Формування вмінь усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності у майбутніх вчителів музики


Магістерська робота

на тему: Формування вмінь усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності у майбутніх вчителів музики


Зміст


Вступ

Розділ 1. Теоретичні засади дослідження формування вмінь усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності у майбутніх вчителів музики

.1 Музично-виконавська діяльність вчителя музики в світлі сучасних психолого-педагогічних досліджень

.2 Зміст, структура, засоби та уміння усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності

.3 Психолого-педагогічні чинники, умови та засоби формування умінь усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності у майбутніх вчителів музики

Висновки до першого розділу

Розділ 2. Експериментальне дослідження формування умінь усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності у майбутніх вчителів музики

.1 Обґрунтування критеріїв та дослідження стану сформованості умінь усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності у майбутніх вчителів музики

.2 Практичні підходи до формування умінь усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності у майбутніх учителів музики

.3 Аналіз процесу та результатів формування умінь усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності у майбутніх вчителів музики

Висновки до другого розділу

Висновки

Література

Додатки


Вступ


Актуальність дослідження.

Сучасні реалії розвитку суспільства, орієнтація на його гуманізацію та демократизацію, входження України в європейській культурно-освітянський простір висувають особливі вимоги до працівників сфери освіти. Зокрема, Законом України Про освіту (1991 р.), Державною національною програмою Освіта (Україна ХХІ століття) (1994 р.) та Національною доктриною розвитку освіти України (2001 р.) перед учителями поставлено завдання постійного підвищення професійного рівня, педагогічної майстерності і загальної культури.

Велика суспільна увага до відродження національних традицій, спрямованість на актуалізацію та розвиток національного культурного потенціалу надають особливої значущості питанням підготовки висококваліфікованих педагогів-вчителів предметів художньо-естетичного циклу, зокрема, вчителів музики.

Проблема професійної підготовки вчителів музики зайняла належне місце в дослідженнях науковців. Нею займалися Е. Абдуллін, Л. Арчажнікова, Г. Падалка, О. Ростовський, О. Рудницька та інші. Суттєве місце серед напрямків підготовки майбутніх вчителів музики зайняла інструментально-виконавська підготовка, питання якої досліджували І.Гринчук, В. Крицький, Є. Куришев, В. Муцмахер, Л. Гусейнова, М. Давидов, Т. Юник, І. Мостова, В. Мішедченко, С. Дєніжна, Н.Згурська, Є. Йоркіна, Є. Скрипкіна, С. Єгорова, Г. Ципін, Р. Верхолаз та інші. Врахування специфіки музично-виконавської діяльності вчителя музики як напруженої, багатоаспектної, складноорганізованої в змістовному, часовому, та структурно-функціональному аспектах виносить на перший план проблематику саморегуляції як основного механізму, який забезпечує її високу успішність.

У наукових працях саморегуляція розглядається як визначальна характеристика субєкту (К. Абульханова-Славська, І. Бех, О. Брушлінський, В.Калін, О. Киричук, О. Конопкін, Г. Костюк, В. Котирло, С. Максименко, В.Моросанова, В. Татенко та ін.), феномен, що є тісно пов'язаним з самосвідомістю особистості (О. Аронова, М. Боришевський, В. Моросанова та ін.), має рівневу організацію (П. Анохін, М. Бернштейн, Б. Зейгарник, І. Чеснокова та ін.), складну структуру (О. Конопкін, В.Моросанова та ін.), може виступати як окрема діяльність психорегуляції (Л. Дика, В. Смоленцева та ін.). Сучасні психолого-педагогічні дослідження висвітлюють умови формування здатності особистості до саморегулювання у різних видах діяльності (Т. Борова, М. Гриньова, Л. Деркач, В.Ляудіс, О. Осницький, В. Співак, О. Бєлоус, І. Галян, О. Дмитричева, І. Зязюн, Г.Маштакова, О. Пєхота, Г. Сагач, В. Сохранов, Н. Тарасевич та ін.), в тому числі музично-виконавській (Л. Бочкарьов, Л. Котова, Ю. Лисюк, В. Петрушин, Г. Саїк, О.Хлєбнікова, Ю. Цагареллі, Г. Ципін, Н. Щетинська).

Однак за межами досліджень науковців залишилися питання специфіки здійснення усвідомленої саморегуляції музикантом в процесі інструментальної (фортепіанної) музично-виконавської діяльності, а також шляхів її розвитку в процесі фахової підготовки майбутніх вчителів музики. Оскільки усвідомлена саморегуляція виступає необхідною умовою забезпечення успішності професійної, зокрема, музично-виконавської, діяльності, проблема її розвитку та коригування набуває значної актуальності.

Обєкт дослідження.

Усвідомлена саморегуляція як свідома довільна внутрішня активність субєкта, спрямована на досягнення цілей, що приймаються ним в ході здійснення музично-виконавської діяльності на всіх її етапах.

Предмет дослідження.

Психолого-педагогічні умови, форми та методи формування вмінь усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності майбутніх вчителів музики в процесі фахової підготовки.

Мета дослідження.

Полягає у розробці, науковому обґрунтуванні та експериментальному вивченні умов, форм та методів, що забезпечували б ефективне формування вмінь усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності в процесі фахової підготовки майбутнього вчителя музики.

Гіпотеза дослідження.

Формування вмінь усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності відбувається більш ефективно за умов: здійснення комплексного педагогічного впливу на всі основні блоки діяльності саморегуляції; активізації у студентів функції рефлексії в процесі здійснення музично-виконавської діяльності на всіх її етапах; спрямованість формуючого впливу на всі основні обєкти регуляції (субєкт музично-виконавської діяльності, її процес, функціонування субєкту в процесі здійснення діяльності).

Відповідно до предмета, мети та гіпотези визначено завдання дослідження:

·на основі вивчення наукової літератури конкретизувати поняття усвідомлена саморегуляція музично-виконавської діяльності, розкрити її сутність, зміст, структуру, роль в забезпеченні успішності музично-виконавської діяльності майбутнього вчителя музики;

·визначити склад вмінь, що забезпечують ефективне здійснення усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності вчителя музики;

·проаналізувати психолого-педагогічні аспекти розвитку усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності майбутнього вчителя музики, визначити шляхи формування її вмінь;

·розробити діагностичну процедуру дослідження рівня сформованості вмінь усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності у студентів музично-педагогічного факультету;

·розробити та апробувати методику формування вмінь усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності в процесі фортепіанної підготовки у майбутніх вчителів музики.

Теоретико-методологічна основа дослідження.

·концептуальні положення педагогіки мистецтва та загальні педагогічні підходи до фахової підготовки майбутніх вчителів (А. Болгарський, В.Орлов, Г. Падалка, О. Рудницька, С. Науменко, О. Щолокова та ін.);

·положення діяльнісного підходу та теорії психічного відображення (О.Запорожець, О. Леонтьєв, Б. Ломов, В. Шадріков та ін.);

·психологічні дослідження саморегуляції (Б. Ананьєв, О. Конопкін, Б.Ломов, В. Моросанова та ін.);

·психолого-педагогічні дослідження музично-виконавської діяльності (Л.Бочкарев, Є. Йоркіна, Л. Котова, Ю. Лисюк, С. Науменко, В.Пєтрушин, Ю. Цагареллі, Н. Щетинська, Д. Юник та ін.);

·теоретичні аспекти фортепіанної педагогіки (Л. Баренбойм, Г. Коган, Б.Кременштейн, Н. Любомудрова, І. Назаров, Г. Нейгауз, О. Ніколаєв, О.Павлов, Г. Прокофєв, С. Савшинський, Г. Салдаєва та ін.);

Методи дослідження.

Нами використані методи теоретичного та емпіричного рівнів дослідження. Методи теоретичного рівня: аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, конкретизація. Методи емпіричного рівня: анкетування, тестування, формалізоване інтервю, експеримент.

Наукова новизна дослідження.

·вперше з позицій діяльнісного підходу проаналізована роль усвідомленої саморегуляції у забезпеченні успішності музично-виконавської діяльності вчителя музики;

·вперше в світлі теорії психічного відображення та структурно-функціонального підходу розглянуто особливості структури та засобів усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності вчителя музики, визначений склад її вмінь;

·проаналізовано основні чинники та особливості становлення усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності вчителя музики;

·визначено психолого-педагогічні умови, форми та методи формування вмінь усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності в процесі фахової підготовки вчителя музики;

·розроблена та апробована методика формування вмінь усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності у майбутніх вчителів музики.

Апробація результатів дослідження.

Результати дослідження докладалися на Всеукраїнських науково-практичних конференціях Молодь, освіта, наука, культура і національна самосвідомість (Київ, 2002, 2008), а також на науково-методологічному семінарі «Теоретичні та методичні засади неперервної мистецької освіти (Київ, 2005).

Публікації.

Основні теоретичні положення і результати дослідження відображено у 3 публікаціях.

Структура магістерської роботи.

Магістерська робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу та загальних висновків, списку використаних джерел (101 найменування) та додатків. Загальний обсяг магістерської роботи сторінок. Основний текст викладено на сторінках, додатки - на сторінках. Робота містить 9 таблиць. До роботи додається список публікацій.


Розділ 1. Теоретичні засади дослідження формування вмінь усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності у майбутніх вчителів музики


.1Музично-виконавська діяльність вчителя музики в світлі сучасних психолого-педагогічних досліджень


Сучасне суспільство висуває соціальне замовлення на підготовку спеціаліста, здатного працювати в освітніх закладах різних рівнів. Велика суспільна увага до відродження національних традицій, спрямованість на актуалізацію та розвиток національного культурного потенціалу надають особливої значущості питанням підготовки висококваліфікованих педагогів, особливо вчителів предметів художньо-естетичного циклу. «І якщо ми дійсно стурбовані проблемою відродження національних культурних цінностей, - підкреслює А. Болгарський, - то програма дій насамперед має бути спрямована на виконання соціального замовлення суспільства, а саме - на педагога національної школи, здатного здійснювати художньо-естетичне виховання підростаючого покоління» [8, 8].

Пошук нових прогресивних технологій навчання в галузі музично-педагогічної освіти, що відбувається на тлі реформування вищої школи України, методологічно ґрунтується на гуманістично-культуротворчій парадигмі, стратегічна мета якої - становлення особистості як творчого субєкта культури. [4; 8; 13; 77]. На таких засадах актуалізується операціональна спрямованість діяльності вчителя музики, яка передбачає володіння ним важливими митецькими якостями, зокрема, майстерністю художньо-комунікативної «ретрансляції» музичних культурних цінностей у творчих актах «живого» виконання [13, 3]. На думку Л. Гусейнової, для вчителя музики основною метою є формування музичної культури учнів у процесі різноманітної музичної діяльності, зокрема інструментально-виконавської [25]. Виконавська діяльність в єдності з педагогічною допомагає вчителю музики виконувати музично-виховні та музично-освітні задачі уроку музики [4]. Педагогами-практиками, які працюють в школі, підкреслювалася особлива активність сприймання музики дітьми під час «живого» звучання її в класі, створення при цьому певною мірою атмосфери концертного виступу [36; 68].

Очікується, що випускник вузу, вчитель музики в середньому навчальному закладі, здатний на високому технічному та художньому рівні виконувати твори, які передбачені для слухання Програмою з музики для середніх загальноосвітніх закладів, а також й інші, з якими він вважає за необхідне ознайомлювати дітей. Практично значима для вчителя також сформованість навичок акомпанементу співу дітей та власному під час роботи над піснями та їх виконання, що також передбачає володіння інструментом. Деякі форми позаурочної та позашкільної культурно-освітньої роботи вчителя музики також можуть вимагати від нього виконавської компетентності. Враховуючи, що певна частина студентів та випускників-музикантів працюють в дитячих музичних школах та інших закладах культури, вимоги до їх виконавської майстерності ще більш зростають. Високий рівень музичної, й, зокрема, музично-виконавської культури вчителя музики є необхідною умовою ефективного досягнення цілей, що постають перед ним в процесі роботи з дітьми. Інтерпретаторська, виконавська діяльність виступає значущим фактором становлення музично-виконавської культури майбутнього вчителя. Взагалі, фортепіанна підготовка розглядається як значимий фактор формування мистецької компетентності майбутніх учителів музики [97].

Отже, опанування художньо-виконавською майстерністю є одним з основних завдань, що постає перед студентом будь-якого музично-педагогічного закладу і з більшою чи меншою ефективністю вирішується ним в учбовому процесі.

Традиційно інструментально-виконавській, перш за все, фортепіанній, підготовці майбутніх вчителів музики приділяється серйозна увага; музичний інструмент є однією з провідних навчальних дисциплін у музично-педагогічних вищих та середніх навчальних закладах. Методичні засади фортепіанної підготовки студентів музично-педагогічних факультетів базуються на загальнонаукових підходах до формування майстерності музиканта-виконавця. В галузі психолого-педагогічного дослідження та методичного забезпечення фортепіанного навчання накопичена величезна наукова та практична література, дисертаційні дослідження [4; 5; 7; 13; 25; 41; 49; 50; 79; 80; 98; 99; 100 та ін.]. Окремі специфічні для контингенту нашого дослідження аспекти знайшли відображення у багатьох працях, присвячених питанням професійної підготовки майбутнього вчителя музики (О.Абдулліна, Л.Арчажнікова, І.Зязюн, З.Квасниця, О.Олексюк, Г.Падалка, О.Рудницька, В.Шульгіна та ін.). Зокрема, науковцями розглянуто питання формування виконавських умінь (І.Гринчук, В.Крицький, Є.Куришев, В.Муцмахер), формування готовності до інструментально-виконавської діяльності (Л. Гусейнова), виконавської (М.Давидов, Т.Юник) та педагогічно-виконавської майстерності (І.Мостова), музично-педагогічної (В.Мішедченко, С.Дєніжна) і музично-виконавської культури (Н.Згурська), індивідуального стилю виконавської діяльності (Є.Йоркіна), розвитку виконавських якостей (Є.Скрипкіна), виконавської активності (С.Єгорова), методів розвивального навчання (Г.Ципін), принципів добору навчального репертуару (Р.Верхолаз) тощо (за [25]). Ці дослідження свідчать про зростання уваги вчених до питань інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики. Накопичено значний науковий і практичний матеріал, який безпосередньо чи опосередковано відбиває різноманітні грані проблеми формування інструментально-виконавської майстерності педагога-музиканта, оволодіння ним професійною, зокрема, інструментально-виконавською, діяльністю.

Професійна діяльність є центральною категорією, з якою співвідноситься будь-який предмет дослідження явищ професіоналізації. Саме особливості професійної діяльності, її структура визначають зміст будь-яких психолого-педагогічних моделей та конструктів, які відображають різні аспекти функціонування особистості як субєкту діяльності. Проблематика діяльності активно розроблялася в філософсько-методологічному, психологічному та педагогічному аспектах у вітчизняній науці та філософії протягом значної частини ХХ століття («діяльнісний підхід») [48]. Діяльність (зокрема, професійна діяльність) розглядається як «динамічна система взаємодій субєкта зі світом, в процесі яких відбувається виникнення та втілення в обєкті психічного образу і реалізація опосередкованих ним ставлень субєкта в предметній дійсності» [46, 84]. Основними характеристиками діяльності є предметність та субєктність. Предметна детермінація людської діяльності проявляється в її соціальної обумовленості, звязку із значеннями, фіксованими в орудіях, схемах дії, поняттях мови, соціальних ролях, цінностях, нормах. Субєктність виражається в обумовленості психічного образу минулим досвідом, потребами, установками, емоціями, цілями та мотивами, які визначають спрямованість та селективність діяльності, а також в особистіснім смислі, що надається мотивами різним діям та подіям [46]. Отже, діяльність (зокрема, професійна діяльність) є модусом життєвої активності цілісної особистості, в процесі якої породжуються, актуалізуються та здійснюються особистісні смисли, що забезпечують реалізацію сутнісних інтенцій особистості, її буття як субєкту. З іншого боку, процес діяльності здійснює суспільно прийнятий зміст, втілює суспільно відпрацьовані значення, і тим самим реалізує єдність особистості як субєкту діяльності із суспільством як обєктивним джерелом діяльності.

Аналізуючи специфіку виконавської діяльності, необхідно визначитися з її місцем в ряду таких понять, як «естетична діяльність», «художня діяльність», «музична діяльність». Естетична діяльність розглядається як діяльність людини в її загальнолюдській значущості. Універсальною формою естетичної діяльності є творчість за законами краси, ядро якої складає мистецтво. Художня діяльність розглядається як спеціальний вид діяльності, метою та предметом якої є виробництво власне творчого та естетичного як самоцінного; це діяльність, в процесі якої створюється й сприймається твір мистецтва. В ній відбувається творча взаємодія та взаємоспілкування трьох субєктів художньої діяльності - автора, виконавця і публіки. На думку Ю.Борева, естетична діяльність ширша художньої, вона історично передує художній, остання виростає з першої. В художній діяльності естетична сягає свого найвищого, ідеального вираження [9; 25; 31; 65]. Поняття музична діяльність характеризує специфіку художньої діяльності в галузі музичного мистецтва. А. Сохор у загальній структурі музичної культури суспільства виділяє такі види музичної діяльності, як творчість, виконання, розповсюдження та сприймання музики (за [25]).

Виконавську діяльність музикознавці розглядають як:

·повноцінний самостійний вид художньої творчості, рівнозначний діяльності композитора (Г. Коган, Л. Мазель);

·вторинну відносно самостійну художню діяльність, специфічною ознакою якої виступає наявність художньої інтерпретації (Є.Гуренко);

·діалектичну двоякість - обєктивізм і суб'єктивізм водночас - продукт та функції виконавця (Н. Корихалова);

·творчий процес, здійснюваний на трьох рівнях. Перший з них повязаний з проникненням виконавця в зміст окремих мотивів та інтонацій шляхом розкриття семантичного значення; другий - переведення семантичної конкретизації в художнє узагальнення; третій - передбачає завершення перших двох і оформлення певного драматургічного задуму виконання (О. Бодіна) (за [25]).

Суттєвими рисами виконавства є:

·вторинний характер;

·переведення первинних творів в якісно новий стан реальних звучань чи дій;

·спрямованість на аудиторію;

·наявність специфічних особливостей у конкретних видах мистецтва, при одночасній підпорядкованості загальним закономірностям (Р. Здобнов - за [25]).

Таким чином, в процесі виконавської діяльності відбувається осягнення твору та втілення задуму в реальне звучання, художнє тлумачення тексту композитора засобами виконавської майстерності. Виконавець виступає як посередник між композитором та слухачем.

Зміст виконавської діяльності знаходить своє відбиття в її структурі. Є.Гуренко виокремлює дві підсистеми у виконавському процесі:

·художнє проектування результату виконавського мистецтва, процес формування виконавського задуму (поділяється на освоєння продукту композиторської діяльності та створення виконавської концепції);

·реалізація цього проекту як матеріального утворення (поділяється на репетиційну роботу й акт публічного виступу) [24].

Оскільки структура виконавського процесу включає два основні елементи - формування задуму та звукове його втілення, В. Крицький вважає, що цей процес відповідно охоплюватиме два основні види діяльності - осягнення художньо-змістовної сутності музичного твору та матеріально-звукове втілення. Діяльність осягнення спрямована на відбір та осмислення художньої інформації, закладеної у музичному творі; діяльність втілення спрямована у протилежному напрямку - на добір адекватних засобів виразності та обєктивацію ідеального уявлення образу твору в матеріально-звуковій формі. Художньо-інтерпретаційні уміння, що відображають рівень образного сприймання виконавця, культури його почуттів, естетичних ідеалів і смаку, творчих якостей, виступають сутнісною характеристикою музичного виконання (за [25]).

Узагальнюючи психологічні дослідження різних сторін виконавчого процесу, Л. Бочкарьов виділяє такі аспекти виконавської діяльності, що фактично є її етапами: робота над твором, підготовка до публічного виступу; а також сам процес творчості на естраді. В загальному етапі роботи над твором цим автором деталізовані такі його складові частини, як ознайомлення з твором та формування виконавського задуму, втілення виконавського задуму, операціональної підготовки [10].

Враховуючи, з одного боку, багатоаспектність виконавської діяльності, різноманіття цілей, задач, умов її здійснення на різних етапах, з другого - циклічний характер її побудови, ми вважаємо доцільним використання поняття актуального відрізку напруженої професійної діяльності [86], яке дає можливість конкретизувати вказані цілі, задачі та засоби в залежності від ситуації діяльності, етапу її циклу, для якого вони є характерними. Ми виділяємо такі актуальні відрізки музично-виконавської діяльності:

·формування та вдосконалення музично-технічних навичок;

·початкова робота над твором - ознайомлення, читання з аркушу, складення початкового уявлення про художній образ;

·вдосконалення реального виконання твору;

·рекреація;

·підготовка до публічного виконання твору;

·публічне виконання твору;

·усвідомлення результатів публічного виконання.

Коротенько охарактеризуємо ці відрізки.

Формування та вдосконалення музично-технічних навичок. Володіння художньо-технічними вміннями та навичками є необхідною вимогою до виконавця. В значній більшості випадків оволодіння ними потребує тривалої, наполегливої, систематичної роботи. Зміст цієї роботи, матеріал, на якому вона проводиться, по-різному визначається різними педагогами, методистами та виконавцями. В будь-якому випадку, це робота над засвоєнням виконавських навичок, оволодінням ними до рівню динамічного стереотипу, досягненням високого рівню розвитку психофізіологічних систем, які забезпечують ці навички. Важливими домінуючими професійно-важливими станами на цьому відрізці є зосередженість та активність. Необхідність працювати з максимальною концентрацією уваги, зосередженістю, віддачею підкреслюється багатьма викладачами та методистами [2; 5; 7; 17; 21; 41; 47; 78; 79; 96; 101]. Це положення не завжди визнавалося. На одному з історичних етапів розвитку фортепіанно-педагогічної думки повна включеність свідомості учня в процес роботи над технічними навичками не вважалася необхідною. Відома рекомендація Ф. Калькбреннера, крупного виконавця та популярного в свій час викладача, тренуватися у вправах з одночасним читанням книжок. Певною мірою віддав данину такому підходові навіть Ф. Ліст, який користувався німою клавіатурою. Наприкінці ХІХ століття, зі зявленням анатомо-фізіологічного, а згодом психотехнічного напрямків в теорії та методиці піанізму, вказані погляди втрачають панівні позиції у фортепіанній педагогіці. Було усвідомлено, що техніка - це не якість периферичного рухового апарату виконавця, а властивість його «розуму», «мозку». Отже, її формування потребує, перш за все, розумової праці, відповідно, повної зосередженості уваги на процесі роботи над технічними навичками. Нагальність цієї вимоги ще більше зростає, коли йдеться про формування художньої техніки, тобто здатності підкорювати наявні виконавські навички та вміння вимогам художньої задачі. В процесі такої роботи необхідно постійно утримувати перед собою задачу, вимогливо контролювати якість її технічного здійснення.

В процесі вдосконалення виконавсько-технічних навичок велике значення має не тільки зосередженість, але й активність учня. Само поняття «вдосконалення» передбачає просування вперед, наближення до певного художньо-виконавського еталону, ідеалу. Це не реалізується автоматично і передбачає активність субєкта діяльності, його намагання досягти вищих щаблів виконавської майстерності. Формування ініціативності учнів, їх самостійності в навчально-виконавській діяльності є важливою задачею викладача [47].

Початкова робота над твором. Виконання добре вивченого твору передбачає сформованість рухового стереотипу, більшою чи меншою мірою автоматизованого, отже, має якісні особливості, що зближують його із навичкою. Тому в тій мірі, в якій йдеться про формування та вдосконалення рухової програми виконання, вірним є все те, що було сказано про формування та вдосконалення виконавсько-технічних навичок. Втім, рухова програма виконання твору є засобом втілення виконавського наміру. Характеристики наміру, уявлення про належне виконання визначають вибір технічних засобів його втілення [3].

Важливішим завданням етапу початкової роботи над твором є створення початкового уявлення про художній образ, осмислення художньої інформації, освоєння композиторського задуму, а також початок формування власної виконавської концепції, «народження прообразу». Так само, як і при роботі над освоєнням нової навички, важливішим функціональним станом на цьому актуальному відрізку виконавської діяльності є зосередженість. Фахівцями вказується, що на цьому етапі роботи над твором дуже важливо бути уважним, не допускати помилок, які згодом можуть стати звичними. З іншого боку, відомо, що надмірна фіксація на деталях на ранніх етапах ознайомлення з твором може завадити складенню загального уявлення про художній зміст твору, відволікти від суттєвих, глибинних аспектів образу [12; 53]. Тому, використовуючи прийоми спрощення («узагальнення») фактури при початковому ознайомленні, слід чітко усвідомлювати, що саме спрощується й на який час, і при наступних зверненнях до твору переходити на точне відтворення тексту, з аналізом та осмисленням його деталей.

Виконавський задум формується не тільки під впливом вивчення нотного тексту; на нього впливають й зовнішні слухові враження, як від власного виконання, так і від чужого. Однак провідна роль на стадії народження прообразу належить відтворюючій уяві [10].

Вже на цьому етапі, разом із початком формування виконавської концепції, починається й створення «рухової партитури», відбір потрібних для втілення цієї концепції рухових засобів. Подальше розгортання, збагачення виконавської концепції та оптимізація рухової програми виконання відбуваються разом, на наступному актуальному відрізку виконавської діяльності.

Вдосконалення реального виконання твору. Цей етап може розпадатися на два відрізки, коли на першому вирішуються в основному задачі технічного опанування тексту, на другому - художнього його втілення, а може мати більш однорідний характер, коли технічні та художні задачі вирішуються разом. Методисти вважають, що другий варіант є більш сприятливим у відношенні створення високохудожньої інтерпретації, а також художньо-виконавського зростання учня. Разом з тим відомо, що існують висококваліфіковані виконавці, які притримуються першого шляху, і це не заважає їм досягати високих художніх результатів. Схильність до того чи іншого варіанту роботи, скоріш, визначається індивідуальними особливостями виконавця [10; 16].

Збагачення виконавського задуму, вдосконалення його втілення відбувається за рахунок висування «емоційної гіпотези», її «тілесної» (виконавської) перевірки, корекції та створення нових гіпотез. Велику роль в цьому процесі відіграє здатність виконавця до перевтілення, емпатія. Саме на її активізацію спрямовані такі методики, як створення образно-емоційної партитури твору, знаходження операціональних асоціацій, формулювання програми, уявлення присутності слухачів, уявне моделювання ситуації виконання на естраді [10; 30].

Важливою умовою успішного просування до більш досконалого результату є активність учня, його намагання створити більш переконливе виконання. Велику роль в цьому відіграє розвиненість активного слуху, слухової уваги. Вміння слухати себе забезпечує не тільки якісний слуховий контроль за виконанням, але й впливає на визрівання виконавського задуму, визначає його повноту, складність, змістовність. Наприкінці цього етапу в уявленнях учня про ціле зявляється ясність та завершеність [47]. В той же час складається рухова програма втілення задуму, набуває рис автоматизованості, з одного боку, і керованості, - з іншого.

Рекреація. Відпочинок як необхідну складову частину режиму виконавця розглядали С. Савшинський, Г. Коган та ін. [41; 79]. Згадується вона також косвенно, коли обговорюється час активної роботи за інструментом і надаються рекомендації робити своєчасні перерви для відпочинку. Надмірно тривала, безперервна робота призводить до зниження концентрації уваги, збільшення кількості помилок, які заучуються. Фізичне перевтомлення, в сукупності з іншими факторами, є чинником виникнення професійних захворювань музикантів-виконавців [66; 72; 82]. З іншого боку, тривалий відпочинок негативно впливає на якість виконання. Встановлено, що тривала перерва в роботі більше відбивається на вправності і меншою мірою торкається таких сторін виконання, як туше, крупна техніка. Яким чином перерва в роботі над твором впливає на якість його художнього виконання - це питання неоднозначне. Є виконавці, які вважають, що вони краще грають після періоду певного «мовчання» (таким був, зокрема, Г. Нейгауз). Помічено, що для багатьох виконавців є корисним певне «відлежування», «інкубація» твору, яке сприяє формуванню перед виступом «найкращої концертної форми». Особливе значення фахівці надають періоду відлежування у закріпленні, автоматизації ігрових рухів [10].

Однак, на наш погляд, значення цього актуального відрізку діяльності все ж не повною мірою усвідомлено фортепіанними методистами. Краще усвідомлюють його спортивні тренери. В методиці підготовки спортсменів питанням режиму, засобів та способів відновлення приділяється значна увага. Грамотно організований відпочинок (коли, скільки, як відпочивати) значною мірою визначає якість діяльності на інших актуальних відрізках, яким він передує.

Дуже важливим в плані формування оптимальних функціональних станів на вказаних відрізках діяльності є наявність специфічного для рекреації домінуючого професійно важливого стану, а саме задоволеності результатами, які досягаються на передуючих етапах діяльності. Наявність задоволеності зробленою роботою сприяє до подальшої праці, що добре відомо педагогам та методистам, відображено у вимозі створювати ситуації успіху, надавати позитивний зворотній зв'язок учню. При тому, що учень (студент) повинен знати, що він поки не зміг зробити, над чим треба буде працювати далі, слід звертати його увагу на позитивні моменти роботи, а саме на те, що було досягнуто, і навчати радіти власному просуванню вперед, відчувати задоволення від зробленої праці.

Підготовка до публічного виконання твору. За Ф. Соповим [86], на вказаному актуальному відрізці діяльності відбувається актуалізація потреби в досягненні (в його моделі цей відрізок так і називається - актуалізація потреби в досягненні). На ньому контролюється, підтримується або підвищується рівень готовності всіх систем організму до максимальної реалізації художнього задуму в умовах публічного виконання. Отже, основний продукт цього етапу, - готовність до концертного виступу, із домінуючим професійно-важливим станом впевненості в успіху.

Цей актуальний відрізок виконавської діяльності не є однорідним. В ньому можна виділити етапи:

1.попередньої підготовки, на якому формується рішення готуватися до публічного виступу на підставі осмислення інформації про майбутній концерт та самооцінки рівню підготовки;

2.основної підготовки, на якому проводиться робота над програмою, формується позитивна мотивація, творча захопленість програмою, впевненість в реалізації творчих задумів, планування та організації творчого процесу з урахуванням власних можливостей, адаптації до умов майбутнього виступу;

.безпосередньої підготовки, повязаної з операціональним періодом, на якому відбувається програмування діяльності в умовах майбутнього виступу - репетиції, формування оптимального психічного стану;

.ситуативної психологічної підготовки, сутність якого полягає у створенні психологічної готовності до виконання музичного твору, максимальному зосередженні уваги музиканта на майбутньому виконанні [10].

В цей період можуть проявлятися передстартові емоційні стани, які в більшості випадків мають негативне забарвлення і є досить інтенсивними [10; 42].

Публічне виконання твору. Предметом цього актуального відрізку діяльності є максимальна мобілізація всіх ресурсів особистості для надійного досягнення запланованого результату - художньо-переконливого та технічно досконалого виконання твору в умовах публічного виступу. Професійно-важливим станом на цьому відрізку є оптимальний мобілізаційний (концертний) стан [86].

В еталонному випадку виконання на естраді стає домінантною діяльністю, яка гальмує всі інші спонукання, в тому числі й ті, які викликають естрадне хвилювання. Психічний стан на початку виконання може визначатися готовністю, адаптованістю виконавця до умов публічного виступу. Впливають на нього також інструмент, програма, особливості взаємодії з публікою. Захопленість виконаним твором, відчуття «чуйності» інструменту, тонкого звязку з ним, «психологічний резонанс» аудиторії, контакт з нею, - це фактори, які сприяють формуванню оптимального концертного стану, натхнення. Втім, враховуючи відносну несталість творчих емоційних станів, особливо на початку виступу, великого значення набуває також здатність музиканта до інтелектуально-вольового зосередження на предметі діяльності, виконуваній музиці [10].

Усвідомлення результатів публічного виконання. Знов-таки, більшою мірою значення цього актуального відрізку усвідомлене у спортивній методиці, хоча окремі викладачі й методисти підкреслюють його важливість для становлення виконавця (А. Готсдінер). Його предметом є аналіз, усвідомлення та прийняття результатів професійної діяльності, а саме - публічного виконання. Як вказує спортивний психолог Ф. Сопов [86], цей відрізок має виключно велику роль в підготовці та становленні професіонала, що, на нашу думку, повною мірою відноситься й до музиканта-виконавця. На цьому відрізку не тільки підводяться підсумки попередньої роботи, рефлектуються сильні та слабкі місця учня, а і визначаються основні напрямки подальшого руху. Оптимальним домінуючим станом на цьому відрізку є переживання щастя від максимальної реалізації себе у виконавській діяльності.

Отже, виконавська діяльність може бути охарактеризована як багатоаспектна та напружена професійна діяльність. Її система є операціональною не тільки в змістовному та часовому, але й структурно-функціональному відношенні.

Оглянемо підходи до психологічної структури професійної діяльності. В ній крупнішій дослідник психології праці В. Шадриков виділяє блоки мотивів професійної діяльності, цілей діяльності, програми діяльності, інформаційної основи діяльності, прийняття рішення, підсистему професійно важливих якостей [95]. В.Семиченко включає до теоретичної моделі педагогічної діяльності такі структурні одиниці, як цілі, мотиви, обєкти, субєкти, взірці, умови, засоби, результати і корекція. Особливості їх взаємодії та інтеграції можна узагальнено описати так. Будь-яка діяльність є формою здійснення активності субєкта цієї діяльності. Ця активність спрямована на перетворення певних обєктів. Джерелом активності субєкта є потреби, на основі яких актуалізуються певні мотиви. Відповідно до потрібнісно-мотиваційної сфери субєкт формулює певні цілі, тобто прогнозує те, що має статися з обєктом під впливом його активності. Конкретизація цілей, наповнення їх певним змістом відбувається шляхом запозичення або створення власних зразків (того, що має бути досягнуто), або, інакше, моделей очікуваного (такого, що відповідає меті) продукту. Діяльність завжди здійснюється на певному внутрішньому та зовнішньому фоні, який становить умови її перебігу, що впливають на процес діяльності. Перетворення обєкта здійснюється шляхом використання необхідних для цього засобів. Підсумком діяльності є отримання певного результату, тобто нового стану обєкта, який цілковито або частково відповідає поставленій меті та усвідомленим зразкам. Якщо результат не зовсім відповідає очікуванням субєкта, той здійснює корекцію, тобто додатковий акт активності, який усуває цю розбіжність [83].

Дещо по-іншому підходить до проблеми Ф. Сопов. Аналізуючи психологічну структуру напруженої професійної діяльності, він виділяє в ній такі складові:

·Предмет діяльності - її сутність, те, що відрізняє від будь-якої іншої діяльності.

·Ціль діяльності - передбачення майбутнього результату дії.

·Задачі діяльності - конкретизація основних цілей діяльності в конкретних умовах.

·Засоби й методи рішення задач діяльності - конкретний інструмент досягнення цілей.

·Мотиви діяльності - внутрішнє спонукання до даної діяльності.

·Стрес-фактори діяльності - подразники, що обмежують ефективне функціонування організму в процесі здійснення діяльності [86].

Отже, при тому, що в різних моделях фігурують набори складових, що дещо відрізняються, але ключові елементи залишаються у всіх авторів. Узагальнюючи наведені дані, в структурі діяльності можна виділити 4 основні структурні блоки (підсистеми):

·потребово-мотиваційна підсистема діяльності;

·операційна підсистема;

·інформаційна підсистема;

·регуляційна підсистема.

Потребово-мотиваційна підсистема являє собою енергетичне джерело діяльності, включає в себе потреби та мотиви, які спонукають та спрямовують діяльність. У випадку професійної діяльності йдеться про систему мотивів професійної діяльності. Особливості цієї сфери суттєво визначають ефективність та стійкість професійної діяльності. Стан потребово-мотиваційної сфери є одною з важливіших складових професійної майстерності і суттєвим детермінантом її розвитку.

Дослідження мотивації виконавської діяльності підтверджують її визначальний вплив на ефективність праці виконавця і під час підготовки до виступу, і під час здійснення публічного виконання. Так, Л. Бочкарьов виділив 3 найбільш важливі групи позитивних мотивів, що впливають на формування готовності до публічного виступу: мотиви, повязані зі ставленням до виконуємих творів; мотиви, повязані зі ставленням до публіки; мотиви, повязані зі ставленням до виконавської діяльності (професійного вдосконалення та ін.). На думку В. Ражнікова, дуже велике значення для створення переконуючої концепції твору має наявність можливості знайти в творі те, що є близьким індивідуальності виконавця; це виступає внутрішнім мотивом творчої діяльності музиканта [10]. Внутрішні та зовнішні мотиви у своїй єдності забезпечують необхідний рівень енергетичної підтримки творчого процесу. Виявлено, що найбільшу спонукальну силу має широка соціальна мотивація, ділові мотиви, повязані з самім процесом виконавської діяльності, навчальною підготовкою. Вузькоособиста мотивація, як правило, не здатна забезпечити досягнення високих художніх результатів.

Спрямованість особистості як відносно стале домінування певних мотивів впливає на психічні стани субєкту, що є немаловажним у напруженій професійній діяльності. Зокрема, встановлено, що психічний стан виконавця в умовах публічного виступу буде суттєво залежати від того, цільовий (сфокусований на досягненні результату) чи процесуальний (сфокусований на процесі підготовки програми та її виконання) характер має домінуюча потреба [10].

Особливості мотивації визначають вибірковість сприймання інформації, особливості її осмислення, збереження та використання в процесі діяльності.

Знання, уявлення, образи, повязані із змістом, організацією та перебігом діяльності, складають її інформаційну підсистему. Як вказує В. Шадріков [95], інформаційна основа діяльності - це сукупність інформації, яка характеризує предмети та субєктивні умови діяльності у відповідності з вектором «ціль-результат». Інформація (в понятійній та образній формі), яка повязана з ціллю, відображає потенціальний план діяльності і має, в більшості випадків, характер уявлень (вторинні образи). Результати (кінцеві та проміжні) реальної дії відображаються в образах сприймання (первинні образи). Признаючи необхідність для виконавця (в тому числі студента) мати широкий кругозір, ґрунтовні знання в галузі історії, теорії, методики виконавського мистецтва й музики взагалі, не можна обмежувати зміст інформаційного забезпечення діяльності інформацією, яка представлена у формі знань (понятійно-вербальна репрезентація інформації). Необхідними складовими інформаційного забезпечення виконавської діяльності є як образна інформація (широкі образні асоціації, образи-взірці, еталони, уявлення про ідеальне виконання, образна інформація про перебіг та результати власної активності), так і вербальна (знання, професійно-специфічний тезаурус).

При аналізі операційної складової розглядається співвідношення цілей та дій. Дія - складна функціональна організація когнітивних, виконавчих та емоційно-оцінкових процесів. В ній виділяють такі плани: орієнтувально-оцінковий (внутрішній план дії) та виконавчий (психомоторна сфера, те, за допомогою чого виконується дія). У внутрішньому плані дії субєкту є представленими в образній формі його цілі, а також результати реальної дії. Виконавчий план дії тісно повязаний з орієнтувально-оцінковим. Аналіз виконавської активності в професійній діяльності може відбуватися на різних рівнях:

·рівні цілісної діяльності;

·рівні окремих актів діяльності;

·рівні макрорухів, на якому розглядаються цілісні дії як реалізація програми перетворення предмету діяльності;

·рівні мікрорухів, які є елементарними руховими актами, що складають макрорухи [73].

Конкретизуючи і дещо модифікуючи вказану модель по відношенню до інструментально-виконавської діяльності, можна виділити в ній:

·рівень виконавської діяльності в цілому;

·рівень діяльності на конкретному актуальному відрізку;

·рівень виконавських дій;

·рівень виконавських операцій як реалізації окремих навичок, застосування окремих виконавських прийомів в конкретних ситуаціях.

Аналіз операційної складової структури діяльності виводить нас на проблему виконавської техніки. Питанням місця техніки в структурі майстерності виконавця, її співвідношення з художньою стороною виконання, пошуку шляхів та методів розвитку присвячена велика кількість дослідницьких та методичних праць [3; 7; 18; 21; 49; 56; 61; 71; 79; 98; 99 та ін.].

Сучасний погляд надає важливе значення як художньо-слуховій, так і моторно-технічній складовим майстерності музиканта у забезпеченні високої якості результату виконавського процесу. За О.Шульпяковим, психофізична єдність виконавського мистецтва виявляється не тільки у вигляді одностороннього підкорення технічних дій художньому задуму, але в більш прихованих звязках, а власне в тому, що «реальна обставина, в якій протікає виконавський процес, не тільки не дозволяє, але і в багатьох випадках змушує музиканта прийняти ті, а не інші рішення, що рано чи пізно накладає відбиток на характер його художніх прагнень, а через них і на весь індивідуальний стиль… Не тільки техніка залежить від звукового ідеалу, але і сам ідеал складається в значній мірі під впливом техніки» [3, 29]. Як вказує О.Андрейко, в останні роки вималювалась тенденція розглядати гру на музичному інструменті з точки зору цілісних виконавських станів, не протиставляючи при цьому психологічну діяльність моторній, а навпаки - виявляючи й акцентуючи ті внутрішні звязки, завдяки яким може бути сформована надійна психофізична основа музично-виконавського апарату. На думку дослідниці, проблема співвідношення, взаємозвязку «художнього» та «технічного» у виконавській майстерності залишається актуальною і на сучасному етапі розвитку музично-виконавської діяльності [3].

Отже, виконавські («технічні») вміння та навички є не суто моторними актами, а мають в своїй структурі внутрішній план. В ньому можна виділити наступні складові:

·образ-ціль - характеристики результату дії (діяльності);

·відображення характеристик умов діяльності (зовнішніх та внутрішніх);

·уявлення про склад та послідовність способів виконання дій, діяльності в цілому (програма дій);

·контроль та корекція дії в процесі її виконання;

·оцінка кінцевого продукту як результату досягнення цілі [95].

Зміст наведених компонентів фактично відображає контур регуляції, що свідчить про тісний зв'язок, який існує між усіма структурними підсистемами діяльності. Відповідно, регуляційна підсистема забезпечує управління процесом діяльності, його спрямованість на досягнення цілі, відбір засобів та визначення послідовності їх застосування, визначення критеріїв та оцінку досягнення мети. Як вказують В. Моросанова та О.Аронова, регуляторика є суто внутрішньою активністю, в якій використовуються тільки психологічні засобі, що здійснюють процеси планування, моделювання, програмування, оцінки та корекції результатів. Її структурними компонентами є не безпосередньо мотиви, дії, операції, а процеси переробки інформації, які відповідають регуляторним функціям планування, моделювання, програмування, оцінки та корекції діяльності [60]. Саме сформованість регуляторного контуру діяльності визначає високу ефективність використання наявної у субєкта інформації, оптимальність використання засобів, що належать субєкту, всіх доступних йому ресурсів, їх адекватність вимогам задачі.

Таким чином, здатність субєкта здійснювати успішну регуляцію діяльності, що позначається терміном «саморегуляція», є визначальним фактором досягнення ним вищих професійних щаблів. На сьогодні встановлено, що успішність в різних видах діяльності значною мірою визначається сформованістю системи саморегуляції. Особливого значення це набуває по відношенню до напруженої професійної діяльності. Отже, наведене ствердження повною мірою може бути віднесено як до професійної діяльності вчителя музики взагалі, так і до її інструментально-виконавської сторони.


1.2 Зміст, структура, засоби та уміння усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності


Здатність до саморегуляції, як узагальнене вміння особистості досягати високої результативності шляхом самостійного ініціювання цілеспрямованої активності та управління нею в процесі оволодіння новими видами і формами діяльності, постає предметом уваги представників різних психологічних та педагогічних дисциплін. Останнім часом інтерес до проблем саморегуляції в науці зростає. Зокрема, створена секція «Психологія саморегуляції» в Російському психологічному товаристві, відповідна тематика обговорюється на спеціально організованих секціях і симпозіумах [60; 84].

В. Моросановою зроблено спробу аналізу розвитку наукових уявлень про саморегуляцію у вітчизняній психології [59]. Перший етап - 60-70 рр. ХХ століття, на думку автора, повязаний з розглядом саморегуляції крізь призму тлумачення принципу єдності свідомості і діяльності: людина як субєкт проявляє себе в різних видах активності (практична діяльність, спілкування, пізнання, поведінка і т.д.), які регулюються свідомістю. Субєкт свідомо висуває цілі, будує програму дій, осмислює та перетворює потреби, трансформує необхідне в здійснюване, усвідомлює психологічну ціну здійсненим діям. Таким чином, людина постає як особистість, відповідальна не тільки за свої вчинки, але й за мотиви, що лежать у їх основі. Діяльність людини обумовлює формування її свідомості, свідомість, в свою чергу, виконує регуляцію діяльності, поведінки. Таким чином було виокремлено регулятивну функцію психічного, яка здійснюється у єдності з функцією відображення дійсності [59; 84].

В результаті теоретичного обґрунтування та практичного застосування принципу єдності свідомості й діяльності класики вітчизняної психології (Б.Ананьєв, Л. Виготський, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн та ін.) виявили та описали особливості та природу регуляції й саморегуляції поведінки особистості [48; 51; 52; 84]. Як підкреслював О. Леонтьєв, психічна регуляція є тим процесом, в якому здійснюються реальні зв'язки суб'єкта з предметним світом [48]. У зв'язку з цим, Б. Ломов зазначав, що, вивчаючи діяльність, психологія розкриває або повинна розкривати механізми психічної регуляції цієї діяльності, тобто ті процеси, які забезпечують адекватність діяльності її предмету, засобам і умовам [52].

Деякими авторами (К. Абульханова-Славська, О. Брушлінський, О.Конопкін, В. Моросанова та ін.) здатність до саморегуляції розглядається як визначальна характеристика субєкту, поряд з його самостійністю та творчістю. У концепції К. Абульханової-Славської субєкт визначається як джерело породження і подолання протиріч між обєктивними умовами діяльності та можливостями й домаганнями особистості, а саморегуляція розглядається як субєктна властивість, координатор різномодальних особистісних якостей, що забезпечує подолання протиріч та функціонування особистості в діяльності [43; 58; 60].

Психологічна природа саморегуляції активно вивчалась і вивчається українськими вченими. Питання активності людини як субєкта власної діяльності та поведінки знаходять висвітлення у працях І. Беха, В. Каліна, Г.Костюка, В. Котирло, О. Киричука, С. Максименка, В. Татенка та ін. Зокрема, В. Татенко звернув увагу на те, що людина як субєкт власної діяльності спрямовує активність не лише на світ речей та інших людей, але, насамперед, на самого себе. Іншими словами, субєкт діяльності здатен усвідомлювати сутність своїх психічних якостей та свідомо ставити перед собою мету, здійснювати розвиток власних психічних особливостей. Це стає можливим завдяки регулятивним психічним процесам (за [84]). Визначаючи сутність та закономірність розвитку саморегуляції поведінки у школярів, М. Боришевський пов'язує їх із здатністю дитини усвідомлювати себе суб'єктом та займати позицію суб'єкта. Саморегуляцію поведінки вчений розуміє як переважно усвідомлене, цілеспрямоване планування, побудову і перетворення суб'єктом власних дій та вчинків у відповідності до особистісно значущих цілей, актуальних потреб [84]. Досліджуючи механізми саморегуляції, М. Боришевський підкреслює, що рефлективність є глобальною змістовно-функціональною характеристикою саморегуляції. Здатність до рефлексії дає індивіду можливість поєднувати в собі одночасно дві функції: функцію субєкта поведінки і функцію обєкта вправляння. Це свідчить про те, що механізми саморегуляції поведінки поєднані зі сферою самосвідомості особистості [84].

Глибинний зв'язок між феноменами самосвідомості та саморегуляції висвітлюється в монографії В. Моросанової та О. Аронової [60]. На підставі проведеного авторами аналізу сучасних дослідницьких підходів було визнано провідну роль самосвідомості та її змістовних аспектів в регуляції поведінки. Авторки розглядають саморегуляцію як функціональний засіб субєкту, що дозволяє йому мобілізовувати свої особистісні та когнітивні можливості для реалізації власної активності. На їх думку, до саморегуляції в найбільш загальному психологічному розумінні відносять процеси ініціювання і постановки цілей активності, а також керування досягненням цих цілей. Тобто, процеси саморегуляції - це внутрішня цілеспрямована активність людини, яка реалізується за рахунок системної участі різних процесів, явищ та рівнів психіки. Процеси саморегуляції реалізуються цілісною системою, яка має певну принципову структуру, що проекціюється на різні рівні організації індивідуальності людини. Для психофізіологічних рівнів описані акцептори дії (П. Анохін), схема ТОТЕ, модель потрібного майбутнього (М. Бернштейн), контур саморегуляції (О. Конопкін) і подібні. Аналогічні моделі процесуальної регуляції створювалися для різних видів активності та діяльності (зокрема, учбової, операторської, спортивної тощо). Вважається, що чим вищим є рівень організації індивідуальності, на якому вони реалізуються, тим більшими є можливості усвідомлення цих процесів та субєктного впливу на їх формування і реалізацію [60].

В залежності від рівня організації індивідуальності прийнято виділяти 3 основні рівні саморегуляції: функціональний (біологічний, фізіологічний - рівень індивіда); операціональний (предметний - рівень субєкта діяльності); мотиваційний (особистісний, духовний - рівень особистості) [60; 84; 85], хоча існують й інші моделі рівневої структури саморегуляції. Зокрема, Б. Зейгарник виділяє два рівні саморегуляції поведінки: 1) операційно-технічний, повязаний із свідомою організацією дії з допомогою засобів, спрямованих на її оптимізацію; 2) мотиваційний, повязаний з організацією загальної спрямованості діяльності з допомогою свідомого керівництва своєю мотиваційно-потребовою сферою. У рамках мотиваційного рівня саморегуляції нею було описано дві форми: саморегуляцію як вольову поведінку та саморегуляцію як одну зі складових діяльності переживань. Специфіка другої форми саморегуляції полягає в гармонізації мотиваційної сфери, подоланні внутрішніх конфліктів і протиріч на основі свідомої перебудови і породження нових смислів. Воля ж розглядається як механізм подолання перешкод на шляху до досягнення мети [60; 84]. В руслі мотиваційного підходу здійснені дослідження Л. Гримака, Є. Ільїна та ін. На їх думку, особистісно-мотиваційний рівень саморегуляції забезпечує усвідомлення мотивів власної діяльності, управління мотиваційно-потребовою сферою. Здатність довільного управління власною мотиваційною сферою розглядається Є. Ільїним як важливіша характеристика людини і показник її зрілості [34]. На думку Л. Гримака, мотиваційна саморегуляція полягає в тому, що особистість усвідомлено переглядає свою мотивацію, коректує установки та спонукання, які її не влаштовують [84].

Серед механізмів, які забезпечують мотиваційний рівень саморегуляції, поряд з рефлексією виділяють утворення смислових звязків. О. Леонтьєв вважав основним регулятором активності особистісний смисл [48]. Саме смислові звязки, що породжуються особистістю, забезпечують процес управління власною мотивацією в критичних ситуаціях. Смисловий рівень саморегуляції виділяє І. Чеснокова, яка розуміє його як управління безпосереднім перебігом поведінкового акту на всіх етапах його розгортання від мотиваційних детермінант до кінцевого ефекту; другий рівень, на її думку, - це дія самоконтролю [94]. Рівень особистісної регуляції діяльності як здібність до організації власної активності у відповідності до обєктивних вимог та активності інших людей, а також рівень психічної регуляції як регуляції психічних процесів, якостей і станів розглядала К.Абульханова-Славська при дослідженні цілісного контуру регуляції, який створюється субєктом [60].

Регуляція особистістю своїх функціональних станів, коли саморегуляція (або психічна регуляція, психорегуляція) виступає як особлива діяльність, є предметом особливого напрямку досліджень. Представник цього напрямку Л. Дика розглядає саморегуляцію як системну якість особистості та самостійний вид діяльності субєкта. На її думку, саморегуляція є цілісною системою взаємодії професійної діяльності, екстремальних умов, особистості та психологічних механізмів регуляції функціональних станів (за [60]). За визначенням В. Смоленцевої, психічна саморегуляція - це «активний творчий процес відображення регуляції систем організму у свідомості субєкта,… спрямоване на адекватне умовам майбутньої діяльності функціонування систем організму та формування (збереження) необхідного психічного стану» [85, 99]. Дослідниця виділяє 3 аспекти психічної регуляції: психорегуляція як здібність особистості; як діяльність з опанування засобами та прийомами психорегуляції та їх застосування в професійній діяльності; а також як система використованих засобів самовпливу. Питання психорегуляції досліджували фахівці у галузях спорту, мистецтва, медицини [1; 23; 32; 37; 67;69; 70; 74; 81; 85; 86; 90].

Н. Сидоренко, на підставі аналізу літературних джерел, зробила висновок, з яким ми погоджуємося, що у сучасній психологічній літературі поняття саморегуляції зустрічається у декількох контекстах: саморегуляція особистості, саморегуляція стану, саморегуляція діяльності та поведінки та психологічна або ж психічна саморегуляція [84]. Отже, поняття саморегуляції є багатозначним.

В цілому, на думку В. Моросанової, різні підходи в дослідженні проблем саморегуляції можна умовно розмістити на континуумі «особистість-діяльність», де на крайніх полюсах розміщуються або ті концепції, що розглядають особистісну регуляцію без включення до діяльнісного контексту, або ті, що представляють операціональний підхід до довільних процесів. Однак, позиції конкретних авторів рідко можуть бути віднесеними до цих крайностей; існують також концепції, в межах яких створюються спроби описати взаємодію особистісного та операціонального аспектів як цілісний процес саморегуляції довільної активності [60, 57].

Прикладом такого підходу є концепція психічної саморегуляції довільної активності людини, яка розроблена О. Конопкіним і його учнями та розкриває феномен, структуру і функції процесів усвідомленого регулювання [44; 60]. Вказана концепція розроблялася у 80-90 роки в рамках структурно-функціонального підходу, на основі якого робились спроби опису загальних закономірностей регуляції діяльності. Основою цієї концепції є уявлення про системний характер усвідомленої саморегуляції довільної активності, що дозволяє реалізуватися субєктній цілісності. У результаті проведення багатьох експериментальних досліджень та їх узагальнення О. Конопкін висловлює думку про те, що для діяльності людини свідоме регулювання є вищим рівнем системи її регуляції. Усвідомлену саморегуляцію автор розглядає як системно-організований психічний процес з ініціації, побудови, підтримування, управління різними видами й формами довільної активності, спрямованої на досягнення прийнятих людиною цілей. Запропонована в його дослідженнях модель функціональної структури психічної регуляції дозволяє здійснювати оптимальну побудову процесу саморегуляції в цілому і, таким чином, використовувати її різноманітні форми. Процес саморегуляції вчений розглядає як систему функціональних ланок, які забезпечують створення і динамічне існування у свідомості людини цілісної моделі її діяльності. За О. Конопкіним, процес саморегуляції існує в єдності всіх ланок. Найважливішими функціональними ланками є: мета, що прийнята субєктом; модель значимих умов; програма дій; субєктивні критерії досягнення цілі; контроль і оцінка реальних результатів; корекція системи саморегулювання. Вказана модель є універсальною в тому відношенні, що містить компоненти, необхідні та достатні для управління досягненням цілі, без залежності від задіяних психічних ресурсів та засобів, і може бути використаною при аналізі будь-яких видів діяльності [44; 60].

У контексті питань формування педагогічної техніки та майстерності майбутніх фахівців здатність особистості до саморегуляції в педагогічній діяльності активно досліджували вітчизняні науковці (Ю. Барабаш, Є. Барбіна, І.Зязюн, Л. Крамущенко, І. Кривонос, Р. Позінкевич, Г. Сагач, О.Самещенко, В.Семиченко та ін.). У дослідженнях цих авторів стверджується, що здатність особистості до саморегулювання є необхідною умовою її професійного становлення, гармонійного входження, адаптації до реальної педагогічної діяльності. Володіння уміннями та навичками саморегулювання забезпечує здатність особистості до безперервного саморозвитку та самовдосконалення педагогічної діяльності. Отже, саморегуляція особистості розглядається як одна з головних професійно значущих особистісних якостей педагога (за [50]).

Значної актуальності досліджувана проблема набула в контексті індивідуалізації професійно-педагогічної підготовки вчителя. Так, у дослідженні О.Пєхоти зазначається, що суб'єктивний рівень індивідуалізації підготовки учителя передбачає забезпечення студента знаннями та раціональними прийомами самодетермінації, пробудження потреби в саморегулюванні для безперервного професійного саморозвитку. Майбутній учитель, вважає О. Пєхота, повинен хотіти і вміти регулювати етапність свого професійного розвитку, свідомо нести відповідальність за свою професійну долю [50].

Слід зазначити, що в дослідженнях, в яких висвітлюється питання підготовки студентів вищих навчальних закладів до педагогічної діяльності, здебільшого розглядається проблема саморегуляції емоційного стану майбутніх учителів, формування їхньої емоційної стійкості. Так, О.Чебикіним запропоновано систему методів емоційної саморегуляції педагогічної діяльності, до яких належать: метод мімічних дій (ґрунтується на зворотному ефекті психологічних функцій вираження емоцій); прийом психомоторних та жестових дій (забезпечує регулювання стану завдяки руховій системі людини); прийом дихальних вправ (ґрунтується на психофізіологічних та біохімічних функціях регуляції дихання); прийоми самонаказу і переключення уваги; ідеомоторне тренування (відрізняється спрямованістю уваги та мислення на дію, яка має відбутися); аутогенне тренування. Розроблена О.Чебикіним система саморегулювання емоційних станів передбачає послідовну реалізацію підготовчого, рефлексивно-налаштовуючого та мобілізуючого етапів [50].

Аналізуючи стан дослідженості проблеми саморегуляції вчителя, викладача в сучасній педагогічній науці, Ю. Лисюк робить висновок, що при розгляді проблем педагогічної діяльності та підготовки педагогічних кадрів питання формування здатності особистості до саморегулювання вирішується в контексті більш загальних питань; предметом спеціальних наукових досліджень стали лише емоційне та вольове саморегулювання, а також саморегулювання оцінних ставлень. Сучасна педагогічна наука не запропонувала цілісної системи розв'язання проблеми формування здатності особистості до саморегулювання педагогічної діяльності (її мотиваційного, емоційного, ціннісного, вольового та операційного компонентів) [50].

Звертаючись до проблематики саморегуляції музично-виконавської та музично-педагогічної діяльності, на жаль, можна констатувати, що вона є дослідженою недостатньо. Само поняття «саморегуляція» в цьому контексті використовується дуже рідко [100].

Серед нечисленних поки робіт, присвячених саме проблемі саморегуляції в професійній діяльності музиканта, звертає на себе увагу дисертаційне дослідження російської авторки Н. Щетинської [100], яка розглянула розвиток особистісної саморегуляції виконавця. В її розумінні, особистісна саморегуляція музиканта-виконавця - це усвідомлена довільна активність субєкта музично-виконавської діяльності, яка спрямована на адаптацію до професійної діяльності і реалізується через психічні властивості та особистісні якості музиканта, що проявляються в умінні контролювати свої емоції та поведінку. До її структурних компонентів Н. Щетинська відносить вольовий, емоційний та рефлексивно-когнітивний. Реалізація саморегуляції розглядається як взаємодія всіх цих компонентів. Авторкою створений курс «Саморегуляція музиканта-виконавця» для студентів, систематизовані та описані методики саморегуляції, які мають використовуватися музикантами-виконавцями у своїй професійній діяльності.

Предметом дисертаційної роботи Ю. Лисюк [50] є зміст, форми та методи формування досвіду саморегулювання майбутніх музикантів-педагогів. Досвід саморегулювання розглядається дослідницею як цілісне особистісне утворення, сутність якого розкривається у взаємодії: духовних потреб та інтересів особистості, які виконують функцію цілеутворення, особистісно-смислового наповнення музично-педагогічної діяльності; тезаурусу знань, що дає змогу побудувати індивідуальну стратегію саморегулювання у музично-педагогічній взаємодії; системи особистісно прийнятих загальновизнаних норм і цінностей музично-педагогічного мистецтва, представлених у формі ціннісних орієнтацій фахівця, що виконують функцію оцінки та контролю результатів реалізації його індивідуальної стратегії самовдосконалення та самореалізації у музично-педагогічній діяльності; системи умінь та навичок самостійного регулювання психічного стану, поведінки, діяльності та внутрішнього світу. Авторкою створено поетапну методику формування досвіду саморегулювання майбутніх музикантів-педагогів, системна організація якої включає три групи компетенцій: аутопсихологічні, художньо-творчі, комунікативні.

Як вказує Ю. Лисюк, традиційно дослідження проблеми саморегулювання у галузі музичної педагогіки пов'язується з формуванням виконавської надійності, концертної витримки, артистизму майбутніх музикантів. Серед наявних експериментальних психолого-педагогічних робіт слід відмітити дослідження Л.Бочкарьова [10]. Предметом його дослідження є вивчення ролі емоцій в музичній діяльності, структурно-динамічних особливостей емоційної регуляції процесів творчості та сприймання, а також психологічні аспекти публічного виступу музикантів. Л.Бочкарьов, досліджуючи проблему емоційної стійкості музиканта, виявив, що одною з причин високої передконцертної тривоги є високий рівень домагань при недостатній розвиненості музично-виконавських здібностей. Ним розроблена методика психорегулюючого тренування музикантів, яка спрямована на покращення функціонального стану виконавців шляхом регуляції важливих психофізіологічних функцій. На його думку, розвиток артистичних здібностей, зокрема, емоційно-регулятивних здібностей володіти собою під час концертного виступу, є одною з задач формування придатності до виконавської діяльності [10; 100].

Вплив типологічних особливостей нервової системи на індивідуальний стиль виконавської діяльності досліджував Ю. Цагареллі. Він також вивчав професійно важливі якості в структурі індивідуальності музиканта-виконавця. В їх склад увійшли музикальність, психомоторика, артистизм та психологічна надійність в концертному виступі [92; 100].

Чинники підвищеної тривожності в музично-виконавській діяльності досліджував Г. Вільсон. Він виділив такі: характерологічну тривожність виконавця, що визначається особливостями нервової системи або низькою самооцінкою, або їх комбінацією; досягнутий ступінь майстерності; ступінь ситуаційного стресу [100].

Психологічний та соціальний аналіз естрадного хвилювання проведений А. Готсдінером. Ним виділено 5 фаз концертних станів: тривалий передконцертний стан; безпосередній передконцертний стан; короткий проміжок між обявленням та початком виконання; початок виконання, артистичного спілкування з публікою та боротьба зі своїм негативним станом; стан після концерту. Цей дослідник вказує, що передконцертне самопочуття суттєво визначається минулим досвідом учня, особливостями пережитих ним під час минулих публічних виступів станів, а також особливостями нервової системи [100].

Д. Благой вважає, що особливості сценічних станів більшою мірою детермінуються інтелектуально-творчими якостями особистості, ніж особливостями нервової системи. На його думку, творчий процес являє собою занурення в музику, захоплення нею, намагання наблизитися до особистості її творця, а естрадне хвилювання порушує його. Він звертає увагу на необхідність індивідуального підходу при корекції передконцертних станів [100].

Серед вітчизняних психолого-педагогічних досліджень останніх років, присвячених зазначеній проблемі, слід згадати дослідження Л. Котової, Г.Саїк, О.Хлєбнікової та ін. Так, розкриваючи структуру виконавської майстерності, Г. Саїк [50] виокремлює, поряд з емоційним, нормативним, ціннісним та технічним компонентами, публічно-регулятивний компонент, який, на думку дослідниці, відображує уміння виконавця регулювати та коригувати власний психічний стан в умовах сценічної діяльності, здатність до збереження творчого самопочуття та художнього самовираження на естраді.

Досліджуючи проблему формування досвіду музично-виконавської діяльності, О. Хлєбнікова [50] виділяє в структурі зазначеного феномена компонент "психологічна готовність до виконання твору", який відображає наявність знань, умінь та навичок саморегуляції психічного стану і психофункціонального фону у процесі виконання музичного тору.

Проблему формування виконавської надійності досліджували Л.Котова та Д.Юник. В дисертаційному дослідженні Л. Котової розглянуте формування емоційної стійкості майбутніх музикантів-педагогів як умова виконавської надійності [45]. Дослідниця визначає саморегуляцію як структурний компонент надійності студента музично-педагогічного факультету. Дослідження Д. Юника [101] зосереджено на увазі музиканта-виконавця як факторі формування виконавської надійності. Вчений робить висновок, що цілеспрямоване формування надійності гри спирається на залежність між характером роботи над музичними творами та свідомою регуляцією певними властивостями уваги.

Враховуючи складну побудову музично-виконавської діяльності, ми вважаємо, що поняття саморегуляції не може бути віднесеним тільки до функціонування музиканта в ситуації публічного виступу і повинно мати більш загальний зміст, бути включеним в структуру музично-виконавської діяльності на всіх її актуальних відрізках.

Можна констатувати, що в історії фортепіанної методики та теорії піанізму певною мірою були відрефлектовані окремі елементи системи організації та регуляції виконавської діяльності. Зокрема, положення про важливість наявності у виконавця яскравого уявлення про художній образ, сформованості вміння «слухати» себе під час виконання, визнання необхідності уміння аналізувати труднощі, з якими доводиться стикатися під час роботи над твором, раціонально організовувати свою роботу для подолання вказаних труднощів тощо, зараз є загальноприйнятими. Вперше вони були системно викладені в межах психотехнічного напрямку в теорії піанізму (перші десятиріччя ХХ століття) [63], хоча окремі положення було сформульовано ще раніше у педагогічній або власній виконавській практиці крупних інструменталістів та фортепіанних методистів [2]. Аналізуючи такі метафори, як «звукова картина уяви (розуму)» (І. Гофман), «розумова техніка», «техніка, зосереджена у мозку» (Т. Лешетицький, І. Гофман, Ф. Бузоні), «звукотворча воля» (енергетика внутрішнього слухового образу, що породжує його втілення в реальному звучанні - К. А. Мартинсен), можна дійти до висновку, що основна проблематика, яка підіймалася представниками психотехнічного напрямку - це проблематика саморегуляції як внутрішньої активності, що забезпечує досягнення результату за допомогою психічних засобів, а саме визначення та якісна характеристика її основних, ключових структурних ланок у високоефективній виконавській діяльності, а також шляхів її розвитку (прикладом може бути педагогічна система К. Леймера). Вияв специфічності саморегуляції у художній виконавській діяльності, навіть при неповноті відображення та описання цього явища, все ж являє вагомий здобуток цього напрямку, який не втратив свого значення й в теперішній час. Цінні рекомендації щодо організації навчально-виконавського процесу, формування внутрішніх регуляторів виконавської діяльності на різних етапах підготовки учня, різних актуальних відрізках його діяльності надані видатними музикантами-педагогами Л.Баренбоймом, І. Гофманом, Г.Коганом, Г. Нейгаузом, С. Савшинським та іншими [5; 17; 21; 41; 55; 57; 63; 78; 79; 96; 99].

В своєму дослідженні ми також враховуємо здобутки не тільки психологічної та педагогічної науки, а й мистецької і викладацької практики, спираємось на узагальнене розуміння саморегуляції. Усвідомлена саморегуляція виконавської діяльності розглядається нами як свідома довільна внутрішня активність субєкта, спрямована на досягнення цілей, що приймаються ним в ході здійснення музично-виконавської діяльності на всіх її етапах, актуальних відрізках.

За О. Конопкіним та В. Моросановою, саморегуляція - це суто внутрішня активність, структурними компонентами якої є не безпосередньо мотиви, дії, операції, а процеси переробки інформації. Отже, процеси саморегуляції спрямовані на управління та забезпечення психічними засобами процесу досягнення певного результату. Психологічні засоби реалізації саморегулювання - це весь арсенал процесів активного відображення, внутрішнього моделювання та перетворення відображеної дійсності, що використовуються субєктом в залежності від своєї індивідуальності, конкретного виду активності та умов її здійснення. Успішність в різних видах діяльності (в тому числі й музично-виконавської) забезпечується сформованістю цілісної системи саморегуляції, а будь-який структурно-функціональний дефект процесу регуляції обмежує ефективність діяльності. Як вказує О. Конопкін, «якими б психічними засобами не реалізовувалися процеси саморегуляції, що мають недосконалу структуру, ці процеси не можуть призвести до найефективнішої побудови й реалізації самої виконавської активності, забезпечити її продуктивність» [43, 12]. Разом з тим, положення про значимість розвиненості саморегуляції для ефективної діяльності не знижує гостроту проблеми психічних засобів, якими субєкт активності реалізує саморегуляцію. Від їх розвинення та досконалості, адекватності цілям й умовам активності залежить ефективність саморегуляції і, в кінцевому підсумку, діяльності. Отже, функціонально-структурний та змістовно-психологічний аспекти є єдиними [60] і в сукупності визначають специфіку саморегуляції на конкретному рівні її проекції, в конкретному виді активності.

Розглянемо функціонально-структурний аспект саморегуляції виконавської діяльності. При його аналізі ми спираємось на структурно-функціональну модель саморегуляції довільної активності людини, розроблену О. Конопкіним та його учнями. Вона включає в себе такі основні ланки:

·Ціль, що прийнята субєктом - розглядається як системоутворююча ланка, оскільки весь процес саморегуляції розгортається для досягнення прийнятої цілі в тому вигляді, як вона усвідомлена субєктом.

·Модель значимих умов - відображає комплекс зовнішніх та внутрішніх умов, врахування яких субєкт вважає необхідним для успішного досягнення цілі. Є джерелом інформації, на основі якої людина здійснює програмування реалізації довільної активності.

·Програма - інформаційне утворення, яке визначає характер, послідовність, способи та інші характеристики дій, спрямованих на досягнення цілі в умовах, які субєкт вважає значимими.

·Суб'єктивні критерії досягнення цілі (критерії успішності) - ланка є специфічною саме для психічної регуляції. Несе функцію конкретизації та уточнення форми та змісту цілі. Вказані критерії відповідають субєктивному розумінню прийнятої цілі, рівню домагань та виконавським можливостям.

·Контроль і оцінка реальних результатів - несе функцію оцінки проміжних та кінцевих результатів відносно системи прийнятих «критеріїв успіху».

·Корекція системи саморегулювання - специфіка полягає в тому, що видимі зміни у виконавських діях можуть бути наслідком змін, які внесені під час діяльності в будь-яку ланку регуляторного процесу [44; 60].

Вказані структурні компоненти саморегуляції розглядаються як такі, що є універсальними і набувають своєї специфіки при проекції у виконавську (навчально-виконавську) діяльність.

Ціль як «образ передбаченого результату, на досягнення якого спрямована дія людини» [46, 388] розглядається в якості центральної, системоутворюючої ланки регулятивної системи. Це підкреслюється також і в прийнятому нами визначенні усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності. Цілі, які ставить перед собою субєкт музично-виконавської діяльності, визначаються особливостями субєкта та вимогами й умовами діяльності. Зокрема, на різних актуальних відрізках відбувається зміна предмету діяльності, на першій план виходять різні задачі, що й відображається у змісті прийнятих субєктом цілей. Основні цілі, специфічні для конкретних актуальних відрізків виконавської діяльності, представлені в Таблиці 1. 1. (при створенні Таблиці 1. 1. нами використана модель Ф.Сопова [86]). Змістовно аналізуючи представлені в ній цілі, можна виділити два полюси, до яких вони тяжіють: цілі, повязані із досягненням високого художнього результату діяльності (оволодіння твором, створення та втілення виконавської концепції - «полюс твору») та цілі, повязані із професійним зростанням та перетворенням субєкта, оволодінням ним виконавською діяльністю, підвищенням майстерності (формування навичок, станів, ставлень - «полюс субєкту»). Обидва полюси присутні при цілеутворенні у виконавській діяльності на будь-якому її актуальному відрізку та на будь-якій стадії професійного розвитку музиканта. Разом з тим можна висловити припущення, що цілі субєктної віднесеності є найбільш значимими у навчально-виконавській діяльності, хоча їх усвідомлена постановка не завжди здійснюється субєктом самостійно. Вказані полюси співвідносяться із різними рівнями саморегуляції: власне діяльнісним, оперативним («полюс твору») та особистісним («полюс субєкту»). При тому, що змістовні характеристики саморегуляції на цих рівнях є різними, сама структура регулятивного контуру, його функціональний склад залишається тим самим.

Прийнята субєктом виконавської діяльності ціль повинна бути співвіднесена із конкретними обставинами (зовнішніми та внутрішніми), вимогами діяльності, ситуацією, в якій відбувається її розгортання. Відображення субєктом умов діяльності передбачає створення ним внутрішньої (субєктивної) моделі значимих умов діяльності. Відображення цих умов, значимість яких визначається прийнятою субєктом ціллю, допомагає сформувати програму, знайти оптимальний шлях досягнення цілі. Уявлення субєкта про вимоги та умови діяльності позначаються поняттям «концептуальна модель». В загальній та інженерній психології визначені поняття «концептуальна модель», «оперативний образ» та «образ-ціль». Найбільш ємким поняттям є «концептуальна модель». В ній фіксується момент відображення обєкту та ситуації активності у всій їх повноті. Вона розглядається як основний внутрішній засіб діяльності, який створюється в процесі оволодіння та здійснення діяльності. В цю модель є включеним життєвий досвід людини, знання, отримані під час навчання, а також інформація, яка поступає під час здійснення діяльності. Отже, концептуальна модель є відносно постійним фоном дій людини, базою для прийняття рішень. Вона характеризується значною інформаційною надмірністю, при чому реально актуалізується й усвідомлюється тільки той предметний зміст образу, який є необхідним для вирішення конкретної задачі в процесі здійснення діяльності. Концептуальна модель є цілісним динамічним образом, в якому відображається нормативна, з точки зору субєкта, динаміка і структура обєкту [28].

Із концептуальною моделлю на «полюсі субєкта» можна співвіднести модель себе як виконавця, узагальнений ідеальний образ себе у музично-виконавчій ролі, «Я-ідеальне» музиканта, тобто, Я-концепцію особистості. На «полюсі твору» із концептуальною моделлю співвідноситься виконавський образ, виконавська концепція. Концептуальний образ впливає на ціль, визначаючи її зміст, однак сам він не є ціллю. Як вказують Н. Завалова, Б. Ломов та В.Пономаренко, образ набуває якості цілі, спонукальної сили за умов надання йому особистісного смислу, повязування із певним мотивом або системою мотивів особистості [28; 46]. Отже, необхідною, хоча й недостатньою умовою успішності процесу цілеутворення, дієвості цілі є наявність багатої, деталізованої, диференційованої, адекватної обєкту його концептуальної моделі.

Це положення по відношенню до роботи над твором відображається в загальноприйнятій думці про те, що основним засобом саморегуляції субєкта музично-виконавської діяльності в процесі її здійснення виступає виконавський образ (художній образ, виконавська концепція) [10; 30; 100]. Виконавський концептуальний образ є більшим, ніж тільки уявлення про звучання, якого необхідно досягти. Він відрізняється від звукового образу музичного твору, оскільки охоплює також поетичний, ідейний та емоційний зміст, опосередковується образом світу субєкта. Як вказує Т. Зеленкова [30], виконавський образ тому й проявляє прихований в нотному тексті зміст твору, що пропускає його через всі рівні ієрархічної системи образу світу виконавця. Перехід на творчий рівень виконання відбувається тоді, коли у виконавця виникає уявлення (розуміння) твору у вигляді художнього образу, яке через цілісне бачення твору дозволяє керувати музично-виконавською діяльністю.

В. Пєтухов визначає такі характеристики виконавського образу:

.Цілісність, повнота, завершеність оволодіння формою музичного твору;

.Яскравість асоціативного уявлення в емоційному переживанні образу;

.Інтуїтивність, відсутність у субєкта повного знання про зміст твору, добудування цього змісту;

.Неповне усвідомлення процесу породження образу;

.Невичерпність вдосконалювання образу та його звукових інтерпретацій;

.Безперервне субєктне до-означення образу (за [30]).

Отже, для виконавського образу є властивими динамічність, багатомірність, осмисленість, емоційна насиченість, складна взаємодія - діалектика свідомого та неусвідомленого. Таким чином, сутність феномену виконавського образу дозволяє розглядати його як різновид концептуальної моделі, специфічної саме для музично-виконавської діяльності.

В концептуальному виконавському образі можуть бути виявленими нормативна та смислова сторони. Нормативна сторона визначається нотним текстом, традиціями виконання, належністю виконавця до певної виконавської традиції, школи, і відображає суспільні норми, які визначають допустимий діапазон виконавських рішень. Субєктивною формою існування суспільних приписів щодо виконання є уявлення про еталон виконання. Прийняття (формування) субєктом виконавської діяльності еталону виконання передбачає наявність позитивного емоційного забарвлення образу, «погодження» з ним, що сприяє його перетворенню на виконавський образ-ціль. Втім, еталон є переломленим особистістю віддзеркаленням культуральних, суспільних вимог, що по відношенню до особистості є зовнішніми. Формування еталону відбувається на рівні засвоєння норм діяльності. Наявність внутрішнього виконавського образу-еталону є необхідною, але не достатньою умовою художнього виконання. Більш глибокий рівень перетворення художньої інформації, закодованої в нотному тексті, характеризується створенням глибоко індивідуалізованого, емоційно зарядженого уявлення про зміст та втілення твору, яке набуває спонукальної сили, переживається як ідеал. Наявність концептуального виконавського образу у формі ідеалу забезпечує умови для досягнення високих художніх результатів, зокрема, сприяє створенню сприятливих емоційних станів (натхнення) в ситуації виконання. Аналогічно, еталон та ідеал можуть позначати модуси концептуальної моделі виконавця/педагога/музиканта, яка складається у студента і визначає спрямованість його роботи над собою як субєктом виконавської діяльності.

Включаючись у систему регуляції виконавської діяльності, концептуальна модель, разом із іншими особистісними змістами, такими, як цінності, ставлення, спрямованість, мотиви особистості, змісти її самосвідомості, створює фундамент для постановки цілі. Характеристики цілі, повнота уявлень про неї, яскравість відповідного образу, мотиваційна значимість, особистісний смисл, пов'язаний з нею, значною мірою визначають ступінь субєктної активності, спрямованої на її досягнення, й отже, виступають чинниками успіху діяльності.

Субєктивна модель умов виконавської діяльності є джерелом інформації, яка повинна бути врахованою при формуванні програми дій. Причому умови можуть бути як зовнішніми (норми, що задаються до виконання, обставини, в яких воно розгортається), так і внутрішніми (психофізіологічні особливості субєкта, рівень його здібностей та майстерності). Дефекти субєктивної моделі (невірні уявлення про потрібне виконання, можливі художні та технічні засоби його досягнення, неповнота відображення значимих сторін художнього, звукового образу) визначають й дефекти прийнятої програми дій. Встановлено, що діяльність не може здійснюватися в оптимальному режимі, поки не будуть складені досить повні та конкретні уявлення про необхідні умови, що її забезпечують [44]. Це стосується й роботи над засвоєнням технічних навичок та вмінь (необхідність чіткого уявлення про потрібний звуковий результат, спосіб рухового вирішення технічної задачі), й роботи над твором (необхідність чіткого уявлення про художній образ, засоби музично-виконавської виражальності, що мають бути використаними), й ситуації його публічного виконання (необхідність чіткого уявлення про потрібний стан та шляхи його актуалізації). Субєктивна модель умов виконавської діяльності є динамічним утвором, який має перетворюватися в процесі діяльності, доповнюватися та уточнюватися. Відомо, що виконавський образ формується не тільки як результат попереднього продумування, аналізу нотного тексту; він конкретизується, збагачується, деталізується в процесі роботи за інструментом, набуття виконавцем реальних слухових та тілесно-рухових вражень від виконання твору та його фрагментів [10]. Рівень технічних можливостей, виконавської майстерності музиканта також впливає на зміст уявлень про потрібне виконання, шляхи його досягнення. Не тільки техніка залежить від звукового ідеалу, але і сам ідеал складається в значній мірі під впливом техніки [3].

Отже, програма дій з досягнення цілі тісно повязана з моделлю значимих умов виконавської діяльності. Вона може мати різний рівень усвідомленості субєктом, конкретності й розгорнутості. При виконанні звичних дій в звичних умовах програма може й не усвідомлюватися (тобто дія автоматизується, стає навичкою), але її прийняття, формування повинно відбуватися свідомо, з відбором тих компонентів, які мають її здійснювати в подальшому, без врахування ступеня усвідомленості. Особливого значення ця обставина набуває на таких актуальних відрізках виконавської діяльності, як формування технічних навичок, початкова робота над твором, коли закладається фундамент для наступного технічного розвитку \ художнього виконання, тому робота в цей час повинна бути безпомилковою [10].

Здійснення програми дій у виконавській діяльності завжди потребує врахування реального її втілення, оцінки його відповідності поставленій цілі. Саме оцінка субєктом результатів своєї діяльності виступає передумовою того, що його діяльність є не тільки «цілеспрямованою», а й «ціледосягаючою» [44]. Необхідність навчання учнів вмінню контролю та оцінки своєї діяльності підкреслюється багатьма вченими та методистами [22; 47; 53]. В фортепіанній методиці це положення конкретизується у вимозі формувати у учня-виконавця вміння «слухати себе», оцінювати власне виконання, бути уважним до його якості [17; 47; 53; 71]. Для ефективного здійснення контролю над виконанням учень повинен мати чіткі критерії успіху та інформацію про реальний результат. Недостатня точність інформації про результат та невизначеність критеріїв (уявлення про еталон) значно знижують ефективність цілеспрямованої регуляції діяльності [44].

Для оцінювання реального виконання необхідне його відображення у вигляді образу. Образ, який формується в процесі здійснення конкретної дії та відображає різноманітну інформацію про обєкт, дію, стан субєкту, називається оперативним. На відміну від концептуальної моделі, оперативний образ є повязаним з конкретним етапом перебігу діяльності. Він є прагматичним (підкореним задачі), адекватним (відповідним до задачі), специфічним (придатним тільки до конкретної задачі), лаконічним (обмеженим від сторін, не потрібних для вирішення задачі), динамічним [28]. Оперативний виконавський образ може бути перцептивним образом реального виконання (звучання, виконавського акту), уявним образом потрібного звучання, виконавської дії або їх єдності, а також образом памяті. Обєднує всі ці різновиди оперативного образу те, що вони є включеними до регуляції конкретних виконавських дій, а їх зміст, повнота, яскравість, стійкість визначаються вимогами виконавських задач, які постають в конкретних умовах здійснення виконавської діяльності.

Отже, необхідною умовою досягнення цілі є здійснення контролю, оцінки та внесення коректив в процес діяльності, що передбачає відображення у свідомості виконавця реального звучання, взагалі реального положення в системі виконавської діяльності (в тому числі свого стану, особливостей свого функціонування як субєкта виконавської діяльності), у формі оперативного образу. Його адекватне усвідомлення та оцінка утруднюються, зокрема під час публічного виконання, через спрямованість уваги не тільки на слуховий образ, але й на вирішення численних виконавських задач, особливості функціонального стану музиканта, специфіку його просторового розташування, близький контакт з інструментом. Це призводить до того, що сам виконавець свою гру сприймає не так, як слухачі. Це вірно і в навчальних ситуаціях. У учнів недостатній слуховий контроль може бути також пов'язаний з тим, що домінуюча модальність перцептивного входу (провідна репрезентативна система) у них є не слуховою, а тілесною або зоровою. В цьому випадку учень концентрується або на нотах чи клавішах, які треба натиснути, або на тілесних/моторних відчуттях, слухова ж сторона виконання усвідомлюється недостатньо. Неадекватне сприймання реального стану виконання призводить до неможливості здійснити потрібну корекцію дій, що зашкоджує успішному вирішенню виконавських задач, ефективному перебігу діяльності. Тому формування у учня вміння слухати себе, здійснювати слуховий самоконтроль вважається одним з важливіших завдань музично-виконавської педагогіки [17; 47; 53; 71].

Основне значення ланок оцінювання результатів та критеріїв успішності виконання полягає у визначенні розходжень між досягнутим результатом та ціллю. Інформація про це розходження використовується для корекції системи саморегулювання. Коригувальні зміни можуть вноситися не тільки у програми, а й в інші ланки процесу саморегуляції виконавської діяльності: можуть трансформуватися, конкретизуватися, уточнюватися цілі та критерії їх досягнення, збагачуватися, диференціюватися, перетворюватися, переосмислюватися концептуальні моделі виконання, доповнюватися, перебудовуватися програми виконавських дій, деталізуватися та переосмислюватися оцінки перебігу діяльності. Зміни у різних ланках системи регуляції виконавської діяльності призводять до змін ефективності всієї діяльності в цілому.

Розглянувши структурну сторону усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності, можна дійти до висновку, що цілісний процес усвідомленої саморегуляції є, з одного боку, включеним до музично-виконавської діяльності, з іншого, - є надбудованим над нею. За своєю сутністю та структурою він складає нібито «діяльність другого порядку», тобто фактично є метадіяльністю. За її здійснення субєкт встає в позицію «над» діяльністю, здійснює рефлексію над її ланками, перш за все, у випадках зявлення труднощів в її перебізі, просуванні до цілі. В залежності від обєкту рефлексії виділяються описані вище рівні та різновиди саморегуляції, як-то мотиваційний (обєктом є система мотивів, особистість в цілому), діяльнісний/операційний (обєктом є перетворююча світ активність, діяльність, її організація), психофізіологічний (обєктом є психофізіологічні стани та процеси субєкта). Для успішного здійснення виконавської діяльності її субєкт повинен здійснювати саморегуляцію на всіх рівнях. У випадку зміни обєкту регуляції структурно-функціональна система її процесу є тою ж, в той час як образи (моделі), якими опосередковуються процеси саморегуляції, є специфічними для кожного рівню (Таблиця 1.1).


Таблиця 1.1 Зміст регулятивних образів/моделей в залежності від обєкту саморегуляції

Обєкт саморегуляціїРегулятивні образиСистема мотивів, цінностей, ставлень особистості виконавцяЯ-концепція виконавця, Я-ідеальне, Я-реальне, модель професіонала, самооцінка Виконавська діяльність, її організація та операційний складВиконавська концепція, уявлення про художній образ, образ потрібного виконання, образ реального виконанняПсихофізіологічні стани та процеси субєкту виконавської діяльностіУявлення субєкту про потрібний (оптимальний) стан та психофізіологічне функціонування, усвідомлення наявного стану, особливостей психофізіологічного функціонування у виконавській діяльності

Образи, які включені до регуляції виконавської діяльності, виступають важливішим психічним засобом саморегуляції, отже, їх аналіз виводить нас за межі функціонально-структурного аспекту саморегуляції і звертає до її змістовно-психологічної сторони. Коротенько охарактеризуємо особливості образів / моделей, які є включеними до структури процесів саморегуляції.

Я-концепція виконавця є багатомірним складним утворенням, яке відображає цілісне ставлення особистості до себе, уявлення про себе, очікування щодо себе як субєкта виконавської діяльності. Не зовсім коректно казати про неї, як про образ (однак існує поняття «образ себе»), хоча образні елементи також є включеними в її структуру. На сьогоднішній день вона розуміється як «динамічна система уявлень людини про себе, що включає: а) усвідомлення своїх фізичних, інтелектуальних та інших властивостей; б) самооцінку; в) субєктивне сприйняття зовнішніх факторів, що впливають на власну особистість» [73, 435]. Складається вона в тісному звязку із загальною Я-концепцією особистості, в якій ставить одну зі сторін. Відомо, що Я-концепція формується під впливом життєвого досвіду, однак достатньо рано вона набуває активної ролі, здійснюючи вплив на інтерпретацію цього досвіду, цілі, які індивід ставить перед собою, на систему очікувань, прогнозів щодо майбутнього, оцінку їх досягнення й, отже, на власне становлення. Важливішою функцією Я-концепції є забезпечення внутрішньої узгодженості особистості, відносної сталості її поведінки. Розвиток особистості, її діяльність та поведінка знаходяться під суттєвим впливом Я-концепції [60].

В Я-концепції можна виділити Я-ідеальне (установки, повязані з уявленнями індивіда про те, яким він хотів би стати), Я-реальне (установки, повязані з його уявленнями про те, яким він є насправді), дзеркальне (соціальне) Я (установки, повязані з уявленнями індивіда про те, як його бачать інші люди) [6]. Всі ці сторони знаходяться в певних співвідношеннях, які суттєвою мірою визначають спрямованість особистісного розвитку. Як наявність різко вираженого розходження між цими аспектами Я-концепції, так і практична відсутність змістовної різниці між ними негативно впливає на становлення особистості. Між уявленнями про свої реальні можливості, особливості, якості, та уявленнями про їх бажаний стан повинно бути розходження, яке субєктивно визначається як таке, що доступне подоланню, конструктивне. Неадекватні уявлення музиканта про свої виконавські можливості, здібності, індивідуальні особливості в плані переважної схильності до втілення певного кола художніх образів, якісного відтворення певного репертуарного сегменту, можуть суттєво обмежити реальний рівень професійної та особистісної самореалізації, знизити рівень виконавських досягнень.

«Модель спеціаліста» являє собою комплекс вимог та нормативних приписів, які висуваються суспільством по відношенню до реалізації певних професійних ролей [54]. Шляхом привласнення цих норм, еталонів субєктом професійної (в тому числі музично-виконавської) діяльності, їх осмислення, відбувається формування уявлень, що складають ідеальну модель себе як професіоналу, музиканта, виконавця, педагога. Ідеальна модель себе як виконавця задає очікування, визначає рівень домагань субєкта виконавської діяльності. Психологічними дослідженнями встановлено, що домагання та самооцінка впливають як на ефективність виконавської діяльності, так і на самопочуття, стани її субєкта. Зокрема, відомо, що неадекватна самооцінка, завищений рівень домагань сприяють актуалізації негативних емоційних, психофізіологічних станів перед та під час концертного виступу [10].

Психологічні регулятивні утвори особистісного рівню являють собою складні утвори, які не є коректним називати «образом». Однак, в своїй структурі вони містять й образні елементи, переживання, афективні ставлення. Цілеспрямоване формування цих регулятивних утворів, оптимізація їх регуляторної функції, коригування у випадку неконструктивних особливостей вимагає великої й тривалої роботи, причому не тільки в сфері навчання гри на інструменті. Концептуальні моделі себе як музиканта, виконавця, особистості тісно повязані з образом світу в цілому, системою ставлень особистості до музики, виконавства, мистецтва та життя.

Виконавський образ (концептуальний, цільовий, оперативний) частково обговорювався вище. Він є полімодальним, в його структуру є включеними слухові, зорові, моторні відчуття/уявлення, емоційно-чуттєвий компонент, особистісні асоціації. Наявність в структурі яскраво вираженого емоційно-чуттєвого компоненту, художнього переживання, особистісного змісту зближує концептуальний виконавський образ із виконавським образом-ціллю, хоча й не розмиває повністю межу між ними. Вказаний чуттєвий компонент, більшою чи меншою мірою, в залежності від вимог задачі, є властивим також й оперативним виконавським образам. Полімодальність та багатомірність є суттєвою особливістю будь-якого виконавського регулюючого образу. Описана так звана синестезія, взаємодія модальностей в процесі художнього сприймання та уявлення. Прикладом може бути феномен «чуючої руки» у інструменталістів [88].

Разом з тим, наявність повноцінної емоційної складової, особистісне переживання змісту твору виступає провідною характеристикою саме концептуального виконавського образу, його найбільш глибоким рівнем. Присутність у творі сторін, що сприйняті виконавцем як такі, що є близькими його індивідуальності, полегшує розгортання виконавської діяльності, виявляється її внутрішнім мотивом [10]. Важливою є також слухова складова, що фактично визначає конкретний звуковий результат, до якого прагне виконавець. Її якість, а саме яскравість, багатство, повнота, темброва визначеність, стійкість, керованість, визначаються індивідуальними особливостями внутрішніх слухових уявлень музиканта. Необхідною є й моторна та кінестетична, тілесно-чуттєва, складова, яка є специфічною для різних видів виконавської діяльності. Тілесність взагалі лежить в основі музикальності, тілесні та рухові відчуття створюють фундамент для розвитку та реалізації слухової, ритмічної, психомоторної функцій в музичній діяльності. Втім, дослідження специфіки виконавських уявлень, які включені у чуттєву тканину узагальненого виконавського образу, практично відсутні. Нами розроблялася проблематика вокально-слухових уявлень, які теж є виконавськими, і визначальною їх характеристикою саме як вокально-слухових ми вважаємо полісенсорність з великою питомою вагою у структурі образу тілесних відчуттів, в першу чергу від зон вокально-тілесної схеми [38]. Відповідно, будь-які інструментально-виконавські уявлення обовязково включають до себе специфічні для даного виду виконавської діяльності тілесно-рухові відчуття. Зокрема, на обовязкову наявність в структурі піаністичного образу елементів рухових уявлень, навіть у випадку чистого мисленнєвого програвання, вказував А. Вицинський [16].

Образ потрібного психофізіологічного функціонування виступає як важливий засіб ефективного психорегулюючого впливу. Створення образу, який виступає опосередкуючою ланкою в процесі трансформації (оптимізації) внутрішнього стану людини, є необхідною стороною багатьох сучасних методик психорегуляції [20; 23; 32; 37; 70; 74; 100]. По відношенню до виконавської діяльності також існує певний досвід їх застосування (уявлення себе видатним виконавцем, моделювання в уяві ситуації концертного виступу з переживанням потрібного емоційного стану, методики релаксації, психорегулюючого тренування та ін.) [10; 100]. В основному цей досвід стосується ситуацій підготовки до концертного виступу та його реалізації, коли великого значення набуває здатність виконавця входити в потрібний оптимальний психофізіологічний (концертний) стан та підтримувати його весь час, який триває виступ (або принаймні певний час на початку виступу, коли відмічається значна плинність станів, можлива втрата потрібного настрою). Необхідною умовою управління станами є здатність усвідомлювати їх реальний перебіг, усвідомлювати особливості актуально розгорнутого стану. В структурі образу потрібного/реального психофізіологічного стану переважають характеристики тілесно-почуттєвої сфери, хоча наявними можуть (і повинні) бути образні елементи інших модальностей, зокрема, слухової, зорової, дотикової, кінестетичної. Початкова опора при створенні регулюючого образу може відводитися домінуючому сенсорному каналові (наприклад, зоровому), але подальша робота з таким образом передбачає його збагачення за рахунок відчуттів (уявлень) іншої сенсорної віднесеності.

Отже, будь-який образ, що є включеним до процесів саморегуляції виконавської діяльності, створюється в результаті сумісного системного функціонування всіх психічних процесів виконавця, задіє всі його сенсорні канали. Відповідно, необхідною умовою забезпечення ефективності регулятивного процесу є розвиток всіх психічних процесів (уваги, мислення, уяви, перцепції, памяті, емоцій, волі), що забезпечують створення, перетворення, функціонування образу в системі саморегуляції виконавської діяльності, а також якісні особливості та перебіг власно регулятивних процесів, їх операційного забезпечення.

Конкретні дії та операції, якими забезпечується процес ефективної регуляції відповідного обєкту, обраного субєктом у внутрішньому просторі своєї активності, ми визначаємо як вміння усвідомленої саморегуляції.

Для визначення складу вмінь усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності, необхідних для забезпечення її успішного здійснення, розглянемо таку суттєву особливість саморегуляції, як її часова репрезентація у внутрішньому світі особистості. Ми бачимо, що саморегуляція є звязуванням теперішнього та майбутнього, реального та ідеального. Це відображається як у її структурному складі, так і в особливостях регулюючих образів. Зокрема, оглянувши роль та специфіку образів в процесах регуляції виконавській діяльності, помічаєш цікаву обставину: три модуси регулюючого образу - концептуальний образ, образ-ціль та оперативний образ реального виконання/стану субєкта в системі виконавської діяльності можна співвіднести із часовими модальностями, а саме: концептуальний образ, образ еталону/ідеалу - із майбутнім, перцепт - із теперішнім. Ціль зазвичай повязують із майбутнім, але, на наш погляд, вона скоріш займає проміжне положення, оскільки, будучи спрямованою в майбутнє, все ж повязує його із теперішнім, визначається зі врахуванням наявних можливостей та ресурсів субєкта (Таблиця 1. 2.). Минуле також присутнє в цій картині як джерело досвіду особистості, що визначає якісні та змістовні особливості вказаних регулювальних образів, рівень володіння необхідними навичками. Отже, в процесі саморегуляції відбувається інтеграція часових модальностей в просторі художнього, музично-виконавського діяння субєкту.


Таблиця 1.2 Характеристики образів/моделей в саморегуляції виконавської діяльності

Модус регулювального образуМодус реальностіЧасова модальністьКонцептуальний (виконавський) образ (еталон, ідеал)Ідеальний/еталонний станМайбутнєОбраз-метаШлях від реального до ідеальногоЗв'язок теперішнього та майбутньогоОперативний образ реального (виконання) (перцепт)Реальний станТеперішній час

Цікавою з позицій нашого дослідження і близькою за узагальненим підходом нам уявляється концепція J. Кuhl, в якій описується регулятивний підхід до дослідження детермінант активності. Зокрема, цим автором розглядаються індивідуальні особливості реалізації намірів людини. Когнітивна структура наміру, на його думку, складається із трьох компонентів: уявлень про теперішнє, минуле і майбутнє. Наміри не реалізуються, якщо дані компоненти представлені неоднаково. Вчений повязує успішність реалізації намірів з існуванням у людини однієї з двох переддиспозицій: орієнтації на дію і орієнтації на стан (за [84]).

Повязаність всіх часових модальностей в процесі перетворень відображається в базових моделях нейролінгвістичного програмування (НЛП). Одна з найбільш простих моделей - «Теперішній Стан - Бажаний Стан» («ТС-БС») - являє собою узагальнене описання регулятивного процесу. Як вказує С.Ковальов, вона може бути прикладеною до будь-якої активності людини. Згідно з нею, знаходячись у Теперішньому Стані (в більшості випадків, проблемному), людина потребує дійти певного Бажаного Стану, результату, якого вона має добитися за допомогою ресурсів та технік, які є в її розпорядженні. Важливою обставиною для нас є те, що в межах даного підходу розроблені конкретні процедури роботи зі всіма ланками базової моделі. Висунута вимога чіткого визначення та описання результату, визначення параметрів наявного стану, а також запропоновані техніки здійснення потрібних змін, процедури встановлення необхідних результатів. Вказано, що для здійснення просування у потрібному напрямку є необхідними, по-перше, ресурси, які визначаються як будь-які засоби, що можуть бути задіяними для досягнення результату, зокрема, стани, думки, почуття, стратегії, переживання, люди, події, речі; по-друге, техніки, що є прийомами та методами роботи, за допомогою яких мають здійснюватися необхідні зміни [40]. Отже, володіння відповідними техніками може розглядатися, з одного боку, як характеристика сформованості відповідних функціональних ланок регулятивного процесу, з іншого, - як певний особистісний ресурс, різновид засобів саморегуляції.

Конкретизуючи зміст регулятивних процесів по відношенню до музично-виконавської діяльності, ми виділили конкретні кола вмінь, які є необхідними для здійснення її ефективної саморегуляції:

·вміння працювати над образом потрібного майбутнього (образом себе як фахівця, виконавським образом, образом потрібного функціонального стану), створювати, перетворювати, збагачувати, конкретизувати його;

·вміння оптимально (в залежності від своїх можливостей та обєктивних обставин) визначати, чітко формулювати ціль, конкретизувати умови її досягнення, визначати необхідні й доступні ресурси та засоби досягнення, планувати процес руху до неї;

·вміння усвідомлювати та аналізувати теперішній стан як в своєму професійному та особистісному розвитку як фахівця-музиканта, так і в ситуації реальної виконавської діяльності (вміння слухати себе, реально оцінювати власне виконання, вміння сприймати та оцінювати власний психофізіологічний стан).

Вказані вміння ми вважаємо основними, оскільки вони забезпечують функціонування регулятивного контуру, повноцінність його структурно-функціонального аспекту. Втім, потрібне також забезпечення повноцінності змістовної сторони регуляторного процесу, тобто яскравості, афективної забарвленості, стійкості, керованості, структурної складності образів, які є основним засобом саморегуляції виконавської діяльності. Це забезпечується колом вмінь, які ми назвали додатковими, а саме:

·вміння створювати в уяві полімодальний, складний, емоційно забарвлений, осмислений образ;

·вміння цілеспрямовано зосереджуватися на перцептивному/уявному образі, його сторонах, деталях; переключати увагу на потрібні сторони, розподіляти її;

·вміння використовувати образи для регуляції емоційних станів.

Якщо основні вміння передбачають оволодіння відповідними техніками, стратегіями мисленнєвої активності, додаткові вміння відображають рівень розвитку, культуру таких психічних функцій, як творча уява, увага виконавця, емоційно-почуттєва сфера.

Підводячи підсумки, ми констатуємо, що в системі саморегуляції виконавської діяльності можна виділити структурно-функціональний аспект, який віддзеркалює сформованість всіх основних ланок регулятивного контуру, та змістовно-психологічний, який охоплює специфічні для даного виду активності засоби, що використовуються субєктом для забезпечення та змістовного наповнення регулятивного процесу. В якості психічного засобу саморегуляції може виступати будь-який психічний процес, психічна функція, внутрішнє утворення, особистісний зміст. Отже, коло психічних засобів саморегуляції є неоглядним. Однак в своїй роботі ми розглядаємо образи, що є включеними в структуру регулятивного процесу, в якості основного засобу саморегуляції виконавської діяльності. Операційне забезпечення регулятивної метадіяльності ми розглядаємо як регулятивні вміння, виділяючи серед них основні (забезпечують функціонування регулятивного контуру як повязання часових модальностей у внутрішній активності субєкта) та додаткові (забезпечують повноцінне функціонування психічного образу в структурі регулятивного процесу).

Отже, процес саморегуляції розглядається як активність субєкта, спрямована на створення та деталізацію образу майбутнього (бажаного, потрібного) стану в системі виконавської діяльності, на адекватне оцінювання реального (теперішнього) стану, а також на знаходження ресурсів, засобів, способів, шляхів зєднання теперішнього з майбутнім, реального з бажаним.


1.3 Психолого-педагогічні чинники, умови та засоби формування умінь усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності у майбутніх вчителів музики


Опанування вмінь усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності виступає як важливий спосіб підвищення успішності цієї діяльності за рахунок оволодіння засобами та техніками її регуляції. Разом з тим, опанування вказаними вміннями як операціональним забезпеченням процесу саморегуляції виступає тільки одним з чинників, що впливає на розвиток загальної здатності субєкта керувати власною активністю. Розглянемо спочатку загальні питання щодо особливостей, чинників та педагогічних умов розвитку саморегуляції.

Сформованість системи саморегуляції може бути охарактеризована як через особливості, що повязані з реалізацією окремих функцій регуляторного процесу (постановкою, прийняттям та утриманням цілей; створенням моделі значимих умов; програмуванням виконавських дій; оцінкою результатів), так і через особливості, що є характеристиками цілісної системи саморегуляції, а саме:

·адекватність всіх блоків регуляції умовам діяльності;

·усвідомленість;

·гнучкість процесу регуляції;

·надійність та сталість функціонування регуляторних блоків та їх структури в умовах психічного напруження;

·загальний рівень саморегуляції [60].

Для визначення ефективності діяльності мають значення всі вказані характеристики, але у випадку виконавської діяльності, з наявним в її структурі актуальним відрізком публічного виконання твору, особливого значення набуває надійність та сталість здійснення виконавської діяльності в умовах концертного виступу. В звязку з цим в дослідженнях даної проблематики нерідко саморегуляцію розглядають майже виключно як засіб забезпечення такої надійності, обмежують її зміст саме функціонуванням музиканта в умовах публічного виконання (див. 1. 2.).

Сталі (відносно сталі) індивідуально своєрідні характеристики психічного функціонування прийнято позначати як стильові. По відношенню до індивідуальних особливостей саморегуляції субєкта виконавської діяльності можна було б говорити про індивідуальний стиль саморегуляції (субєкта) виконавської діяльності. Однак існує більш загальне поняття індивідуального стилю саморегуляції (загального), яке позначає «індивідуальні особливості системи саморегуляції людини, що стійко проявляються в різних видах довільної активності, в поведінці і практичній діяльності» [60, 72]. Дослідниками, що розробляють стильовій напрямок у вивченні саморегуляції, система саморегуляції та її стильові характеристики розглядаються як феномени високого ступеню узагальненості, що характеризують особистість в цілому. Саморегуляцію ж у конкретних видах діяльності та активності вони розглядають як проекцію системи саморегуляції субєкта в конкретний вид діяльності. Не заперечуючи тісний зв'язок між узагальненими стильовими особливостями саморегуляції та особливостями саморегуляції в конкретній діяльності, все ж ми не можемо з повною впевненістю вважати вказані феномени такими, що взаємооднозначно визначають один одного. Відомо, що окремі сторони регуляції виконавської діяльності можуть мати не загальний, а парціальний характер. Наприклад, така характеристика субєкта виконавської діяльності, як артистичність, не завжди проявляється в інших, не повязаних з виконавством, ситуаціях [10]. Разом з тим, не можна заперечувати, що такі особистісні риси, що є одночасно й регуляторно-особистісними якостями і визначають стильові особливості саморегуляції особистості, як самостійність, ініціативність, активність, відповідальність, наполегливість, гнучкість, впевненість у власних силах, суттєвим чином визначають успішність у оволодінні та здійсненні будь-яких видів діяльності, виконавської в тому числі. Отже, наявність та вираженість регуляторно-особистісних, субєктних якостей, так само, як і індивідуальних особливостей розвитку регуляторних процесів, є важливою характеристикою розвиненості системи саморегуляції особистості в цілому.

За результатами досліджень вченими виявлені різні «профілі» саморегуляції, які характеризують якісні особливості розвиненості окремих її сторін, звязки в її структурі. Зокрема, виділяють «гармонійний» профіль (тип регуляції) із рівномірним розвитком всіх процесів саморегуляції (може функціонувати на високому або низькому загальному рівні саморегуляції), та «акцентуйовані» профілі, для яких є характерним поєднання добре розвинених сторін з недорозвиненими. Ефективність акцентуйованого профілю регуляції залежить від того, якою мірою в його структурі відбувається компенсація недорозвинених сторін за рахунок сильних ланок. Гармонійний профіль є ефективним, якщо він функціонує на високому загальному рівні саморегуляції. Таким чином, питання про ефективність конкретного профілю саморегуляції не є простим і не зводиться тільки до визнання ролі загального рівню саморегуляції як її визначного фактора. Зокрема, нам не відомі експериментальні дослідження, які б давали відповідь на питання про оптимальну побудову контуру саморегуляції саме у музично-виконавській діяльності, його стильові варіанти. Однак відомо, що загальний рівень саморегуляції як показник середнього загального рівню розвиненості її ланок, виступає як передумова формування ефективного стилю саморегуляції в конкретних видах діяльності, які визначають специфічні вимоги до розвиненості індивідуальної регуляторики [60]. Отже, при плануванні формуючих та коригувальних впливів на регуляторну сферу учнів та студентів в навчальному процесі завдання підвищення загального рівню регуляції активності реципієнта може розглядатися як одне з основних.

Складання індивідуального профілю процесів саморегуляції, її стильових особливостей відбувається протягом життя людини під впливом багатьох чинників. На наш погляд, чинники, що визначають рівень розвитку та особливості регулятивних процесів та властивостей особистості, можна розподілити на такі групи:

·чинник віку;

·індивідуально-типологічні та характерологічні особливості;

·особистісні утворення та змісти;

·особливості досвіду.

Охарактеризуємо вплив кожної групи факторів на становлення системи саморегуляції.

Вікові особливості. Формування та розвиток системи саморегуляції відбувається в процесі особистісного становлення людини як субєкту. У віці немовляти у дитини зявляються перші довільні рухи, формується зорово-моторна координація, виконання рухів під контролем зору. Це свідчить про формування контуру довільної регуляції рухів, складання сенсорних синтезів. У віці біля року зявляються перші слова, відбувається формування процесів узагальнення, розвиток комунікації. В кінці періоду немовляті дитина починає оволодівати предметною діяльністю, здобуває певну ступінь самостійності. Отже, на цьому етапі відбувається формування регулятивного контуру, включення фрагментарного зорового образу в його структуру. Поведінкові акти набувають характеру довільності.

Протягом раннього та дошкільного періодів відбувається інтенсивний розвиток сенсорики та психомоторики, інших психічних процесів, становлення особистості. Дозрівання аналізаторних систем складає умови для переходу від панівних в ранньому віці форм фрагментарного сприймання, коли з загального обліку предмета виділяються окремі ознаки, до характерних для дошкільнят більш досконалих видів перцепції, які відтворюють всю сукупність властивостей обєкта. Вдосконалюється зорова регуляція й контроль перебігу рухових актів. Складається наочно-дійовий (переважно зоровий) тип мислення. У віці 5-6 років зростає роль кінестетичних, проприоцептивних відчуттів у контролі руху, відносно зменшується роль зорового контролю. Саме в цьому віці найчастіше діти починають опановувати гру на фортепіано. До кінця дошкільного віку виникає співпідкорення мотивів поведінки та діяльності дитини, що складає підґрунтя для формування особистісно-регуляторних, субєктних якостей. Поведінка набуває довільного характеру, певною мірою згладжуються прояви імпульсивності. Відбувається засвоєння сенсорних еталонів (до 3 років), виникнення первинних уявлень про етичні та естетичні норми.

Протягом молодшого шкільного віку набувають довільного та усвідомленого характеру такі когнітивні процеси, як увага, перцепція, пам'ять. Відбувається формування інтелектуальних операцій. Здійснюється процес розвитку особистості, формування вольових якостей, здібності усвідомлено керувати власною поведінкою та діяльністю у відповідності з суспільними нормами.

Для когнітивного розвитку у підлітковому віці є характерним становлення процесів абстрактно-логічного мислення. Панівна роль у мисленнєвих процесах від образу переходить до поняття. Це може бути одною з причин того, що на початку вказаного періоду нерідко відмічається «згасання» художньої обдарованості у значної більшості дітей. До 10-11 років фактично повністю формується система довільного управління рухами в тому вигляді, який є властивим для дорослої людини, й її подальший розвиток відбувається в напрямку ускладнення функціональних звязків між структурами мозку, налагоджуванням взаємодії координаційних рівнів. Саме цій період вважається найбільш сприятливим для розвитку технічних навичок учня у випадку його спрямованості на професійні заняття музично-виконавською діяльністю. Цей період також характеризується бурхливим розвитком такого особистісного механізму, як рефлексія. Формується самосвідомість, автономна самооцінка, отже, складається підґрунтя для можливості усвідомленого впливу на власний розвиток, самовдосконалення. Розвивається мотиваційна система особистості, в ній зявляються мотиви самовдосконалення. Складається контроль та проектування власної поведінки на підставі моральних норм [29; 33; 35; 64].

Юнацький вік вважається сенситивним для оволодіння психічною саморегуляцією, що зумовлено зростанням інтелектуального та вольового потенціалу особистості; розвитком комунікативності; набуттям здібності до рефлексії й вмінням осмислювати свої психічні стани як стани власного «Я», а не похідну від зовнішніх подій; підсиленням інтегральних звязків темпераменту, що полегшує управління власними реакціями; актуалізацією потреби в активному ставленні до себе, в самостійному побудуванні оцінки своїх досягнень, в намаганні діяти на підставі цієї оцінки. Встановлено, що до кінця юнацького віку складається досить стале ставлення людини до часу, яке проявляється в особливостях його часової перспективи [60].

Отже, умовами можливості здійснення усвідомленого впливу на регулятивні процеси є високий рівень розвитку когнітивних процесів і певна зрілість особистості, які досягаються у старшому підлітковому та юнацькому віці, що робить особливо актуальним дослідження ефективних засобів психолого-педагогічного забезпечення такого впливу перш за все у студентів, а також учнів коледжів та училищ.

Індивідуально-типологічні та характерологічні особливості. Становлення системи саморегуляції зазнає впливу з боку індивідуальних особливостей людини. Особливою категорією вроджених особливостей, що визначають рівень й якісні характеристики здійснення регуляції активності, є здібності. Коли йдеться про здібності до певної діяльності, маються на увазі не тільки наявні характеристики психічних функцій індивіда, що впливають на якість здійснення ним цієї діяльності, але й характер звязків між окремими компонентами в їх комплексі, що є включеним до діяльності і складає обдарованість [62]. Як вказує Є. Ільїн, всі компоненти, що входять до структури обдарованості, повинні складати цілісну функціональну систему, взаємоспівдіяти [33]. Особливість діяння обдарованої людини полягає не тільки у високій якості результату, а в загальній оптимальності, гармонійній організації процесу діяльності, повязаності та взаємообумовленості всіх її елементів, раціональному використанні власних можливостей. Тобто, в оптимальному й ефективному індивідуальному стилі діяльності та саморегуляції. Причому такий стиль складається стихійно, безпосередньо в процесі занять даною конкретною діяльністю. Саморегуляція активності у обдарованої людини нерідко відбувається неусвідомлено, не рефлектується в своїх компонентах, а її повноцінна актуалізація в процесі діяльності переживається як «піковий» стан, натхнення. Неусвідомленість процесів саморегуляції обмежує можливості переносу регуляторних дій в контекст інших видів активності, чим, на наш погляд, й пояснюються випадки однобічної обдарованості.

На становлення саморегуляції впливають й індивідуально-типологічні особливості. Зокрема, встановлені відмінності в комплексах індивідуально-типових стильових особливостей регуляторних процесів між екстравертами та інтровертами, емоційно лабільними та стабільними. Також при дослідженні індивідуальних стилів саморегуляції у учнів старших класів було знайдено, що індивідуальний стиль саморегуляції співвідноситься з акцентуацією їх характеру. Встановлено, що при стихійному формуванні у дітей з гіпертимічною акцентуацією частіше розвивається ефективний стиль, який характеризується високим моделюванням та програмуванням, розвиненістю впевненості й напористості. У емотивних акцентуантів співвідношення формування ефективного та неефективного стилів є рівнім, причому ефективність забезпечується високим моделюванням, програмуванням, оцінкою результатів, напористістю. При тривожній акцентуації ефективний стиль зустрічається дуже рідко [60].

В дослідженнях музично-виконавської діяльності встановлений негативний вплив характерологічної тривожності музиканта, такої особистісної риси, як боязкість, на якість його публічної виконавської діяльності, виникнення руйнівного для діяльності сценічного хвилювання [42; 100]. Описані також індивідуальні стилі виконавської діяльності, які складаються як результат пристосування особистості музиканта з притаманними йому індивідуально-типологічними особливостями нервово-психічної діяльності, специфічними характеристиками музичної та виконавської обдарованості, до вимог діяльності [10; 16; 92]. Можна припустити, що індивідуальний стиль виконавської діяльності характеризується не тільки своєрідністю використаних засобів, операцій, але й специфічністю регулятивного профілю. Отже, природні типологічні особливості музиканта впливають на ефективність сформованої в нього системи регуляції виконавської діяльності, її стильові характеристики.

Разом з тим, вказаний вплив не є фатальним. За результатами дослідження передстартових психічних станів музикантів у звязку з типологічними особливостями нервової системи, Б. Вяткин довів можливість компенсації певних типологічних властивостей нервової системи, темпераменту по відношенню до вимог діяльності, заперечуючи виявлену в деяких роботах пряму залежність успішності діяльності від типологічних особливостей нервової системи людини, рівня її емоційної реактивності (за [10]).

Аналогічний висновок про можливість компенсації «акцентуйованих», дисгармонічних типів організації регулятивних процесів у учнів старших класів в навчальній діяльності зроблений В. Моросановою та О. Ароновою. Відбуватися така компенсація може за рахунок підвищення загального рівня саморегуляції. Разом з тим, підвищення рівня саморегуляції по-різному впливає на вираженість стильових особливостей саморегуляції у екстравертів, інтровертів, емоційно лабільних та стабільних. Зокрема, встановлені «слабкі ланки» в типових профілях регуляції, які меншою мірою коригуються за рахунок підвищення рівня усвідомленої саморегуляції. Для екстравертів та стабільних це планування, для інтровертів - моделювання, у емоційно лабільних - ланка оцінки результатів. Авторами виявлені шляхи формування ефективних стилів саморегуляції за рахунок підвищення її загального рівня, а також можливі обмеження, які накладаються особливостями характеру й темпераменту учнів [60].

Особистісні утворення та змісти. Підвищення загального рівня саморегуляції розглядається як наслідок змін ступеню субєктної активності, отже, позиція субєкта як змістовна характеристика системи його ставлень до світу та себе виявляється суттєвим детермінантом ефективності регулятивних процесів. Таким чином, не тільки динамічні, але й змістовні аспекти особистості можуть впливати на формування стилю саморегуляції, регуляторний профіль. До таких особистісних утворів відносяться, зокрема, потребово-мотиваційна сфера, ціннісні орієнтації, самосвідомість, Я-концепція та самооцінка [60].

За мотивацією визнається спонукальна та спрямовуюча функції, вона грає роль посередника між постановкою цілі та діями з її реалізації [34]. Процеси мотивації забезпечують регуляцію спрямованості та динаміки дій у відповідності з мотивом діяльності. Особливості мотивації суттєво детермінують дійовість цілі. Зокрема, встановлено, що постановка цілі стає більш ефективною, якщо субєкт розглядає події середньої труднощі, які розташовані у імовірному майбутньому. Постановка ж довготривалих цілей стає більш ефективною, якщо ставити проміжні цілі/кроки (за [60]). Отже, в ситуації цілеспрямованого формування у молоді регуляторних якостей набуває значення наявність відповідної мотиваційної підтримки, спрямованості на набуття відповідних вмінь, навичок, виховання у себе особистісних якостей. Мотивація здійснює також смислоутворюючу функцію [48; 52]. Смисл дії створюється в результаті самостійного його побудування, тому включення дії в новий мотиваційний контекст досягається через переоцінку, переосмислення ситуації. Отже, перебудова особистісної активності обовязково повинна включати в себе переосмислення своєї ролі як її субєкта, формування активної субєктної позиції по відношенню до свого місця в ситуації діяльності зокрема та в просторі власної життєвої активності взагалі.

Коли розглядаються стійкі, постійні смислові впливи в особистісній регуляції поведінки та активності субєкта, йдеться про його ціннісні орієнтації. Регулююча роль ціннісних орієнтацій полягає в тому, що саме вони, будучи показником загальної спрямованості особистості, її життєвих інтенцій, ставлення до різних сторін життя, несуть в собі смислові схеми поведінки. Цінності спрямовують субєкта на реалізацію певних відношень, на певну діяльність, а також обумовлюють вибір певних засобів для досягнення цілі. Ціннісні орієнтації є глибинними особистісними структурами, відносно стійкими. Але складаються вони протягом життя, в процесі взаємодії зі світом. Отже, певною мірою на них також може відбуватися цілеспрямований вплив з боку викладача в процесі навчальної взаємодії. Важливо сприяти прийняттю учнями та студентами соціально спрямованих цінностей, а також цінностей творчості, самореалізації, самовдосконалення, що створює підґрунтя для формування в них активної субєктної установки.

Важливо враховувати мотивуючу, спонукальну, регулюючу роль самосвідомості по відношенню до поведінки, діяльності людини, наявність якої підкреслюється багатьма дослідниками. Зокрема, О.Спіркін відмічає, що самосвідомість є потужним фактором не тільки самоконтролю, але й самокритики, самовдосконалення і самовиховання [87]. І. Чеснокова виділяє саморегуляцію як окремий змістовний аспект самосвідомості. Вона стверджує, що з розвитком самопізнання та емоційно-ціннісного ставлення до себе розширюється й регулятивна сфера самосвідомості, що виражається у формуванні довільної поведінки. На її думку, слід розмежовувати два типи саморегулювання: регуляцію поведінки протягом короткого відрізку часу, в конкретній ситуації активності, та регуляцію поведінки протягом тривалого часу, в формі систематичної роботи над собою, реалізації ідеальних задумок особистості. Остання форма регуляції складається на досвіді й підсумках самопізнання, які концентруються в понятті людини про себе, тобто його Я-концепції [60].

Роль Я-концепції в здійсненні регуляції поведінки та активності особистості виконавця частково розглядалася в п. 1. 2. Узагальнюючи, можна сказати, що вона бере участь у цілеутворенні, визначаючи підбір цілей, які узгоджуються з «Я-образом» в цілому, з уявленнями про свої можливості, суттєво впливає на інтерпретацію результатів активності. Спонукальні функції можуть витікати з уявлень про «ідеальне Я», бути віддзеркаленням розходжень між «теперішнім Я» та «майбутнім Я», а також бути наслідком необхідності підтримання почуття власної гідності й самоповаги за допомогою реальних досягнень. Згідно з Е.Гребенніковою, «Я-концепція» в механізмі саморегуляції виступає як уявлення субєкта про себе й залежить від самооцінки. За допомогою самооцінки особистість обирає своє місце в житті, свою життєву позицію та засіб її реалізації. В процесі саморегуляції «Я-концепція» та самооцінка створюють субєктивну модель значимих умов та предмету перетворень, визначають спрямованість та ступінь активності особистісної саморегуляції. В особистісній саморегуляції бере участь також рівень домагань, оскільки в домаганнях особистість висуває вимоги як до майбутнього успіху, так і до себе: до рівня, якості, способу своєї активності в житті [60].

Отже, регулятивна функція самосвідомості та її змістовних аспектів визнається одною з основних. Становлення вказаних особистісних утворень відбувається в процесі розвитку особистості, взаємодії її зі світом, набуття життєвого та професійного досвіду.

Перед тим, як перейти до обговорення впливу зовнішніх умов на становлення системи самоорганізації особистості, підкреслимо: будь-який цілеспрямований формуючий/корегувальний вплив на неї повинен враховувати вікові особливості та закономірності її розвитку, індивідуально-типологічні та характерологічні особливості та здібності субєкту, а також наявну на теперішній момент відносно сталу систему ставлень особистості до себе, світу, професійної діяльності, яка віддзеркалюється в ціннісних орієнтаціях, спрямованості, мотиваційній системі, Я-концепції, самооцінці та інших особистісних змістовних утвореннях. Формуючий/корегувальний вплив повинен спрямовуватися не тільки на операційне та змістовне забезпечення функціонування регулятивного контуру, який передбачає опанування відповідними вміннями та навичками саморегуляції (прямий, безпосередній вплив), а й на особистісно-смислові структури, які суттєво, хоча й опосередковано, впливають як на спрямованість, так і на динамічні характеристики перебігу процесу саморегуляції (непрямий вплив).

Особливості досвіду. Становлення саморегуляції в онтогенезі відбувається через взаємодію людини із оточенням, включення в різні види діяльності, соціальної активності, опанування суспільно заданих норм активності. В процесі взаємодії зі світом становлення субєкту до певного моменту відбувається стихійно, визначаючись його вродженими особливостями, індивідуальними задатками організації регулятивних процесів. Однак яким чином вказані особливості реалізуються в особливостях та рівні розвитку конкретних регулятивних процесів особистості, певною мірою залежить й від зовнішніх впливів. Змістовні утворення особистості розглядаються не як вроджені, а як такі, що складаються протягом життя особистості як результат набуття нею досвіду. Зі всіх впливів, яких зазнає особистість протягом життєвого шляху і які виступають чинниками становлення її регулятивної системи, особливого інтересу набувають для нас цілеспрямовані формуючі впливи, яким підлягає субєкт в процесі навчання.

Існують експериментальні дані, які підтверджують те, що загальна спрямованість навчання впливає на особистісний та субєктний розвиток. Є загальновизнаним, що будь-яке навчання певною мірою сприяє формуванню у учнів мислення та особистості. Але ключовою особливістю традиційного навчання є орієнтація на передачу готового знання, відтворення емпіричного типу мислення. Розвивальне навчання за Д. Ельконіним та В. Давидовим, повинно бути спрямованим на розвиток теоретичного мислення. На думку В. Моросанової та О.Аронової, сама побудова навчальної діяльності, запропонована класиками розвивального навчання, містить такі компоненти, в процесі здійснення яких відбувається формування регуляторних основ субєктності учнів. Тобто така навчальна діяльність має ефекти, що виходять за межі розвитку мислення й конкретного віку. Ці ефекти будуть проявлятися в успішному здійсненні різних видів діяльності та поведінки, в саморегуляції довільної активності. За рахунок рефлективності та узагальненості спеціально організованих навчальних дій формується регуляторна основа субєктності. В системі традиційного навчання не відбувається її формування, оскільки навчання будується без виділення загального способу дії, на підставі рішення окремих задач й формування окремих навичок, тобто процеси саморегуляції формуються стихійно. Таким чином, система розвивального навчання має значно більший потенціал в плані розвитку у учнів субєктних якостей, субєктної позиції, ніж традиційна [60]. На думку дослідників, важливими напрямками роботи з формування саморегуляції є розвиток рефлексивних здібностей учнів, виховання їх самостійності, піклування почуття самоповаги, розвиток у них прагнення до самореалізації. Умовами вирішення вказаних задач є:

·діалогічність та проблемність подачі навчального матеріалу;

·навчальна співпраця учня (студента) із викладачем та однолітками, одногрупниками;

·створення «ситуацій успіху» та формування мотивації досягнення успіху;

·орієнтація на творчість в навчальній діяльності [60].

Дослідження формування досвіду саморегулювання майбутніх музикантів-педагогів, проведене Ю. Лисюк, ґрунтувалося на впровадженні особистісно орієнтованого та аксіологічного підходів. Відповідно до зазначених підходів, педагогічний процес розглядався як стимулююче, пробуджуюче навчання, навчання резонансного впливу. Особливої значущості в ньому набували ціннісно-смислова домінанта, рефлексивне осягнення особистістю власної ціннісно-смислової та мотиваційної сфери, особистісне нормотворення. Було встановлено, що ефективність формування досвіду саморегулювання досягається завдяки дотриманню таких умов:

·формуванню позитивного емоційного ставлення і мотиваційної спрямованості на самовиховання та самовдосконалення в музично-педагогічній діяльності;

·спонуканню студентів до активізації самопізнавальної діяльності;

·забезпеченню діалогізації навчально-виховного процесу;

·послідовному стимулюванню художньо-творчої самореалізації студентів на основі вільного самовираження в музично-педагогічній діяльності [50].

Як вказує Ю. Лисюк, сучасні концепції об'єднує прагнення сприяти творчому саморозвитку особистості та розуміння його ролі як суб'єкта, активного учасника освітнього процесу. Таким чином, поєднання діяльнісного (спрямованого на формування майбутнього фахівця як суб'єкта навчально-виховного процесу), особистісного (в основі якого лежить принцип всебічного гармонійного розвитку особистості) та аксіологічного (який ґрунтується на принципі ціннісної взаємодії) підходів розглядається дослідницею як таке, що створює теоретичні передумови підготовки студентів вищих мистецьких навчальних закладів до музично-педагогічної діяльності [50].

Отже, завдання педагогічного процесу, спрямованого на розвиток саморегуляції виконавської діяльності майбутніх вчителів музики, полягають в тому, щоб:

·забезпечити організацію навчально-вихованого процесу з опорою на самоорганізацію, самовиховання та самоосвіту майбутніх музикантів-педагогів;

·досягти активізації ціннісно-орієнтуючих та світоглядних структур майбутніх фахівців, аксіологічних і світоглядних процесів;

·стимулювати самостійний творчий пошук шляхів самореалізації у музично-виконавській діяльності;

·розвивати потребу майбутніх фахівців у неперервному самовдосконаленні в музично-виконавській та музично-педагогічній діяльності.

До основних загальновизнаних дидактичних принципів, що відповідають завданням вищої мистецької освіти, можна віднести такі принципи:

·науковості (має важливе методологічне значення для відбору навчального матеріалу, його використання);

·доступності (передбачає врахування на всіх етапах фахової підготовки можливостей особистості сприймати та засвоювати інформацію);

·безперервності (ґрунтується на положенні про те, що якісне засвоєння знань потребує тривалої роботи студента, повернення до предмета протягом всього курсу фахової підготовки);

·цілісності та систематичності музично-педагогічної освіти (реалізація міжпредметних зв'язків, створення єдиного методологічного підходу до розгляду музично-педагогічних явищ з точки зору різних наук).

Як вказує Ю. Лисюк, аналіз навчально-виховного процесу вищих мистецьких навчальних закладів (навчальних планів та змістового наповнення дисциплін професійно орієнтованого циклу, форм і методів музично-виконавської та музично-педагогічної підготовки) показує недостатню спрямованість на формування саморегуляції майбутніх вчителів музики. Отже, на її думку, розв'язання досліджуваної проблеми потребує створення належних педагогічних умов, які б забезпечували її цілеспрямоване формування в студентів.

Таким чином, визначені вище психолого-педагогічні умови розвитку саморегуляції в процесі фахового навчання передбачають в основному непрямі способи та форми формуючого впливу на регулятивну сферу студентів. Вони сприяють становленню субєктної позиції, формуванню ціннісно-смислових та мотиваційних утворень, які спонукають студента підвищувати свою активність як субєкта навчальної, зокрема, музично-виконавської, діяльності. Отже, структурно-функціональна та змістовна складові усвідомленої самоорганізації повинні формуватися в процесі такого навчання поступово й послідовно, будучи органічно включеними в процес діяльності, регуляція якої ними здійснюється. Разом з тим, як показали психологічні дослідження [60], підвищення субєктної активності, загального рівню саморегуляції виступають тільки передумовою формування ефективного стилю саморегуляції. У випадках акцентуйованого її профілю, коли її структура та засоби не є адекватними вимогам діяльності, мають місце явища недорозвинення структурно-функціональних або змістовних компонентів саморегуляції, є необхідною спеціальна формуючо-корегувальна робота. В цьому випадку саморегуляція може опановуватися як особливий вид діяльності, з наступним перенесенням відповідних вмінь та навичок в умови інших видів діяльності. Така діяльність повинна доповнювати традиційний навчальний процес, здійснюватися в межах спеціально організованих форм навчально-корегувального впливу.

Ефективне опанування вмінь саморегуляції виконавської діяльності в умовах спеціально організованої навчально-корегувальної діяльності передбачає наявність у субєкта бажання підвищити ефективність саморегуляції власної виконавської діяльності, інтерес до шляхів розвитку вмінь та навичок саморегуляції, установку на їх практичне опанування. Це все характеризує особливості потребово-мотиваційної сфери студента в аспекті спрямованості на оволодіння вміннями саморегуляції. Знання та уявлення про феномен саморегуляції, його місце та роль в забезпеченні ефективності професійної (зокрема, музично-виконавської) діяльності, його структуру, засоби, техніки здійснення створюють інформаційну основу успішного їх опанування. Власне вміння саморегуляції музично-виконавської діяльності, виділені та описані в п.1.2., характеризують операціональне забезпечення метадіяльності саморегуляції. Отже, сформованість усвідомленої саморегуляції як системи метадіяльності субєкта музично-виконавської діяльності визначається сформованістю її структурних блоків.

Таким чином, розвиток саморегуляції виконавської діяльності повинен проводитися комплексно, поєднуючи в собі власне розвивальний та коригувально-формуючий аспекти. Відповідна робота може відбуватися на різних ланках організації навчального процесу.

Підсумовуючи наші міркування щодо формування вмінь усвідомленої самоорганізації музично-виконавської діяльності як операційної підсистеми саморегуляційної метадіяльності у майбутніх вчителів музики, ми вважаємо, що воно відбудеться більш ефективно за умов:

·здійснення комплексного педагогічного впливу на всі основні блоки саморегуляційної мета діяльності ;

·активізації у студентів функції рефлексії в процесі здійснення музично-виконавської діяльності на всіх її етапах;

·спрямованість формуючого впливу на всі основні обєкти регуляції (субєкт музично-виконавської діяльності, її процесу, функціонування субєкту в процесі здійснення діяльності).

На нашу думку, з метою формування ефективної самоорганізації студентами власної навчальної (в тому числі музично-виконавської) діяльності, є доцільним:

·Ввести нові форми організації навчального процесу, наприклад, розробити та поставити в навчальні плани пропедевтичний спецкурс з питань самоорганізації навчальної та професійної діяльності [84; 100], або створити відповідний факультатив, студентський гурток;

·Оптимізувати наявні форми організації навчального процесу в аспекті привнесення проблемності в зміст навчальної діяльності з опанування музичного інструменту; діалогічності в діаді «студент-викладач» в процесі здійснення навчальної взаємодії; стимулювання рефлексії в процесі навчальної діяльності; забезпечення творчої спрямованості всього навчального процесу.

·Забезпечити умови для оптимізації самостійної роботи студентів, що передбачає: формування мотивації до самостійної роботи, підтримку з боку адміністративно-викладацького составу ВНЗу власної активності студента у вказаному напрямку, навчання студентів основним навичкам на вмінням самоорганізації власної діяльності, основам тайм-менеджменту, інформування та навчання основним формам та видам активності під час здійснення різних актуальних відрізків музично-виконавської діяльності. Більша частина вказаних задач, на наш погляд, може бути реалізованою в рамках тренінгової форми роботи.

Таким чином, на наш погляд, в умовах сучасної музично-педагогічної освіти можливо знайти та використати методи та форми роботи, які забезпечать більш ефективний розвиток музично-виконавської майстерності майбутнього вчителя музики, зокрема, за рахунок опанування ним вмінь та навичок усвідомленої саморегуляції.


Висновки до першого розділу


Останнім часом відбувається зростання уваги вчених до питань інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики, що розглядається як один з провідних напрямків підготовки майбутніх вчителів музики. Накопичено значний науковий і практичний матеріал, який безпосередньо чи опосередковано відбиває різноманітні грані проблеми формування інструментально-виконавської майстерності педагога-музиканта, оволодіння ним професійною, зокрема, інструментально-виконавською, діяльністю.

Інструментально-виконавська діяльність може бути охарактеризованою як напружена, багатоаспектна та складноорганізована в змістовно-часовому та структурно-функціональному відношеннях професійна діяльність. В її змістовно-часовому вимірі можна виділити актуальні відрізки формування та вдосконалення музично-технічних навичок; початкової роботи над твором; вдосконалення реального виконання твору; рекреації; підготовки до публічного виконання твору; публічного виконання твору; усвідомлення результатів публічного виконання. Поняття актуального відрізку діяльності позначає конкретну ситуацію її здійснення, що характеризується специфічними цілями, задачами, умовами та психофізіологічними станами субєкта. У психологічній структурі виконавської діяльності виділяються потребово-мотиваційна, операційна, інформаційна та регуляційна підсистеми. Мотиваційна підсистема здійснює енергетичну підтримку та визначає спрямованість перебігу діяльності; інформаційне забезпечення здійснює однойменна підсистема; операційна відповідає за забезпечення інструментально-виконавчого («технічного») плану діяльності; регулятивна підсистема забезпечує управління процесом діяльності, його спрямованість на досягнення цілі, відбір засобів та визначення послідовності їх застосування, визначення критеріїв та оцінку досягнення мети. Між усіма структурними підсистемами діяльності існує тісний зв'язок.

Здатність субєкта здійснювати успішну регуляцію діяльності, що позначається терміном «саморегуляція», розглядається як визначальний фактор досягнення ним вищих професійних щаблів. У сучасній психолого-педагогічній літературі поняття саморегуляції зустрічається у декількох контекстах: саморегуляція особистості, саморегуляція стану, саморегуляція діяльності та поведінки та психологічна або ж психічна саморегуляція. Тобто, поняття саморегуляції є багатозначним. Виділяють 3 основні рівні саморегуляції: функціональний, операціональний, особистісний. Усвідомлена саморегуляція є вищою формою її розвитку, характеризується значним потенціалом в аспекті оптимізації активності людини.

По відношенню до виконавської діяльності усвідомлена саморегуляція розглядається нами як свідома довільна внутрішня активність субєкта, спрямована на досягнення цілей, що приймаються ним в ході здійснення музично-виконавської діяльності на всіх її етапах, актуальних відрізках. Усвідомлена саморегуляція здійснюється в єдності її структурно-функціонального та змістовно-психологічного аспектів, є поєднанням процесуально-структурної сторони та психічних засобів, що забезпечують її перебіг і визначають специфіку. Найважливішими функціональними ланками структури усвідомленої саморегуляції є: мета, що прийнята субєктом; модель значимих умов; програма дій; субєктивні критерії досягнення цілі; контроль і оцінка реальних результатів; корекція системи саморегулювання. В процесі здійснення саморегуляції відбувається активність субєкта, спрямована на створення та деталізацію образу майбутнього стану в системі виконавської діяльності, на адекватне оцінювання реального стану, а також на знаходження ресурсів, засобів, способів, шляхів зєднання теперішнього з майбутнім, реального з бажаним. Отже, в процесі саморегуляції відбувається інтеграція часових модальностей в просторі художнього, музично-виконавського діяння субєкту.

Як основні засоби усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності ми розглядаємо психічні образи, що є включеними в його структуру. Операційно-технічне забезпечення регуляторного процесу створюють уміння усвідомленої саморегуляції субєкта виконавської діяльності. Виділяються дві групи таких вмінь: основні (забезпечують функціонування регулятивного контуру як повязання часових модальностей у внутрішній активності субєкта) та додаткові (забезпечують повноцінне функціонування психічного образу в структурі регулятивного процесу).

Сформованість системи саморегуляції може бути охарактеризована як через особливості, що повязані з реалізацією окремих функцій регуляторного процесу, так і через особливості, що є характеристиками цілісної системи саморегуляції. Вказані відносно сталі характеристики системи саморегуляції осмислюються як стильові її особливості. Індивідуальні стилі саморегуляції можуть бути ефективними та неефективними. Передумовою формування високоефективного стилю саморегуляції виступає високий її загальний рівень, активна субєктна позиція людини. Становлення стилю саморегуляції відбувається протягом життя людини під впливом індивідуально-типологічних та характерологічних особливостей людини, її здібностей, ціннісно-смислових утворень особистості та особливостей досвіду, причому важливішим з зовнішніх впливів є вплив навчання. Встановлено, що система розвивального навчання має значно більший потенціал в плані розвитку у учнів субєктних якостей, субєктної позиції, ніж традиційна.

Важливими напрямками роботи з формування саморегуляції в процесі навчання є розвиток рефлексивних здібностей учнів, виховання їх самостійності, піклування почуття самоповаги, розвиток у них прагнення до самореалізації. В фаховому навчанні вказані напрямки реалізуються за рахунок формування позитивного емоційного ставлення та мотиваційної спрямованості на самовиховання і самовдосконалення в музично-виконавській діяльності; спонукання студентів до активізації самопізнавальної діяльності на основі індивідуалізації музично-виконавської підготовки; забезпечення діалогізації навчально-виховного процесу; послідовного стимулювання художньо-творчої самореалізації студентів на основі вільного самовираження в музично-виконавській та музично-педагогічній діяльності. Визначені умови сприяють становленню субєктної позиції, формуванню ціннісно-смислових та мотиваційних утворень, які спонукають студента підвищувати свою активність як субєкта навчальної, зокрема, музично-виконавської, діяльності. Однак у випадках недорозвинення структурно-функціональних або змістовних компонентів саморегуляції є необхідною спеціальна формуючо-корегувальна робота. В цьому випадку саморегуляція може опановуватися як особливий вид діяльності, з наступним перенесенням відповідних вмінь та навичок в умови інших видів діяльності, в тому числі виконавської. Така діяльність повинна доповнювати традиційний навчальний процес, здійснюватися в межах спеціально організованих форм навчально-корегувального впливу. Опанування вмінь усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності виступає як важливий спосіб підвищення успішності цієї діяльності за рахунок оволодіння засобами та техніками її регуляції.

Формування вмінь усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності як операційної підсистеми саморегуляційної метадіяльності у майбутніх вчителів музики відбувається більш ефективно за умов: здійснення комплексного педагогічного впливу на всі основні блоки саморегуляційної метадіяльності; активізації у студентів функції рефлексії в процесі здійснення музично-виконавської діяльності на всіх її етапах; спрямованість формуючого впливу на всі основні обєкти регуляції (субєкт музично-виконавської діяльності, її процесу, функціонування субєкту в процесі здійснення діяльності).

За результатами дослідження теоретичних аспектів розвитку усвідомленої самоорганізації музично-виконавської діяльності нами здійснені такі публікації:

1.Оптимізація рухового режиму музиканта-виконавця як засіб запобігання професійним захворюванням // Молодь, освіта, наука, культура і національна самосвідомість: Зб. матеріалів Всеукр. наук. - практ. конф., Київ, 22 - 23 квіт. 2002 р.; У 2 т. / Редкол.: М. І. Шкіль (відп. ред.) та ін. - К.: Вид-во Європ. ун-ту, 2002. - Т.1. - С. 91 - 93.

2.Комплексний підхід до формування виконавської майстерності студентів-педагогів як предмет психолого-педагогічного дослідження // Теоретичні та методичні засади неперервної мистецької освіти: Зб. матеріалів науково-методологічного семінару. - Чернівці: Зелена Буковина, 2006. - С. 76 - 77.

.Розвиток усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності в процесі фортепіанної підготовки майбутніх вчителів музики // Молодь, освіта, наука, культура і національна самосвідомість в умовах європейської інтеграції: Зб. матеріалів ХІ Всеукр. наук. - практ. конф., Київ, 14-16 травня 2008 р.; У 4 т. / Редкол.: Тимошенко І. І. (відп. ред.) та ін. - К.: Вид-во Європ. ун-ту, 2008. - Т.2. - С. 312 - 314.


Розділ 2. Експериментальне дослідження формування умінь усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності у майбутніх вчителів музики


.1 Обґрунтування критеріїв та дослідження стану сформованості умінь усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності у майбутніх вчителів музики


Для діагностики стану сформованості вмінь усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності нами були визначені критерії, узгоджені зі встановленим нами складом досліджуваного феномену, а саме:


основні уміння: (операційне забезпечення функціонування регуляторного контуру)· вміння працювати над образом потрібного майбутнього (образом себе як фахівця, виконавським образом, образом потрібного функціонального стану), створювати, перетворювати, збагачувати, конкретизувати його; · вміння оптимально (в залежності від своїх можливостей та обєктивних обставин) визначати, чітко формулювати ціль, конкретизувати умови її досягнення, визначати необхідні й доступні ресурси та засоби досягнення, планувати процес руху до неї; · вміння усвідомлювати та аналізувати теперішній стан як в своєму професійному та особистісному розвитку як фахівця-музиканта, так і в ситуації реальної виконавської діяльності (вміння слухати себе, реально оцінювати власне виконання, вміння сприймати та оцінювати власний психофізіологічний стан).додаткові уміння: (забезпечення повноцінного функціонування образу в структурі регуляторного контуру)· вміння створювати в уяві полімодальний, складний, емоційно забарвлений, осмислений образ; · вміння цілеспрямовано зосереджуватися на перцептивному/уявному образі, його сторонах, деталях; переключати увагу на потрібні сторони, розподіляти її; · вміння використовувати образи для регуляції емоційних станів.

Вказані вміння конкретизувалися по відношенню до трьох основних обєктів рефлексії у музично-виконавській діяльності, тобто:

·себе як субєкту виконавської діяльності (система мотивів, цінностей, ставлень особистості виконавця);

·виконавської діяльності (її організація та операціональний склад);

·єдності субєкта та діяльності (психофізіологічні стани та психічні процеси субєкту в процесі здійснення виконавської діяльності).

Конкретизацію критеріїв сформованості вмінь саморегуляції музично-виконавської діяльності з визначенням характеристик різного рівню їх сформованості наведено в Таблиці 2. 1. Стан реальної сформованості кожного вміння оцінювався згідно наведених критеріїв, оцінкою від 0 (низькій рівень) до 2 балів (високий рівень). Для визначення загального рівню саморегуляції виконавської діяльності вказані бали підсумовувалися, отже, респондент взагалі міг отримати від 0 до 24 балів. Цей показник розглядався в динамічному, а не абсолютному аспекті, оскільки за однакових значень вказаного показника респонденти можуть мати дуже різну структуру сформованості відповідних вмінь. Отже, ми відмовилися від якісної характеристики рівнів вказаного показника, й використовуємо його тільки як індикатор динамічних змін в процесі формуючо-корегувальної роботи. Оцінювання реального стану розвиненості вмінь саморегуляції виконавської діяльності проводилося за допомогою формалізованого інтервю, в якому зі студентом обговорювалися проблемні зони та сильні сторони в організації музично-виконавської діяльності (Додаток А). Частково ця інформація доповнювалася за допомогою спеціально створеної Анкети (Додаток Б), при складанні якої частково було використано Анкету, розроблену Ю. Лисюк [50].

Одержана інформація доповнювалася за рахунок самооцінки сформованості відповідних навичок самими респондентами, а також діагностики загального стилю саморегуляції, для чого був застосованим запитальник В. Моросанової «Стиль саморегуляції поведінки» (ССП-98) (Додаток В). Запитальник складається з шести шкал, виділених у відповідності з основними регуляторними процесами, а саме: планування, моделювання, програмування, оцінювання результатів, гнучкість, самостійність, а також шкали загального рівня саморегуляції. Наводимо їх характеристику за даними розробника тесту [60].

Планування (Пл). Характеризує особливості ціле покладання, утримання цілей, сформованість усвідомленого планування активності. При високих показниках (7-9 балів) є сформованою потреба в усвідомленому плануванні діяльності, плани є реалістичними, деталізованими, стійкими, дійовими, цілі висуваються самостійно. При низьких показниках (0-3 бали) потреба в плануванні розвинена слабко, плани часто змінюються, поставлена ціль не досягається, планування не є дійовим, реалістичним. Такі піддослідні не думають про своє майбутнє, цілі висувають ситуативно і частіш - не самостійно.

Моделювання (М). Діагностує розвиненість уявлень про систему зовнішніх та внутрішніх значимих умов, ступінь їх усвідомленості, деталізованості та адекватності. Піддослідні з високими значеннями (7-9 балів) здатні виділяти значимі умови досягнення цілей як в поточній ситуації, так і в наступному, що забезпечує відповідність одержаних результатів прийнятим цілям. При зміні обставин здатні гнучко змінювати модель значимих умов й, отже, програму дій. Піддослідні з низькими значеннями (0-3 бали) неадекватно оцінюють значимі внутрішні умови й зовнішні обставини, що проявляється у фантазуванні, різких змінах ставлення до ситуації й наслідкам своїх дій. Не завжди помічають зміни ситуації, що також веде до невдач.

Програмування (Пр). Дозволяє діагностувати індивідуальну розвиненість усвідомленого програмування людиною своїх дій. Високі показники (7-9 балів) свідчать про наявну потребу продумувати способи своїх дій для досягнення поставлених цілей, про деталізованість та розгорненість цих програм. Програми розробляються самостійно, гнучко змінюються при зміні обставин, є стійкими в ситуації перешкод. Низькі показники (0-3 бали) говорять про невміння субєкта продумувати послідовність своїх дій. Такі піддослідні діють імпульсивно, не можуть самостійно сформувати програму дій, гнучко її змінити за потреб, внести відповідні корекції.

Оцінювання результатів (О). Характеризує індивідуальну розвиненість й адекватність оцінки піддослідним себе й результатів своєї діяльності й поведінки. Високі показники за цією шкалою (7-9 балів) свідчать про розвиненість й адекватність самооцінки, сформованості та стійкості субєктивних критеріїв оцінки успішності досягнення результатів. Субєкт адекватно оцінює неузгодженість одержаних результатів з метою діяльності, а також її причини, гнучко адаптується до зміни умов. При низьких показниках (0-3 бали) піддослідні не помічають своїх помилок, некритичні до них. Субєктивні критерії успішності недостатньо стійки, що призводить до погіршення якості результатів при збільшенні обсягу роботи, погіршенні самопочуття або виникненні зовнішніх труднощів.

Гнучкість (Г). Діагностує рівень сформованості регуляторної гнучкості, тобто здібності перебудовувати систему саморегуляції у звязку зі змінами зовнішніх та внутрішніх умов. Піддослідні з високими показниками (7-9 балів) демонструють пластичність всіх регуляторних процесів. Легко перебудовують плани й програми поведінки, здатні швидко оцінити зміни значимих умов, своєчасно помічають неузгодженість результатів із ціллю, вносять корекції в процес саморегуляції. За низьких показників (0-3 бали) субєкт погано адаптується до змін ситуації, невпевнено почуває себе у динамічному середовищі. Він не здатен адекватно реагувати на ситуацію, налагоджувати ефективну регуляцію своєї активності у всіх її ланках, що призводить до низької продуктивності діяльності.

Самостійність (С). Характеризує розвиненість регуляторної автономності. Високі показники за шкалою (7-9 балів) свідчать про здібність людини самостійно планувати, здійснювати та контролювати власну діяльність. Піддослідні з низькими значеннями (0-3 бали) залежать від оцінок оточення, не можуть обійтися без допомоги інших людей.

Загальний рівень саморегуляції (ЗР). Характеризує загальний рівень сформованості індивідуальної системи саморегуляції довільної активності людини. Для піддослідних з високими показниками (31-46 балів) є характерною усвідомленість й взаємоповязаність регуляторних ланок в загальній структурі індивідуальної регуляції. Такі піддослідні є самостійними, гнучко й адекватно реагують на зміни умов, усвідомлено висувають й досягають свої цілі. За високої мотивації досягнення здатні сформувати такий стиль саморегуляції, що компенсує негативний вплив особистісних, характерологічних факторів на досягнення цілі. Загальний високий рівень саморегуляції сприяє оволодінню новими видами активності, впевненості у незнайомих ситуаціях, стабільності успіхів у звичних видах діяльності. У піддослідних з низькими показниками (0-15 балів) за даною шкалою потреба в усвідомленому плануванні та програмуванні власної активності не сформована, вони є залежними від ситуації та думок людей, що їх оточують. Здатність компенсації впливу несприятливих особистісних факторів на ефективність діяльності є зниженою. Отже, й успішність оволодіння новими видами діяльності значною мірою залежить від відповідності стильових особливостей регуляції вимогам засвоюваного виду діяльності.

Як було показано в п. 1.3., ефективне формування вмінь саморегуляції виконавської діяльності в умовах спеціально організованої навчально-корегувальної діяльності передбачає:

·наявність певних особливостей потребово-мотиваційної сфери студента в аспекті спрямованості на оволодіння вміннями саморегуляції, а саме: бажання підвищити ефективність саморегуляції власної виконавської діяльності, інтересу до шляхів розвитку вмінь та навичок саморегуляції, установки на їх практичне опанування;

·сформованість інформаційної основи успішного їх опанування, яка включає в себе знання та уявлення про феномен саморегуляції, його місце та роль в забезпеченні ефективності професійної (зокрема, музично-виконавської) діяльності, його структуру, засоби, техніки здійснення.

Вказані аспекти аналізувалися на підставі даних, одержаних також за допомогою Анкети (Додаток Б).

В констатувальному етапі брали участь 26 осіб. Серед них 3 студентки першого курсу, 7 - другого, 5 - третього, 5 - четвертого, 3 - пятого курсу та 3 - магістратури. Свій музичний фах вказали 21 особа, з них 12 - інструменталісти, 4 - диригенти хору, 3 - вокалісти, 2 - особи, що спеціалізуються у галузі методики музичного виховання. З них 15 осіб мають середню спеціальну освіту (переважно інструменталісти). З числа досліджуваних 20 студенток стаціонару та 6 заочників. На цьому етапі дослідження респондентам пропонувалося виконати Запитальник ССП-98, Анкету та самооцінку розвиненості вмінь саморегуляції виконавської діяльності.

В формуючому експерименті взяли участь 8 осіб, з них 3 студентки першого курсу, 1 - другого, 4 - пятого та магістратури. З них тільки дві студентки першого курсу навчаються на стаціонарі, всі інші - заочники. Зі всіх них тільки одна особа спеціалізується в галузі фортепіанного виконавства, інші - вокалісти (4), диригенти (3), виконавці на народних інструментах (1). Вони виконали всі методики, які пропонувалося на констатувальному етапі дослідження, а також з ними проводилося формалізоване інтервю та експертне оцінювання сформованості вмінь саморегуляції та успішності виконавської діяльності. З цими піддослідними було проведено пять групових тренінгових сесій з формування вмінь саморегуляції в музично-виконавській діяльності. Також кожний отримав індивідуальні рекомендації з шляхів та методів оптимізації власної навчально-виконавської діяльності, підвищення ефективності її регуляції зі врахуванням індивідуальних особливостей респондентів. З трьома з цих студентів також проводилася індивідуальна робота над формуванням вмінь саморегуляції в процесі індивідуальних занять з фортепіано.

Після проведення формуючого експерименту його учасники повторно виконали методики ССП-98, самооцінки, заповнювали Анкету, а також характеризували зміни, які відбулися з ними в результаті корегувальної роботи. Проводилася й повторна оцінка за розробленими критеріями сформованості в них відповідних навичок та вмінь.

Результати констатувального дослідження сформованості вмінь усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності у майбутніх вчителів музики.

Спрямованість саморегуляції на систему ставлень та мотиваційну сферу субєкта виконавської діяльності.

Відповіді на питання Анкети дозволили проаналізувати ставлення студентів до виконавської діяльності й до себе як її субєктів.

Перш за все, нам хотілося дізнатися, яке місце займає гра на музичному інструменті серед інших видів музичної діяльності у житті студентів. Респондентам було запропоновано обрати ті види музикування серед кількох перелічених, які їм більше до вподоби. Розподіл результатів наведений на Малюнку 1 (види музичної діяльності кодуються так: 1 - гра на музичному інструменті; 2 - слухання музики; 3 - спів; 4 - ансамблеве музикування; 5 - хорове музикування; 6 - імпровізація).

Ми бачимо, що найбільш улюбленими є гра на музичному інструменті та слухання музики. Майже три чверті обирають гру на інструменті як улюблений вид музичної діяльності. Втім, є певна невелика кількість студентів, які не відчувають інтересу до інструментального виконавства, ставляться до нього в цілому негативно. На питання про те, для чого особисто їм необхідне володіння інструментом, одна зі студенток, що індиферентно поставилася гри на інструменті, відповіла так: Щоб розважати людей; друга - Розширити свої знання в музиці.


Мал. 1. Розподіл надання переваги окремим видам музичної діяльності.


Як перша, так і друга мотивіровка не демонструють наявності особистісного смислу інструментально-виконавської діяльності, розуміння її значимості для власного професійного становлення. Зрозуміло, що у вказаних студенток не сформована мотивація до опанування виконавською діяльністю. Вони потребують спеціальної допомоги в плані, зокрема, формування інтересу до інструментально-виконавської діяльності, розуміння її значимості для свого професійного становлення.

Аналіз відповідей на запитання Для чого особисто Вам необхідно володіння музичним інструментом дало таку картину:


Професійно-орієнтована спрямованість:· мотивація, спрямована на відповідність конкретним вимогам музично-педагогічної професії («для того, щоб працювати», «для педагогічної праці», «щоб вміти працювати за фахом з дітьми», «щоб вірно виконувати музичні твори», «щоб грати дітям на уроці») - 30,8%; · загально-професійна мотивація («це - частина професії музиканта», «музикант повинен бути всебічно розвинений»; цікаво, що тут посилаються саме на музичну сторону фаху, але не на педагогічну) - 23,1%; · мотивіровка через навчальні вимоги («тому, що треба складати іспити», «бо вимагає навчальний план») - 15, 4%.Особистісно-орієнтована спрямованість: · мотивація самореалізації («щоб реалізувати себе як музиканта», «щоб розкрити свій талант», «щоб розкрити свій внутрішній світ») - 18%; · мотивація власного задоволення («для власної насолоди», «для домашнього музикування») - 12%.

Таким чином, специфічний фаховий зміст власної інструментально-виконавської діяльності усвідомлюється менш ніж третиною опитаних студенток (30,8% опитаних); переважно власне виконання сприймається як різновид чисто музичної/навчальної діяльності, без врахування його перспектив у своєму фаховому становленні як педагога-музиканта (38,5% опитаних). Характер наведених студентками пояснень, на наш погляд, може бути повязаним з особливостями професійної позиції та професійної ідентичності респондентів. Можна висловити припущення, що студентки з конкретно-професійною спрямованістю мають більш адекватну та відносно зрілу професійну позицію, ідентифікують себе саме як педагога-музиканта. Ті, які обирають загально-професійні мотивіровки як головну причину привабливості її для себе, на наш погляд, сприймають себе більш як музикантів, ніж педагогів-музикантів (нагадуємо, що більшість з респондентів - інструменталісти), тобто їх професійна ідентичність не зовсім відповідає спеціалізації ВНЗу, що, напевно, може призводити до певних протиріч між навчальними вимогами та особистісною спрямованістю студентів в певних ситуаціях і створювати умови для виникнення конфліктних ситуацій. В наступному, у тому випадку, якщо професіоналізація такої особистості після закінчення ВНЗу буде відбуватися не так, як їй хотілось би (а імовірність цього є досить високою, бо Інститут все ж таки готує не чистих музикантів), можливе зявлення серйозних і болісних внутрішніх конфліктів. Тому, на наш погляд, дослідження вказаної проблематики - особливостей становлення професіональної ідентичності студентів музично-педагогічних факультетів - є актуальним і практично значимим. Якщо вказані нами припущення відповідають дійсності, необхідно розглянути питання про вживання заходів психологічно-корегувального характеру до вказаної групи студентів з метою формування більш адекватної професійної позиції та ідентичності. Зрозуміло, що це відноситься також і до студенток, які у своїх відповідях наводили тільки особистісно-орієнтовані пояснення, бо це свідчить про фактичне випадіння інструментально-виконавської діяльності з внутрішньої моделі майбутньої власної професійної діяльності або взагалі про відсутність такої моделі, тобто несформованість професійної позиції. Втім, особистісно-орієнтована спрямованість, на наш погляд, може свідчити про наявність особистісного смислу інструментально-виконавської діяльності; особливо у випадках, коли респондентом вказуються одночасно і професійно-орієнтоване, і особистісно-орієнтоване пояснення. Останній випадок, на наш погляд, є оптимальним. Отже, тільки у 30,8% опитаних володіння музичним інструментом, виконавська майстерність входять до моделі фахівця, нормативне уявлення про себе як професіонала. Отже, модель фахівця інших респондентів не можна вважати адекватно сформованою.

Наведені дані підтверджуються відповідями на запитання Анкети про те, що визначило вибір професії, домінуючий інтерес в ставленні до професійної діяльності, модус ідентифікації себе в музичній діяльності. Так, 92,3% респондентів вказало як на провідний чинник вибору професії на «любов до музики», у 46,2% це поєднувалося з визнанням у себе музичних здібностей як фактору, що вплинув на вибір професії. Тільки 23, 1% студентів, поряд з любовю до музики, відмітили також любов до дітей. По одній особі вказало як на провідні чинники вибору професії «випадок» та «необхідність здобуття вищої освіти». Отже, любов до музики виступає як головна особистісна диспозиція, що визначає рішення вступати до мистецько-педагогічного ВНЗу. Це, з одного боку, добре, але, з іншого, свідчить про недостатнє розуміння специфіки обраної спеціальності, оскільки такі важливі для успішності професійної діяльності диспозиції, як любов до дітей, розуміння соціальної значущості професії, усвідомлення своїх здібностей як достатніх для досягнення успіху в діяльності, присутні у студентів недостатньо.

Відповідь на питання про провідний інтерес у ставленні до професійної діяльності також виносить на перші позиції інтерес до музичного мистецтва (73,1%). Рідше згадувався інтерес до виконавської діяльності (38,5%, в основному піаністи та вокалісти), по 2 особи згадали інтерес до процесу музичного виховання дітей та інтерес до музично-просвітницької діяльності.

Відповіді на питання про професійну ідентифікацію розподілилися таким чином: 61,5% - «студентом вищого мистецько-педагогічного навчального закладу», 34,6% - «повною мірою музикантом-виконавцем», 26,9% - «насамперед - музикантом-педагогом» (в основному студенти старших курсів, а також заочниця). Вказана специфіка особистісної ідентифікації свідчить не тільки про недостатньо сформовану у більшості студентів модель фахівця, але й про недостатню сформованість дальнього плану життєвої перспективи.

Таким чином, характеризуючи модель фахівця, образ майбутнього себе-субєкта в уявленні студентів, можна констатувати, що вказані утвори в цілому характеризується недостатньою чіткістю, диференційованістю; відбувається усвідомлення окремих їх сторін при недостатній представленості інших. Образ майбутнього має коротку часову дистанцію від теперішнього, побудування тривалої перспективи відбувається у меншості студентів. Враховуючи смислоутворюючу та мотивуючу функцію психологічного майбутнього [60], це може здійснювати негативний вплив на дійовість поставлених перед студентом цілей, які спрямовують його активність на власний розвиток як субєкта професійної діяльності. Разом з тим, виявилося, що вказані негативні тенденції згладжуються при переході від молодших курсів до старших. Отже, протягом навчання у ВНЗі відбувається складання, збагачення, диференціація уявлень про себе як фахівця (Я-ідеального в професійній ролі), наближення їх до вимог фаху, засвоєння та особистісне переосмислення суспільних нормативних приписів щодо власної професійної ролі, розширення часової перспективи власного професійного життя. Однак певна частина студентів (особливо на молодших курсах) потребує допомоги в плані побудування конструктивних образів майбутнього у власному професійному становленні.

З метою визначення ступеня сформованості субєктної позиції в процесі професійної, музично-виконавської підготовки, відповідальності за власний професійний розвиток майбутніх фахівців, було проаналізовано відповіді респондентів щодо уявлень про те: 1) якою мірою їхнє життя та професійне зростання залежать від зовнішніх факторів чи від їхньої власної активності; 2) якою мірою майбутні музиканти-педагоги вбачають залежність професійного успіху від самозмін, саморозвитку та самовдосконалення.

У ході аналізу окреслилися кілька груп студентів із схожими за змістом уявленнями та переконаннями. Так, до першої групи ми віднесли студентів, у відповідях яких домінувала позиція "невтручання", "пасивного спостереження" за перебігом власного професійного становлення, переконання у власній неспроможності змінити, а то й поліпшити, зробити більш ефективним та результативним процес фахового зростання. Як правило, майбутні фахівці вбачали шлях до змін у власному житті лише внаслідок змін навколишнього світу, обставин тощо. До зазначеної групи було віднесено відповіді 57,7% учасників констатувального експерименту. До другої групи ми віднесли відповіді студентів (34,6%), в яких позицію щодо шляхів та власної ролі в процесі професійного становлення визначено не чітко, але спостерігається тенденція до прийняття на себе відповідальності за власний професійний розвиток. До третьої групи було віднесено відповіді студентів, в яких було виявлено позицію суб'єкта професійного становлення, прагнення до самозмінювання, впевненість у власних силах щодо впливу на обставини у досягненні поставленої мети. Відповіді, віднесені до третьої групи, відрізнялися аргументацією позиції та прагненням враховувати конкретні обставини тощо. Було виявлено 7,7% таких студентів.

Отримані в ході аналізу дані дали змогу зробити висновок про незадовільний стан сформованості мотивації досягнення найвищого результату фахової підготовки, про відсутність у майбутніх музикантів-педагогів настанови на професійне самовдосконалення та формування системи саморегуляції під час навчання у вищому мистецько-педагогічному закладі.

Розвиненість системи усвідомленої саморегуляції поведінки та активності на особистісному рівні було діагностовано за допомогою методики ССП-98.

Одержані дані за студентами різних курсів наведені в Таблиці 2.1.


Таблиця 2.1 Показники сформованості усвідомленої саморегуляції у майбутніх вчителів музики

ПлМПрОГСЗР1-2 курси3,22,63,42,74,02,615,73 курс5,14,75,84,76,25,825,94-6 курси5,64,66,04,56,25,026,9Максимум99999946

Дані, наведені в Таблиці 2.1, свідчать про те, що ланки системи усвідомленої саморегуляції поведінки у студентів розвиваються протягом всього навчання в ВНЗі, однак суттєве їх зростання відбувається протягом перших трьох років отримання професійної освіти. Однак усереднений по виборці їх розвиток відповідає середньому рівневі, тобто є потреба в спеціально організованій роботі з їх формування, особливо на перших курсах. Цікавим є те, відносно гірше розвиненими, на порівняння з іншими ланками, є процеси моделювання та оцінювання, а серед загальних характеристик системи саморегуляції в цілому краще розвиненою виступає її гнучкість на порівняння із самостійністю, автономністю. Це вказує на можливі напрямки корегувально-формуючої роботи.

На питання щодо уявлень про шляхи вдосконалення власної інструментально-виконавської майстерності одержані такі відповіді: «маю чіткі уявлення» - 53,8% (в основному особи, які мають попередню фахову підготовку), «маю певні міркування з цього приводу, але не дуже чіткі» - 46,2%. Ніхто не вказав, що поставлене питання йому байдуже. При поясненні причин недостатнього втілення власних планів щодо підвищення виконавської майстерності вказувалися як зовнішні фактори (побутові, сімейні, навіть навчально-виховний процес в Університеті), так і внутрішні (лінь, невпевненість в тому, що й як робити, технічна невпевненість, недостатня підготовка). Отже, як в постановці чітких цілей, так і у визначенні шляхів їх досягнення в сфері оволодіння професійною майстерністю, розвитку субєкту виконавської діяльності студенти зазнають труднощів.

Здатність до адекватної оцінки теперішнього стану себе як субєкту виконавської діяльності (Я-реальне в професійній роли) оцінювалася за допомогою виконання студентами завдання на самооцінку себе по 5-бальній системі (градації: дуже низький рівень - низький рівень - середній рівень - рівень вище середнього - високий рівень) та порівнянню одержаних результатів із експертними оцінками. Одержані дані наведені в Таблиці 2.2.


Таблиця 2.2 Самооцінки та експертні оцінки майбутніх вчителів музики як субєктів музично-виконавської діяльності

Молодші курси (1-2)Старші курси (4-6)СамооцінкаЕкспертна оцінкаСамооцінкаЕкспертна оцінкаРівень виконавської майстерності3, 32,63,52,8Рівень музично-виконавської обдарованості4,12,93,83,1Готовність до здійснення публічної виконавської діяльності2,51, 33,32,9

Серед піддослідних відмічається тенденція більш високо оцінювати себе за рівнем музично-виконавської обдарованості, ніж за рівнем наявної виконавської майстерності. Це може бути повязано із тим, що уявлення про обдарованість як власний особистісний потенціал є, по-перше субєктивно дуже значимим утвором, що повязано із глибинними аспектами Я-концепції, що певною мірою переживається як таке, що надає цінності особистості, має зв'язок із самовідношенням та самоповагою особистості. Обдарованість, як характеристика здібностей, сприймається як відносно сталий утвір, який може бути більшою або меншою мірою проявлений в реальній діяльності, але сам по собі не залежить від ситуативних впливів. Майстерність же, очевидно, сприймається як динамічний утвір, який в силу своєї динамічності меншою мірою є повязаним із глибинною оцінкою цінності власної особистості. «Зараз моя майстерність невисока, але, якщо я попрацюю, вона зросте», - таким чином вважають студенти. Фактично всі вказували на можливість зростання власної виконавської майстерності за прикладання власної праці та сприятливих (в плані часу, наявності інструмента) обставин.

Крім вказаного розрізнення між самооцінками здібностей та майстерності, ми бачимо розрізнення між самооцінками та експертними оцінками (перші є вищими за останніх, що зрозуміло). Однак ми також бачимо, що протягом навчання у ВНЗі з часом відбувається зменшення розриву між усередненою оцінкою себе як субєкту виконавської діяльності та експертною оцінкою, що свідчить про засвоєння еталонів та норм професійної ролі, а також наближення самооцінки до її адекватного реальності значення.

Для того, щоб всі дані по всіх групах вмінь саморегуляції можна було співставляти та оцінювати динаміку їх формування в результаті експерименту, ми, на підставі розроблених та наведених в Таблиці 2. 1. критеріїв, вивели усереднену кількісну оцінку стану розвиненості вмінь саморегуляції, їх ефективності по відношенню регуляції субєкту виконавської діяльності. Вказані оцінки наведені в Таблиці 2.3.


Таблиця 2.3 Сформованість вмінь усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності у майбутніх учителів музики

Система ставлень субєкту виконавської діяльностіВиконавська діяльністьПсихофізіологічні стани та процеси субєкту в процесі здійснення виконавської діяльностіУміння працювати над образом потрібного майбутнього, створювати, перетворювати, збагачувати, конкретизувати його1,3/ 0,7/ 1,8 *1,1/ 0,7/ 1,51,2/ 0,8/ 1,4Уміння оптимально (в залежності від своїх можливостей та обєктивних обставин) визначати, чітко формулювати ціль, конкретизувати умови її досягнення, визначати необхідні й доступні ресурси та засоби досягнення, планувати процес руху до неї1,4/ 0,9/ 1,91,5/ 0,9/ 2,21,3/ 0,7/ 1,6Уміння усвідомлювати та аналізувати теперішній стан1,3/ 0,9/ 1,81,4/ 0,8/ 1,41,3/ 0,7/ 1,5Уміння створювати в уяві полімодальний, складний, емоційно забарвлений, осмислений образ1,3/ 1,1/ 1,5Уміння цілеспрямовано зосереджуватися на перцептивному/уявному образі, його сторонах, деталях; переключати увагу на потрібні сторони, розподіляти її1,4/ 1,2/ 1,7Уміння використовувати образи для регуляції емоційних станів0,9/ 0,7/ 1,3Загальний рівень саморегуляції виконавської діяльності15,4/ 10,1/ 19,6* перше число в рядку позначає значення, усереднене по експериментальній вибірці, друге - середнє значення для студентів 1-2 курсів, третє - 4-6 курсів.


Спрямованість саморегуляції безпосередньо на виконавську діяльність.

Оцінку різних аспектів активності субєкту саме у музично-виконавській діяльності ми проводили за допомогою розроблених нами критеріїв на підставі інформації, одержаної при проведенні структурованого інтервю, за відповідями на питання Анкети. Відповідні дані також наведені в Таблиці 2. 4.

В якості проблемних студентами актуальні відрізки роботи над технічними вміннями та навичками (біль в руках, поганий технічний розвиток); роботи над музичним твором (вивчення напамять); публічного виступу (страх, невпевненість). Робота над художньою концепцією твору субєктивно не сприймалася як така, що складає особливі труднощі. Однак обєктивно серед найбільш проблемних виявилися групи вмінь усвідомленої цілеспрямованої роботи над виконавським образом (цей процес нерідко відбувається стихійно) та оцінювання власного виконання. Вказані прогалини не завжди усвідомлюються піддослідними. Зокрема, самооцінки піддослідними демонструють більш високу оцінку ними сформованості у себе в навчально-виконавській діяльності вміння створювати ідеальний образ виконання, відшукувати засоби його втілення (4,2 за пятибальною шкалою), що не можна вважати адекватним. Вміння реально досягати результатів, оцінювати та контролювати цей процес, вносити корективи в діяльність оцінюються більш низько. Протягом навчання у ВНЗі в цій сфері також відмічається покращення, що свідчить про поступове оволодіння виконавською діяльністю, зростання виконавської майстерності, й отже, покращенні її організації та регуляції.

Аналогічна динаміка відбувається й з групою вмінь усвідомленої саморегуляції, що забезпечують регуляцію психофізіологічних станів музиканта в процесі виконавської діяльності та регуляцію функціонування образу в системі саморегуляції (Таблиця 2.4.).

Отже, протягом навчання у ВНЗі відбувається поступове підвищення рівню сформованості всіх вмінь саморегуляції виконавської діяльності, у всіх основних сферах її здійснення. Разом з тим, можна констатувати, що на перших курсах загальний їх рівень не є достатнім для забезпечення високої ефективності навчальної, в тому числі навчально-виконавської, діяльності. Тому існує потреба в наданні допомоги студентам молодших курсів в аспекті формування ними більш ефективних стилів та стратегій саморегуляції, опанування ними відповідними навичками та вміннями.

Проведене дослідження стану розвитку умінь усвідомленої саморегуляції у студентів дає інформацію про особливості сформованості операційного блоку регулятивної метадіяльності. Однак, для її розгорнутої характеристики необхідно знати, наскільки сформована мотивація до опанування вмінь саморегуляції (стан потребово-мотиваційної компоненти регулятивної діяльності), а також рівень наявних знань щодо питань саморегуляції у професійній (зокрема, виконавській) діяльності. На вияснення вказаних питань спрямований окремий блок питань Анкети.

Саморегуляцію студенти зазвичай повязують із «володінням собою», «пануванням над страхом в ситуації виступу», «подоланням негативних переживань», тобто, це поняття більшістю респондентів трактується як регуляція субєктом власних емоційних станів. Дві особи (7,7%) визначили його більш широко: «Це - вміння управляти собою». Велика кількість студентів (42,3%) взагалі нічого не написала у відповідь на це питання. Майже всі студенти (92,3%) вважають сформовані вміння саморегуляції невідємною складовою ефективної професійної діяльності вчителя музики. Всі (100%) визнають їх необхідність для професійного зростання. Парадоксально, але при цьому тільки 23,1% піддослідних висловлюють бажання опанувати вказані вміння, підкріплене певною власною активністю в цьому напрямку. 8 студенток (30,8%) вказали на наявність бажання опанувати вміння саморегуляції, але це бажання не підкріплено реальною активністю з боку респондентів, залишається декларуємим, а не дійовим. 12 осіб (46,2%) взагалі стверджували, що не зацікавлені у витраті сил на таку роботу, оскільки, на їх думку, формування вмінь саморегуляції відбувається само собою в процесі навчання, професійної діяльності. Цікаво, що з них 7 студенток не вважають зацікавленість субєкту, його бажання опанувати вказані вміння важливим чинником формування цих вмінь, а виносять на перші місця наявність знань, допомогу фахівця, практику. Тобто важливість власної активної позиції щодо оволодіння вміннями саморегуляції усвідомлюється недостатньо. Оцінка рівню власних знань з проблем саморегуляції оцінюється або як недостатня (53,8%), або як така, що потребує поповнення (38,5%). По одній особі вказали, що їх рівень знань є або достатнім, або дуже низьким. Вказати вміння та навички саморегуляції, які хотілось би опанувати, змогла невелика кількість студентів. Вони назвали вміння панувати над страхом, розгубленістю, управляти собою під час публічного виступу. Жоден студент не згадав інші аспекти саморегуляції, повязані з іншими ситуаціями навчально-виконавської діяльності, жоден не вказав назви конкретних методик, якими хотів би особисто оволодіти (хоча в інтервю згадувалися такі методики, як аутогенне тренування, гіпноз, самонаказ).

Таким чином, наявність активної позиції по відношенню до формування й розвитку системи саморегуляції власної виконавської діяльності демонструється незначною кількістю студентів. Рівень знань та уявлень про сутність та зміст саморегуляції, шляхи опанування її вмінь та навичок, розроблені на сьогодення методики є невисоким.

Отже, серед студентів всіх років навчання відмічена недостатня в цілому сформованість системи саморегулятивної метадіяльності, в першу чергу її мотиваційного та інформаційного блоків. Сформованість вмінь усвідомленої саморегуляції, що складають операційний блок регулятивної метадіяльності, є нерівномірним навіть у студентів з попередньою фаховою підготовкою.


2.2 Практичні підходи до формування умінь усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності у майбутніх учителів музики


Проведене дослідження стану сформованості усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності показали її недостатню розвиненість у студентів, особливо тих, які навчалися на першому та другому курсах. Цей факт може мати такі пояснення. По-перше, недостатня сформованість усвідомленої саморегуляції саме в таких студентів може бути повязаною із віковими особливостями, притаманними юнацькому віку. До них можна віднести: розмитість границь реального та можливого, нестійкість життєвих цілей, нестабільність уявлень про себе, залежність від зовнішньої оцінки, невизначеність рівня домагань та ін. По-друге, недостатній розвиток усвідомленої саморегуляції можна пояснити через недостатню адаптацію студентів молодших курсів до нового виду навчальної діяльності, неоформленість уявлень про майбутню професію, і, як наслідок, проявлення в них певної напруженості, незібраності, несамостійності, неадекватності оцінки власних можливостей, залежності від думки інших людей, емоційної нестійкості, що призводить до появи регуляторних збоїв та заважає формуванню ефективної саморегуляції. Отже, студенти молодших курсів є групою, яка потребує допомоги в плані адаптації до умов навчання у ВНЗі, зокрема, до вимог, що предявляються з основного музичного інструменту. Важливою умовою такої адаптації є оволодіння вміннями усвідомленої саморегуляції власної активності, в тому числі й навчально-виконавської діяльності, проведення спеціальної навчальної та корегувальної роботи.

Зміст вказаної роботи значною мірою визначається рівнем підготовки студента, ступенем оволодіння ним виконавською діяльністю. Особливістю організації навчальної роботи на музично-педагогічних факультетах є те, що до них вступають особи з різним рівнем попередньої фортепіанної підготовки (ДМШ, культурно-освітні училища, музичні училища), та, відповідно, різною мірою опанування виконавською майстерністю. Особи, які не мають попередньої фахової підготовки у галузі інструментального виконавства, як правило (за результатами спостережень), характеризуються й низьким рівнем сформованості системи саморегуляції виконавської діяльності, що стосується всіх аспектів навчальної виконавської діяльності студентів: роботи над твором, регуляції свого стану в ситуації концертного виконання, роботи над своєю виконавською майстерністю в цілому. Тому вони потребують спеціальної допомоги для підвищення ефективності власної навчальної (в першу чергу - самостійної) роботи. Подобна допомога, окрім відповідних рекомендацій педагога, а також певних особливостей організації індивідуальних занять з музичного інструменту, могла б включати й груповий пропедевтичний регуляційний тренінг. Особи, що мають попередню фахову підготовку (інструментальні відділення музичних училищ), як правило, мають також більш високу сформованість функціональних ланок системи саморегуляції виконавської діяльності, хоча можуть зазнавати труднощів на етапі адаптації до вимог і умов навчання у вищому навчальному закладі. Вони потребують більш індивідуалізованої (в залежності від конкретних недоліків) допомоги з боку викладача зі спеціальності.

Ще одною проблемною групою є, на наш погляд, студенти заочного відділення, особливо ті, хто не одержав попередньої фахової підготовки. Взагалі в нашому дослідженні, внаслідок відносної нечисленності вибірки, не вдалося дослідити вплив таких факторів, як наявність / відсутність спеціальної до-ВНЗівської музичної чи музично-педагогічної освіти, а також очної / заочної форми навчання на особливості самоорганізації навчальної, зокрема, інструментально-виконавської діяльності. Однак ми гадаємо, що такий вплив існує, отже, відповідні групи студентів вимагають певної підтримки, спеціальної роботи з ними в процесі навчання.

Отже, можна виділити 3 основні проблемні групи студентів (які можуть перекриватися), на які потрібно спрямувати коригувальний вплив в аспекті формування вмінь усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності:

·студенти молодших курсів;

·студенти, що не мають попередньої фахової музично-інструментальної підготовки;

·студенти-заочники.

Кожна з цих груп має власну специфіку, відповідно, конкретні форми роботи та програми допомоги повинні цю специфіку враховувати. Взагалі побудування моделі розвитку саморегуляції музиканта в умовах мистецько-педагогічного ВНЗу протягом всіх років навчання, від опанування найбільш доступних технік і прийомів регуляції навчальної (в тому числі навчально-виконавської) діяльності та себе як її субєкта, до опанування складних методик психорегуляції в емоційно напружених ситуаціях, володіння вміннями саморегуляції в різних обставинах, створення індивідуалізованих технік, що враховують особисті потреби, стильові особливості діяльності конкретного студента, - це предмет окремого, навіть не магістерського дослідження. Взагалі кількість існуючих на сьогодення методик розвинення саморегуляції в діяльності є дуже великою, але потенціал їх по відношенню до формування професіоналізму майбутніх музикантів-педагогів, зокрема, в музично-виконавській діяльності, використовується, на наш погляд, не в повній мірі. Якщо з питань організації психологічної підготовки спортсменів вже пишуться докторські дисертації [85], де розробляються основні напрямки, засоби та методи формування вмінь та навичок психорегуляції протягом багаторічної підготовки атлетів; якщо з питань психотехніки акторської діяльності виконана блискуча докторська дисертація Л. Грачової, то по відношенню до музикантів ця проблема ще чекає свого дослідника. Кандидатські дослідження Н. Щетинської [100] та Ю. Лисюк [50] вказану проблему повністю не вирішують, хоча рух в потрібному напрямку намічають.

В плані формування саме усвідомленої саморегуляції довільної активності майбутніх учителів є цікавою дисертаційна робота Л. Сидоренко [84]. Нею встановлено, що загальний рівень усвідомленої саморегуляції довільної активності в студентів залежить не тільки від сформованості окремих регуляторних процесів та регуляторно-особистісних властивостей, але й повязаний з певними характеристиками особистості. Так, високий рівень усвідомленої саморегуляції довільної активності частіше повязаний з тенденцією до інтернальності, емоційною стійкістю, стриманістю, ініціативністю, низький - з тенденцією до екстернальності, безініціативністю, недостатнім самоконтролем, залежністю від групи. Також визначено, що студенти з низьким рівнем усвідомленої саморегуляції довільної активності вирізняються недостатньою розвиненістю емпатії та низькою мотивацією досягнення мети. Отже, на думку дослідниці, найбільша ефективність роботи з розвитку усвідомленої саморегуляції довільної активності може досягатись за рахунок розвитку окремих її компонентів та властивостей особистості, що гіпотетично здатні створювати позитивний вплив на її становлення, а також корекції таких особистісних якостей, що гальмують цей процес. Виходячи з вищенаведеного, основні напрямки формувально-корегувальної роботи в її дослідженні полягали у підвищенні ступеня усвідомлюваності саморегуляції шляхом вдосконалення процесів планування життєвих цілей, моделювання значимих умов її досягнення, свідомого програмування дій та критеріїв оцінювання їх результатів відповідно до зовнішніх умов та індивідуальних ресурсів; у створенні умов для розвитку регуляторної гнучкості, самостійності, емоційної стійкості, емпатії, ініціативності, самоконтролю, інтернальності; у корегуванні напруженості та неорганізованості. Процес саморегулювання власної діяльності студентами, на думку Л.Сидоренко, можна представити у вигляді такої схеми: 1 - вибір та усвідомлення мети, формування особистої відповідальності у плануванні подій власного життя; 2 - врахування своїх індивідуальних можливостей; 3 - формування уявлень про склад та послідовність своїх дій; 4 - побудова власних норм та критеріїв оцінки своїх дій та результатів; 5 - складання програм для досягнення мети.

Нею розроблена система розвитку усвідомленої саморегуляції довільної активності студентів-педагогів. Ця система розроблена у формі психологічного тренінгу, а її метою був розвиток усвідомленої саморегуляції довільної активності студентів-педагогів як шляху оволодіння способами досягнення успішності в навчально-професійній діяльності. Тренінг являє собою групові факультативні заняття, розраховані на 24 академічні години, які розподілені на 12 двохгодинних занять, що проводяться 3 рази на тиждень.

Поетапна методика формування досвіду саморегулювання у майбутніх музикантів-педагогів розроблена Ю. Лисюк [50]. В її методиці формування досвіду саморегулювання відбувалося у три етапи. На першому етапі (мотиваційно-інформаційному) у студентів закладалися теоретичні основи і вироблялася мотивація набуття досвіду саморегулювання. Він включав формування системи психолого-педагогічних знань про набуття та реалізацію досвіду саморегулювання в музично-педагогічній діяльності; позитивного емоційного ставлення студентів та стійкої настанови на набуття й реалізацію досвіду саморегулювання музично-виконавської та музично-педагогічної діяльності; ціннісного переконання щодо значущості досліджуваного феномена, який забезпечить ефективність самостійної музично-педагогічної діяльності майбутнього фахівця. Другий (оцінювально-орієнтаційний) етап формування досвіду саморегулювання було спрямовано на збагачення нормативно-ціннісної сфери майбутніх музикантів-педагогів та формування умінь нормативно-ціннісного аналізу музично-педагогічної діяльності, навичок ціннісного орієнтування тощо. Робота студентів на даному етапі акцентувалася на аналізі та розв'язанні проблемних та конфліктних педагогічних ситуацій, що виникають під час музично-педагогічної діяльності. Заключний (творчо-пошуковий) етап, на думку Ю. Лисюк, має стимулювати використання на практиці набутих знань, активізувати творчий пошук шляхів формування досвіду саморегулювання в музично-педагогічній діяльності. На даному етапі спонукання студентів до критичного осмислення досвіду саморегулювання набуло більш конкретного, практично орієнтованого характеру. Увагу було спрямовано на стимулювання самопізнавальної діяльності студентів, щоб забезпечити два напрями саморегулювання - саморегулювання самостійної та колективної художньо-творчої діяльності в координатах музичного мистецтва. Реалізація програми проводилася як з використанням наявних форм організації навчального процесу (під час занять з основних навчальних дисциплін), так і шляхом створення спецкурсів, розробки програми факультативних занять (які проводилися в позанавчальний час), активізації науково-дослідницької роботи студентів [50].

Будь-які програми розвитку саморегуляції, формування її вмінь передбачають оволодіння піддослідними різноманітними техніками та прийомами саморегуляції, які зараз існують. Як вказує Л. Сидоренко, на теперішній час розроблені досить обґрунтовані та змістовні психотехнічні засоби з розвитку саморегуляції та окремих її процесів. До них можна віднести: методики узгодження діяльності, психорегулюючого тренування, активної саморегуляції [84]. Досить широко розроблялися прикладні аспекти саморегуляції в галузях медицини та спорту [1; 11; 20; 23; 32; 37; 40; 69; 70; 74; 81; 85; 86; 90; 93]. Щодо музично-виконавської діяльності, відповідні методики корегувального впливу розроблялися, перш за все, з метою забезпечити ефективну регуляцію емоційних станів в ситуації концертного виконання, компенсувати недостатню функціональну ефективність індивідуальної системи саморегуляції в стресових умовах. З цією метою було розроблено й використовуються методики самонавіювання, аутогенного тренування, психорегулюючого тренування, вольового самовпливу, тілесно-орієнтовані (техніки релаксації, регуляції стану через дихання) методики, техніки когнітивно-поведінкового колу (переосмислення ситуації, систематична десенсибілізація) та інші [10; 14; 23; 42].

Коротенько охарактеризуємо вказані методики.

Аутогенне тренування (АТ). Це метод самостійного викликання у себе особливого (аутогенного) стану, використання цього стану й самостійного виходу з нього [32]. Методика є одною з найбільш популярних, описана в багатьох посібниках [1; 23; 32; 69; 70].

Ідеомоторне тренування. В основі лежить зв'язок між уявленням про рух та реальним рухом. Ідеомоторне тренування досить широко використовується в спорті [70]. Як показали дослідження, чим яскравішим є уявлення про бажаний рух, тим більш точно та легко воно відтворюється в реальності. В музично-виконавській діяльності цей метод може бути використаним на різних актуальних відрізках, перш за все, при роботі над технічними вміннями та навичками. Формуванню вміння візуалізувати руховий образ в процесі виконання учнями музичного твору присвячена дисертаційна робота П. Євтихієва [27]. Зустрічаються згадки про використання цього прийому виконавцями у випадках, коли поряд немає інструмента [17; 21].

Уявна («мысленная») репетиція. Цей метод використовується в основному для підготовки до наступного публічного виступу, особливо в умовах підвищеної відповідальності [10; 70; 100]

Ментальний імаготренінг. Цей метод оснований на функціях творчої уяви, що дозволяє людині створювати мисленнєву потрібну картину майбутніх дій, уявити себе в бажаному образі, спроектувати цей образ у майбутнє, вжитися в нього. Методики цієї групи широко використовуються в підготовці акторів, спортсменів. Рекомендовані вони й для музикантів-виконавців [70].

Медитаційні техніки. Не можна назвати їх такими, що мають впевнено використовуватися в професійному навчанні, хоча існує певний досвід застосування їх (їх елементів) з оздоровчими цілями, а також в підготовці спортсменів, акторів. Набувають розповсюдження медитативні психотехнології при роботі із зміненими станами свідомості. Складнощі впровадження в навчальному процесі повязані з їх орієнтацією на релігійні доктрини східних духовних учінь, однак певні їх елементи можуть і повинні бути використаними. Зокрема, техніки зосередженості на тілесних відчуттях, диханні також можуть розглядатися як різновид (елемент) медитативних методик [70; 81].

Ментальний відеотренінг. Досить широко використовується при підготовці спортсменів. Включає в себе прогляд та аналіз відеозаписів виступів. Музикантам також може бути корисним звертання як до аудіозаписів власного виконання, так і відеозаписів. В першу чергу цей метод спрямований на активізацію оцінки та контролю власного виконання, власних виконавських дій, оскільки виводить музиканта в позицію «над грою», активізує рефлексію. Використання акустичного зворотного звязку з метою впливу на звуковідтворюючу функцію описано для вокалістів [38; 70].

Підходи до психорегуляції для осіб творчої професії (акторів) розроблялися О.Гройсманом [23]. Він описує управління психічним станом методом здійснення пливу на мисленнєву сферу (навчання саногенному мисленню), методом впливу на фізичну сферу (ритмічні рухи, дихальна гімнастика), аудіовізуальні засоби психорегуляції емоційних станів, АТ, психофізичну гімнастику, поведінкову психорегуляцію та інші методи, які можуть бути використаними в роботі зі студентами театральних ВНЗів. Використання охарактеризованих вище методів саморегуляції в роботі зі студентами-музикантами описане в роботі Н. Щетинської [100].

Узагальнення цих та інших методів показало, що розвиток усвідомленої саморегуляції, засвоєння відповідних методик у студентів найбільш ефективно здійснювати у тренінговій формі [84].

В нашому дослідженні, враховуючи обмежені можливості доступу до роботи із студентами (як індивідуальна, так і групова робота може охватити тільки невелику кількість осіб, причому час на цю роботу також є обмеженим внаслідок великого навчального навантаження студентів), ми не ставили мети розробити та втілити всеохоплюючу модель розвитку саморегуляції майбутніх вчителів музики у виконавській діяльності. Для формуючого експерименту був обраний формат тренінгу вмінь, який передбачає невелику кількість зустрічей, поєднання індивідуальних та групових форм роботи, моделювання проблемних ситуацій із спрямованістю роботи на формування у студентів потрібних навичок та вмінь в цих ситуаціях, забезпечення своєчасного, розгорнутого та адекватного зворотного звязку. Втім, цей формат не передбачає повного закріплення, автоматизації вмінь, які почали складатися в процесі тренінгу, оскільки це повинно проводитися на практиці після тренінгової сесії або в проміжках між сесіями, якщо їх кілька. Враховуючи те, що основна частина піддослідних (заочники) працює за спеціальністю, можна сподіватися, що отримані під час експериментальної програми знання та вміння будуть використовуватись, вдосконалюватись та повноцінно вбудовуватись у структуру їх професійної діяльності. Отже, основною формою, використаною нами, став груповий тренінг, який передбачав вирішення наступних завдань:

·надання інформації студентам про місце та роль усвідомленої саморегуляції в забезпеченні успішності професійної (зокрема, виконавської) діяльності;

·створення інтересу до проблем саморегуляції виконавської діяльності, бажання оволодіти відповідними вміннями;

·ознайомлення з основними методиками та техніками саморегуляції, які існують на теперішній час і можуть бути корисними для музикантів;

·набуття початкового досвіду практичного використання відповідних методик та технік (на початковому рівні їх засвоєння).

Робота на тренінгу повинна була охоплювати всі три основні напрямки, в яких відбувається діяльність саморегуляції: саморегуляція системи ставлень субєкта виконавської діяльності (особистісна саморегуляція), саморегуляція власно виконавської діяльності (вирішення проблемних ситуацій, що виникають при її виконанні), саморегуляція субєкта в діяльності (саморегуляція психофізіологічних станів). Також потрібно було приділяти увагу й розвитку психічних процесів, таких, як увага та уява. Кожного заняття паралельно проводилися всі основні напрямки роботи.

Оскільки в роботах В. Моросанової [60], Л. Сидоренко [84] показано, що ефективність методів саморегуляції виявляється вищою, якщо вони застосовуються з урахуванням ситуації та індивідуальних особливостей студентів, при розробці навчально-коригувальної програми розвитку усвідомленої саморегуляції у студентів необхідно, по-перше, у якості стимульного матеріалу використовувати навчальні та професійно-виконавські задачі, вирішення яких сприятиме розвитку усвідомленої саморегуляції саме в навчально-професійній, виконавській діяльності майбутніх вчителів музики; по-друге, диференціювати завдання відповідно до індивідуальних потреб студентів.

Всього було проведено 5 занять тривалістю 1,5 години кожне, один раз на тиждень. Зрозуміло, що за такий короткий час неможливо досягти значних успіхів у опануванні вмінь саморегуляції, особливо тих, які стосуються регулювання психофізіологічних станів. Позитивні зміни у цьому напрямку можливі тільки за умов досить тривалої, систематичної та послідовної роботи, і одним з завдань тренінгу було ознайомити студентів з основними принципами та методами такої роботи, які вони могли б використовувати самостійно. Втім, як ми вважаємо, за короткий час можливо пробудити інтерес до проблем саморегуляції виконавської діяльності, дати відомості про шляхи та методи її розвитку, зорієнтувати студентів у напрямках самостійної роботи.

Крім групової тренінгової роботи, з кількома (трьома) студентами проводилася індивідуальна робота під час занять з фортепіано.

Зміст та результати роботи описані в наступному параграфі.


2.3 Аналіз процесу та результатів формування умінь усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності у майбутніх вчителів музики

саморегуляція вчитель музика фортепіано

Формуючо-коригувальна робота в умовах групових тренінгових занять.

Як було вказано в 2.1., В формуючому експерименті взяли участь 8 осіб, з них 3 студентки першого курсу, 1 - другого, 4 - пятого та магістратури. З них тільки дві студентки першого курсу навчаються на стаціонарі, всі інші - заочники. Зі всіх них тільки одна особа спеціалізується в галузі фортепіанного виконавства, інші - вокалісти (4), диригенти (3), виконавці на народних інструментах (1). Вони виконали всі методики, які пропонувалося на констатувальному етапі дослідження, а також з ними проводилося формалізоване інтервю та експертне оцінювання сформованості вмінь саморегуляції та успішності виконавської діяльності. З цими піддослідними було проведено пять групових тренінгових сесій з формування вмінь саморегуляції в музично-виконавській діяльності. Також кожний отримав індивідуальні рекомендації з шляхів та методів оптимізації власної навчально-виконавської діяльності, підвищення ефективності її регуляції зі врахуванням індивідуальних особливостей респондентів. З трьома з цих студентів також проводилася індивідуальна робота над формуванням вмінь саморегуляції в процесі індивідуальних занять з фортепіано.

Після проведення формуючого експерименту його учасники повторно виконали методики ССП-98, самооцінки, заповнювали Анкету, а також в письмовому вигляді характеризували зміни, які відбулися з ними в результаті корегувальної роботи. Проводилася й повторна експертна оцінка сформованості в них відповідних навичок та вмінь.

В програмі формуючого експерименту тою чи іншою мірою повинні були бути реалізованими всі основні умови формування умінь усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності в процесі фахової підготовки, а саме:

·здійснення комплексного педагогічного впливу на всі основні блоки саморегуляційної метадіяльності (в тому числі потребово-мотиваційний та інформаційний);

·активізації у студентів функції рефлексії в процесі здійснення музично-виконавської діяльності на всіх її етапах;;

·спрямованість формуючого впливу на всі основні обєкти регуляції (субєкта музично-виконавської діяльності, її процесу, функціонування субєкту в процесі здійснення діяльності).

Перша умова реалізовувалася за рахунок створення ситуації успіху, пропонування цікавих та доступних завдань, які є повязаними з реальною практичною роботою піддослідних; використання групових форм роботи, дискусії, бесіди; використання проблемно-творчих завдань; створення позитивної емоційної атмосфери під час занять, взаємної доброзичливості студентів, які брали участь в роботі; підвищення рівню знань про виконавську діяльність та свої професійні перспективи; формування вмінь організовувати та планувати свою роботу у напрямку професійного вдосконалення; врахування побажань піддослідних в плані підбору завдань, освітлення окремих теоретичних питань; систематичного дозованого надання важливої у методичному та теоретичному аспектах інформації у вигляді повідомлень; практичного випробування запропонованих методик; обговорення неясних студентам теоретичних та практико-методичних питань саморегуляції виконавської діяльності; індивідуалізації технік та методик в залежності від особливостей та потреб учасників тренінгу; постановці завдань творчого характеру.

Друга умова реалізовувалася за рахунок використання спеціальних вправ та завдань, що потребували активізації рефлексивної функції, самооцінки та самоконтролю; систематичного надання своєчасного, повного, різнобічного зворотного звязку з боку ведучого та інших членів групи; ведення студентами щоденника.

Третя умова реалізовувалася за рахунок загальної спрямованості роботи на вирішення широкого кола проблем, які постають перед студентами в їх творчій, музично-виконавській діяльності; підбору методик різної спрямованості.

Тренінгова сесія включала в себе 5 занять тривалістю 1,5 години кожне. Заняття проводилися раз на тиждень.

Кожне заняття включало в себе:

·обговорення виконання домашнього завдання, досвіду, набутого з часу останнього заняття, своїх успіхів, складнощів, побажань щодо подальшої роботи;

·інформаційне повідомлення з конкретного питання теорії та методики саморегуляції виконавської діяльності;

·обговорення проблемних завдань зі сфери організації та регуляції виконавської діяльності;

·виконання практичних завдань з оволодіння техніками психорегуляції станів та розвитку психічних процесів;

·обговорення вражень від заняття, побажань на майбутнє.

Обовязковою частиною заняття було обговорення власних вражень, почуттів, відчуттів, планів, успіхів, труднощів, результатів, які виникали у студентів під час тренінгового заняття і в проміжках між ними. Це, з одного боку, підтримувало мотивацію учасників програми, стимулювало їх до виявлення власної активності, з іншого боку - сприяло формуванню професійної рефлексії, кращому усвідомленню своєї неповторної творчої індивідуальності професіонала.

Тривалість інформаційного повідомлення складала від 10 до 20 хвилин. Тематика їх була такою:

1 заняття:

Поняття про інструментально-виконавську діяльність в структурі професійної діяльності вчителя-музиканта. Актуальні відрізки виконавської діяльності, їх задачі, характеристика оптимальних станів на цих відрізках.

заняття:

Поняття про саморегуляцію. Структурно-функціональна модель саморегуляції. Засоби саморегуляції. Саморегуляція як метадіяльність. Склад вмінь саморегуляції.

заняття:

Саморегуляція субєкта музично-виконавської діяльності. Різновиди регулюючих образів. Методики роботи над концептуальними моделями.

заняття:

Закономірності та моделі формування вмінь та навичок. Методики оптимізації оволодіння вміннями при здійсненні виконавської діяльності (біхевіоральний підхід, ідеомоторне тренування)

заняття:

Поняття про психорегуляцію станів. Основні методики психорегуляції. Психорегуляція передконцертних станів.

Запропоновані студентам проблемні завдання для групової дискусії тематично були повязаними з тематикою інформаційних повідомлень. А саме:

заняття:

Виділення актуальних відрізків музично-виконавської діяльності, визначення їх змісту, формулювання цілей, які може ставити субєкт протягом відрізку, зясування найбільш проблемних для студентів відрізків та конкретних ситуацій.

Серед найбільш проблемних відрізків називали початкову роботу над твором (труднощі з читанням з аркушу, із заучуванням твору напамять), а також підготовку до публічного виконання та його здійснення (негативні емоційні стани, низька надійність виконання). Відрізки роботи над технічними навичками, а також над вдосконаленням виконання твору сприймалися студентами як менш проблемні. Виділення окремо рекреації та післяконцертного відрізку студентами не було зроблено. Отже, значення цих актуальних відрізків в забезпеченні кінцевого результату, а також власної недостатньої компетентності під час їх здійснення студентами усвідомлюється недостатньо.

Домашнє завдання: ведення щоденника, в якому б відмічалися проблеми, які виникали під час власної навчально-виконавської діяльності, та шляхи й результативність їх подолання.

2 заняття:

Визначення структури регулятивного контуру. Визначення проблемних зон, ланок, які є, за субєктивною думкою, розвиненими недостатньо.

Виявлено, що меншою мірою усвідомлюються недостатки в розвиненні вмінь роботи з концептуальними образами, в умінні оцінювати процес роботи. Здатність находити шляхи вирішення проблемних ситуацій у виконавській діяльності усвідомлюється краще; студенти нерідко в таких ситуаціях покладаються на викладача, вважають, що він повинен їм підказати, як вирішувати складне завдання. Самостійна ініціатива, за самозвітами піддослідних, зустрічається тільки у 3 присутніх, які мали попередню фахову підготовку. Отже, за субєктивними оцінками, розвинення структурно-функціональної сторони усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності у студентів є недостатнім, що узгоджується із результатами констатувального дослідження.

Домашнє завдання: в щоденнику проводити аналіз роботи над подоланням труднощів, які виникають під час власної навчально-виконавської роботи, в аспекті повноцінності названих ланок регулятивного процесу.

3 заняття:

Ваше бачення себе як професіоналу. Яке місце в цьому образі займає виконавська майстерність, на якому рівні вона розвинена?

Як ви працюєте над образом музичного твору. Чи можливо взагалі цілеспрямовано працювати над своїм уявленням про художній образ, розумінням твору?

Обговорення першого питання розділило студентів на 2 групи: тих, хто бачить себе як професіонала, що добре володіє виконавською майстерністю та розглядає виконавську діяльність як складову частину своєї професійної діяльності (2 особи), та тих, хто вважає корисним володіння фортепіано, але не вбачає професійної перспективи у такому володінні (всі інші). Отже, у студентів другої групи смислова, мотиваційна підтримка з боку Я-концепції, образу майбутнього, особистих цінностей, для повноцінних занять з музичного інструменту не є достатньою. Разом з тим, коригувальний вплив з метою переорієнтації, підвищення цінності інструментального виконавства для цих осіб, навіть якщо він був би можливим, на нашу думку, в даному випадку не є необхідним, оскільки, за умов обрання іншої музично-педагогічної спеціалізації, недостатнє володіння піаністичною майстерністю не буде здійснювати негативний вплив на подальший професійний розвиток, якщо спеціалізацію буде обрано у відповідностями зі схильностями та можливостями студентів, а фортепіано буде приділятися під час навчання буде приділятися певний час., достатній для мінімально необхідного за навчальними вимогами володіння інструментом.

Гірше інше. При обговоренні другого питання половина студентів (4 особи) також не могла охарактеризувати шляхи цілеспрямованої роботи над художнім образом, навіть висловлювалася думка, що тут все залежить тільки від особистого почуття, переживання, яким не можна управляти. «Це - від Бога». Недостатня компетентність в даній сфері негативно вплине не тільки на власне піаністичні здобутки, але й на досягнення студенту і в загальномузичному плані. При подальшому обговоренні студенти змогли назвати такі шляхи роботи над образом, як уважне вивчення нотного тексту, осмислення авторських вказівок; прослухування записів інших піаністів, що виконують цей твір; виконання твору в різних темпах, з дещо різним емоційним забарвленням, з подальшим відбором кращого варіанту; словесні характеристики образу; диригування твору. Студентам було також запропоновано у власній роботі спробувати уявляти потрібне звучання твору, створювати «програму», «сценарій» сюжетного або емоційного плану, підбирати словесні / зорові / життєві асоціації, у відповідності з їх провідною репрезентативною системою. Взагалі намагатися створювати різноманітний, багатоаспектний внутрішній образ, збагачувати його емоційно насиченими асоціаціями. Головне - ставлення до роботи над концепцією твору як до активної цілеспрямованої роботи, а не результату «Божого впливу».

Домашнє завдання: визначення дальньої (більш як 5 років), середньої (1-5 років) та ближньої (до 1 року) перспективи особистого музично-професійного становлення, визначення рівню виконавської майстерності, якої (1) бажано та (2) реально досягнути, визначити цілі на найближчий місяць; використання запропонованих прийомів та методик в роботі над вивчаємим в теперішній час твором.

4 заняття:

Шляхи оптимізації засвоєння навичок та вмінь в процесі здійснення музично-виконавської діяльності.

Проблемні ситуації:

·Які рекомендації з самостійної музично-технічної роботи надати студентові 1-го курсу, який не може підвищити вправність у виконанні гам, весь час запинається при їх грі?

·В творі є технічно складне місце, яке «не вкладається» протягом двомісячної роботи. Які рекомендації можна надати студентові?

При обговоренні запропонованої проблеми виявилося, що більшість студентів (5 осіб) в своїй роботі з формування рухових навичок, подолання технічних труднощів в роботі над твором використовують тільки один шлях - механічне повторення. 2 студенти самостійно використовують перегляд аплікатурних варіантів, 1 - фактурні зміни (розподіл між руками). У власно технічній тренувальній роботі переважна більшість студентів (7 осіб) використовує загальноприйняті формули (гами, арпеджіо, вправи Ганона), 1 студент використовує власні вправи, що сконструйовані зі врахуванням його технічних пробілів. Тільки 2 студенти конструюють вправи на матеріалі вивчаємих творів.

При обговоренні обох проблемних ситуацій основною рекомендацією було продовжувати вправляння в повільному темпі далі, із поступовим прискоренням темпу, або змінити твір/тональність гами. Після обговорення, з допомогою певних підказок з боку ведучого, було також запропоновано: ритмічні варіанти з чергуванням швидких та повільних епізодів; чергування більш щільної та більш легкої гри з чітким усвідомленням різниці у відчуттях; чергування більш швидкої, але неточної, та повільної, але точної, гри; підготовчі вправи позиційного характеру та на підкладання й перекладання пальців(гами); підбір більш зручного аплікатурного або фактурного варіанту; конструювання додаткових вправ на «ядро» труднощі; полегшення фактури з мінімально помітним слуховим ефектом (твір). Отже, в процесі обговорення проблемних ситуацій відбулася стимуляція творчого, активного підходу до вирішення завдання, проявилася ініціатива та певна винахідливість студентів, яка, за умов включення у власну навчально-виконавську роботу, здатна суттєво підвищити її якість. Відбувалася робота над такими вміннями, як вміння ставити проміжні цілі, визначати критерії їх досягнень, програмувати шлях руху до поставленої мети.

Домашнє завдання: впровадження одержаних під час заняття знань у власну навчально-виконавську роботу, з віддзеркаленням у щоденнику.

5 заняття:

Поняття психофізіологічного стану, його сторони (тілесний стан, стан рухової сфери, емоційний стан). Які стани приходилося переживати студентам перед і під час публічного виконання, які їх основні прояви в різних аспектах. Яким чином вдавалося впоратися з сильним хвилюванням.

Проблемна ситуація:

·Студент сильно хвилюється перед концертом. Які можна надати рекомендації?

В ситуації перед публічним виступом студенти відмічали наявність негативних переживань, а також страху перед забуванням тексту, збоями в технічно складних місцях. Неприємно тривожила можливість негативної оцінки з боку слухачів, одержання незадовільного (з точки зору студента) академічного балу. В руховому та фізіологічному стані відмічені тремор рук та ніг, потіння, сухість в роті, серцебиття, запаморочення. 2 особи відмічали у своєму досвіді наявність переживань воодушевління, «зліту», що сприяли збільшенню якості виконання, особливій його дійовості, переконливості.

Серед засобів, які використовувалися для зменшення негативних психофізіологічних проявів, вказували вольовий самонаказ («Зберися, ти повинна зіграти добре»), позитивні афірмації («Все буде добре, я знаю твір»), відволікання уваги на сторонні предмети (розмови з одногрупницями, дрібні справи), зосередження її на художньому образі. Саме останній спосіб був признаний найбільш дійовим.

Обговорення запропонованої теми допомогло студентам краще усвідомити особливості власних психофізіологічних станів, сформулювати їх, тобто відбувалася активізація ланки оцінювання (хоча й в ретроспективі).

При обговоренні проблемної ситуації було запропоновано звикати до сцени, виходити на показ із заздалегідь й добре вивченими творами; попередньо кілька разів обигрувати програму перед знайомими, друзями, в тому числі в обстановці концертного залу (систематична десенсибілізація); моделювати вказану ситуацію в уяві (мисленнєва репетиція); використовувати психофізичне тренування, релаксаційні техніки; зменшувати внутрішню напругу за рахунок переосмислення ситуації. Тобто, студенти проявили, з одного боку, достатню обізнаність в підходах, які можуть забезпечити ефективне розвязання задачі, з іншого - достатню ініціативність, активність в пошуку його шляхів.

Крім надання інформації щодо закономірностей та особливостей саморегуляції виконавської діяльності та обговорень проблемних ситуацій, практичних рекомендацій щодо врахування одержаних відомостей для оптимізації власної праці за інструментом, вдома, також на кожному занятті проводилася робота над практичним опануванням вмінь психорегуляції станів, розвитку психічних процесів, що забезпечують ефективність процесів саморегуляції. Використані методики представлені в Таблиці 2.4 (психотехніки описані в [1; 11; 18; 19; 20; 23; 32; 37; 40; 61; 70; 81; 91; 93; 98]).


Таблиця 2.4 Використані в дослідженні психотехніки

Напрямок роботиТехнікиРозвиток уваги«Пальці» «Фокусування» «Кульгава мавпа» «Дихання» «Сонар» «Телевізор» Концентрація на звуці Концентрація на музиці, із одночасним уявленням рухової лінії виконання (нібито сам грає)Розвиток уяви«Намалюй квітку» (повідомлено Науменко С. І.) «Магнітофон» Відтворення в уяві певного музичного фрагменту (слухові уявлення, слухові + кінестетичні) Уявна гра фрагменту музичного твору Уявлення себе за інструментом (зоровий образ, зоровий + слуховий, зоровий + слуховий + тілесно-кінестетичний) Ідентифікація з видатним виконавцем (уявлення виконання твору, мисленнєва репетиція)Релаксація«Контраст» «Фокусування» «Левітація руки» «Мисленнєвий рух - пальці рук» «Дихання» Прогресивна релаксація за Джейкобсоном (загальне ознайомлення) Вправи Й. Гата, І. Назарова, Г. Шмідт-Шкловської (загальне ознайомлення)Аутогенне тренуванняПози (поза кучера, поза лежачі, поза сидячи) Вихід з аутогенного стану Ввідні вправи Стандартні вправи (загальне ознайомлення, початок засвоєння основних формул)Переструктурування та трансформація досвідуСистематична десенсибілізація «Ресурсування поведінки» «Мисленнєва репетиція»Формування саногенного мисленняПозитивні афірмації Конструювання позитивного образу-стимулу

Студентам також пропонувалося відмічати у щоденнику свої успіхи та невдачі в оволодінні техніками психорегуляції. Ведення щоденників є дуже корисним для розвитку рефлексії, створення у свідомості часової лінії власного просування до потрібного результату, аналізу пройденого шляху, визначення напрямків подальшого просування, й отже, становлення системи усвідомленої саморегуляції, її успішного розгортання у всіх трьох основних напрямках: розвитку субєкту музично-виконавської діяльності, управлінню власне діяльністю, успішному функціонуванню субєкта в процесі діяльності.

Коригувальна робота в умовах індивідуальних занять з фортепіано.

Крім групової тренінгової роботи, з трьома студентками також проводилася корегувальна робота в ситуації індивідуальних занять з фортепіано. Наведемо опис фрагментів цієї роботи та її результатів. Приклади розміщені в порядку зростання піаністичної майстерності піддослідних.

Приклад 1.

Студентка К. Н., 49 років, заочне відділення, 5 курс.

Закінчила педагогічне училище в 1976 році, в ньому навчалася грі на баяні, співала в хорі. Після закінчення училища не грала ні на якому інструменті. Почала опановувати фортепіано в Інституті.

Ще до вступу у ВНЗ була співачкою-аматоркою, виступала на святкових заходах у себе на роботі, в збірних концертах. Виконує популярні естрадні та народні пісні під фонограму. Співає в естрадній манері, в основному грудним звучанням. В нижній частині діапазону інтонує досить чисто, при переході на головне звучання зявляється фальш, що повязане, з одного боку, з недостатнім розвитком слуху, з другого - з несформованістю вокальної слухомоторної координації. За словами студентки, раніше не чула фальші у власному співі, останнім часом починає її помічати, намагається запобігти їй, що частково вдається: в добре знайомому, виспівуваному репертуарі, при намаганні співати інтонаційно вірно фальші набагато менше. Вчить в основному на слух, по нотах читає погано. Вчить дуже повільно, що частково повязано з особливостями музичності, частково - з недостатньою організованістю в самостійній (домашній) роботі.

Відмічається висока ригідність нервово-психічних процесів, яка проявляється в утриманні способу виконання завдання. Це негативно впливає на ефективність роботи зі студенткою, якщо використаний нею спосіб не є оптимальним (важко позбутися негативних звичок, пристосувань). Однак, якщо вдалося знайти оптимальне пристосування, воно може бути перенесеним на інше завдання, не втрачається, може утримуватися досить довгий час навіть без спеціальної роботи по його закріпленню. Характерними є також такі особливості уваги, як її звужений обсяг, утруднене переключення та розподілення. Вказані особливості уваги визначають ускладнення при необхідності враховувати водночас кілька зауважень викладача. Як правило, студентка може спрямовувати увагу тільки на один обєкт. Якщо зауважень кілька, концентрується на чомусь одному, не утримуючи все інше. Потребує кількох вдалих повторень виконання одної вимоги перед тим, як ускладнити завдання, врахувати додаткові вимоги. При швидкому збільшенні вимог може наступити гальмування, в результаті чого різко знижується якість виконання завдання. Вказані особливості проявляються як у навчанні вокалу, так і у навчальній фортепіанно-виконавській діяльності.

Емоційно відкликається на музику, при цьому рівень художніх, музичних, суто піаністичних здібностей, з одного боку, та загальної і музичної культури, з другого, є недостатнім. Під час навчання в Інституті практично «з нуля» почала вивчати музичну грамоту, тому читання з аркушу як голосом, так і за інструментом дуже утруднене. При читанні з аркушу за інструментом може грати, тільки дивлячись на руки. В звязку з цим намагається швидше вивчити напамять, хоча цей процес відбувається також довго. Заучує не цілісними побудовами музичного тексту, а «понотно», орієнтуючись більше на моторику, ніж на звучання. Розвиток внутрішніх музично-слухових уявлень вкрай недостатній. Вміння аналізувати нотний текст також на дуже низькому рівні.

Виконує твори, складність яких відповідає програмі 1-2 класів ДМШ. Характерною є виражена скутість піаністичного апарату, включеність до роботи великої кількості зайвих мязів. Не сформована опора на клавіатуру, що призводить до задирання під час гри вільних пальців догори кінцями, прогинання у фалангах. Студентка погано орієнтується на клавіатурі, особливі утруднення відчуває при зміні позицій руки. Відсутність рухової пластичності відображається як на якості звуку, так і на ритміко-інтонаційній лінії (негнучка, зі «рваним» ритмом). Навички педалізації не сформовані: педалізує всім тілом, грязно.

Ставлення до добору репертуару пасивне. Висловлює бажання виконувати популярні твори (зокрема, «Місячну сонату»), однак рівень підготовки того не дозволяє. Програма визначається викладачем, виходячи з реальних можливостей студентки. Тому активна емоційно-позитивна позиція по відношенню до виконаних творів не сформована повною мірою. Художні вимоги до виконання студенткою усвідомлюються та можуть бути втіленими в дуже обмеженому обсязі. Недостатньо усвідомлюється необхідність спеціальної роботи над інтерпретацією твору, студентка не намагається вивчити та виграти твір заздалегідь, щоб мати час на передконцертну підготовку. Основна установка - на вивчення твору напамять. Вміння оцінювати потрібний для досягнення результату час, управляти часом підготовки, визначати пріоритети в поточній роботі, аналізувати утруднення та знаходити шляхи їх подолання, взагалі створювати яскравий та багатомірний образ мети своєї роботи, не сформовані.

Домашня робота проводиться несистематично, мають місце великі перерви в роботі над програмою та формуванням виконавських навичок, пропуски занять. Мотивація до роботи невисока. Однак, за умови надання невеликої кількості завдань для самостійної роботи, а також наявності чіткої попередньої домовленості щодо часу наступного заняття, студентка виконує задане. Взагалі, піддається педагогічному впливові за умов жорсткої зовнішньої організації її роботи, постійного замотивовування, підкреслення хоча б мінімальних досягнень, дозованого ускладнення пропонованих їй завдань та вимог.

Таким чином, можна констатувати невисоку мотивацію до опанування фахових музичних знань та навичок (за виключенням вокально-виконавських), невисокий рівень як загальної художньої та музичної культури, так і суто виконавської. В структурі музичності провідною є емоційна чуйність при низькій загальномузичній та власне піаністичній обдарованості. Комплекс вмінь, що визначає ефективність самоорганізації навчально-виконавської діяльності і можливості певної компенсації обмежень у підготовці та здібностях, не сформований. Вміння та навички ознайомлення з музичним текстом, його аналізу, виконавської роботи над ним, створення художньої інтерпретації, передконцертної підготовки, а також роботи над формуванням виконавських навичок, підвищенням власної піаністичної майстерності, сформовані в дуже недостатньому обсязі.

Студентка потребує постійного контролю та жорсткої регламентації навчальної діяльності з боку викладача, а також врахування особливостей її нервово-психічної діяльності в начальному процесі (висока ригідність нервово-психічних процесів, а також звужений обсяг, утруднене переключення та розподілення уваги). Конкретні цілі роботи в наступні кілька місяців визначаються необхідністю підготовки програми до Державного іспиту з фортепіано.

Формування свободи ігрового апарату. Враховуючі дуже низький рівень сформованості навичок виконавської моторики, виражену скутість піаністичного апарату, студентці запропоновано вправи на релаксацію ігрового апарату, знаходження оптимального співвідношення активності та розслабленості мязів в процесі гри:

1)Для кращого відчуття руки в цілому та, зокрема, локалізації зони дотику до клавіатури (без інструменту): у розслабленому стані сканувати внутрішнім зором спочатку всю руку від плеча до кінців пальців, згодом - від ліктя до кінців пальці, ще згодом - кисті, потім - вказівного пальця, ще пізніше - тої частини подушечки вказівного пальця, яка контактує з клавіатурою. Ця вправа може проводитися і з іншими пальцями, а також з правою та лівою руками. Для кращого відчуття зони контакту з клавіатурою рекомендоване розминання її першим пальцем тої ж руки.

2)Для знаходження відчуття розслабленості мязів (без інструменту): максимально сильно зажати пальці в кулак, тримати 15-30 секунд, різко відпустити, усвідомлювати та спостерігати відчуття, що зявилися в руці (тепло, пульсація, тяжкість, поколювання), намагатися їх запамятати.

)Вільні широкі кругові рухи руками, вільне кидання рук вниз.

)Для зменшення напруження мязів, що керують рухами пальців, та покращення пальцевої вправності (на кришці інструменту): постукати всіма пальцями по поверхні, як це роблять люди, коли чимось стурбовані, незадоволені, чогось очікують. Запропоновано стукати від 5-го до 2-го пальцю, з мінімальним тиском на поверхню, нібито «стряхуючи» щось.

)Пропедевтична вправа для розвитку пальцевої вправності (на інструменті): рухом, аналогічним знайденому у вправі №3, зіграти короткий форшлаг з одної допоміжної ноти - по полутонах всіма парами пальців по 4 рази зверху вниз та знизу вверх від всіх клавіш в діапазоні октави (щоденна норма вправи).

Вправи №1-2 не викликали особливих утруднень. В №3 не відразу і не повністю вдалося розслабити руки, студентка постійно їх «притримувала», нібито боялася уронити. Досить багато часу пішло на знаходження потрібного руху в №4. Студентка не могла «відпустити» пальці. Допомогло чергування виконання цієї вправи лівою та правою руками, бо рухи пальців лівої руки виявилися більш легкими, ніж правої. Чергування виконання вправи різними руками дозволило перенести більш якісний спосіб виконання на праву руку. Врешті-решт студентка добилася відносно задовільного виконання, навіть самостійно прийшла до відчуття пальців як «молоточків» (їй про це не говорилося). При виконанні №5 іноді вдавалося знайти прийнятні за швидкістю рухи, але позиція руки в цілому була неприродно вивернутою, не вдавалося знайти зручну опору. Було запропоновано опирати руку на 2-й звук (основний), ніби кидати на нього руку, попутно «чіпляти» 1-й (допоміжний). На наступному занятті при виконанні форшлагів відсутня опора на основний звук (останній), форшлаг виконується скоріш поворотним рухом кисті, ніж пальцями. запропоновано опирати руку на останньому звуці, «повісити» її на пальці. Запропоновано продовжувати вправлятися вдома.

Робота над конкретними проблемними ситуаціями.

Проблемна ситуація

Зміст проблемної ситуації. Не вдається відтворити мелодійну лінію правої руки в Регтаймі Л. Кочетова.

Критерії успішності. Ритмічне, вірне в звуковисотному відношенні відтворення фрагменту твору.

Програма досягнення успіху.

Студентці запропоновано проаналізувати структуру мелодійної лінії. При аналізі тексту звертається виявляється однотипний мелодійний та руховий малюнок фраз першої частини твору (коливання навколо середнього звуку, який береться 1-м пальцем).

Реальне втілення.

Усвідомлення цього малюнку дозволило студентці відразу відтворити партію правої руки. Для удосконалення рухливості першого пальцю у пєсі студентці було запропоновано створити вправу на основі проаналізованого фрагменту. Разом із магістранткою, було сконструйовано вправу на підкладання 1-го пальцю під 2-й («дзиґа»).

Приклад 2.

Студентка Д. Г., 18 років, стаціонар, 1 курс.

Спеціалізація поки не визначена, сама вважає себе вокалісткою. ДМШ було закінчено за 3 роки до вступу до Інституту. В 6-7 класах ДМШ займалася з новим педагогом, з яким не склалися конструктивні відносини, що, за оцінкою студентки, негативно вплинуло на її виконавські успіхи. До вступного іспиту готувала програму: соната Гайдна, фугета Генделя, полонез Шопена, останній твір не змогла згадати. Одержаний на комплексному іспиті бал не памятає.

Оцінює себе як піаністку стримано, вважає недостатньою свою підготовку, проблемною зоною - техніку. Хвилюється при виступах, хоча не відмічала яскравих зривів; проблеми з виступами - в основному в ДМШ, під час навчання у нелюбимого викладача. В молодших класах, за словами студентки, виступала вдало. Також задоволена своїм виступом під час вступу до Інституту: «Я якось зібралася та зіграла добре». Як це відбулося, не зовсім розуміє: «Я хвилювалася, а потім сказала собі Як буде, так і буде, і внутрішньо зібралася». Заперечує, що при цьому їй стали байдужими результати виступу. Відмічає сильне хвилювання також під час іспитів у загальноосвітній школі.

Сприймає себе «музикантом», а не «викладачем», вчитися пішла, щоб повязати своє життя з музикою. Активне ставлення до публіки не виявлено; публіка є стресором. До інструмента ставлення нестійке, амбівалентне: впевнено почуває себе за ним вдома, бувають моменти, коли відчуває єдність з ним. В інших ситуаціях може відчувати страх, напруження.

Хотіла б покращити якість своєї гри в цілому, особливо коли чує студентів, які добре грають: «Думаю: ось би грати, як вони».

Програма обирається викладачем при узгодженні зі студенткою, яка стверджує, що їй подобаються всі твори, які складають теперішню програму. Самим складним вважає фугу Баха, відмічає, що завжди мала проблеми з виконанням поліфонічних творів. Полюбляє музику як сучасну, так і класичну; одержує задоволення від виконання для себе (вдома) пісень у стилі рок. Іноді імпровізує, але рідко, під настрій; пояснює рідкість імпровізації тим, що «не вміє». З тої ж причини не займається композицією.

З аркушу читає, за її словами, недостатньо добре, напамять вчить твір в середньому 1-1,5 місяці. Робота над трудними місцями продовжується й після вивчення напамять. Над критеріями готовності твору не замислювалася. Необхідність публічного виконання визначається учбовими планами, викладачем, а не готовністю твору. Образ твору створюється поступово, по мірі роботи над ним; більше усвідомлює емоційну ідею, ніж внутрішнє уявлення про звучання. Відмічає труднощі при втіленні внутрішнього образу в реальне звучання, повязує їх з недостатньою технічною озброєністю. Вважає, що технічно нескладні твори може виконувати на високому рівні, зокрема, твори в повільному темпі (хоча не завжди - це залежить від характеру твору).

Рівень складнощі виконаних творів на момент складання характеристики відповідав програмі 5-7 класів ДМШ. Розвиток пальцевої вправності недостатній (позиційні етюди Черні з ор. 299 виконуються в темпі приблизно ММ = 80 шістнадцятими), при грі відмічається високе піднімання пальців, прогинання їх в кінцевих фалангах. Характерною є недостатня свобода виконавського апарату.

Займається недостатньо систематично, не кожного дня, по 1-1,5 години. Грає вправи, що задані педагогом. За словами студентки, намагається добитися їх якісного звучання, але поправляє себе у випадку помилок «іноді». Вправи грає недовго та переходить до творів. Працює як над фрагментами, так і виконує твір повністю. Над складними місцями працює більше шляхом повторень, ніж аналізу труднощі.

В день публічного виступу зазвичай програє програму 1 раз. Хвилювання починається за кілька днів до виступу, найбільш сильно виражено напередодні та в день концерту. Хвилювання не залежить від кількості та складу публіки, повязується з її наявністю. «Гадаю, що вони подумають про мене, якщо я погано заграю». Переживає також страх у звязку з можливістю забути текст на сцені, особливо в поліфонії. За інструментом хвилювання стає нібито менше, але зявляються нові приводи для напруги. Зразу після завершення публічного виконання відмічає почуття полегшення, незалежно від якості гри, пізніше - стан залежить від того, як зіграла. Згадати ситуацію невдалого виконання не змогла («було в ДМШ, давно»), більше говорила про вступний іспит, на якому, за її словами, виступила вдало.

Свідоме управління процесом роботи над твором та підготовки до виступу на низькому рівні. Як теоретичні знання, так і практичний досвід усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності недостатні.

Студентка навчаєма, добросовісно виконує завдання, здатна оцінювати якість свого виконання, втілювати запропоновані їй способи роботи над твором.

Таким чином, можна констатувати позитивне в цілому ставлення до музики. В структурі музичності провідною є емоційна чуйність при середній загальномузичній та власне піаністичній обдарованості (недостатня яскравість внутрішніх слухових уявлень, слухомоторної координації). Також недостатньо яскраво виражена творча індивідуальність (малоактивне ставлення до вибору творів, відсутність потреби у композиції, імпровізації). При стриманій в цілому самооцінці себе як піаністки недостатньо усвідомлює обмеження в музичності, виносить на перший план проблеми з моторикою та організацією самостійних занять (недостатність часу на них). Аналітична робота з твором в цілому і конкретними труднощами не проводиться, працює на труднощами шляхом механічного повторення окремих фрагментів, не намагається підготувати себе до їх подолання шляхом спеціально організованої роботи (підбір більш простих підготовчих вправ та ін.). Недостатньо усвідомлюються суто художні труднощі й вимоги до виконання; уявлення про художній образ є недостатньо чіткими та яскравими, вони повязані більш з емоційним змістом твору, при збідненості їх звукової складової.

Відмічене хвилювання в ситуації публічного виступу, яке зумовлене, скоріш, особливостями життєвого досвіду (невдалі виступи в ДМШ, взагалі недостатня їх кількість). Незважаючи на це, є досвід спонтанної оптимізації концертного стану, що свідчить на користь сприятливого прогнозу в цьому відношенні за умов надбання оптимально організованого концертного досвіду. Потребує допомоги у формуванні вмінь самоорганізації в роботі над твором.

Робота над конкретними проблемними ситуаціями.

Проблемна ситуація

Зміст проблемної ситуації. Виникли труднощі із засвоєнням заключного періоду етюду №6 ор. 299 К.Черні (складана координація правої та лівої руки, стрибки в лівій руці).

Критерії успішності. Бездоганне в ритмічному та звуковисотному відношенні виконання фрагменту твору.

Програма досягнення успіху.

Студентці пояснені принципи роботи над труднощами: розбити їх на елементи та опановувати вказані елементи поступово, нібито піднімаючись по сходах. Також важливо виділити «зерно» труднощі. В даному фрагменті можна виділити такі окремі елементи партії лівої руки:

oоктави, які мають мелодичне значення і функціонально аналогічні терціям та акордам перших двох періодів;

oпереноси руки (скачки) на акорди та повернення руки до наступної октави;

oзміна позиції пальців в цих акордах (оскільки змінюється їх функція).

Отже, для подолання труднощі необхідно спочатку відпрацювати спрощений варіант партії лівої руки (разом з правою), а саме - супровід правої руки тільки октавами в лівій, потім додати рух руки на акорд, хоча без обовязкового вигрування всієї структури акорду (наприклад, брати тільки один звук з акорду), потім коли рух скачка буде більш-менш засвоєний, додати роботу над швидким підстроюванням пальців лівої руки до структури акорду, який береться.

Реальне втілення.

Студентка опрацювала вказаний фрагмент.

Приклад 3.

Студентка К. І., 40 років, заочне відділення, 6 курс.

ДМШ закінчила в 1984 році, після чого займалася вокалом у ВМШ №1, самостійно - фортепіано. Під час вступу до Інституту мистецтв у 2001 році підготувала для показу сонату Моцарта В dur, триголосну інвенцію Баха a moll, вальс Шопена h moll, етюд Черні-Гермера D dur. За виконання програми на вступному прослуховуванні одержала 1 бал (за диктант, роботу з елементарної теорії музики, спів - по 5 балів).

Оцінює себе як піаністку стримано, усвідомлює свої обмеження як в художньо-інтерпретаційному, так і в технічному відношенні. Незважаючи на це, хоче досягти максимально високого доступного їй рівню виконавської майстерності. Мотивація до занять музикою має особистісно-спрямований характер. Не впевнена в можливості професійно реалізовувати себе як виконавиця та педагог.

Ставлення до виконаних творів позитивне, активно бере участь у визначенні репертуару, просить викладача враховувати свої побажання щодо складу вивчаємих творів. Разом з тим, емоційне ставлення до твору зазнає негативних змін протягом тривалого вивчення, «витирається». Краще проявленим є особистісне ставлення в дрібних творах; в крупних творах студентка зазнає труднощів при збереженні єдиної лінії переживання протягом всієї пєси, дробить її. «Лінеарне мислення» розвинене недостатньо, є складнощі зі створенням логічної та переконливої мелодійної лінії. В структурі музичності найкраще розвиненим є гармонічний слух. При вивченні гармонії студентка якісно вирішувала задачі за інструментом на слух без звертання до підручника та теоретичного аналізу потрібних в даному випадку гармонійних засобів. Музичний ритм та тембровий слух також є недостатньо розвиненими. В ритмічній лінії нерідко відмічаються втрати сильної долі, неусвідомлені студенткою зміни темпу. Недостатньо розвинене відчуття фортепіанного звуку. Студентка більш спрямована на відтворення нотного тексту, що й контролює слухом. Якість звучання усвідомлюється погано, що проявляється в загальному різкому характері звуку, надмірній педалізації. Краще здатна оцінити своє виконання після прослуховування аудіозапису. Безпосередньо після гри твору може оцінити тільки якість відтворення тексту (наявність збоїв, помилок) та рухо-моторну реалізацію виконання (зручність-незручність, скутість, відчуття опори та ін.). Власне звуковий результат (логічність мелодійної лінії, якість тембру, загальна переконливість виконання) усвідомлюється погано. Тип музичності може бути оцінений як розсудливий, з недостатньо яскравою (хоча й наявною) емоційною складовою.

Добре читає з аркушу (домінуючий сенсорний вхід - зоровий), майже не контролюючи поглядом положення рук на клавіатурі. Напамять вчить довго, спираючись в основному на кінестетичні відчуття, довго вграє твори. Відтворення напамять відрізняється несталістю; збої можуть виникати в будь-якому місці твору, причому слухові уявлення про належне звучання в даному випадку не є дійовим засобом подолання складнощів. Взагалі характерним є недостатній розвиток внутрішніх слухових уявлень, що обмежує як можливості створення виконавського образу належного звучання, так і сприймання та аналізу реального виконання.

Відмічаються складнощі із розвиненням психомоторної сфери. Протягом навчання в ДМШ неодноразово перегравала руки, вимушена була змінювати програми на більш легкі в технічному відношенні. Протягом навчання в Інституті, внаслідок відбору посильного репертуару, складність якого підвищувалася поступово, вдалося позбавитися від вказаної проблеми, певною мірою збільшити арсенал технічних навичок. Однак технічні можливості залишаються обмеженими, як у відношенні дрібної техніки, так і крупної (останнє повязано також з невеликими розмірами руки). Характерною є недостатня пластичність, схильність до скутості, що в сукупності з недостатньо розвиненим тембровим слухом призводить нерідко до незадовільної якості звучання, різкого звуку. Разом з тим здатна проаналізувати технічну складність, визначитися із засобами та послідовністю її подолання (визначати аплікатуру, розподіляти складний фрагмент між руками, знаходити спрощені та тренуючі варіанти для складного місця).

Ще під час навчання в ДМШ відмічалися великі проблеми в ситуації публічного показу. Це було повязане з кількома причинами: несприятливими для публічно-виконавської діяльності індивідуально-типологічними особливостями студентки (слабкий тип вищої нервової діяльності, виражений тривожний радикал в структурі особистості), відсутністю установки на якісну підготовку твору до показу (нерідка необхідність публічного виконання недостатньо вивченого твору), негативний досвід публічних виступів (рідкість публічних показів, випадки невдалого виконання, збоїв під час виступу), відсутністю активної позиції щодо формування надійності під час публічних виступів. Протягом навчання в Інституті, за рахунок формування активної позиції субєкта виконавської діяльності та набуття позитивного досвіду публічних виступів, гострота сценічного страху знизилася. Студентка відмічає в досвіді наявність ситуацій, коли вдавалося захопитися виконанням та захопити публіку, але ці ситуації повязані в основному із виконанням вокальних творів. Керувати своїм станом з метою наближення його до потрібного в ситуації концерту («натхнення») не вміє.

Має необхідні знання в галузі саморегуляції діяльності та психофізіологічних станів. Використовує їх фрагментарно, в окремих ситуаціях. Недостатньо вміє планувати та організовувати час, необхідний для досягнення результатів. Поставлені цілі не завжди є дійовими. Сильним місцем є програмування: вміє встановлювати послідовність форм та засобів роботи в процесі досягнення цілі.

Таким чином, відмічається досить висока мотивація до оволодіння виконавською майстерністю, хоча вона має особистісну, а не професійну спрямованість. Ставлення до виконавської діяльності, виконаних творів, ситуації публічного виконання є позитивним. Втім, як особливості музичності (невисокий рівень загальномузичної та виконавської творчої обдарованості, загальний розсудливий її тип, недостатній розвиток внутрішніх слухових уявлень, недорозвинення психомоторної складової), так і психофізіологічні особливості (слабкий тип ВНД, виражений тривожний радикал в структурі особистості) обмежують виконавські досягнення студентки. Самооцінка себе як субєкта виконавської діяльності стримана, ставлення до себе спокійне, з загальною спрямованістю на подальший розвиток, а не на застряганні на недостатньо розвинених сторонах. Протягом всіх років навчання характеризується поступовим розширенням виконавських можливостей, планомірним подоланням наявних обмежень (хоча на теперішній час це зроблено тільки частково). Цьому рухові сприяє добросовісне ставлення студентки до виконання навчальних завдань, систематична робота над творами, а також наявність певних знань в галузях педагогіки та психології навчання.

Робота над конкретними проблемними ситуаціями.

Проблемна ситуація №1.

Зміст проблемної ситуації. В процесі роботи над Сонатою Л.Бетховена №31 протягом кількох місяців не вдається досягнути ритмічно рівного, задовільного в темповому відношенні виконання trio з другої частини.

Критерії успішності. Ритмічно рівне, в потрібному темпі, стабільне, надійне в ситуації публічного показу виконання частини твору.

Програма досягнення успіху.

1.Уточнення та автоматизація аплікатури.

2.Задовільне в ритмічному відношенні виконання в повільному темпі.

.Поступове підвищення темпу (з використанням метроному).

.Стабілізація виконання в різних умовах (інший інструмент, наявність слухачів).

Реальне втілення.

1.Аплікатуру було встановлено ще на початку розучування на підставі редакторських вказівок. Протягом роботи виявилося, що за умов підвищення темпу в окремих місцях використання 4-го пальцю призводить до помилкового відтворення наступного звуку. В цих місцях замість 4-го вирішено використати 3-й палець. Вказана аплікатура «вкладалася» в пальці шляхом неодноразових повільних програвань як відповідних фрагментів, так і всієї лінії правої руки протягом двох тижнів. Далі було додано ліву руку, причому також окремо відпрацьовувалися фрагменти із зміненою аплікатурою. Аплікатура автоматизована.

2.В дуже повільному темпі відтворений весь текст trio з виконанням таких умов: абсолютна ритмічність та рухова пластичність кожної фрази; абсолютна ритмічність та звуковисотна точність початку кожної фрази як правою, так і лівою рукою. Виконання було проведено 2-3 рази, після чого встановлено, який темп за метрономом є доступним в даному випадку. Виявилося, що це - 140 чвертями (приблизно вдвічі повільніший темп, ніж потрібно).

.Відбувалося поступове (протягом одного дня - не більше ніж на 20-25 градацій метронома) прискорення темпу. Протягом 4 днів добралися до ММ = 205, після чого прийшлось укрупнити одиницю руху до половинної. Це викликало утруднення, оскільки ритмічний малюнок має синкопований характер, а метроном фіксує полегшену композитором сильну долю. Кілька днів темп знов був знижений, із чергуванням рахункової долі як чверті та половинної. Приблизно на другому тижні було продовжено роботу за умов поступового збільшення темпу. Дісталися до темпу ММ = 120, що є наближеним до нормативного. Прийнято рішення на цьому зупинитися, оскільки виконання в цьому темпі є доступним, але дуже несталим.

.При аналізі труднощі було виявлено, що несталість виконання частково зумовлена нестійкістю опори руки на клавіатурі при виконанні партії правої руки (велика кількість чорних клавіш, за які треба ціпко «чіплятися»). Партію правої руки кілька разів виконувалося почергово в рукавичці та без неї, що підсилювало відчуття звязку між кінцем пальця та клавішами. Неодноразово під час роботи над фрагментом запрошувалося бути присутніми сторонніх осіб. Відтворення фрагменту відбувалося на різних інструментах. На час закінчення корегувальної роботи досягнуто відносно стале та надійне виконання у темпі ММ = 110 половинними. Триває подальша самостійна робота студентки.

В наведеному прикладі основна увага була спрямованою на уточнення критеріїв досягнення цілі, формування програми її досягнення, постановку проміжних цілей

Проблемна ситуація №2.

Зміст проблемної ситуації. Недостатньо пластичне в інтонаційному відношенні виконання Сіціліани Д. Скарлатті.

Критерії успішності. Пластичне, переконливе, задовільне у ритмічному, тембровому та інтонаційному відношенні виконання твору.

Програма досягнення успіху.

1.Вивченість та виграність всіх елементів тексту.

2.Досягнення ритмічної стрункості виконання.

.Виявлення та відтворення логічної динамічної лінії виконання.

.Досягнення інтонаційної пластичності.

.Досягнення задовільного, відповідаючого стилю, використання педалі.

Реальне втілення.

1.Вивчення тексту напамять, відтворення нотного тексту в технічному аспекті не викликали суттєвих утруднень. Єдина трудність - трилери у лівій руці, які вивчалися поступово: спочатку інтонаційна лінія лівої руки без трилерів, потім - з трилерами в повільному русі, далі - прискорення темпу трилерів за рахунок полегшення ваги руки на трилері, далі - сумісне виконання партії правої та лівої рук у вказаному фрагменті. Виконання твору було записано на магнітофон. При аналізі запису було виявлено такі недоліки, як: відсутність ритмічної сталості; недостатня інтонаційна пластичність; недослуховування кінців фраз; одноманітність динамічного та тембрового оформлення; надмірна педалізація.

2.Першочерговим завданням була ритмічна організація виконання. При стихійному виконанні відмічалися несвоєчасність вступів сильних долів (запізнення), різкі зміни темпу. Для позбавлення цих недоліків було використано метроном. Окремо відпрацьовувалися місця, в яких відбувалася мимовільне сповільнення темпу. В результаті роботи ритмічна лінія твору була скоригована. Наступна робота була спрямована на виявлення динамічних контрастів, але при цьому не втрачалося набуте на даному етапі.

.Виявлення специфіки темброво-динамічної драматургії твору проводилося із врахуванням його історико-стилістичних особливостей. Твір призначений для клавіру, на якому динамічні зміни фіксувалися за допомогою системи мануалів. Тому основним прийомом виявлення динамічного розвитку було обрано контраст, який підсилюється за рахунок використання лівої педалі. Було проаналізовано твір, встановлено місця контрастної зміни динаміки. На контрольному виконанні виявилося, що динамічна лінія є в цілому логічною, але грубою, не виявлена інтонаційна мікродинаміка у мелодійній лінії, динамічні зміни звучать неприродно.

.Далі проводилася робота над фразами в плані виявлення у виконанні їх кульмінаційних точок. Особливої уваги потребував рух фрази після досягнення кульмінації, оскільки кінець фрази не дослуховувався, виконувався формально, недостатньо тонко у темброво-динамічному відношенні. При роботі над фразами одночасно із підвищенням їхньої інтонаційної виразності відмічено було труднощі із збереженням ритмічної стрункості: зявилася тенденція сповільнювати закінчення фраз. Знов було використано метроном, із збереженням досягнутого динамічно-інтонаційного малюнку.

.Зразу не вдалося досягнути задовільного використання педалі: або її не було взагалі, або було занадто багато, педаль маскувала синтаксичне членування звукового потоку, згладжувала контрастні співставлення його пластів. Під контролем аналізу неодноразових звукозаписів виконання було визначено задовільний спосіб педалізації. На момент закінчення корегувальної роботи твір є готовим для публічного показу.

В даній проблемній ситуації акцент ставився на активізації ланки оцінювання реального результату та внесенні на його підставі корекцій у процес постановки мети (визначення проміжних цілей), проведення конкретизації та максимальної деталізації по різних напрямках критеріїв її досягнення, добудування відповідної програми її досягнення.

Проблемна ситуація №3.

Зміст проблемної ситуації. Наявність дестабілізуючого виконання сценічного хвилювання в ситуації публічного показу.

Критерії успішності. Надійне, стійке, художньо переконливе виконання попередньо вивченого твору в ситуації публічного показу.

Програма досягнення успіху.

1.Попереднє якісне вивчення твору.

2.Формування надійності виконання твору у змінливих ситуаціях.

.Формування оптимального ставлення до ситуації публічного показу.

.Формування готовності до показу твору.

.Набуття позитивного досвіду публічних виступів.

Реальне втілення.

1.Аналіз досвіду публічних виступів студентки показав, що в більшості випадків вони відбувалися з недостатньо вивченими творами, виконання яких не було достатньо стабільним та керованим. Висунуті такі критерії готовності твору до показу:

·надійне вивчення тексту напамять (відсутність збоїв при його відтворенні у 90% виконань);

·піаністична зручність його відтворення, пластичність, відсутність (або мінімальність) неприємних відчуттів при виконанні;

·тілесна свобода, можливість довільного керування позою;

·можливість виконання всього твору або більшої його частини із закритими очима;

·можливість внутрішнього слухо-моторного уявлення програвання твору від початку до кінця, без «білих плям»;

·чітке уявлення про інтерпретаційні задачі, впевненість у можливості їх реального втілення, яка базується на неодноразовому здійсненні.

Додержання вказаних критеріїв зводить до мінімуму нестабільність виконання з причин, повязаних зі збоями памяті, нераціональними руховими прийомами виконання, невизначеністю та нестійкістю його задач. Використання (на доступному в реальних умовах рівні) вказаних критеріїв зменшило кількість збоїв на естраді, що призвело до набуття досвіду позитивних виступів, підвищенню впевненості студентки у собі.

2.Аналіз показав, що ситуація публічного виконання відрізняється від виконання програми у домашніх умовах наступними значимими для виконавиці обставинами:

·наявністю публіки;

·особливою відповідальністю (особливо в ситуації іспитів, конкурсів);

·зміною інструменту, взагалі фізичного оточення;

·особливими емоційними станами виконавиці, які проявляються в неприємних емоційних переживаннях невпевненості у власній памяті, технічній сталості виконання, очікуванні негативної оцінки з боку слухачів;

·фізіологічними станами, що проявляються в потінні долонею, треморі рук та ніг;.

Визначені такі міри мінімізації негативного впливу вказаних факторів:

·Гра вивчених творів перед магнітофоном, рідними та знайомими; взагалі збільшення кількості виконань у присутності публіки.

·Зниження субєктивного переживання рівню відповідальності за рахунок переосмислення ситуації («що страшного відбудеться, якщо виступиш не по максимуму»), перенесення фокусу уваги на виконані твори, художні образи, які мають втілюватися (це можливо за умов доброї вивченості творів).

·Якнайчастіша гра в різних фізичних умовах, зокрема, в приміщенні та на інструменті, де відбуватиметься публічний виступ.

·Переживання невпевненості в собі та власному виконанні значною мірою зменшуються за умов якісної підготовки твору до виступу. Негативні очікування повинні трансформуватися у позитивні шляхом позитивних афірмацій, корекції загального ставлення до ситуації публічного виконання.

·Мимовільні вазомоторні реакції розглядаються як обєктивні обставини виступу, до яких має проводитися попередня адаптація. Це можливо за умов моделювання вказаних реакцій в ситуаціях домашньої роботи, наприклад, гри зволоженими руками, в рукавичках, у слизькому взутті.

Врахування вказаних рекомендацій суттєво зменшило інтенсивність негативних емоційних реакцій, знизило втрати від некерованих фізіологічних. В цілому надійність виконання в публічних умовах підвищилася, хоча роботу в цьому напрямку не можна вважати закінченою.

3.Неоптимальне ставлення до ситуації публічного виступу зумовлено високим рівнем домагань при невисокій виконавській обдарованості студентки, а також нестійкістю самооцінки, залежністю її від зовнішніх оцінок, з намаганням підтримувати її на високому рівні, що робить піддослідну особливо вразливою до невдач. Кожний публічний виступ сприймається як іспит, в ході якого виноситься вирок виконавиці. Запропоновано такі корегувальні засоби:

·«доведення ситуації до катастрофи» («що самого страшного відбудеться, якщо погано заграєш? до чого це все призведе? чим все це закінчиться?»)

·зміна когнітивних установок («я повинна завжди бути кращою - я нікому нічого не повинна доводити»; «неможливо пережити ситуацію невдачі на концерті, це смертельно соромно - удача або невдача виконання є тільки інформацією про наявний рівень моєї підготовки, майстерності, вона дає можливість планувати мою подальшу роботу»).

За допомогою вказаних прийомів вдалося дещо відкоригувати емоційний стан, хоча фізіологічні прояви дезадаптації під час виступів мають місце. Втім, вони й їх негативні наслідки для виконання переживаються не так болісно.

4.З метою формування готовності до показу твору запропоновані психотехніки, що розглядалися під час тренінгових занять:

·мисленнєва репетиція;

·уявлення себе видатною виконавицею, що грає вказаний твір;

·за деякий час до виступу (мінімум за годину) - повна мисленнєва зосередженість на творах, і не на тексті, а на художньому образі, «занурення» в нього;

·Також пропонувалося розробляти чіткий план передконцертної підготовки, в якому заздалегідь розписується розклад виступів-попередніх показів.

5.Втілення запропонованих заходів призвело до покращення якості виступів, й отже, - до зявлення позитивного досвіду виступів. Для студентки було корисним також збільшення загальної кількості публічних виступів, що було їй рекомендовано й певною мірою здійснене.

Комплексна програма корегування розроблялася сумісно зі студенткою, яка демонструвала вміння аналізувати ситуацію, ставити реальні в ній та дійові цілі, будувати програму їх досягнення, оцінювати результати активності та коригувати подальшу роботу в залежності від них. Втілення розробленої комплексної програми призвело до пом'якшення проблеми сценічного хвилювання у студентки, хоча роботи повинна тривати й далі.

Результати експериментальної роботи.

Щодо оцінки ефективності проведеної роботи, в літературі зустрічаються відомості про різноманітні засоби її здійснення, а саме: за показниками успішності навчально-професійної діяльності, за результатами тестування, самозвітів, оцінок керівника групи, незалежних спостерігачів та інші. Зокрема, з цією метою можуть використовуватися дані, отримані у процесі підсумкових самозвітів, як засіб фіксування психологічних ефектів, що найчастіше виявляються в результаті тренінгової роботі. Однак, як вказує Л. Сидоренко, найбільш обєктивні дані про ефективність розвивально-корегувальної роботи можна отримати при зіставленні попереднього та підсумкового тестування учасників експерименту []. Враховуючи це, у своєму досліджені ми застосували два методи - самозвіти та дослідження за методиками, що були застосовані на констатувальному етапі.

У самозвітах учасники на останньому занятті відповідали на такі питання:

) що нового я дізнався під час занять?

) що я хотів би змінити у собі за наслідками роботи у групі?

Більшість (92,3%) відповідей на перше запитання свідчать про те, що в учасників зявилася тенденція до особистісних змін, повязаних з активізацією процесу самопізнання, позбавленням нерішучості, розвитком упевненості у собі, підсиленням прагнення досягти успіху в навчально-професійній діяльності. Студенти відмічають, що одержали нову, цікаву й корисну інформацію щодо управління собою та своєю навчально-виконавської діяльності, узнали про практичні шляхи підвищення власної виконавської майстерності та особистісної ефективності. Відповіді решти студентів мають нейтральний характер, вони не дозволяють точно зафіксувати певні зміни у особистості їх авторів.

Щодо відповідей на друге питання, в 88,5% випадків учасники тренінгу зосередили увагу на необхідності організованого ставлення до діяльності, самостійності у плануванні, програмуванні та оцінюванні її результатів, активнішого відношення до самостійної роботи та до управління своїми психофізіологічними станами, використання досвіду, отриманого в групі, у подальшому навчанні та майбутній професійній діяльності. Решта студентів менш оптимістично оцінювали перспективи подальшого самовдосконалення, виражали сумнів у можливості подальшого використання відомих їм технік та прийомів у власній виконавській діяльності.

Результати повторного обстеження стану розвитку вмінь усвідомленої самоорганізації музично-виконавської діяльності після закінчення формуючо-корегувальної роботи наведені в Таблиці 2.5.

Із наведених в Таблиці 2.5 даних випливає, що запропонована тренінгова програма здійснює формуючий вплив на вміння саморегуляції виконавської діяльності у студентів музично-педагогічного фаху. Загальний рівень сформованості вказаних вмінь стабільно зріс, не відмічено погіршення стану ані по жодній їх групі. Більшою мірою позитивний вплив методики є вираженим по відношенню до регуляції психофізіологічного стану виконавця, використанню образів з цією метою. Регулювання власних дій в процесі організації та здійснення виконавської діяльності зазнало позитивних впливів більше в ланці повязування образу потрібного майбутнього та теперішнього стану, в той час як вміння роботи над виконавською концепцією та оцінювання реального виконання зазнали позитивних змін меншою мірою. Це повязано, скоріш за все, із недостатністю часу, який взагалі був відведений для тренінгу, та неминучими пробілами в його програмі.


Таблиця 2.5 Сформованість вмінь усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності у майбутніх учителів музики (до та після формуючого експерименту)

Система ставлень субєкту виконавської діяльностіВиконавська діяльністьПсихофізіологічні стани та процеси субєкту в процесі здійснення виконавської діяльностіУміння працювати над образом потрібного майбутнього, створювати, перетворювати, збагачувати, конкретизувати його1,7/ 1,8/+0,1*1,1 / 1,5/ +0,41,2 / 1,6/ +0,4Уміння оптимально (в залежності від своїх можливостей та обєктивних обставин) визначати, чітко формулювати ціль, конкретизувати умови її досягнення, визначати необхідні й доступні ресурси та засоби досягнення, планувати процес руху до неї1,6 / 2,0/ +0,41,7 / 2,5/ +0,81,5 / 1,8/ +1,3Уміння усвідомлювати та аналізувати теперішній стан1,6 / 1,9/ +0,31,4 / 1,4/ 01,4 / 2,1/ +0,7Уміння створювати в уяві полімодальний, складний, емоційно забарвлений, осмислений образ1,3 / 1,4 / +0,1Уміння цілеспрямовано зосереджуватися на перцептивному/уявному образі, його сторонах, деталях; переключати увагу на потрібні сторони, розподіляти її1,6 / 1,7/ +0,1Уміння використовувати образи для регуляції емоційних станів1,2 / 1,8/ +0,6Загальний рівень саморегуляції виконавської діяльності17,3 / 21,5 / +4,2* перше число в рядку позначає значення, усереднене по експериментальній вибірці до формуючого експерименту, друге - після експерименту; третє число позначає зміну показника.


Відносно недостатньо був представлений в програмі також й блок регуляції субєкта виконавської діяльності, що також віддзеркалилося в одержаних результатах. Відносно невисокі зміни, що відбулися в стані навичок, повязаних із функціонуванням образу в системі регуляції, повязані з іншим фактором, а саме природною, фізіологічною основою свого прояву, що робить необхідною тривалу роботу над їх розвиненням (аналогічно тому, що треба довго тренуватися, щоб підвищити фізичну силу, витривалість, гнучкість).

Отже, за результатами контрольного обстеження, можна зробити висновок про ефективність розробленої програми для формування вмінь усвідомленої саморегуляції у майбутніх вчителів музики. Разом з тим, враховуючі відносно менший позитивний вплив програми на окремі сфери цих вмінь, слід ставити питання про вдосконалення вказаної програми як в аспекті її змістовного, так і часового доповнення й розширення.


Висновки до другого розділу


З метою дослідження рівню сформованості всіх виділених в першому розділі груп вмінь саморегуляції музично-виконавської діяльності по відношенню до всіх обєктів регуляції (субєкт музично-виконавської діяльності, процес діяльності, функціонування субєкта в процесі здійснення діяльності) було розроблено критерії, які дозволили одержати відповідну кількісну оцінку. Було показано, що на молодших курсах вміння усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності студентів характеризуються низьким усередненим показником. Протягом навчання у ВНЗі відбувається поступове підвищення рівню їх сформованості, що відбиває процес засвоєння професійних норм та еталонів музично-виконавської діяльності, опанування виконавською майстерністю. Проблемною групою в даному аспекті є студенти 1-2 курсів, які потребують спеціальної допомоги для якнайшвидшого подолання недостатньої ефективності саморегуляції власної навчальної активності.

Серед студентів всіх років навчання відмічена недостатня в цілому сформованість системи саморегулятивної метадіяльності, в першу чергу її мотиваційного та інформаційного блоків. Сформованість вмінь усвідомленої саморегуляції, що складають операційний блок мета діяльності, є нерівномірним навіть у студентів з попередньою фаховою підготовкою.

Виділено 3 основні проблемні групи студентів, на які потрібно спрямувати коригувальний вплив в аспекті формування вмінь усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності, а саме: студенти молодших курсів; студенти, що не мають попередньої фахової музично-інструментальної підготовки; студенти-заочники.

Узагальнення інформації про навчально-коригувальні програми, розроблені іншими дослідниками, показало, що розвиток усвідомленої саморегуляції, у студентів найбільш ефективно здійснювати у тренінговій формі. Основною формою, використаною нами, став груповий тренінг, який передбачав вирішення наступних завдань: надання інформації студентам про місце та роль усвідомленої саморегуляції в забезпеченні успішності професійної (зокрема, виконавської) діяльності; створення інтересу до проблем саморегуляції виконавської діяльності, бажання оволодіти відповідними вміннями; ознайомлення з основними методиками та техніками саморегуляції, які існують на теперішній час і можуть бути корисними для музикантів; набуття початкового досвіду практичного використання відповідних методик та технік (на початковому рівні їх засвоєння). Крім групової тренінгової роботи, з деякими студентами проводилася індивідуальна робота під час занять з фортепіано.

В програмі формуючого експерименту тою чи іншою мірою були реалізованими всі основні умови формування умінь усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності в процесі фахової підготовки, а саме: здійснення комплексного педагогічного впливу на всі основні блоки саморегуляційної метадіяльності (в тому числі потребово-мотиваційний та інформаційний); активізації у студентів функції рефлексії в процесі здійснення музично-виконавської діяльності на всіх її етапах; спрямованість формуючого впливу на всі основні обєкти регуляції (субєкта музично-виконавської діяльності, її процесу, функціонування субєкту в процесі здійснення діяльності).

За результатами контрольного обстеження можна зробити висновок про ефективність розробленої програми для формування вмінь усвідомленої саморегуляції у майбутніх вчителів музики. Разом з тим, враховуючі відносно менший позитивний вплив програми на окремі сфери цих вмінь, слід ставити питання про вдосконалення вказаної програми як в аспекті її змістовного, так і часового доповнення й розширення.


Висновки


На підставі аналізу наукових джерел, обґрунтоване поняття усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності, яке розглядається нами як свідома довільна внутрішня активність субєкта, спрямована на досягнення цілей, що приймаються ним в ході здійснення музично-виконавської діяльності на всіх її етапах, актуальних відрізках. Усвідомлена саморегуляція здійснюється в єдності її структурно-функціонального та змістовно-психологічного аспектів, є поєднанням процесуально-структурної сторони та психічних засобів, що забезпечують її перебіг і визначають специфіку. Найважливішими функціональними ланками структури усвідомленої саморегуляції є: мета, що прийнята субєктом; модель значимих умов; програма дій; субєктивні критерії досягнення цілі; контроль і оцінка реальних результатів; корекція системи саморегулювання. В процесі здійснення саморегуляції відбувається активність субєкта, спрямована на створення та деталізацію образу майбутнього стану в системі музично-виконавської діяльності, на адекватне оцінювання реального стану, а також на знаходження ресурсів, засобів, способів, шляхів зєднання теперішнього з майбутнім, реального з бажаним. Як основні засоби усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності ми розглядаємо психічні образи, що є включеними в її структуру.

Визначений склад вмінь, що створюють операційну систему саморегуляційної метадіяльності, а саме дві групи таких вмінь: основні (забезпечують функціонування регулятивного контуру як повязання часових модальностей у внутрішній активності субєкта) та додаткові (забезпечують повноцінне функціонування психічного образу в структурі регулятивного процесу).

Обґрунтовано, що формування вмінь усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності як операційної підсистеми саморегуляційної метадіяльності у майбутніх вчителів музики відбувається більш ефективно за умов: здійснення комплексного педагогічного впливу на всі основні блоки саморегуляційної метадіяльності; активізації у студентів функції рефлексії в процесі здійснення музично-виконавської діяльності на всіх її етапах; спрямованість формуючого впливу на всі основні обєкти регуляції (субєкт музично-виконавської діяльності, її процес, функціонування субєкту в процесі здійснення діяльності).

З метою дослідження рівню сформованості всіх виділених в першому розділі груп вмінь саморегуляції музично-виконавської діяльності по відношенню до всіх обєктів регуляції (субєкт музично-виконавської діяльності, процес діяльності, функціонування субєкта в процесі здійснення діяльності) було розроблено критерії, які дозволили одержати відповідну кількісну оцінку. Було показано, що на молодших курсах вміння усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності студентів характеризуються низьким усередненим показником. Серед студентів всіх років навчання відмічена недостатня в цілому сформованість системи саморегулятивної метадіяльності, в першу чергу її мотиваційного та інформаційного блоків. Сформованість вмінь усвідомленої саморегуляції, що складають операційний блок метадіяльності, є нерівномірним навіть у студентів з попередньою фаховою підготовкою.

Розроблена програма формуючо-корегувального впливу в форматі групового тренінгу, яка передбачає вирішення наступних завдань: надання інформації студентам про місце та роль усвідомленої саморегуляції в забезпеченні успішності професійної (зокрема, музично-виконавської) діяльності; створення інтересу до проблем саморегуляції музично-виконавської діяльності, бажання оволодіти відповідними вміннями; ознайомлення з основними методиками та техніками саморегуляції, які існують на теперішній час і можуть бути корисними для музикантів; набуття початкового досвіду практичного використання відповідних методик та технік (на початковому рівні їх засвоєння). Тренінгова форма роботи доповнювалася індивідуальними навчально-корегувальними заняттями. За результатами контрольного обстеження зроблений висновок про ефективність розробленої програми для формування вмінь усвідомленої саморегуляції у майбутніх вчителів музики.


Література


1.Александров А. А. Аутотренинг: Справочник. - СПб.: Питер, 2007. - 272 с.

2.Алексеев А. Д. Из истории фортепианной педагогики. Руководства по игре на клавишно-струнных инструментах (от эпохи Возрождения до середины XIX века): Хрестоматия. - К.: Музична Україна, 1974. - 163 с.

.Андрейко О. І. Методи вдосконалення виконавського апарату музиканта-інструменталіста: Дис. … канд. пед. наук: 13. 00. 02. / Інститут проблем виховання АПН України. - К., 2004. - 186 с.

4.Арчажникова Л. Г. Профессия - учитель музыки. - М.: Просвещение, 1984. - 111 с.

.Баренбойм Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство. - Л.: Музыка, 1974. - 336 с.

.Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

.Бирмак А.В. О художественной технике пианиста. Опыт физиологического анализа и методы работы. - М.: Музыка, 1973. - 141 с.

8.Болгарський А. Г. Музична культура в системі підготовки майбутнього вчителя музики // Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова. - Серія 14:. Теорія і методика мистецької освіти: Збірник наукових праць. - К.: НПУ, 2004. - Вип. 1 (6). - С.7 -14.

9.Борев Ю. Эстетика. - М.: Политиздат, 1981. - 399 с.

.Бочкарев Л. Л. Психология музыкальной деятельности. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. - 352 с.

.Бруннер Е. Ю. Лучше, чем супервнимание: Методики диагностики и коррекции. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 316 с.

.Брянская Ф. Навык игры с листа, его структура и принципы развития // Вопросы фортепианной педагогики. - М.: Музыка, 1976. - Вып. 4. - С. 46 - 62.

13.Бурська О. П. Методичні основи розвитку музично-виконавського мислення студентів у процесі фортепіанної підготовки: Дис. … канд. пед. наук: 13. 00. 02. / Вінницький державний педагогічний університет ім. М. Коцюбинського. - Вінниця, 2004. - 239 с.

14.Вартанян А. В. Возрастные особенности эмоционального состояния учащихся-исполнителей в процессе обучения музыке: Автореф. дисс.... канд. психол. наук: 19.00.07 / Армянский государственный педагогический институт им. Х. Абовяна. - Ереван, 1982. - 22 с.

.Веккер Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. - М.: Смысл, 1998. - 685 с.

.Вицинский А. В. Психологический анализ процесса работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением // Известия АПН РСФСР. - 1950. - Вып. 25. - С. 171 - 215.

.Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве. - М.-Л.: Музыка, 1966. - 315 с.

.Гат Й. Техника фортепьянной игры. - Москва - Будапешт, 1973.

.Гиппиус С. В. Актерский тренинг. Гимнастика чувств. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. - 377 с.

.Голдберг Б. Самогипноз. Легкие способы избавления от ваших проблем. - Ростов н/Д.: Феникс, 2007. - 192 с.

.Гофман И. Фортепьянная игра. Ответы на вопросы о фортепьянной игре. - М.: Музгиз, 1961. - 224 с.

.Григорьев В. Ю. Никколо Паганини. Жизнь и творчество. - М.: Музыка, 1987. - 144 с.

.Гройсман А. Л. Личность, творчество, регуляция состояний: Руководство по театральной и паратеатральной психологии. - М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1998. - 436 с.

.Гуренко Е. Г. Проблемы художественной интерпретации (философский анализ). - Новосибирск: Наука, 1982. - 256 с.

25.Гусейнова Л. В. Формування готовності майбутніх учителів музики до інструментально-виконавської діяльності: Автореф. дис.... канд. пед. наук: 13.00.02 / НПУ ім. М. Драгоманова - К., 2005. - 20 с.

.Давиташвили А. А. Особенности эмоционального воспитания учащихся-пианистов ДМШ (в плане подготовки к концертному выступлению): Автореф. дисс.... канд. искусствоведения: 17.00.02 / Грузинский государственный театральный институт им. Шота Руставели. - Тбилиси, 1987. - 25 с.

.Евтихиев П. Н. Формирование умения визуализировать двигательный образ в процессе исполнения учащимся музыкального произведения: Автореф. дисс.... канд. пед. наук: 13.00.02 / Московский государственный педагогический университет имени В. И. Ленина. - М., 1991. - 16 с.

.Завалова Н. Д., Ломов Б. Ф., Пономаренко В. А. Образ в системе психической регуляции деятельности. - М.: Наука, 1986. - 174 с.

.Запорожец А. В. Избранные психологические труды. - Т. 1. - М.: Педагогика, 1986. - 320 с.

.Зеленкова Т. В. Творческое воображение в развитии музыкально-исполнительского мастерства: Дисс. … канд. психол. наук: 19. 00. 01. / Московский государственный университет имени М. Ломоносова. - М., 1999. - 279 с.

.Иванов С. П. Психология художественного действия субъекта. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 640 с.

.Игумнов С. А. Управление стрессом: современные психологические и медикаментозные подходы. - СПб: Речь, 2007. - 112 с.

.Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология. - СПб.: Питер, 2001. - 464 с.

.Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

.Ильин Е. П. Психомоторная организация человека. - СПб.: Питер, 2003. - 384 с.

.Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? - М.: Просвещение, 1989. - 191 с.

.Китаева М. В. Психология победы в спорте. - Ростов н/Д.: Феникс, 2006. - 208 с.

38.Клещерова І. М. Психолого-педагогічні умови формування вокально-слухових уявлень у майбутніх вчителів музики: Магістерська робота / Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова. - К.: 2007. - 121 с.

39.Клещов С. Волнение на эстраде и методы его устранения // Советская музыка. - 1936. - №11. - С. 61 - 65.

.Ковалев С. В. Введение в современное НЛП: Психотехнологии личностной эффективности. Учебное пособие. - М.: Профіт Стійл, 2007. - 640 с.

.Коган Г. М. У врат мастерства. Психологические предпосылки успешности пианистической работы. - М.: Сов. композитор, 1958. - 114 с.

42.Кондаш О. Хвилювання: страх перед випробуванням. - К.: Радянська школа, 1981. - 170 с.

43.Конопкин О. А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии. - 1995. - №1. - С.5-12.

.Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. - М.: Наука, 1980. - 256 с.

45.Котова Л. М. Емоційна стійкість як засіб формування інструментально-виконавської надійності у студентів музично-педагогічних факультетів: Автореф. дис.... канд. педагогічних наук: 13.00.02 / НПУ ім. М. Драгоманова. - К., 2001. - 18 с.

46.Краткий психологический словарь /Сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

.Кременштейн Б. Л. Воспитание самостоятельности учащегося в классе специального фортепиано. - М.: Музыка, 1966. - 120 с.

.Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

.Либерман Е. Я. Работа над фортепианной техникой. М, 1971

50.Лисюк Ю. С. Методика формування досвіду саморегулювання майбутніх музикантів-педагогів у вищих мистецьких навчальних закладах: Дис.... канд. педагогічних наук: 13.00.02 / Київський національний університет культури і мистецтв. - К., 2007. - 239 с.

51.Ломов Б. Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал. - 1981. - №5. - С.3-22.

.Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1984. - 444 с.

53.Любомудрова Н. А. Методика обучения игре на фортепиано: Учеб. пособие. - М.: Музыка, 1982. - 143 с.

.Малинковская А. В. Принципы построения «моделей специалиста» в современном музыкальном образовании // Проблемы комплексного творческого воспитания музиканта-исполнителя (школа-училище-вуз): Межвузовский сб. трудов./ Сост. и отв. ред.. М. М. Берлянчик. - Вып. 2. - Новосибирск, 1984. - С. 6-12.

.Маккиннон Л. Игра наизусть. - Л.: Музыка, 1967. - 144 с.

.Мартинсен К. А. Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли. - М.: Музыка, 1966. - 220 с.

57.Мильштейн Я. Ф. Лист. - М.: Музгиз, 1956. - Ч. 2. - 335 с.

.Моросанова В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции. - М.: Наука, 1998. - 192 с.

.Моросанова В. И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека // Психол. журн. - 2002.- №6.- С.5-17.

.Моросанова В. И., Аронова Е. А. Самосознание и саморегуляция поведения. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. - 213 с.

61.Назаров И. Т. Основы музыкально - исполнительской техники и метод ее совершенствования. Л, 1969

62.Науменко С. І. Психологія музичності та її формування у молодших школярів. - К.: КДПІ, 1993. - 160 с.

63.Николаев А. А. Очерки по истории фортепианной педагогики и теории пианизма. - М.: Музыка, 1980. - 112 с.

.Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1995. - 360 с.

65.Олексюк О. М. Педагогіка духовного потенціалу особистості: сфера музичного мистецтва: Навч. посіб./ О.Олексюк, М.Ткач - К.: Знання України, 2004. - 264 с.

66.Перельман С. М. Характеристика и основные причины профессиональных заболеваний рук музыкантов - исполнителей / Уральская государственная консерватория им. М.П.Мусоргского. Научно - методические записки. Вып. 2. Свердловск, 1959

.Петрушин В. И. Музыкальная психология. - М.: ВЛАДОС, 1997. - 384 с.

.Португалов К. П. Серьезная музыка в школе. (Из опыта работы учителя). - М.: Просвещение, 1974. - 128 с.

.Практикум по психологии состояний: Учебное пособие / Под ред.. проф. А.О. Прохорова. - СПб.: Речь, 2004. - 480 с.

.Практикум по спортивной психологии / Под ред. И. П. Волкова. - СПб.: Питер, 2002. - 288 с.

.Прокофьев Г. П. Формирование музыканта-исполнителя. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 480 с.

.Пронькова Е. Н. Клиника, лечение, профилактика профессиональных заболеваний рук у музыкантов. Автореферат... канд. мед. наук. М, 1967

.Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г.Мещерякова. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 440 с.

.Психология состояний. Хрестоматия / Составители Т. Н. Васильева, Г.Ш. Габдреева, А. О. Прохоров / Под ред. проф. А. О. Прохорова. - М.: ПЕР СЭ: СПб.: Речь, 2004. - 608 с.

.Психомоторная организация человека: Учебник для вузов / Е. П. Ильин. - СПб.: Питер, 2003. - 384 с.

.Психофизиология: Учебник для вузов / Под ред. Ю. И. Александрова. - СПб.: Питер, 2001. - 496 с.

77.Рудницька О. П. Педагогіка: загальна та мистецька: Навчальний посібник. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2005. - 360 с.

78.Савшинский С. И. Детская фортепианная педагогика // Вопросы фортепианной педагогики. - М.: Музыка, 1976. - Вып. 4. - С. 3 - 30.

.Савшинский С. И. Работа пианиста над техникой. - Л.: Музыка, 1968. - 108 с.

.Салдаева Г. М. Проблемы оптимизации профессионального становления музыканта-исполнителя: На материале фортепианного искусства: Дисс. … канд. искусствоведения: 17. 00. 02. / Магнитогорская государственная консерватория им. М. И. Глинки. - Магнитогорск, 2003. - 216 с.

.Сандомирский М. Е. Психосоматика и телесная психотерапия: Практическое руководство. - М.: Независимая фирма «Класс», 2005. - 592 с.

.Северцова И. О профессиональных заболеваниях пианистов и их лечении // Бирмак А. В. О художественной технике пианиста. Опыт физиологического анализа и методы работы. - М.: Музыка, 1973. - С. 131 - 137.

83.Семиченко В. А. Психологія педагогічної діяльності. - К.: Вища школа, 2004. - 335 с.

.Сидоренко Н. І. Розвиток усвідомленої саморегуляції довільної активності майбутніх вчителів: Дис.... канд. психологічних наук: 19.00.07 / Південноукраїнський державний педагогічний університет ім. К. Д. Ушинського. - Одеса., 2005. - 263 с.

85.Смоленцева В. Н. Формирование умений психорегуляции в процессе многолетней подготовки спортсменов: Дисс. … доктора психол. наук: 13. 00. 04. / Сибирский государственный университет физической культуры и спорта. - Омск, 2006. - 292 с.

.Сопов В. Ф. Психические состояния в напряженной профессиональной деятельности. - М.: Академический Проект; Трикста, 2005. - 128 с.

.Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. - М.: Политиздат, 1972. - 304 с.

.Старчеус М. С. Слух музыканта: психолого-педагогические проблемы становления и совершенствования: Дисс. …доктора пед. наук: 13. 00. 08; 19. 00. 01 / Московская государственная консерватория им. П. И. Чайковского. - М., 2005.

.Струве Б., Токарский Б. Эстрадное волнение в музыкальном исполнительстве //Советская музыка. - 1936. - №11. - С. 66 - 72.

.Теоретические и прикладные исследования психической саморегуляции: Тезисы докладов научной конференции 28-29 ноября 1974 года. - Казань: Изд-во Казанского университета.

.Федоров А. П. Когнитивно-поведенческая психотерапия. - СПб.: Питер, 2002. - 352 с.

.Цагарелли Ю. А. Психология музыкально-исполнительской деятельности: Автореф. дисс.... доктора психол. наук: 19. 00. 03 / ЛГУ. - Л., 1989. - 31 с.

.Цзен Н. В., Пахомов Ю. В. Психотренинг: игры и упражнения. - М.: Независимая фирма «Класс», 2006. - 272 с.

.Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. - М.: Наука, 1977. - 144 с.

.Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. - М.: Наука, 1982. - 185 с.

.Шауб В. В классе С.И. Савшинского // Вопросы фортепианной педагогики. - М.: Музыка, 1976. - Вып. 4. - С. 262 - 271.

97.Ши Цзюнь-бо. Методика формування мистецької компетентності майбутніх учителів музики в процесі фортепіанної підготовки: Автореф. дис.... канд. педагогічних наук: 13.00.02 / Національний педагогічний університет ім. М. П. Драгоманова. - К., 2007. - 20 с.

98.Шмидт - Шкловская А. А. О воспитании пианистических навыков. Л, 1985 (предисловие Г.Минскер)

.Щапов А. П. Некоторые вопросы фортепианной техники. - М.: Музыка, 1968. - 248 с.

.Щетинская Н. Б. Развитие личностной саморегуляции музыканта-исполнителя в процессе профессиональной подготовки в вузе: Дисс. … канд. пед. наук: 13. 00. 08. / Краснодарский государственный университет культуры и искусств. - Краснодар, 2005. - 179 с.

101.Юник Д. Г. Увага як фактор формування виконавської надійності баяніста у вузах музично-педагогічної спеціальності: Автореф. дис.... канд. педагогічних наук: 13.00.02 / Київський державний інститут культури. - К., 1993. - 17 с.


Додаток А


СТРУКТУРА ІНТЕРВЮ

Знайомство. Анкетні дані.

·Формальна підготовка (музичні навчальні заклади, що скінчив)

·Репертуар та академічна встигаємість з фортепіано протягом навчання

Діагностика.

·Особливості музичності

·Самооцінка

·Анкета + ССП-98

Самохарактеристика удач та проблем в навчально-виконавській діяльності.

·Сильні та слабкі сторони як піаністки

·Проблемні зони, що виходить, що - ні.

·Як намагається впоратися з проблемами

·Досвід удач та невдач із впоранням

·Аналогічно - ситуації, повязані з навчанням (засвоєння інших дисциплін, складання іспитів, публічні виступи)

Процес роботи над твором, труднощі, їх подолання.

·Вибір програми

·Ставлення до творів (на конкретних прикладах)

·Читання з аркушу

·Вигрування

·Заучування напамять

·Створення уявлення про потрібне виконання (яскравість образу, його модальність)

·Процес втілення вказаного уявлення

·Критерії готовності твору до публічного показу

·Імпровізація

Характеристика внутрішнього уявлення.

·Емоційність

·Слухові уявлення

·Тембральні уявлення

·Моторно-аплікатурні уявлення

·Уявлення інших модальностей

·Самостійність образу

Режим роботи.

·Розподіл часу, тривалість та частота занять

·Емоційний стан та увага

·Осмисленість роботи

Ситуація публічного виступу.

·За який термін до виступу починається хвилювання

·Стан напередодні та в день концерту (психологічний та фізіологічний)

·Вихід на сцену

·Під час гри

·Після гри (самооцінка, стан, думки)

·Ефективність виносу твору на публіку

·Історія - наявність досвіду успішних публічних виступів (не тільки з грою на фортепіано)

Узагальнене ставлення.

·До музики

·До виконаних творів

·До інструменту

·До себе як виконавиці

·До педагога зі спеціальності

Саморегуляція у виконавській діяльності.

·Усвідомлена робота над створенням яскравого виконавського образу

·Своєчасне уявлення про можливі ускладнення, підготовка до них

·Своєчасне продумування й планування процесу підготовки, стратегічне планування

·Адекватність сприймання власного виконання, чи чує недоліки власної гри

·Чи завжди знає, над чим працювати

·Чи завжди знаходить шлях подолання труднощів

·Що бажає покращити у власній виконавській діяльності

Загальні питання.

·Що таке саморегуляція

·Чи є практичний досвід, знання у вказаній галузі

·Чому хотіла б навчитися

·Для чого (основні мотиви)


Додаток Б


Шановні студенти!

Для заповнення анкети потрібно або написати відповідь на підкреслених строчках, або обвести колом позначки, що стоять праворуч від варіанту відповіді, яка найбільше відповідає Вашій особистій думці. В разі, якщо Вашій думці відповідають декілька відповідей, обведіть позначки кожної з них.

Прізвище, імя ________________________________________________

Вік (років) ________________ Курс ______________________________

Спеціалізація

-інструменталіст (на якому інструменті)________________________

-диригент;

-вокаліст;

-теоретик;

-методист.

Викладач з фортепіано (ПІБ)_____________________________________

Де навчалися музиці до вступу в інститут (студія, ДМШ, училище, інше - перелічити всі заклади)________________________________________

Які види музичної діяльності Вам найбільш подобаються?

- слухання музики,

спів,

хорове музикування,

ансамблеве музикування,

гра на музичному інструменті,

імпровізація,

композиція.

Для чого особисто Вам необхідно володіння музичним інструментом _

Що визначило Ваш вибір професії?

  • любов до музики;
  • любов до дітей;
  • наявність музичних здібностей;
  • соціальна значущість професії;
  • рішення батьків;
  • випадок;
  • необхідність здобуття вищої освіти;
  • інше ______________________________________

Який інтерес є найбільш стійким у Вашому ставленні до професійної діяльності?

  • інтерес до музичного мистецтва;
  • інтерес до процесу музичного виховання дітей;
  • інтерес до виконавської діяльності;
  • інтерес до музично-просвітницької діяльності;
  • інше (що саме) ______________________________________________

Продовжить будь ласка фразу: Я відчуваю себе:

  • повною мірою музикантом-виконавцем;
  • насамперед - музикантом-педагогом;
  • (майбутнім) вчителем музики;
  • студентом вищого мистецького навчального закладу;
  • не на своєму місці.
  • Що є визначальним чинником Вашого професійного зростання:
  • наявність сприятливих зовнішніх обставин, умов з боку оточення;
  • допомога інших людей;
  • моя власна активна праця з оволодіння знаннями, вміннями, навичками;

- моє прагнення до вдосконалення, гнучкість, здатність підкорювати обставини собі

Чи маєте Ви уявлення про шляхи удосконалення Вашої інструментально-виконавської майстерності?

  • так, маю чіткі уявлення
  • маю певні міркування з цього приводу, але не дуже чіткі
  • ніколи не замислювався над цим питанням
  • не бачу потреби замислюватися над цим

Що заважає їх втіленню в життя? ________________________________

Чи відчуваєте Ви труднощі в навчальній інструментально-виконавській діяльності?

  • так, при роботі над технічними навичками та вміннями;
  • так, на стадії ознайомлення з музичним твором;
  • так, на стадії роботи над музичним твором (вивчення напамять, вигрування);
  • так, при створенні художньої концепції твору;
  • так, при спробах втілити цю концепцію у реальне звучання;
  • так, у регуляції власного стану в передконцертний період;
  • так, при публічному виконанні твору (підкресліть потрібне - у присутності будь-кого, в академконцерті, на іспиті);
  • утруднень немає.

Коротенько охарактеризуйте ці труднощі, що саме заважає Вам досягти високого (достатнього) рівню ефективності навчальної інструментально-виконавської діяльності? ________________________________________

Якими прийомами, засобами, методами Ви користуєтеся при подоланні цих труднощів? (коротенько охарактеризуйте) ______________________

Як Ви вважаєте, якою мірою залежать результати Вашої навчальної інструментально-виконавської діяльності від уміння володіти собою, планувати свої дії, володіти навичками саморегуляції.

  • результати діяльності значною мірою визначаються цими факторами
  • певною мірою залежать від цих факторів
  • ніяк не залежать.

Який зміст Ви особисто вкладаєте у поняття "саморегуляція"? (коротенько охарактеризуйте) ________________________________________

Яке місце, на Вашу думку, посідає сформованість вмінь саморегуляції в професійній діяльності вчителя-музиканта?

  • первинне
  • другорядне
  • не має місця

Які з перелічених нижче виразів віддзеркалюють Ваше особисте ставлення до опанування вмінь саморегуляції у навчальній і подальшій професійній діяльності?

  • я прагну більш повного опанування їх та докладаю до того багато зусиль
  • я намагаюсь іноді аналізувати те, що зі мною відбувається та збираю інформацію щодо володіння вміннями саморегуляції
  • я не зацікавлений у витраті сил на формування цих вмінь, оскільки вважаю, що це формується само собою
  • я хотів би опанувати їх, але не знаю, як це зробити
  • інше (що саме) ________________________________________

Як Ви оцінюєте рівень власних знань з проблеми саморегуляції в професійній діяльності?

  • достатній
  • такий, що потребує поповнення
  • недостатній
  • дуже низький

Що, на Вашу думку, є найбільш важливим чинником формування вмінь саморегуляції майбутнього вчителя-музиканта?

  • його особиста зацікавленість, бажання опанувати їх
  • здібності
  • методика формування вмінь саморегуляції
  • допомога фахівця, зовнішня організація цього процесу
  • наявність знань з питань саморегуляції
  • власні практичні зусилля
  • інше (що саме) ______________________________________________

Чому Ви маєте прагнення до опанування вмінь саморегуляції?

  • вони необхідні для професійного зростання
  • вони є корисними для встановлення добрих стосунків з оточуючими
  • вони дають можливість максимально розкрити свій потенціал
  • інше (що саме) ______________________________________________

Які вміння та навички, що сприяють розвиткові саморегуляції в навчальній інструментально-виконавській діяльності, Ви хотіли б опанувати?

Охарактеризуйте (по 5-тибальній системі) рівень сформованості у Вас в навчальній інструментально-виконавській діяльності таких якостей:

-здатність уявити собі ідеальний образ виконання (бажаний результат) _______________;

-вміння визначити засоби його втілення ___________________;

-вміння спланувати свої дії для його досягнення ____________;

-вміння реально визначати строки досягнення запланованих результатів _____________;

-вміння реально досягати цих результатів ________________;

-вміння контролювати процес реалізації поставлених художніх та учбових цілей, оцінювати його з точки зору відповідності поставленій меті ____________________;

-вміння вносити корективи у процес реалізації цілей ________.

ДЯКУЄМО ЗА СПІВПРАЦЮ!


Додаток В


ЗАПИТАЛЬНИК «СТИЛЬ САМОРЕГУЛЯЦІЇ ПОВЕДІНКИ» (ССП-98) В. МОРОСАНОВОЇ

Тут і надалі зміст опитувальників подається російською мовою, так, як вони пропонувалися піддослідним.

ИНСТРУКЦИЯ

Предлагаем Вам ряд высказываний об особенностях поведения.

Последовательно прочитав каждое высказывание, выберите один из четырех возможных ответов: «Верно», «Пожалуй, верно», «Пожалуй, неверно», «Неверно» и поставьте крестик в соответствующей графе на листе ответов. Не пропускайте ни одного высказывания. Помните, что не может быть хороших или плохих ответов, так как это не испытание Ваших способностей, а лишь выявление индивидуальных особенностей Вашего поведения.

. Свои планы на будущее люблю разрабатывать в малейших деталях.

. Люблю всякие приключения, могу идти на риск.

. Стараюсь всегда приходить вовремя, но, тем не менее, часто опаздываю.

. Придерживаюсь девиза «Выслушай совет, но сделай по-своему».

. Часто полагаюсь на свои способности ориентироваться по ходу дела и не стремлюсь заранее представить последовательность своих действий.

. Окружающие отмечают, что я недостаточно критичен к себе и своим действиям, но сам я это не всегда замечаю.

. Накануне контрольных или экзаменов у меня обычно появлялось чувство, что не хватило 1-2 дней для подготовки.

. Чтобы чувствовать себя уверенно, необходимо знать, что ждет тебя завтра.

. Мне трудно себя заставить что-либо переделывать, даже если качество сделанного меня не устраивает.

. Не всегда замечаю свои ошибки, чаще это делают окружающие меня люди.

. Переход на новую систему работы не причиняет мне особых неудобств.

. Мне трудно отказаться от принятого решения даже под влиянием близких мне людей.

. Я не отношу себя к людям, жизненным принципом которых является «Семь раз отмерь, один раз отрежь».

. Не выношу, когда меня опекают и за меня что-то решают.

. Не люблю много раздумывать о своем будущем.

. В новой одежде часто ощущаю себя неловко.

. Всегда заранее планирую свои расходы, не люблю делать незапланированных покупок.

. Избегаю риска, плохо справляюсь с неожиданными ситуациями.

. Мое отношение к будущему часто меняется: то строю радужные планы, то будущее кажется мне мрачным.

. Всегда стараюсь продумать способы достижения цели, прежде чем начну действовать.

. Предпочитаю сохранять независимость даже от близких мне людей.

. Мои планы на будущее обычно реалистичны, и я не люблю их менять.

. В первые дни отпуска (каникул) при смене образа жизни всегда появляется чувство дискомфорта.

. При большом объеме работы неминуемо страдает качество результатов.

. Люблю перемены в жизни, смену обстановки и образа жизни.

. Не всегда вовремя замечаю изменения обстоятельств и из-за этого терплю неудачи.

. Бывает, что настаиваю на своем, даже когда не уверен в своей правоте.

. Люблю придерживаться заранее намеченного на день плана.

. Прежде чем выяснять отношения, стараюсь представить себе различные способы преодоления конфликта.

. В случае неудачи всегда ищу, что же было сделано неправильно.

. Не люблю посвящать кого-либо в свои планы, редко следую чужим советам.

. Считаю разумным принцип: сначала надо ввязаться в бой, а затем искать средства для победы.

. Люблю помечтать о будущем, но это скорее фантазии, чем реальность.

. Стараюсь всегда учитывать мнение товарищей о себе и своей работе.

. Если я занят чем-то важным для себя, то могу работать в любой обстановке.

. В ожидании важных событий стремлюсь заранее представить последовательность своих действий при том или ином развитии ситуации.

. Прежде чем взяться за дело, мне необходимо собрать подробную информацию об условиях его выполнения и сопутствующих обстоятельствах.

. Редко отступаюсь от начатого дела.

. Часто допускаю небрежное отношение к своим обязательствам в случае усталости и плохого самочувствия.

. Если я считаю, что прав, то меня мало волнует мнение окружающих о моих действиях.

. Про меня говорят, что я «разбрасываюсь», не умею отделить главное от второстепенного.

. Не умею и не люблю заранее планировать свой бюджет.

. Если в работе не удалось добиться устраивающего меня качества, стремлюсь переделать, даже если окружающим это не важно.

. После разрешения конфликтной ситуации часто мысленно к ней возвращаюсь, перепроверяю предпринятые действия и результаты.

. Непринужденно чувствую себя в незнакомой компании, новые люди мне обычно интересны.

. Обычно резко реагирую на возражения, стараюсь думать и делать все по-своему.

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ

Подсчет показателей опросника производится по ключам, представленным ниже, где «Да» означает положительные ответы, а «Нет» - отрицательные.

Шкала планирования:

«Да»-1, 8, 17, 22, 28, 31, 36. «Нет» - 15, 42

Шкала моделирования:

«Да» - 11, 37. «Нет» - 3, 7, 19, 23, 26, 33, 41

Шкала программирования:

«Да» - 12, 20, 25, 29, 38, 43. «Нет» - 5, 9, 32

Шкала оценки результатов :

«Да» - 30, 44. «Нет» - 6, 10, 13, 16, 24, 34, 39

Шкала гибкости:

«Да» - 2, 11, 25, 35, 36, 45. «Нет» - 16, 18, 23

Шкала самостоятельности:

«Да» - 4 12, 14, 21, 27, 31, 40, 46. «Нет» - 34

Шкала Общего уровня саморегуляции:

«Да» - 1, 2, 4, 8, 11, 12, 14, 17, 20, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 35, 36. 37, 38, 40, 43, 44, 45, 46

«Нет» - 3, 5, 6, 7, 9, 10, 13, 15, 16, 18, 19, 20, 23, 24, 26, 32, 33, 34, 39, 41, 42


Таблиця. Цілі музично-виконавської діяльності на різних її актуальних відрізках

Актуальний відрізок музично-виконавської діяльностіОсновні цілі відрізку Формування та вдосконалення музично-технічних навичок· Оволодіння навичками до рівню динамічного стереотипу, набуття ними стабільності та керованості · Формування навичок саморегуляції, самоконтролю, самопрограмування · Досягнення максимально можливого рівня технічної підготовленостіПочаткова робота над твором· Детальне ознайомлення з нотним текстом · Створення початкового уявлення про художній образ, «зерна» виконавської концепції · Відбір необхідних музично-технічних засобів її втілення · Вивчення твору напамять Вдосконалення реального виконання твору· Поглиблення, осмислення, деталізація, збагачення виконавського образу · Досягнення максимально можливого рівня художнього втілення виконавської концепції · Досягнення стабільного та керованого виконання · Формування навичок саморегуляції, самоконтролю, самопрограмування в процесі художнього виконання творуРекреація· Створення оптимальних умов для подальшої роботи над художнім образом та його втіленням · Формування психічного стану задоволеності умовами, засобами та методами роботи, вдосконаленняПідготовка до публічного виконання твору· Формування максимальної готовності до публічного виконання твору · Повне усвідомлення рівня своїх можливостей, формування почуття впевненостіПублічне виконання твору· Досягнення найвищого художньо-виконавського результату · Максимальна реалізація потенціалу особистості виконавцяУсвідомлення результатів публічного виконання· Оцінка досягнутих результатів та ефективності засобів їх досягнення · Формування позитивної системи відношень виконавця до виконавської діяльності та її результатів


Таблиця. Критерії сформованості вмінь усвідомленої самоорганізації виконавської діяльності у майбутніх учителів музики

Система ставлень субєкту виконавської діяльностіВиконавська діяльністьПсихофізіологічні стани та процеси субєкту в процесі здійснення виконавської діяльностіУміння працювати над образом потрібного майбутнього, створювати, перетворювати, збагачувати, конкретизувати йогоВисокий: наявність диференційованої узгодженої життєвої (професійної) перспективи на ближній, середній та тривалий проміжки; чітке диференційоване уявлення про Я-ідеальне (професійне); наявність диференційованої чіткої моделі професіонала; сформованість стійкої активної позиції субєкта по відношенню до свого професійного становленняВисокий: глибоке емоційне переживання художнього змісту твору; здатність формувати диференційований та осмислений виконавський образ-концепцію; вміння збагачувати, поглиблювати його в процесі самостійної роботи Високий: уміння чітко уявляти та сенсорно збагачувати потрібний психофізіологічний (тілесний, емоційний) стан; здатність здійснювати ідентифікацію з еталонним образом, створювати його в уяві та «вживатися» в нього; вміння створювати в уяві моторний образ потрібного рухуСередній: наявність недостатньо диференційованої та узгодженої життєвої (професійної) перспективи, її обмеженість тільки ближчим або дальнім планами; розмите, недостатньо диференційоване уявлення про Я-ідеальне (професійне); модель професіонала недостатньо чітка та розгорнута; сформованість активної позиції субєкта по відношенню до свого професійного становлення характеризується наявністю окремих сторін, нестійкістю Середній: періодичне емоційне переживання художнього змісту твору; здатність формувати осмислений, але фрагментарний виконавський образ-концепцію; збагачення, поглиблення його в процесі самостійної роботи відбувається в обмеженому обсязі Середній: уміння певною мірою уявляти потрібний психофізіологічний (тілесний, емоційний) стан, переважно в модальності провідної репрезентативної системи; обмежена здатність здійснювати ідентифікацію з еталонним образом, створювати його в уяві та «вживатися» в нього; обмежене вміння створювати в уяві моторний образ потрібного рухуНизький: розмитість життєвої (професійної) перспективи, відсутність узгодженості між часовими планами; уявлення про професійне Я-ідеальне відсутнє; активна позиція субєкта по відношенню до свого професійного становлення не сформованаНизький: відсутнє або формальне переживання художнього змісту твору; виконавський образ-концепція має фрагментарний характер або взагалі не формується; збагачення, поглиблення його в процесі самостійної роботи не відбувається Низький: практично не проявлена здатність оперувати внутрішніми тілесними та моторними образами; низька здатність до ідентифікаціїУміння оптимально (в залежності від своїх можливостей та обєктивних обставин) визначати, чітко формулювати ціль, конкретизувати умови її досягнення, визначати необхідні й доступні ресурси та засоби досягнення, планувати процес руху до неїВисокий: високий загальний рівень саморегуляції; сформованість субєктних якостей (наполегливість, гнучкість, надійність та ін.)Високий: уміння відбирати потрібні для втілення художнього образу виражальні виконавські засоби; уміння чітко визначати мету конкретного етапу роботи над твором, відрізку виконавської діяльності; уміння виділяти критерії досягнення виконавської мети; уміння визначати причину утруднень, які виникають в процесі виконавської діяльності, та підбирати потрібні для їх усунення засоби; уміння планувати процес роботи над образом та його втіленнямВисокий: вміння ставити реально досяжні цілі в аспекті нормалізації власного психофізіологічного стану в процесі здійснення виконавської діяльності як у ситуативному контексті, так і на перспективу; вміння визначати критерії та умови досягнення потрібного стану функціонування (як емоційного, так і рухового); вміння оптимізувати власне психофізичне та моторне функціонування Середній: середній загальний рівень саморегуляції; середній рівень сформованість субєктних якостейСередній: задовільний рівень розвиненості окремих умінь при недостатній розвиненості іншихСередній: вміння ставити реально досяжні цілі в аспекті нормалізації власного психофізіологічного стану в процесі здійснення виконавської діяльності більш виражено в дальній перспективі; визначення критеріїв та умов досягнення потрібного стану функціонування (як емоційного, так і рухового) відбувається фрагментарно; оптимізація власного психофізичного та моторного функціонування відбувається стихійноНизький: низький загальний рівень саморегуляції; слабка сформованість субєктних якостейНизький: низькій рівень умінь організації виконавської діяльностіНизький: не сформоване вміння ставити реально досяжні цілі в аспекті нормалізації власного психофізіологічного стану в процесі здійснення виконавської діяльності; не сформоване вміння визначати критерії та умови досягнення потрібного стану функціонування (як емоційного, так і рухового); оптимізація власного психофізичного та моторного функціонування не відбувається або відбувається мимовільно та нестійкоУміння усвідомлювати та аналізувати теперішній стан Високий: чітке диференційоване уявлення про Я-реальне (як субєкту виконавської діяльності); адекватна самооцінка своїх особливостей та здобутків як субєкту виконавської діяльностіВисокий: уміння давати адекватну та розгорнуту оцінку власному виконанню з боку його відповідності поставленій виконавській метіВисокий: уміння спостерігати свій психофізіологічний стан, характеризувати його, помічати зміни; вміння диференціювати тілесні та моторні відчуття, виявляти зажими; вміння оцінювати оптимальність рухових (технічних) прийомів з боку з боку їх фізіологічної адаптивностіСередній: недостатньо чітке фрагментарне уявлення про Я-реальне (як субєкту виконавської діяльності); адекватна самооцінка окремих своїх особливостей та здобутків як субєкту виконавської діяльностіСередній: вміння давати принципово вірну, але неповну оцінку власному виконаннюСередній: уміння спостерігати окремі сторони свого психофізіологічного стану, фрагментарно та в загальних рисах характеризувати його, помічати основний напрямок його змін; недостатнє диференціювання тілесних та моторних відчуттів, усвідомлення зажимів відбувається з допомогою; оцінка оптимальності рухових (технічних) прийомів з боку з боку їх фізіологічної адаптивності відбувається за екстремальних умовНизький: розмите недиференційоване уявлення про Я-реальне (як субєкту виконавської діяльності); неадекватна самооцінка своїх особливостей та здобутків як субєкту виконавської діяльностіНизький: невміння адекватно оцінювати своє виконанняНизький: уміння спостерігати окремі сторони свого психофізіологічного стану проявляється фрагментарно, його оцінка малоконкретна; усвідомлення тілесних та моторних відчуттів на низькому рівні, зажими не усвідомлюються; оцінка оптимальність рухових (технічних) прийомів з боку з боку їх фізіологічної адаптивності відбувається при зявленні больових відчуттівУміння створювати в уяві полімодальний, складний, емоційно забарвлений, осмислений образВисокий: наявність яскравих, стійких, керованих внутрішніх уявлень різної модальності (перш за все, слухових та кінестетичних); вміння створювати в уяві яскраві, динамічні та складні предметні образи; емоційно переживати уявну «картину»Середній: наявність достатньо яскравих та стійких, частково керованих внутрішніх уявлень одної модальності, яка відповідає домінуючому сенсорному каналові, з менш яскравими, нестійкими та некерованими уявленнями інших модальностей; вміння створювати в уяві предметні образи; відчувати їх емоційне забарвлення Низький: внутрішні уявлення розвинені слабко; вміння створювати в уяві предметні образи обмежене, афективний компонент внутрішнього усвідомленого образу переживається слабкоУміння цілеспрямовано зосереджуватися на перцептивному/уявному образі, його сторонах, деталях; переключати увагу на потрібні сторони, розподіляти їїВисокий: виражена здатність концентрувати увагу на сприймаємому/уявному образі (перш за все, слуховому та кінестетичному - безпосередньо в процесі виконавської діяльності), утримувати її протягом здійснення діяльності/дії, за необхідності - переключати на інші сторони образу, розподіляти між різними його сторонамиСередній: концентрація уваги на сприймаємому/уявному образі (перш за все, слуховому та кінестетичному - безпосередньо в процесі виконавської діяльності)є недостатньо стійкою, може відволікатися протягом здійснення діяльності/дії, недостатньо розвинене переключання на інші сторони образу та розподілення між різними його сторонамиНизький: здатність концентрувати, утримувати, переключати та розподіляти увагу розвинена слабкоУміння використовувати образи для регуляції емоційних станівВисокий: свідоме, кероване, ефективне використання образів для регуляції емоційних станівСередній: свідоме, не завжди кероване, досить ефективне використання образів для регуляції емоційних станівНизький: спонтанний, некерований характер актуалізації образів в ситуації регулювання емоційних станів, їх низька стійкість


Теги: Формування вмінь усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності у майбутніх вчителів музики  Диссертация  Педагогика
Просмотров: 26310
Найти в Wikkipedia статьи с фразой: Формування вмінь усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності у майбутніх вчителів музики
Назад