время урока учитель просит учащихся передать ему с последних парт домашнее задание. Реакция одного из учеников: - А она не сде-елала / а она не сде-елала! Девочка, о которой это говорится, молча пытается остановить дразнящего, толкая его в бок. Однако часть класса (3-5 человек) подхватывают: - Не сде-елала / не сде-елала / ха-ха-ха! Как только девочка перестает сопротивляться, смех и реплики тут же смолкают...VI. Урок русского языка в 5 Г классе (21.12.1998)

Ученик Жулин потерял ручку, которая закатилась под парту, и пытается достать ее, вначале отвлекая сидящих впереди учеников просьбами и тычками в спину, а затем ползая под партой. В классе назревает недовольство, которое вначале выражается в повышении фонового шума, отдельных возгласах междометного характера (У!; Ну!) . Наконец, не вылезая из-под парты, Жулин обращается к учителю, перебивая его: - А скажите / чтобы они отдали мне ручку // (В этот момент ручку замечает и поднимает другой ученик) // А чевой-то он взял у меня стержень! (ворчливо-недовольно) У. (внимательно, но с раздражением): - Жулин / что здесь такое происходит?! Ж.: - А почему он у меня берет стержень?! ( плаксиво-обидчиво, дрожащим голосом) Ученик, поднявший стержень (оправдываясь и, одновременно, игриво): - А он тут кидается своими стерженьками! Ж.. (С раздражением и обидой): - Ты сам кидаешься! У. (спокойно): - Жулин / я жду // Ты меня отвлекаешь! Придется задержать вас на перемене в полном составе // с Жулиным // За этим следует резкое нарастание фонового шума. Слышатся синхронные выкрики, поэтому расслышать их сложно, но суть сводится к следующему: одни пытаются повлиять на Жулина, другие выясняют, кто виноват, третьи возмущаются решением учителя. Жулин зачем-то продолжает шарить под партой. В этом шуме можно различить отдельные реплики: - Блин / идиот что ли! - Задерживаешь нас на перемене! - Да сядь ты / дубина! У. (спокойно-устало): - Жулин / очень долго // Выкрики продолжаются, их агрессивность усиливается, как по интонации, так и по содержанию: - Да сядь ты!!! - Пальцем попишешь! (За этим следует злорадный нарочито громкий смех.) У. (так же спокойно, но не без иронии): - Стержень ты свой будешь искать на перемене // Обращаясь к классу: - Очень культурное поведение товарища на уроке // (cмех в классе)

XVII. На том же уроке далее

Учитель дает классу самостоятельную работу, диктует задание. В середине объяснения раздаются раздраженный выкрик одного из учащихся: - Мы же уже де-е-лали это! - Ты чо-о! (Очень агрессивный выкрик другого ученика, моментально следующий за первым. Складывается впечатление, что ребенок только и ждал удобного повода выплеснуть негативные эмоции на подходящий объект.) У. (спокойно, но строго-назидательно): - Выкрики с места прекратили все // (Все - в смысле выкрики, а не учащиеся). Первый ученик второму (полушепотом злобно): - Заткнись, подонок!..VIII. Урок труда в 5 В классе (21.12.1998)

Ученик, которому своей неуместной игрой на уроке мешает товарищ по парте, подчеркнуто громко восклицает, очевидно, с целью привлечь внимание к ситуации: - Отвали-и-и!!! (Крайняя степень недовольства и повышения тона) У. (строго-многозначительно): - Так / Сороки-ин // - Чего он ко мне лезет?! Надоел // (обиженно-раздраженно) У. (спокойно обращаясь к мешавшему ученику): - Так / Стас / успокойся // - ...Со своей рожей тупой // (продолжает возмущаться одновременно с учителем, словно не слыша его слов.)IX. Урок черчения в 9 Г классе (декабрь 1998)

Учитель подробно объяснил учащимся задание, неоднократно (!) заострив внимание на том, что размер детали на эскизе является условным. После объяснения один из учащихся сразу же переспрашивает учителя, даже не дав ему договорить: - А в полный рост? У. (осекаясь, недоуменно): - ...Что? Ученик невозмутимо повторяет вопрос: - В полный рост? У. (спокойно-иронично): - У детали есть рост? Насмешливая, но беззлобная реплика из класса: - Размер! (cмех в классе) У. (спокойно, но подчеркнуто выделяя слова): - Ты знаешь / что / Саша / я на этот вопрос ответила // - Я не слышал // (пристыженно-тихо) У. (внезапно раздражаясь и повышая тон): - А это твои проблемы! Значит ты обратись в другую школу // для слабо слышащих детей // (нервный смех в классе). Далее на том же уроке

В процессе выполнения самостоятельной работы в классе появляется шум.

У. (отрываясь от проверки других работ, спокойно, но строго): - Не на-адо разговаривать! Затем понижает тон и обращается к ученику, который, по ее мнению, нарушил дисциплину, с оттенком угрозы, растягивая слова: - Я вам замечание делаю // - За что? Я ничего не делал // (тихо и угрюмо, но с упрямством) У. (резко и с раздражением): - За все / хорошее! - Я ничего не делаю // (тем же тоном) У. (еще сильнее раздражаясь и повышая тон): - Еще раз спросишь / за что / пойдешь вон отсюда! За что-о-о еще / я буду говори-и-ть // (ворчливо растягивая слова) У мамы своей отчета требуй / Мирошкин! Тем же тоном учитель объявляет оценку ученицы, никак не участвующей в ситуации: - "Три"! С больши-и-м трудом!..


ПРИЛОЖЕНИЕ 2


АНАЛИЗ ДИКТОФОННЫХ ЗАПИСЕЙ


. Речевая ситуация XIV

Место и время - на перемене перед уроком. Звуковое сопровождение- сильный шум (учащиеся рассаживаются за парты). Причина столкновения - враждебное отношение друг к другу участников речевой ситуации, давняя взаимная неприязнь. Отсюда цель - досадить товарищу и одновременно попытаться занять доминантную позицию путем демонстрации "бесстрашия", независимой позы.

Речевое поведение первого ученика характеризуется такими формами вербальной агрессии, как грубое требование - без употребления соответствующих этикетных формул; повышенным тоном, переходящим в "крик "; использованием оскорбления ("урод").

Общение в данной речевой ситуации выходит на примитивный уровень в тот момент, когда "агрессор" осознал, что имеет дело с более сильным (доминантным) партнером: ученик переходит в роль "жертвы", притворно пугаясь и делая вид, то ничего плохого не сделал и потому не понимает реакцию "хозяина парты". Это находит выражение в вопросе-восклицании неудавшегося "агрессора", передающем его эмоциональное состояние как через тон, так и через неосознанное (или, наоборот, осознанное и потому подчеркнутое, намеренное - в целях устрашения) нарушение дикции; притворно обиженном тоне; невербальных средствах (в мимике - озлобленном выражении лица; агрессивной позе).

Таким образом, можно наблюдать, что в случае конфронтации с сильнейшим партнером речевое поведение будет более эмоционально и экспрессивно сдержанным. Это могут быть, например, заискивающие реплики или реплики, демонстрирующие ложное непонимание ситуации.

. Речевая ситуация XVII

В данной ситуации перед нами формально диалог двух учащихся и одного из них - с учителем, а фактически - только диалог двух учеников, каждый из которых реализует скрытые намерения, которые при внимательном рассмотрении могут однозначно квалифицироваться как агрессивные.

Так, скрытая, но на самом деле истинная цель первого школьника - отнюдь не информировать учителя об уже выполненном задании (как это может показаться на первый взгляд), а выплеснуть свои отрицательные эмоции, которые могли быть вызваны разнообразными причинами и раздражителями, конкретно не представленными в данной ситуации (общей усталостью или плохим самочувствием; недовольством слишком напряженным темпом урока; нежеланием выполнять именно это задание и пр.). Другая возможная скрытая цель - своеобразная демонстрация негативного отношения к данному учителю.

В зависимости от этого, характер общения данного ученика с учителем можно рассматривать как примитивный (в случае выплеска эмоций) или как манипулятивный (в случае выражения негативного отношения к учителю).

Подтверждение того, что коммуникативное намерение школьника является агрессивным и не является целью сообщения информации, заключено в словесном выражении и звуком оформлении реплики: явно враждебное замечание в резко повышенном тоне, с намеренном растягиванием слов.

Что же касается вербальной реакции другого ученика, то в ней также явно содержится как формальный агрессивный компонент, так и агрессивное по сути коммуникативное намерение. Так, второй ребенок (как и первый - по отношению к учителю) своей репликой, преследует цель вовсе не поправить одноклассника, а, вероятно, выразить негативные чувства по отношению к нему, возможно, своеобразно "отплатить" ему за какую-то обиду, пытаясь выставить на посмешище перед всем классом. Тогда его высказывание можно расшифровать примерно так: "Мы все не делали, а ты один почему-то делал!".

Это подтверждает внезапность, крайняя резкость и неожиданность для окружающих данной реплики-выкрика; повышенный до предела тон; нарушение дикции ("чо" вместо "что"). Вероятность враждебных отношений этих учащихся подтверждает и ответная реакция первого: категорическое требование с применением оскорбления, также в резко повышенном тоне ("Заткнись, подонок!").

Другой возможный вариант анализа ситуации: второй школьник просто ждал удобного повода выплеснуть негативные эмоции, вызванные какие-то не представленными в данном эпизоде причинами на подходящий объект, который представился в лице неудачно выступившего одноклассника. В последнем случае агрессивная реплика "Ты чо!" по содержанию равна оскорблению или враждебному замечанию типа: "Слишком много умничает, дурак!". Тогда реакцию первого школьника можно расценивать просто как ответ агрессией на агрессию (категорическое требование прекратить подобные высказывания в свой адрес), что, как уже было установлено, типично в школьной речевой среде.

. Речевая ситуация VII

На перемене ученик предъявляет учителю чужие поощрительные карточки с целью получить за них "5". Учитель отказывается их принять. Ученик притворно обижается и требует пояснить отказ, причем (в соответствии с выбранной на данный момент ролью "обиженного") делает это грубо, повышенным тоном. Учитель не уступает, а, напротив, раздражается и угрожает "совсем разозлиться". Ученик продолжает настаивать, но немного изменяет речевую тактику (в соответствии с ролью "просителя"): начинает канючить, клянчить, повторять вопрос ("Почему-у-у? Кого я обманываю?!"). Учитель снова, уже овладев ситуацией, спокойно поясняет свой отказ. Тогда ученик опять меняет речевую тактику и (в соответствии со следующей ролью "забывчивого") заявляет, что несколько "законных" карточек лежали у него в тетради. Когда учитель и после этого не верит, подросток резко меняет манеру общения на открыто агрессивную: повышает тон, уже искренне обижается, все время повторяет одни и те же восклицания ("Зачем же я их собирал?! Чего я их собирал тогда?!") и отходит в сторону.

Данный пример демонстрирует, как общение, начавшееся на манипулятивном уровне, постепенно может перейти на примитивный, в случае с более сильным партнером. Здесь ученик, во-первых, не учел адресата, а во-вторых переоценил свои возможности как манипулятора, пытаясь выдать очевидно ложное за истинное.


ПРИЛОЖЕНИЕ 3


АССОЦИАТИВНЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ


. АГРЕССИЯ - получены продуктивные ассоциации 90% пятиклассников и 94% восьмиклассников. Ассоциации учащихся 5 классов распределились следующим образом:

. Место проявления - 1 (1,2% от общего числа полученных ассоциаций) (урок)

. Антонимы, противоположные состояния - 2 (2,5%) (любовь, добро)

. Синонимы, сходные состояния - 9 (11%) (злоба; злость -5; активность; бешеность, болезнь)

. Свойства субъекта (или причины явления?)- 8 (10%) (нервный, злой, больной, странный, дурак; ум (в смысле "его отсутствие у агрессивного человека"); разъяренный, до белого каления, срыв)

. Проявления, виды: а) физическая - 2 (2,5%) (драка, дубасить); б) вербальная - 2 (2,5%) ( мат -2).

. Образные определения, метафоры - 10 (12,5%) (сон ужасный; бешенство зверя; белая горячка -6; красная горячка; всегда зло и хочется плакать).

. Субъект-животное - 7 (9%) (лев, зверь, кошка, собака -3; моржа).

. Субъект-человек - 4 (5%) (психа -3; человек).

. Объект-человек - 4 (5%) (на сестру, на людей, на человека, с хозяином).

. Оценка, отношение - 3 (4%) (кошмар, фигня, мелочь).

Ассоциации учащихся 8 классов были представлены следующими ТГ:

. Синонимы, сходные состояния - 22 (35%) (ярость, огонь, вынуждение, нападение, кидаться на людей, раздражительность -2, злиться - 4, наезжать, нервы -2, злость - 3, жестокость - 3, бешанность, проявление силы).

. Проявления, виды: а) физическая - 7 (11%) (драка, кровь, удар, кулак, переломанные части тела, убивать, бой насмерть); б) вербальная - 1 (менее 2%) (резкие слова).

. Оценка, отношение - 5 (8%) (опасно, плохо - 2, плохая вещь, безумие).

. Субъект - 9 (14,5%) (псих, сумасшедший, неврастеник, нервный человек - 3; Константинов, хомяк, современный человек).

. Объект - 3 (5%) (на брата, на маму, на меня).

. Причина (?) - 4 (6%) (от обиды, нет настроения, депрессия, характер).

. РАЗЪЯРЕННЫЙ - ассоциацию дали все испытуемые обеих возрастных групп. Пятиклассники дали следующие ассоциации:

. Субъект-животное - 35 (42,5%). Из них: а) обобщенное "зверь" - 7; б) бык - 22 (27,5%); в) хищники - 6 (медведь - 2, динозавр, лев, собака, тигр).

. Субъект-человек - 20 (25%): а) обобщенное "человек" - 11 (14%); б) по профессии - 3 ( футболист, учитель, директор); в) по душевному состоянию -2 ( псих, сумасшедший); г) сверстники - 4 ( мальчик -3; друг -1).

. Синонимы - 20 (25%) (злой, злость - 14 (17,5%); бешеный, бешенство, беситься - 4; грозный, сердитый).

. Причина - 1 (1,2%) (обворованный).

. Отношение, оценка - 1 (1,2%) (плохой).

. Результат - 1 (1,2%) (драка).

. Негативное впечатление - 2 (2,5%) (ужас, страх).

У восьмиклассников:

. Субъект - животное - 22 (33%): а) обобщенное "зверь" - 1; б) бык - 13 (55%); в) хищники - 8 (кабан, лев - 3; тигр - 2; пес, медведь).

. Субъект - человек - 13 (20%): а) обобщенное "человек" - 5; б) учитель - 8 (в частности, учитель химии- 4).

. Синонимы - 31 (47%). Чаще всего восьмиклассниками употреблялось слово "злой" - 16. Среди других - грубый, возбужденный, неспокойный, бешеный, шумный, разгневанный, расстроенный, страшный. Много подробных, развернутых описаний: "злящийся, взъерошенный, шипящий, красный как рак"; "злой, дым и огонь у носа"; "бешеный, злой, разозленный"; "готов растерзать, убить"; "злой, жестокий, хам, грубиян"; "злой, лохматый, неуклюжий"; "гнев, порыв, досада, месть".

. ОБИЖЕН - продуктивные ассоциации 99% учащихся 5 классов и 88% учащихся 8 классов. Ассоциации пятиклассников можно было объединить приблизительно в 8 наиболее значительных в исследовательском отношении ТГ:

. Субъект - человек - 35 ( 44%). Из них: а) просто человек, без какого-либо уточнения - 8 (23%); б) взрослый - 5 (14%) ( жена, игрок, клоун, учитель); в) ребенок - 14 (40%) ( мальчик - 5; брат - 2; я -3; ребенок -1; ученик -1; Петя -1; друг -1).

. Субъект - неодушевленный предмет - 2 (1,2%) (кукла, мяч).

. Субъект - животное- 6 (7,5%) (кот -2; слон-1; заяц -2; собака-1).

. Объект - человек - 7 (9%) (на подругу - 2; на маму -3; на девочку -1; на друга-1).

. Объект - животное - 3 (4%) (на собаку).

. Причина (источник?) - 5 (6%) (несчастье, драка, наказание, несправедли-

вость, из-за "2").

. Результат, следствие - 15 (19%). Из них (в процентах от общего числа ассоциаций на данное слово): агрессивные чувства - 5 (6%) (зол, злой, ненавидеть, ярость, убить); чувство грусти - 12 (15%) (плачет -3; грустный - 6; плач -1; грусть -2).

. Степень - 1 (1,2%) (сильно).

Ассоциации восьмиклассников сгруппировались таким образом:

. Субъект - человек (чаще - сверстник) - 6 (10%) (я - 2; друг, он, ученик, Кузнецов).

. Субъект - животное - 2 (3%) (баран, скунс).

. Объект (или источник обиды?) - человек - 9 (15,5%) (на друга, другом, на кого-то, на учителя - 2; людьми, на химика, родителями, на меня).

. Абстрактный источник - 5 (9%) (на жизнь, на весь мир, вниманием, всеми, судьбою).

. Синонимы, сходные и сопутствующие состояния - 28 (48%) (грустный - 4, униженный, расстроенный - 3, стеснительный, обида - 2, надутый, несчастный - 2, огорчен, грусть - 2, разочарован, оскорблен - 3, обиженный; есть метафорические - "плохо себя чувствует в душе"; "надутые щеки, плохое настроение"; "расстройство, слезы, грусть"; "подавлен, месть, злоба, слезы").

. Оценка субъекта - 6 (10%) (плакса - 2; жалкий, бука, дутик, на обиженных воду возят).

. Причина - 2 (3%) (ссора, обозваться).

. РАЗОЗЛИТЬСЯ - 96% учащихся 5 класса и 98% учащихся 8 класса.

ТГ ассоциаций пятиклассников:

. Синонимы, сходные и сопутствующие состояния - 17 (23 %) (сердитый, злость, вскипеть, злой -8, зло -2, гнев, вспылить, вихрь, огонь).

. Противоположные чувства, состояния 2 (2,5%) (доброта).

. Оценка, отношение - 5 (6%): а) негативное - 5 (6%) (плохой -2; плохо -3); б) нейтральное -1 (1,2%) (ну и ладно); в) позитивное -2 (2,5%) (можно, смело).

. Субъект - человек - 4 (5%) (ворчун, мама, папа, человек).

. Субъект -животное - 3 (4%) (пингвин, козел, собака).

. Объект -человек - 14 (17,5%) (на человека, на судью, на маму -3, на друга -2, на папу, на ученика -3, на себя, на одноклассника, на Настю).

. Объект - неодушевленный предмет - 1 (1,2%) (на палку).

. Объект -животное - 5 (6%) (на кошку, на собаку -2, на лошадь, на слона).

. Причина - 5 (6%) (устать, офигеть, вредность, уроки, от двойки).

. Результат, следствие - 8 (10%) (убить -2; страх -3; месть, ударить, ругаться, крик).

ТГ ассоциаций восьмиклассников:

. Синонимы, сходные и сопутствующие состояния - 29 (47, 5%) (разгневаться, гневиться, кричать, материться, злость (злоба) - 7; плохое настроение; злой, как собака; покраснеть от злости; озвереть, разъяриться, взбеситься - 4; сердиться, рассердиться, прийти в бешенство, ругаться, выйти из себя, стать злым, ярость, возбудиться, внушить отвращение).

. Объект - человек - 15 (24, 5%) (на себя -3, на друга (подругу) - 7; на человека - 3; на химика, на Расстегняева).

. Причина - 6 (10%) (из-за чего-нибудь, из-за пустяка, от оценок, надоесть, недовольство, ненависть).

. Результат - 7 (11%) (...и не жить, подраться, война, ссора, ударить -2; убить).

. Характеристика, свойства процесса - 4 (6%) (сразу, ...но не сильно, сильно, безконтроль).

. ОСКОРБЛЕНИЕ - 96% пятиклассников и 91% учащихся 8 классов.

ТГ пятиклассников:

. Синонимы, разъяснение сути явления - 8 (10%) (обзывает, сказать, ругня, обозвание, грубость, слова, обозвал, унижение).

. Причина - 7 (9%) (злой; обиженный -3; злость -3, ).

. Оценка, отношение к объекту - 7 (9%) (ужас, горе, безжалостно, ужасно, бедный -2, зло).

. Результат - 6 (7%) (обида, обиженный - 3, побили).

. Субъект, источник или объект-человек (неясно!)- 23 (29%) (нахал, друг, школа, человек, мамой, учителя, не друг, взрослых, человека - 5; тебя -3; друга -3, папу, мужа, болельщика-2).

. Объект-животное - 5 (6%) (петуха, кота, на обезьяну -2, на моего коня).

. Качества, признаки - 2 (2,5) (большое, мелкое).

. Пример - 4 (5%) (дурак, тупой, вы - дурак, сама такая).

Ассоциации учащихся 8 классов:

. Синонимы, разъяснение сути явления - 24 (40%) (это когда тебя обидели плохим словом; издевательство; позор -2; обзываться - 6; обругать - 2; сказать матом; когда оскорбили; плохо назвать; унизить - 8; плохие слова).

. Субъектно-объектные отношения (не ясно!) - 8 (13%) (учителя - 2; друга, врага, детей, человека, гордости, на мой адрес).

. Результат - 22 (37%) (обида - 7; месть, наказание; наказание - 4; стрелка - 2; драка, разборки, убийство; удар прямо в лоб (словесный); ответное оскорбление; ...в морду; ...а потом дуэль, объяснение).

. Оценка субъекта - 2 (3%) (невоспитанный, жестокость).

. Качества, признаки - 4 (7%) (очень сильное, грубое, по-техасски, по-русски).

. РУГАТЬ - 93% учащихся 5 класса и 80% учащихся 8 классов.

ТГ учащихся 5 классов:

. Объект-человек - 22 (27,5%).

а) ассоциация испытуемого, связанная с самим собой, своей ролью - 17 (21%) (сына-8; ребенка-3; меня-3; ученика, школьника, я);

б) ассоциация испытуемого, связанная с другим человеком - 5 (6%) (вратаря -2; брата -2; ее).

. Объект -животное - 6 (7,5%) (кошку -3; собаку, льва, свинью).

. Объект - неодушевленный предмет - 1 (1,2%) (куклы).

. Субъект - 6 (7,5%) (мама- 4; люди, папа).

. Формы (сущность явления) - 19 (24%): а) вербальные - 15 (19%) (оскорбление, унижение, придурок, дура, ругань, оскорблять; кричат- 4; обижать, плохой, иди сюда, винить, орать); б) физические - 4 (5%) (ремень, наказывать, попа, бить).

. Следствие, состояние объекта - 4 (5%) (плакать, злиться, проблемы, обида).

Продуктивные ассоциации учащихся 8 классов:

. Объект - 13 (24,5%) (всех на свете, себя -3; брата, меня, всех, друга - 2, дочь, ученика, ребенка, провинившегося).

. Причина - 3 (6%) (за плохое дело, за проступок, из-за двойки).

. Формы (сущность явления): а) вербальные - 25 (47%) (матом - 5; сердиться, кричать - 6, орать - 7; браниться, читать морали, бочки катить, вспылить, повздорить, корить); б) физические - 3 (6%) (бить).

. Следствие - 4 (7,5%) (затаенная обида; стыдно; обида, нервы, слезы; обида).

. Субъект - 2 (4%) (учитель; мама, папа).

. Степень - 3 (6%) (сильно).

. СПЛЕТНЯ - 96% продуктивных ассоциаций пятиклассников и 83% - восьмиклассников. ТГ ассоциаций учащихся 5 классов:

. Сущность - 31 (39%) (разговор - 10; говорить - 4; болтать -3; болтовня; шепчет секрет; по отношению к объекту - 11; слух -2; слухи; новости; неправда; вранье -3; враки; насмешка, оклеветал).

. Оценка - 5 (6%) (плохо -2; неверно, ненависть, бред).

. Свойства - 6 (7,5%) (разносить, вязать, секретная, большая, плохая-2).

. Субъект -19 (24%) (бабки, баба, баб у крыльца, бабушек -2; старушки, старуха, с подругами, с Димой, девочки -2, девчонок, женщина, болтушка, болтун, доносчик, ябеда, друзья, людей).

. Содержание: а) неодушевленный объект- 3 (4%) (о футболе, о поездке, об оценках); б) одушевленный - 9 (11%) (о подруге, о Кате, про меня, Про Петю, о нем, про него, о ней, о человеке, на человека).

Продуктивные ассоциации учащихся 8 классов:

. Сущность - 25 (45%) (враки - 2; вранье - 4; треп - 2; ложь, говорить неправду, неправда, клевета, донос, слух. Много описательных выражений и образных сравнений: "вранье за спиной"; "трепать языком"; "болтать украдкой или выдумывать про какого-то человека ложь"; "неправдивый разговор"; "рассказывать, что тебе сказали другие люди"; "злой язык"; "язык без костей"; "беспонятный базар"; "посторонние разговоры"; "шушуканье за спиной"; "те слова, которые собирают в одну кучу").

. Оценка - 5 (9%) (гадость, плохо -3, плохая).

. Содержание: а) неодушевленный объект - 2 (4%) (о жизни, о любви); б) одушевленный - 3 (5%) (о друге, о друзьях, обо мне).

. Субъект - 16 (29%) (слабый человек, девка, старухи (бабушки, бабульки) - 7; сплетница, болтун, стукач - 2; балаболка, недруг, Бабаскина).

. Место - 4 (7%) (класс, подъезд, 9 А, везде).

. ССОРА - 94% ассоциаций пятиклассников; 100% - восьмиклассников.

,5% ассоциаций учащихся 5 классов с такими участниками, как:

а) дети-родители - 3 (мама, с мамой, с папой);

б) мать-отец - 4 ( папа-мама; семьей; с мужем -2);

в) братья, сестры - 2 (я и сестра; брат);

г) друзья, подруги - 13 (с девочкой, девочка, с подругами (-ой) -3; с другом (друзьями -7);

е) враги - 1 (не друг);

ж) неопр. - 4 (у нас, у них, мы, с кем-то).

У восьмиклассников (23%) :

а) друзья, подруги - 6 (между товарищами, с другом / подругой - 4, с Машей);

б) учитель - ученики - 1;

в) дети-родители - 6 (родные, с мамой, с папашей, с родителями -3);

г) враги -1;

д) неопр. - 1 (пара людей).

. СПОРИТЬ - 98% - пятиклассники; 89% - восьмиклассники.

Около 30% ассоциаций пятиклассников связаны с такими участниками спора:

а) дети-родители (с мамой -5; с бабушкой);

б) мать-отец (мама и папа);

в) братья, сестры (брат);

г) друзья, подруги (друзья; с другом - 3; с одноклассником);

д) неопр. (с кем-то; с ней; с ним -2; двух людей; двое);

е) Объект-животное - 2 (2,5%) (две утки; с цыпленком).

В ассоциациях восьмиклассников (20%) фигурируют такие участники спора:

а) друзья - 8 (два друга, Индюков, с другом \ подругой - 6);

б) учитель - 1;

в) родители, старшие - 2;

г) брат - 1.

. УГРОЖАТЬ - 97% пятиклассников и 82% восьмиклассников.

Ассоциации пятиклассников распределились следующим образом:

. Объект-человек - 11 (14%) (людям; человеку -2; кому-то, вору, бандиту, противнику, мне, тебе, дочери, на девочку).

. Объект - животное - 3 (4%) (собаке, кошке, змее).

. Субъект - 7 (9%) (убийца - 4; разбойник, бандит, Змей Горыныч).

. Орудие - 19 (24%) (кулак; палка -2; нож - 9, оружие -2; пистолетом - 4; автомат).

. Содержание - 8 (10%) (убийство; убить, убивать - 5; смерть -2).

. Противоположность - 2 (2,5%) (защищать, простить товарища).

. Сходные или сопутствующие действия и состояния субъекта- 9 (11%) (ругать, ссорить, ненавидеть, грозить, преследовать, приказывать, злость, заговор, оскорблять).

. Место - 1 (1,2%) (на улице).

Ассоциации восьмиклассников:

. Объект - 9 (17%) (врагу - 3; жизни - 2; человеку - 2; Максу, ему).

. Субъект - 3 (5%) (преступник - 2; убийца).

. Орудие - 13 (24%) (базукой, пистолетом - 3; ножом - 5; оружием - 2; топором - 2).

. Содержание - 16 (30%) ( лишением чего-то; смертью - 2, убийством - 10; расправой; разборки - 2).

. Сходные или сопутствующие действия субъекта - 13 (24%) (пугать - 3; обзываться, шантажировать, запугивать, устрашать, обижать, ругаться, припугивать, дразнить, нервировать, говорить неприятные вещи).


ПРИЛОЖЕНИЕ 6


ОБОБЩЕНИЕ ДАННЫХ АНАЛИЗА УЧЕБНИКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ 5 КЛАССА

УчебникТемы текстовВопросы и заданияНомера УпражненийЛадыженская Т.А., Баранов М.Т. и др. "Русский язык"Природа - 50% Родина - 16% Труд - 13% Язык - 16% Нравственно-этические - 5% Пословицы - 16 упр.Коммуникативные задания по текстам нравственно-этического содержания.123, 325, 549, 551.Связанные с написанием изложений и сочинений на нравственно-этические темы.682, 58, 104, 549, 551.По отработке правил речевого поведения.134, 683.Связанные с употреблением формул речевого этикета.233, 235, 238.Учебный комплекс (3 учебника), реализующий программу под ред. Бабайцевой В.В.Природа - 48% Родина - 15% Труд - 14% Язык - 15% Другое - 8%, в т.ч. 16 текстов на нравственно-этические темы. Пословицы - 12 упр.Коммуникативные задания по текстам нравственно-этического содержания.84, 279, 298, 300, 809.Связанные с употреблением формул речевого этикета.311, 476, 700.По отработке правил речевого поведения.105, 123, 424, 459.Экспериментальное пособие "Русский язык" в четырех "Рабочих тетрадях" (Тростенцова Л.А. и др.)Природа - 53% Родина - 6% Труд - 4% Язык - 11% Другое - 27% в т.ч. 2 текста на морально-этические темы. Пословицы - 11 упр.1. Связанные с написанием сочинений на морально-этические темы.78, 52.

ПРИЛОЖЕНИЕ 8


КОММУНИКАТИВНО-НАПРАВЛЕННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ


Упражнение 1

Тема: правописание гласных и согласных в приставках. На материале упражнения № 407 из учебника "Русский язык. 5 класс." / Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.Т. Григорян, Н.И. Кулибаба, Л.А. Тростенцовой. - М.: Просвещение, 1994. Задание: Какие из данных пословиц высмеивают леность, недобросовестное отношение к труду? Спишите и обозначьте части слова, в которых пропущены буквы. Назовите пословицу, в которой есть антонимы-наречия.

. Уважение трудно з...работать, но л...гко потерять. 2. Хоть в пень кол...тить, лишь бы день пр...водить. 3. Ему дай яичко, да еще и ...блупленное. 4. За п...рогом и чаем и мы не по...качаем. 5. Умей взять, умей и о...дать. 6. С лодырем п...ведешься - горя н...берешься. 7. Наск...ро делать - п...ределывать.

На примере выполнения данного упражнения можно наглядно продемонстрировать, каким образом, помимо решения учебных задач (словарно-орфографическая работа - закрепление навыков правописания гласных и согласных в приставках, гласных в корнях; лексическая работа - проверка знания понятия антонимы, закрепление умения находить антонимы в тексте), учитель с помощью использования пословиц как текстового материала по русскому языку может проводить работу по формированию коммуникативных навыков, развитию этических представлений, не допускающих проявлений речевой агрессии).

Для достижения поставленных задач упражнение можно выполнять, предлагая учащимся такие вопросы и задания:

. Учитель просит учащихся разделить рабочую тетрадь на две колонки: в одну записать пословицы, высмеивающие леность, недобросовестное отношение к труду (№№ 2, 3, 4, 6, 7); в другую - пословицы, в которых отражены нравственно-этические нормы взаимоотношений между людьми (№№ 1, 5), одновременно выполняя словарно-орфографическую работу (вставить пропущенные буквы, графически объяснить выбор орфограмм). Варианты организации подобной работы на уроке: а) параллельная работа в классе и 1-2 человек у доски; б) комментированное чтение (с проговариваем и объяснением орфограмм) одного (нескольких) ученика (-ов) с места; в) самостоятельная работа учащихся в тетрадях с последующей фронтальным контрольным опросом.

. Далее проводится работа с 1-ой и 5-ой пословицами в форме аналитической воспитательной беседы убеждающего характера (по классификации О.М. Казарцевой): Как вы понимаете 1-ую пословицу? Что такое уважение, что, по-вашему, означает уважать кого-то? Каких людей и за что можно уважать, а каких нет и почему? Кого из своих знакомых (друзей, близких) вы уважаете и за что? Почему уважение заработать трудно, а потерять легко? Как должен разговаривать уважаемый вами человек? Можно ли уважать грубого, невежливого человека и почему? Вы всегда разговариваете так, как люди, которых уважают?

. Как вы понимаете 5-ую пословицу? Что вы можете дать другим людям и они вам? (Подчеркнуть, что не только вещи материального плана, но и доброту, сочувствие, хорошее - уважительное, вежливое, доброжелательное - отношение, помощь, заботу и т.п.). Почему это важно? Стоит ли отвечать грубостью на грубость и почему? Всегда ли можно избежать грубости в ответ на грубость?

. Далее учитель школьникам предлагает продолжить каждую колонку своими пословицами. В зависимости от структуры и целей конкретного урока, наличия учебного времени, уровня коммуникативной подготовки того или иного класса возможны несколько вариантов выполнения этого задания: а) устно на данном уроке (как продолжение беседы); б) письменно на данном уроке (как продолжение воспитательной беседы и учебной работы по выделению орфограмм); в) письменно дома (для закрепления навыков правописания гласных и согласных в приставках и дальнейшего совершенствования коммуникативных умений).

Если пятиклассники затрудняются вспомнить соответствующие пословицы (в слабом классе) или в качестве дополнительной стимуляции активности учащихся, в целях разнообразия методов подачи учебного материала (в более сильном классе) можно использовать следующие формы введения пословичного материала:

а) записать несколько пословиц обеих тематических групп на скрытой части доски и, открыв в нужный момент, попросить школьников распределить их по соответствующим колонкам; б) написать только начало пословиц (самых известных и знакомых) и попросить учащихся продолжить; в) записать разрозненные фрагменты пословиц в разных местах доски (или намеренно неправильно соединить части пословиц между собой) и попросить учащихся собрать пословицы, восстановить правильные варианты с помощью стрелок на доске (1-2 человека) и записать их в тетради (весь класс).

Приведем кратко описание выполнения заданий и результаты выполнения этого упражнения по предложенному плану в 5-м классе УВК 556 г. Москвы под руководством учителя Прохоровой Т.В.

Упражнение было предложено учащимся на этапе закрепления темы Правописание гласных и согласных в приставках (заключительный урок по теме, вторая половина урока). Один ученик заполнял таблицу у доски (без комментированного чтения), остальные - самостоятельно в тетрадях. Словарно-орфографическая работа заключалась в графическом объяснении правописания приставок и корней.

Затем отвечающий у доски ученик зачитал классу, какие пословицы он записал в каждую из колонок и устно объяснил выбор орфограмм. После исправления учащимися нескольких допущенных отвечающим ошибок учитель переходит к обсуждению с классом смысла 1-ой и 5-ой пословиц по предложенным нами вопросам. В ходе беседы было установлено, что пятиклассники не совсем точно определяют понятие уважение, не всегда могут его пояснить, конкретизировать, проиллюстрировать, а умение дать и взять понимается ими как обмен прежде всего материальными предметами.

Все это свидетельствует о недостаточном умении класса оперировать абстрактными понятиями, устанавливать связь между явлениями и недостаточном овладении коммуникативно-речевыми умениями. Об этом свидетельствует как общая реакция класса на первые вопросы учителя по содержанию пословиц (явная озадаченность, затруднения в подборе слов, формулировке выражения мыслей), так и конкретные высказывания школьников (Я уважаю родителей и кота; Можно уважать добрых животных; Уважать значит любить; Невежливый человек может предать" и т.п.).

Однако в целом учащиеся верно осознают общий смысл понятия уважение, отмечая, что уважения не заслуживает человек лживый, фальшивый, злой, грубый, подлый. Так, пятиклассники говорили, что не уважают тех, кто все делает не от души, того, кто врет, того, кто говорит плохое и т.п., поскольку такие люди могут потерять к себе доверие, они никому не нравятся и т.п. Для того, чтобы человека уважали, он должен не предавать, должен помогать в трудную минуту, делать добро, совершать хорошие поступки, не делать всяких пакостей и, наконец, не должен ругаться, обзываться, поливать всех матом, не грубить, не хамить (то есть не проявлять вербальную агрессию!). Такими людьми для учащихся являются прежде всего родные - родители, братья / сестры, бабушки / дедушки, и только потом уже друзья, одноклассники, поскольку последние иногда могут обзываться, не всегда хорошо относятся и т.п.

К сожалению, смысл 5-ой пословицы учащиеся воспринимают односторонне и не совсем верно, связывая его не с душевной самоотдачей человека, его нравственными качествами, а только с понятиями обязательность, ответственность, верность своему слову, причем всячески подчеркивается материальная сторона этих понятий (отдать долг, вернуть вещь, возместить ущерб и т.п.). Только два человека назвали доброту, хорошее отношение в качестве того, что мы можем дать другим людям.

Как яркий позитивный момент урока можно отметить, что сама постановка нравственных вопросов на уроке русского языка, явилась для учащихся несколько необычной, типичной скорее для уроков литературы, и тем самым вызвала у них живой интерес и повышенное внимание не только к самой беседе, но и к собственно учебному материалу: эмоциональное воодушевление, с каким пятиклассники отвечают на вопросы по содержанию пословиц, естественным образом переместилось на процесс исправления ошибок одноклассника у доски.

Кроме того, учитель, разъясняя школьникам эти понятия, уточняя их знания, использовал диалогические приемы, что способствовало созданию в классе атмосферы доброжелательности, взаимоуважения, взаимопонимания и, одновременно, значительно активизировало внимание и работоспособность класса. Т.В. Прохорова задавала учащимся уточняющие и конкретизирующие вопросы (А что еще мы вкладываем в слово уважение?); просила высказывать различные мнения по обсуждаемым проблемам, использовала подбадривающие реплики (Какие еще будут мнения?; Кто еще как думает? Говорите, не стесняйтесь!); предлагает продолжить фразу (Мы уважаем людей за их... ); умело обыгрывала в качестве наглядного примера реальную ситуацию урока (обращая внимание класса на неуважительное, грубое поведение одного из учащихся, мешающего слушать соседу по парте).

В качестве варианта дальнейшей работы над пословичным материалом учитель выбирает устную коллективную работу в классе и предлагает школьникам закончить пословицы о нормах человеческих взаимоотношений Что посеешь...; Относись к другому так, как … ; Как потопаешь... и такие пословицы о труде, как Без труда не выловишь...; Под лежачий камень...; Делу время...; Терпенье и труд....

Закончить эту работу было предложено дома: в качестве домашнего задания учитель просит учащихся подобрать и записать по 1-2 примера в каждую колонку и графически объяснить правописание приставок.

Предложенная нами методика выполнения упражнения получила высокую оценку учителя. Так, учителем было отмечено, что разработанные нами задания и организация их выполнения учащимися способствовали успешному решению не только воспитательных, но и учебных задач: сравнив результаты выполнения упражнения в двух пятых классах, в одном из которых оно выполнялось традиционным образом, а в другом - по предложенной разработке, Т.В. Прохорова отметила большую речевую активность, более высокую степень усвоения материала и меньшие временные затраты во втором классе. Кроме того, было отмечено, что сама воспитательная беседа (обсуждение двух пословиц) достаточно органично вписывается в структуру урока и занимает не более 10 минут учебного времени. По наблюдению учителя, проведение подобной работы целесообразнее на уроке в более сильном классе, имеющим лучшую коммуникативную подготовку.

Упражнение 2

Тема: Обращение и знаки препинания при нем. Упр. 263. Русский язык: Учеб. Для 8 кл. общеобразоват. учреждений. / С.Г. Бархударов, С.Е. Крючков, Л.Ю. Максимов, Л.А. Чешко. - 19-е изд. - М.: Просвещение, 1997.

Прочитайте. Каким определением уместнее распространить каждое из обращений? Почему? Перепишите, вставьте нужные определения.

)... мама! Я беспокоюсь о твоем здоровь... . 2) ... Кирилл Геннадиевич! Ученики нашего класса сердечно поздравляют Вас с шестидесятилетием. 3) ... Даша, я очень по тебе соскучилась. 4) ... товарищ Поляков. Прошу разрешить ученикам VIII класса заниматься по субботам в гимнастическом зале.

С л о в а д л я в с т а в к и: уважаемый, глубокоуважаемый, дорогой, милый.

Помимо закрепления знаний по теме Обращение, умения правильно ставить знаки препинания в предложениях с обращениями, выполнение данного упражнения имеет своей задачей формирование и совершенствование коммуникативных умений и навыков учащихся: умения употреблять различные формы обращения в соответствии с речевой ситуацией, навыков эффективного доброжелательного общения, недопускающего вербальной агрессии. Материал упражнения дает возможность учителю научить школьников выбирать обращения, с одной стороны, точные, уместные; с другой - корректные, вежливые, обеспечивающие наиболее быстрое и естественное установление позитивного речевого контакта участников общения.

Для максимально полной реализации поставленных задач мы предложили следующие задания и возможные варианты для выполнения данного упражнения:

. Учитель обращается к классу с вопросами и заданиями вводного, ориентировочного характера. Цели - разъяснение учащимся сути задания к упражнению; словесное моделирование речевых ситуаций, в которых может функционировать каждое из предложений; создание у учащихся четкого представления об адресате во всех ситуациях общения; разграничение официальных и неофициальных ситуаций.

Конечным итогом этой предварительной беседы должно стать осознание восьмиклассниками, во-первых, того, что предложения, в которых функционируют обращения, являются не только синтаксическими единицами (единицами языка), но и одновременно представляют собой обобщенные модели реально возможных ситуаций общения (единицы речи).

Во-вторых, учащиеся должны твердо усвоить, что в официальной (торжественной, деловой, рабочей, учебной) обстановке и неофициальной (домашней, дружеской) обращения будут различными, но в любом случае они должны быть вежливыми, то есть должны демонстрировать не только знание актуальной коммуникативной роли партнера, быть уместными, но и подчеркивать уважение, доброжелательное отношение к адресату.

Для этого учитель может построить беседу следующим образом: прочитайте, пожалуйста, предложения. К кому вам надо обратиться с обращениями? Будут ли различаться ваши обращения к учителю, руководителю кружка и маме, подруге / другу, сестре / брату? Почему? Каким образом? А что должно объединять все эти обращения? Как обратить к человеку, чтобы не обидеть его? Какие слова и в каких ситуациях для этого необходимо использовать? Почему? Расскажите, какие обращения приняты в вашей семье, компании друзей. Как вы ласково обращаетесь к родителям, родственникам, домашним животным. Нравится ли вам, когда к вам обращаются ласково? Нейтрально? Грубо, пренебрежительно? Дружески-фамильярно? В каких случаях? Что показывают такие обращения, какое отношение говорящего к вам они демонстрируют? Для чего, по-вашему, необходимы вежливые обращения? Как вы думаете, какие обращения и в каких ситуациях могут задеть, обидеть, унизить адресата? Почему? Поясните.

. Далее учитель ориентирует учащихся непосредственно на выполнение задания: какие варианты обращения вы можете использовать в каждом случае? Почему? Объясните свой выбор.

. После коллективного обсуждения в классе возможных вариантов обращения в каждой ситуации упражнение выполняется письменно. Это может быть и самостоятельная работа одного-двух учеников у доски и остальных учащихся в тетради с последующей проверкой в форме фронтального опроса или комментированного чтения, и индивидуальная работа на местах с последующей коллективной проверкой, и самостоятельная проверочная работа на оценку в конце урока. Одновременно проводится словарно-орфографическая работа.

В качестве дополнительного материала учителю предлагается использовать карточки, где кратко обозначены различные ситуации общения, в которых необходимо использовать обращения и, одновременно, различные формулы речевого этикета (извинения, сочувствия и пр.), в том числе препятствующие проявлениям вербальной агрессии: например:

как вы обратитесь к маме, чтобы попросить прощения за грубость?

как вы обратитесь к другу / подруге, чтобы порадоваться его / ее удачному ответу на уроке?

как вы обратитесь к другу / подруге, чтобы выразить сочувствие по поводу его / ее плохой оценки?

как вы обратитесь к брату / сестре, чтобы извиниться за оскорбление в ссоре?

как вы обратитесь к другу / подруге, чтобы помириться после ссоры?

как вы обратитесь к учителю математики с просьбой повторить задание? и т.п.

Такие карточки мы предложили использовать учителю либо на этапе предварительной беседы, перед выполнением упражнения как устное задание для всего класса или выборочно нескольких учащихся, либо непосредственно после выполнения упражнения в качестве задания контрольно-итогового характера.

Выполнение этого упражнения по нашим разработкам проводилось в 8-ом классе УВК 556 г. Москвы учителем русского языка и литературы Л.Е. Комаровой на этапе закрепления темы Обращение и знаки препинания при нем.

Вначале Л.Е. Комарова попросила одного из учащихся прочитать задание к упражнению и предложения с обращениями. После этого был задан вопрос классу: Ребята, подумайте, кто и к кому в каждом предложении обращается в речью. Какие слова являются обращениями? Учащиеся называют в первом предложении маму; во втором - учителя, руководителя кружка; в третьем - сестру, подругу; в четвертом - учителя физкультуры, администратора, директора и др. На основании высказываний учащихся учитель делает следующий вывод: Итак, посмотрите, с обращениями мы обращаемся к самым разным людям - разного возраста, старшим и младшим, разной профессии, родным и неродным.

После этого учащимся (по их желанию) раздаются карточки с ситуациями, где необходимо использовать обращения. Учитель просит с места привести примеры предложений с обращениями, подходящих к данной ситуации. Например, интересуясь дедушкиным здоровьем, школьники использовали следующие варианты обращений: дедушка, дедуля, милый дедушка, деда, дедулечка. Обращаясь к маме с извинениями, восьмиклассники говорили мамочка, мамуля, мамулечка, мамусик и дорогая мама. Последнее обращение вызвало справедливое замечание учителя, поскольку его можно считать скорее официально-торжественной, нежели ласковой формой обращения. Большинство учащихся согласились с таким мнением, отметив, что подобное обращение к маме звучит неестественно и даже неискренне, фальшиво, особенно если ребенок до этого не обращался к матери таким образом. Кроме того, учитель сама заметила и некоторые ученики с ней согласились, что вообще просить у кого-то прощения трудно, что многие не любят этого делать (Мы редко просим прощения и не любим этого делать; Я почти никогда не извиняюсь; Мне стыдно просить прощения и т.п.). К сожалению, эта тема не получила дальнейшего развития по причине отсутствия учебного времени, хотя учителем могли бы быть высказаны несколько общих замечаний по данному вопросу.

Интересно, что извиняясь перед сверстником (другом), учащиеся испытывали меньше затруднений в выборе языковых средств, нежели в аналогичной ситуации с родителями (мамой). Практически не задумываясь, они сформулировали следующие варианты: Прости меня, пожалуйста, Витя!; Витек, извини меня, пожалуйста!; Сашка, прости меня, я ненарочно! и пр.

Значительно сложнее восьмиклассникам оказалось подобрать слова сочувствия однокласснику: Мне очень жаль, что ты получил два, Миша и Миша, я тебе очень сочувствую, - эти две единственные фразы прозвучали не очень естественно, неискренне, что первыми признали и непосредственно выразили сами же учащиеся (смех в классе, передразнивание тоном, реплика Нет, это не годится!). Само же задание (предложенная ситуация) показалось ребятам странной, непривычной.

Этот момент выполнения задания наглядно демонстрирует недостаточное развитие у школьников чувства эмпатии, что ставит перед учителем вообще задачу развития этого чувства у детей, а перед учителем русского языка в частности - задачу обогащения речи учащихся языковыми средствами для его выражения, обучения школьников выбирать наиболее уместные и эффективные из этих средств в тех или иных условиях общения.

После обсуждения всех предложенных речевых ситуаций учитель подводит восьмиклассников к формулированию вывода из сказанного следующими вопросами: Что же объединяет все обращения, которые вы использовали?, Были ли среди них обидные обращения?, Почему мы отвергли обращения глубокоуважаемая - к учителю русского языка, дорогая - к маме и тем более подруге в устной речи (не в письменном поздравлении)?. Учащиеся ответили, что во всех ситуациях выступающие старались быть вежливыми и не обидеть адресата. Названные обращения не были приняты потому, что звучали неестественно, излишне торжественно, неуместно, неискренне, фальшиво.

На основании высказываний учащихся учитель (хотя желательно, чтобы это сделали сами ребята) делает общий вывод: Итак, обращения должны быть всегда вежливыми и уместными, соответствующими ситуации. Надо думать, как не обидеть человека и не выглядеть смешным.

Далее учитель просит учащихся выполнить упр. 263, выбирая нужные слова из справочных материалов. Перед этим проводится краткое повторение теоретического материала: учитель при помощи фронтального опроса выясняет у класса, что такое обращение (просит дать определение), в каком падеже оно употребляется в предложении и какими знаками препинания обособляется. После этого учащиеся самостоятельно выполняют упражнение в своих тетрадях. Затем следует устная проверка - комментированное чтение нескольких учеников (с объяснением знаков препинания и орфограмм).

Затем учитель решает продолжить беседу и спрашивает, как школьники обращаются к своим родителям, родственникам, домашним, просит назвать ласковые обращения, принятые в семьях. Примечательно, что здесь учителю не удается установить полного доверительного контакта с аудиторией: дети отказываются назвать принятые только в их семьях обращения. Вероятно, это свидетельствует о неуместности подобного вопроса на уроке по причине его неофициальности, интимности. Но возможно, такая реакция свидетельствует и об отсутствии тесной дружеской связи учителя с данным классом (этот вопрос мы предложили учителю для индивидуального размышления).

Однако как положительный момент ситуации, свидетельствующий о компетентности учителя, можно отметить то, каким образом ему все-таки удается вывести учащихся на беседу о вежливых обращениях. Так, школьники называют единственное обращение к родным - по имени. Пауза.... Но ведь по имени можно обратиться по-разному, - справедливо замечает учитель и сразу же предлагает учащимся выбрать наиболее предпочтительный из следующих вариантов обращения в собственный адрес: Ира, Ирка, Иришка. Большинство выбирает Ира, некоторые Иришка. Итак, - подытоживает учитель, - выбирая обращения, мы всегда ставим себя на место собеседника. Недаром есть пословица (!): Относись к другому так... ...как ты хотел бы, чтобы относились к тебе, - подхватывает класс. В любой ситуации надо сохранять вежливость, - продолжает учитель. - Даже в ссоре можно найти нейтральное обращение - Ира, а не Ирка. Если мы обращаемся грубо, это оставляет нам еще меньше шансов для примирения. Не надо создавать себе барьеры в решении спорных вопросов.

Учитель также обращает внимание школьников на лингвистический аспект ситуации, подчеркивая, что суффикс -ка- в случае ссоры является не уменьшительно-ласкательным, как это обычно принято считать, а уменьшительно-пренебрежительным. Затем учащимся предлагаются следующие вопросы: Почему мы должны предпочесть вежливую форму обращения? Почему необходимо вежливо обращаться друг к другу? Школьники отвечают, что вежливые обращения нужны , если мы хотим к себе такого же отношения, что таким образом можно улучшить взаимоотношения. "А что может быть обидным для человека? Какое обращение может его обидеть и почему? - спрашивает далее учитель. Учащиеся достаточно полно раскрывают этот вопрос, называя обращения по возрасту ("женщина" - молодой девушке), обращение по имени, а не по имени-отчеству (в официальной ситуации), обращение по кличке - обидное прозвище (к однокласснику). Учитель добавляет, что грубым является также использование местоимений вместо обращений (эй, ты...).

Использование предложенной нами методической разработки получило положительную оценку учителя-практика. Л.Е. Комарова отметила большую заинтересованность учащихся предложенным материалом, активность и результативность при выполнении заданий, причем не только в сильном, но и в более слабом классе (для сравнения работа проводилась в рейтинговом классе и классе коррекции). Интересно, что, по наблюдениям учителя, выполнение упражнения имело долгосрочный результат: после данного урока некоторые учащиеся стали обращать внимание на то, какие обращения они использую при общении с учителями, одноклассниками, задумываться о выборе наиболее адекватных языковых и этикетных средств при обращении.


ПРИЛОЖЕНИЕ 9


СПИСОК НРАВСТВЕННО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ТЕКСТОВ ДЛЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НА УРОКАХ СЛОВЕСНОСТИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ


. Андерсен Г.-Х. Гадкий утенок (отношение к утенку его сородичей, людей - общее понятие о нравственности; проблемы милосердия, терпимости; отношение к животным);

. Снежная королева (речь Кая и Герды, отношение Кая к окружающим, поступок Герды - нравственно-этические проблемы: добро, любовь, милосердие, самоотверженность, уважение к старшим);

. Драгунский В. Синий кинжал (ссора Дениса и Левки - понятие ссоры; речь вежливая и грубая; правила общения; способы разрешения конфликтных ситуаций).

. Удивительный день (спор детей о том, кому в игре быть космонавтом - правила спора, понятие спора по пустякам);

. Дудочкин П. Рубль (речь девочки и мальчика - речь вежливая и грубая; правила общения, как не надо разговаривать).

. Зощенко М. Елка (речевое поведение всех героев - Лели, Миньки, их мамы, гостей-детей, гостей-родителей - речь вежливая и грубая; положительный-отрицательный пример речевого поведения взрослых; этикет поздравления; нравственно-этические проблемы: справедливость, доброта, жадность, эгоизм-альтруизм, умение признать и исправить собственные ошибки);

. Корчак Я. Когда я снова стану маленьким (ссора Юзека с мальчиками (гл. 4 Любовь) - спор и ссора; когда спор переходит в ссору; правила спора; позитивные способы разрешения конфликтных ситуаций);

. Лагин Л. Старик Хоттабыч (Беспокойный вечер - разговор Хоттабыча с официанткой - речь вежливая и грубая; правила общения, как не надо разговаривать).

. Линдгрен А. Ронья, дочь разбойника (ссора Роньи и Бирка - речь вежливая и грубая; когда спор переходит в ссору; способы разрешения конфликтных ситуаций).

. Мамин-Сибиряк Д. Ванькины именины (спор кукол о том, кто самый красивый - спор и ссора, понятие спор по пустякам, правила спора).

. Сказка про Комара-Комаровича - длинный нос и про мохнатого Мишу - короткий хвост (ссора героев сказки - речь вежливая и грубая, как избежать ссоры, способы разрешения конфликтных ситуаций).

. Михалков С. Праздник непослушания (разговор Фантика с Ухогорлоносиками - речь вежливая и грубая; правила речевого общения);

. Носов Н. Витя Малеев в школе и дома (ссора Вити с мамой из-за щенка - понятие ссоры; как избежать ссоры с родителями; аргументирующая речь, умение вежливо отстаивать собственную позицию).

. Наш каток (речь Мишки и Кости - речь вежливая и грубая; правила речевого общения; что такое дипломатичный разговор).

. Незнайка в Цветочном городе ( как Незнайка сочинял стихи - речь вежливая, корректная и грубая, бестактная; правила речевого общения; как Малыши дразнили Незнайку - понятия доброты, отзывчивости, чуткости; правила общения, как не надо общаться).

. Незнайка в Солнечном городе (ссора Незнайки с Листиком - спор и ссора; правила спора; понятие спора по пустякам).

. Фантазеры (спор Мишутки, Стасика и Игоря - правила спора; нравственность, доброта, справедливость; истина-ложь-выдумка, фантазия);

. Шурик у дедушки(ссора Шурика со своим братом из-за рыбы - когда спор переходит в ссору; правила речевого общения, способы разрешения конфликтных ситуаций);

. Осеева В. Волшебное слово (речь Павлика - правила речевого общения, понятие вежливости, речевой этикет)

. Пришвин М. Кладовая солнца (спор Митраши и Насти, по какой тропе идти за клюквой, - спор и ссора; когда спор переходит в ссору; правила спора);

. Пушкин А.С. Сказка о мертвой царевне и семи богатырях (разговор с волшебным зеркалом - речь вежливая и грубая; вежливое \ грубое обращение).

. Сказка о рыбаке и рыбке (речь старика и старухи; общение старика с Золотой рыбкой - речь вежливая и грубая; просить-умолять-клянчить-приказывать);

. Твен М. Приключения Тома Сойера (спор Тома и Джо из-за клеща; ссора Тома с незнакомым мальчиком (Хочешь, поколочу?) - спор и ссора, правила спора, понятие спора по пустякам);

. Толстой А. Золотой ключик (разговор Буратино с Говорящим Сверчком; общение Карабаса-Барабаса с куклами - речь вежливая и грубая; нравственно-этические проблемы: доброта, милосердие, справедливость);

. Трэверс П. Мэри Поппинс (речь мисс Эндрю - вежливо-грубо; ссора Майкла, Джона и Джейн из-за рисунка - понятие ссоры по пустякам; способы позитивного решения конфликта; правила речевого общения);

. Мэри Поппинс возвращается ( ссора Майкла и Джейн - речь вежливая и грубая; понятие ссоры по пустякам; понятия уважения, корректности, такта по отношению к собеседнику).

. Ушинский К. Сумка почтальона (разговор богатого и бедного конвертов - речь вежливая и грубая; спор-ссора; речевой этикет).

. Фаллада Г. История про день, когда все шло шиворот-навыворот (спор Ули с мамой из-за яичницы - вежливая просьба \ грубое требование; правила общения, речевой этикет).

. Чуковский К. Доктор-Айболит (ссора Доктора с шарманщиком - как избежать ссоры, пути разрешения конфликтных ситуаций, беседа о чуткости, тактичности, доброте).

. Юсупов Н. Папа разбил драгоценную вазу... (разговор героев стихотворения о разбитой вазе как положительный речевой образец - вежливая речь вежливые слова;речевой этикет).


ПРИЛОЖЕНИЕ 10


УРОК РИТОРИКИ В ШЕСТОМ КЛАССЕ НА ТЕМУ: "Спорить или ссориться? Правила спора" С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ФРАГМЕНТА ИЗ СКАЗКИ-БЫЛИ М. ПРИШВИНА КЛАДОВАЯ СОЛНЦА


Предполагается, что чтение и анализ данного отрывка проводятся на итоговом уроке по данной теме (на этапе ее закрепления). Учащиеся уже владеют понятиями ссора и спор, знают отличия этих понятий, имеют представления о различных способах аргументации.

Цели урока:

. Обучение школьников устанавливать различия между спором и ссорой, определять, когда спор переходит в ссору.

. Ознакомление учащихся с простейшими, но необходимыми правилами ведения спора, убедить их в том, что несоблюдение даже этих элементарных правил приводит к ссорам; научить подбирать аргументы в защиту своей точки зрения.

. Формирование навыков общения на конвенциональном уровне, не допускающем проявлений вербальной агрессии.

Данные цели конкретизировались следующими задачами:

. Проанализировать данную ситуацию общения. Результатом анализа должны стать ответы на следующие вопросы: как ведут себя Настя и Митраша (вежливо или грубо)? Почему вы так думаете? Какие доводы приводит каждый из героев? Чьи доводы, на ваш взгляд, более убедительны и почему? Почему герои ведут себя неправильно? Когда их спор переходит в ссору? Как следовало бы поступить на месте каждого из них?

. Сделать вывод о недопустимости перехода спора в ссору, необходимости вежливо и внимательно слушать своего собеседника, искать в словах оппонента позитивные положения.

. Сформулировать основные правила ведения спора.

При этом учитель опирается на следующие понятия, уже усвоенные школьниками из уроков риторики: общение, ситуация общения, цели общения, виды общения, спор, ссора, довод, аргумент, доказательство, основные виды доказательств.

Ход урока:

. Перед чтением в классе попросим учащихся вспомнить (из уроков литературы и повторного домашнего чтения) и кратко рассказать содержание спора героев. Цели - проверка домашнего задания; обращение к известному тексту в иной учебной ситуации.

. Повторное чтение по ролям данного фрагмента сказки-были. Цель- создание воображаемой модели речевого поведения ("Представьте себя на месте Насти (или Митраши)).

. Просим описать данную речевую ситуацию по уже известному школьникам плану (кто? - кому? - где? - когда? - как? - почему? - зачем?). Цели - определить условия и цели общения героев сказки-были, выявляя при этом уровень понимания текста учащимися; подготовить их к дальнейшему, более глубокому и детальному анализу отрывка.

Школьники в целом верно и достаточно быстро справляются с поставленной задачей. Они указывают на неофициальный характер общения героев, при этом некоторые ученики (2 человека) верно замечают, что неофициально не значит невежливо, грубо, а речь героев была именно грубой! Правильно определяются также цели и итог общения Митраши и Насти: каждый старается склонить собеседника к своей точке зрения, но никому это не удается, в результате чего спор переходит в ссору.

. Предлагаем школьникам назвать доводы героев. При этом учитель опирается на уже усвоенные школьниками знания основных типов доказательств. Цели - проверка и уточнение имеющихся знаний по данному вопросу; проверка понимания и усвоения текста. В процессе обсуждения учащиеся с помощью учителя, который уточняет и, при необходимости, обобщает, сказанное, приходят к следующим выводам:

основным доводом Митраши является обращение к показанию компаса (цифры), его мало беспокоит тот факт, что выбранная им тропа слабая, нехоженая. Мальчик привык доверять точному прибору больше, чем наглядному доказательству выбора тропы: ее плотности, ширине.

Другим аргументом Митраши в защиту своего выбора является ссылка на авторитет отца ("Мы должны идти по стрелке, как отец нас учил...").

Настя в этом споре использует иные типы доказательств: примеры и свидетельства. Она доверяет людям, которые уже шли по ее тропе, приводя их поступок в пример Митраше и предлагая следовать ему по аналогии ("Смотри..., какая плотная моя тропа, тут все люди ходят.").

Настины доводы убеждают своей наглядностью: по сравнению с тропой Митраши, тропа, выбранная ею, плотнее, лучше. Она ставит под сомнение слова отца, на которые так упирает ее брат ("Отец нам сказки рассказывал, он шутил над нами...").

. Предлагаем учащимся определить, чьи доводы убедительнее. Цель - первичное овладение учащимися умением подбирать наиболее веские аргументы; ориентация на речевой идеал, образец речевого поведения в ситуации спора.

Зная итог ссоры героев (Митраша чуть не утонул в болоте, в то время как Настя нашла заветную палестинку с клюквой), многие школьники первоначально склоняются в пользу Насти, объясняя свой выбор возрастом героев: Настя старше Митраши - значит, опытнее, больше знает.

Однако, с целью сориентировать учащихся более серьезный и глубокий взгляд на поставленную проблему, необходимо установить мотив, который помешал Насте согласиться с братом. Для этого предлагаем ребятам ответить на следующие вопросы: как вы думаете, почему Настя не согласилась с братом? Только ли потому, что его доводы показались девочке менее убедительными? Как Настя относится к Митраше? Подтвердите свой ответ примерами из текста.

Учащиеся отвечают, что Настя относится к Митраше как к младшему и, значит, менее опытному и что не только доводы мальчика, но и его возраст мешает ей согласиться с братом; подтверждают свои слова цитатой: "Насте было обидно подчиниться младшему Митраше."

. Затем переходим к обсуждению с учащимися вопроса о том, когда спор героев переходит в ссору. Интересно, что в ходе решения этой проблемы мнения школьников изначально расходятся: одна группа ребят считает, что спор переходит в ссору практически сразу, после обмена героев первыми репликами. Свою точку зрения эти учащиеся аргументируют тем, что герои разговаривали на повышенных тонах, Митраша рассердился, а значит, вел себя невежливо по отношению к сестре, грубо приказывая ей подчиниться (Идем, и не разговаривай больше.), на что девочка обиделась (...обидно было подчиниться...).

Другая группа школьников настаивала на том, что спор героев переходит в ссору в тот момент, когда Митраша резко повернулся к Насте и сказал: Я с тобой больше спорить не буду: ты иди по своей тропе, куда все бабы ходят за клюквой, я же пойду сам по себе, по своей тропке, на север. Доводы учащихся: до этого момента герои доказывали друг другу каждый свою правоту, использовали доказательства, Настя даже пробовала уговорить Митрашу, тогда как в данный момент в разговоре детей происходит перелом (как сказал один ученик, ситуация переломилась).

Во-первых, брат отворачивается от сестры и тем самым отказывается от общения, при этом просим вспомнить определение общения, в основе которого лежит понятие связь, которая, как они уже отмечают самостоятельно, нарушается, когда собеседники отворачиваются друг от друга. Для дополнительного закрепления этих знаний предлагаем сравнить иллюстрацию в учебнике к данному эпизоду со схемой, иллюстрирующей понятие общения, которая уже есть в тетради школьников и в соответствующем разделе учебника.

Во-вторых, на переломный характер данного эпизода, по мнению школьников указывает то, что Митраша отказывается от спора и уходит один по своей тропе. Кроме того, как заметила эта группа школьников, если раньше брат с сестрой просто повышали друг на друга голос", разговаривали на повышенных тонах, то здесь уже появляются более очевидные признаки ссоры: Митраша уже задевает сестру явно грубым и язвительным замечанием о том, что по ее тропе "все бабы ходят за клюквой". В свою очередь, Настя назвала решение брата "глупым", не напомнила ему о корзинке для ягод и пищи и "вся красная, как кумач, плюнула вслед ему и пошла по общей тропе".

Интересно, что мнения учащихся разделяются практически в равной степени и каждое из них достаточно аргументировано. Поэтому предлагаем каждому остаться при своем мнении, заостряя внимание школьников на том, что при любом из предложенных решений поставленной проблемы можно однозначно говорить о том, что спор героев рано или поздно переходит в ссору, что недопустимо.

. После формулировки этого вывода переходим к обсуждению с учащимися вопроса о том, в чем же еще был не прав каждый из героев.

Прежде всего, школьники обращают внимание на неправильность решения сестры, которая, по сути, бросила младшего брата без корзинки и пищи, отпустила его одного в неизвестном лесу. Учащиеся также отмечают неумение героев слушать друг друга, видеть положительные стороны доводов собеседника, что и приводит в итоге к ошибочному решению идти за клюквой поодиночке. Тут же просим учеников вспомнить известные им пословицы о дружбе, взаимовыручке. Ребята (не очень быстро и не совсем точно и уверенно!) называют пословицы "Один в поле не воин", "Веника не сломишь, а прутья поодному все переломаешь, Друг познается в беде, Не имей сто рублей, а имей сто друзей.

Уточняем сказанное, затем открываем до этого закрытую половину доски, на которой записаны пословицы о дружбе, и предлагаем сопоставить написанное на доске с названным школьниками. В процессе этого сравнения ребята узнают и другие пословицы: "Одна пчела немного меду натаскает", "Один и в каше утонет", "Дружно - не грузно, а врозь- хоть брось" , которые записывают в тетрадь. Цели - подтверждение исходного тезиса средствами фольклора; обогащение речи учащихся.

. Просим учащимся обобщить свои рассуждения и сделать вывод о причинах перехода спора в ссору. Школьники называют следующие причины: герои не слушали друг друга; проблема не была решена: каждый остался при своем мнении, не смог убедить собеседника; спор вылился в итоге во взаимные насмешки и оскорбления.

В заключение этого обсуждения еще раз обращаем внимание учащихся на недопустимость перехода спора в ссору. Для этого учитель предлагает вспомнить, к чему в итоге привело подобное поведение героев. Ученики отвечают, что ни один из них не выигрывает, всем плохо, никто не выходит победителем, каждый пострадал и т.п. (Митраша тонет в болоте, Настя одна не может унести много ягод, и ей приходится их бросить).

Обязательно обращаем внимание учащихся на пейзажное обрамление эпизода. Кажется, что сама природа недовольна поведением детей: "тогда серая хмарь плотно надвинулась…"; "злой ветер очень резко рванул, сплетенные корнями деревья... завыли, застонали." Цель - дополнительная аргументация исходного тезиса, закрепление полученных знаний.

. Далее предлагаем школьникам, опираясь на все сказанное, сформулировать правила спора методом от противного: Как не должны были себя вести дети?; Чего не следовало им говорить друг другу? С этим заданием школьники справляются в целом верно для своего возрастного уровня и достаточно быстро, отмечая, что Насте и Митраше не надо было кричать (повышать голос) друг на друга, ругаться обидными словами, нельзя было обзываться; Митраше не надо было отворачиваться от сестры, резко уходить; Настя не права, что бросила Митрашу одного в лесу, ей не надо было плеваться вслед и т.п.

После этого просим учащихся сформулировать, как должны были вести себя Настя и Митраша в этой ситуации. Школьники говорят, что Насте и Митраше нужно было послушать друг друга, вежливо поговорить, без криков, внимательно выслушать слова друг друга, не ссориться, говорить более убедительно и т.п. Цели - поэтапное (от простого к сложному) формирование у школьников положительного речевого образца, последовательное овладение навыками ведения спора.

. Затем просим инсценировать разговор героев таким, каким он должен быть (эталонный вариант). Перед этим проводим краткое обсуждение того, что именно следует сказать Насте и Митраше. Две пары учащихся разыгрывают диалог героев, после чего учитель предлагает учащимся, сравнив эти выступления, оценить каждое и выбрать лучшее. Цели - закрепление полученных знаний, овладение на первичном этапе навыками корректного ведения спора, демонстрация возможных вариантов речевого поведения в одной и той же ситуации общения, формирование навыков сопоставления и критической оценки увиденного / услышанного.

По справедливому мнению школьников, обе инсценировки оказываются приблизительно равноценными и заслуживающими достаточно высокой оценки. В качестве недочетов первого выступления ребята назвали то, что выступающие не всегда употребляли необходимые формулы вежливости - мало говорили пожалуйста, извини, не извинился перед сестрой за грубость, не везде были вежливые слова. Недостатком другого выступления учащиеся отметили недостаточное использование невербальных средств, подкрепляющих речевое общение, - не всегда смотрели друг на друга, смотрели больше на класс, чем друг на друга, опускали глаза в пол, стеснялись и отворачивались.

. Учитель открывает вторую половину доски, на которой записаны правила спора из соответствующего раздела учебника риторики, читает эти правила вслух и предлагает школьникам найти те, которые не были названы в ходе работы над текстом: Не превращай спор в ссору! Приводи убедительные доводы! Слушай внимательно доводы собеседника! Ищи то, с чем можно согласиться! Не обижай собеседника своими словами, тоном, жестом! Не спорь по пустякам!

В результате делается вывод, что в той или иной форме учащимися были названы все правила, кроме второго, после чего эти правила записываются с доски в тетрадь и повторно проговариваются одним из учеников по просьбе учителя. Цели - повторение и закрепление изученного на уроке; подведение итогов урока.

В заключение урока учитель сообщаем школьникам, что последнее правило спора будет более подробно рассматриваться и на следующем уроке. Цели - заинтересовать учащихся; наметить связь изученного материала с последующим.


Теги: Вербальная агрессия в школьной речевой среде  Диссертация  Педагогика
Просмотров: 38884
Найти в Wikkipedia статьи с фразой: Вербальная агрессия в школьной речевой среде
Назад