Создание образовательной среды при изучении иностранного языка

ВВЕДЕНИЕ

Происходящие сегодня изменения в общественных отношениях, средствах коммуникации (использование новых информационных технологий) требуют повышения коммуникативной компетенции школьников, совершенствования их филологической подготовки. Все это повышает статус предмета «иностранный язык» как общеобразовательной учебной дисциплины. В условиях модернизации социума, новых процессов в экономике, расширения границ мирового пространства знание иностранного языка приобретает особую значимость.

В поиске путей эффективного изучения иностранного языка в школе особая роль отводится образовательной среде.

Воздействие среды на развитие человека рассматривалось как в трудах классиков зарубежной педагогики - К.А. Гельвеция, Я.А. Коменского, Р. Оуэна, Ж.Ж. Руссо и др., так и в работах отечественных педагогов и общественных деятелей П.Ф. Каптерева, О.Б. Крупениной, Л.Н. Толстого, В.П. Шульгина и др. Большое внимание к разработке вопросов взаимосвязи среды и образовательного процесса уделялось в советской педагогике Н.Н. Иорданским, Н.К. Крупской, А.В. Луначарским, С.С. Моложавым, А.П. Пинкевичем, С.Т. Шацким, и др., а также в более поздних работах Е.А. Аркина, Г.С. Костюка, О.П. Околелова.

Специфика образовательной среды и различные аспекты средовой проблематики нашли отражение в трудах Д.Б. Беляева, В.С. Библера, В.Г. Бочаровой, Ю.С. Бродского и др.

Таким образом социальная ситуация в современном обществе, теоретическая не разработанность и практическая востребованность определили тему исследования.

Объект: образовательная среда как междисциплинарное понятие.

Предмет: особенности создания развивающей образовательной среды при изучении иностранного языка.

Цель: определить основные направления создания развивающей образовательной среды при изучении иностранного языка.

Гипотеза: основными направлениями создания развивающей образовательной среды при изучении иностранного языка являются:

отбор содержания обучения и технология его освоения и формы взаимодействия учителя и учащихся между собой

создание высокой мотивации к изучению иностранных языков

обеспечение качества образовательной деятельности

создание благоприятной культурно- образовательной среды школы, создание оптимальных условий для сохранения здоровья, обеспечения психологического комфорта и работоспособности субъектов образовательного процесса

Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:

.Раскрыть содержание образовательной среды как психолого-педагогической категории.

. Раскрыть сущность понятия «развивающая среда».

. Выявить принципы педагогической организации развивающей образовательной среды при изучении иностранного языка в школе.

Для реализации данных задач использовались следующие методы: теоретический анализ литературы по данной теме, наблюдение и обобщение.

Структура работы: введение, основная часть, заключение и список литературы.

1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ

Проблема оценки образовательной среды школы в настоящее время стала одной из центральных в педагогике. При этом, хотя само это понятие широко используется авторами, его содержательное наполнение далеко не однозначно.

В современном мире все яснее осознается, что образование личности не следует отождествлять с освоением специальных учебных программ под руководством педагогов. Образование - это итог действия широкого спектра разнородных факторов. В наше время образование уже не связывается только с деятельностью специальных социальных институтов: детских садов, школ, колледжей или университетов. Уже само понятие «образовательная среда» подчеркивает факт множественности воздействий на личность и объемлет широкий спектр факторов, определяющих воспитание, обучение и развитие личности.

По мнению А.И.Леонтьева, среда - это прежде всего то, что создано человеком. «Это человеческое творчество, это культура». Психологическая наука стоит на позиции понимания среды как результата и процесса собственного творческого саморазвития личности. В нашем понимании среда выступает не только условием творческого саморазвития личности ребенка, но и показателем профессионального творчества специалиста, так как конструирование ее требует от педагога фантазии и разнообразие способов ее создания. (13, 63).

Все многообразие окружающей ребенка среды можно представить следующим образом (Рис).

Рис. Многообразие окружающей среды

Под образовательной средой в дидактике понимается совокупность элементов, оказывающих жизненно значимые влияния на школьников в процессе образования (В.В.Давыдов, И.С.Якиманская, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, Б.С.Гершунский, М.И.Махмутов, В.А.Сластенин).

Целостное рассмотрение образовательной среды в дидактическом смысле включает в качестве ее элементов (значимых для сохранения здоровья младших школьников) организацию процесса обучения и воспитания, методы и формы обучения, психологический фон уроков, двигательный режим учащихся, их питание и оздоровительные процедуры в течение дня. Необходимые данные о построении образовательной среды предлагаются в дидактических и методических исследованиях, развивающих теорию среды или средового подхода к обучению (8).

При обучении иностранному языку в искусственных условиях эффективность окружающей образовательной среды имеет решающее значение для достижения поставленных целей и оказывает непосредственное влияние на результативность обучения. По определению И.Л.Бим, современная эффективная образовательная среда при обучении иностранному языку - это все, что окружает учителя и ученика как субъектов процесса обучения и что специально вовлекается в это окружение (2). Несмотря на важность средо-ориентированного подхода, сознательное и целеустремленное проектирование каждой школой своей образовательной среды, все еще большая редкость.

В младшем школьном возрасте окружающая образовательная среда должна быть особенно благоприятной в психическом, физическом и эмоциональном плане, чтобы сохранить интерес младшего школьника к изучению нового языка и вызвать интерес и уважение к другим культурам. Исходя из того, что стратегической целью начального образования является воспитание личности младшего школьника как человека культуры (Е.В. Бондаревская (3), а целью обучения иностранному языку в начальной школе - формирование языковой личности младшего школьника, способной к межкультурному общению на самом элементарном уровне (Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. (12), доминирующей характеристикой образовательной среды при обучении иностранному языку должна стать ее культуросообразность, ее воспитывающий и одухотворяющий характер. Данная системообразующая характеристика образовательной среды позволяет называть ее культурной средой.

Развивая продуктивные идеи И.Л.Бим, под культурной средой при обучении иностранному языку мы понимаем все то, что окружает учителя и ученика как субъектов процесса обучения и что формирует образ личности ученика как субъекта культуры и субъекта учебной деятельности, и то, что опосредует при этом его общее развитие и развитие его способности к межкультурному общению на иностранном языке (2).

Нашей задачей является рассмотрение функций и характеристик культурной среды при обучении иностранному языку в начальной школы, а также возможных способов ее организации.

Для организации культурной среды, необходимо прежде выделить те ее характеристики, которые вытекают из данного нами выше определения, и которые обусловливаются особенностями возраста младших школьников. Образовательная среда при обучении иностранному языку в начальной школе включает в себя внешний и внутренний компоненты. Внутренний компонент, который мы называем коммуникативно-деятельностным, связан с воспитательно-учебным процессом (наш термин), который находит воплощение в уроке иностранного языка. Это и отбор содержания обучения и технология его освоения и формы взаимодействия учителя и учащихся между собой.

Внешние компоненты связаны с тем, что «окружает» данный воспитательно-учебный процесс:

предметное оформление среды - кабинет (или классная комната), в которой проходят занятия иностранного языка;

другие предметы начальной школы, и в первую очередь, родной язык (обучение грамоте на родном языке);

Отношение родителей к иностранному языку и важности его изучения, которое передается детям, и условия, которые создаются для успешного изучения нового языка дома. Исходя из целей разрабатываемой нами целостной системы обучения иностранному языку в начальной школе и базируясь на результатах вышеприведенных исследований, мы выделяем следующие основные функции и характеристики образовательной среды как важнейшего компонента этой системы. Очевидно, что все функции должны совпадать с целями образовательного процесса: образовательной, воспитательной и развивающей.

В соответствии с целями начального языкового образования, мы выделяем следующие специфические функции культурной среды в начальной школе:

ценностная или нравственная - формирование нравственных ценностей у учащихся, необходимых для взаимодействия и взаимопонимания с представителями других культур (патриотизм, осознание себя частью национальной культуры, чувство гордости за свою культуру, уважение к другим культурам, уважение к старшим, трудолюбие, ответственность за процесс и результаты своего труда по овладению иностранным языком (воспитание);

мотивационная - стимулирование субъектного и творческого характера учебно-познавательной деятельности уч-ся по овладению иностранным языком как средством межкультурного общения (развитие и образование);

социально- интегративная - предполагает помощь маленькому ученику, как субъекту культуры в самоактуализации, культурном осознании себя частью национальной и региональной культуры, а также создание у него «образа мира» за счет приобщения к культуре других стран и народов; как субъекту учебной деятельности в принятии роли ученика и себя как части коллектива учащихся (воспитание);

событийная - эффективное взаимодействие субъектов со средой и другими ее субъектами в контексте общего дела, события, то есть совместная учебная, творческая и досуговая деятельность младших школьников при изучении иностранного языка; при этом важно, чтобы каждый ученик ощущал себя и свою деятельность важным звеном общего дела, частью события (воспитание, развитие, образование)

Эффективная и благоприятная среда при обучении младших школьников иностранным языкам, направленная на воспитание и развитие маленького ученика как субъекта культуры и как субъекта учебной деятельности по изучению иностранного языка, должна обладать, по крайней мере, следующими четырьмя характеристиками. Она должна быть:

а) культурной или культуросообразной, воспитывающей и одухотворяющей;

б) информативной;

д) эстетичной;

е) экологичной

Прежде чем приступить к рассмотрению и обоснованию вышеназванных характеристик, отметим, что они могут найти реализацию как на уровне класса и школы, так и на уровне города (района города,села).

Доминирующей характеристикой образовательной среды при обучении иностранному языку является ее культуросообразность, ее воспитывающий и одухотворяющий характер.

В широком спектре термин «образовательная среда» прочно вошел в обиход российских психологов в конце ХХ века под влиянием идей экологической психологии.

Образовательная среда не является элементом психики, но развитие психики человека нельзя рассматривать вне связи с окружающей средой. Это положение отстаивал еще Л.С. Выготский, отмечавший важную роль окружающей ребенка социальной среды (термина «образовательная среда» тогда еще не использовали). По его утверждению, социальная среда является источником возникновения всех специфически человеческих свойств личности, постепенно приобретаемых ребенком, или источником социального развития ребенка, которое совершается в процессе реального взаимодействия идеальных и наличных форм (4). С точки зрения педагогической психологии, изучать образовательную среду чрезвычайно важно, без этого не могут быть адекватно поняты многие принципиальные проблемы развития психики, связанные с приобретением нового опыта.

Наблюдавшийся в начале 90-х годов ХХ века всплеск интереса к образовательной среде как к комплексу факторов, определяющих обучение и развитие личности, связан с активной деятельностью ряда российских психологов (С.Д. Дерябо, В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.). Как это обычно бывает, при изучении сложных объектов у разных специалистов нет единой позиции в определении понятия «образовательная среда», в понимании ее структуры, функций, в отношении к методам ее проектирования и экспертизы. Однако, используя понятие «образовательная среда», большинство современных психологов подчеркивают, что обучение, воспитание и развитие происходят не только под воздействием направленных усилий педагога и зависят не только от индивидуально-психологических особенностей ребенка. Они существенным образом детерминированы социокультурными условиями, предметно-пространственным окружением, характером межличностного взаимодействия и другими средовыми факторами.

Исходным основанием для понимания смысла термина «образовательная среда» служит представление о том, что психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте «человек - окружающая среда». Согласно такому подходу под образовательной средой понимается система педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность для раскрытия как уже имеющихся способностей и личностных особенностей учащихся, так и еще не проявившихся интересов и способностей. (Александр Савенков, доктор психологических наук).

В большинстве зарубежных исследований образовательная среда оценивается в терминах "эффективности школы" как социальной системы - эмоционального климата, личностного благополучия, особенностей микрокультуры, качества воспитательно-образовательного процесса. При этом констатируется, что не существует заранее заданного сочетания показателей, которые бы определили "эффективную школу", поскольку каждая школа уникальна и одновременно является "сколком общества". С точки зрения американских исследователей, более значимым фактором школьной эффективности выступает организационный, обеспечивающий солидарность представлений учителей о своем профессиональном долге, их умение увязать личные педагогические философии как друг с другом, так и с учащимися, поддержку автономной инициативы учителей администрацией школы. Наиболее теоретически проработанным в отечественной психологии представляется подход В. И. Слободчикова, который, с одной стороны, вписывает образовательную среду в механизмы развития ребенка, определяя тем самым ее целевое и функциональное назначение, а с другой - выделяет ее истоки в предметности культуры общества. Эти два полюса - предметности культуры и внутренний мир, сущностные силы человека - в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав. В. П. Лебедева, В. А. Орлов и В. И. Панов, также связывая оценку образовательной среды с ее развивающим эффектом, фиксируют свое внимание на технологическом уровне ее реализации и оценки. При этом в качестве фундаментальных научных предпосылок разработки и оценки развивающих образовательных сред ими используется алгоритм "существенных показателей", выделенных В. В. Давыдовым:

каждому возрасту соответствуют определенные психологические новообразования;

обучение организовано на основе ведущей деятельности;

продуманы и реализуются взаимосвязи с другими видами деятельности (5).

. СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ «РАЗВИВАЮЩАЯ СРЕДА»

И.Я. Берковский, И.О. Лосский, Д.С. Меретковский, Платон, З.Фрейд и другие рассматривали ребенка как уменьшенную копию взрослого, через которого раскрывается генезис культуры «этимология жизни» (9).

Современная парадигма обучения состоит в том, что ученик должен учиться сам, а учитель должен осуществлять мотивационное управление его учением, т.е. мотивировать, организовывать, координировать, консультировать, контролировать. Постепенно научив молодого человека приобретать знания самостоятельно, пользоваться ими для непрерывного самоусовершенствования, школа достигает одной из важнейших своих целей - качественного и эффективного образования учащихся. Разумеется, такой подход меняет структуру отношений между субъектами образовательного процесса. Перевод обучения на субъект-субъектные отношения потребует изменения педагогической деятельности, внедрения такой технологии, которая обеспечит ученику развитие его мотивационной сферы, интеллекта, самостоятельности, коллективизма, склонностей, умений осуществлять самоуправление учебно-познавательной деятельностью, приведет к саморазвитию. Именно качественно организованная среда позволит учащемуся получать хорошее образование, представив ему достаточно свободный выбор индивидуальной образовательной траектории.

Каковы же должны быть организационно-педагогические условия создания образовательной среды, в которой успешно будет протекать развитие личностей и ученика и учителя? Понимая всю многогранность обозначенной проблемы, остановимся на интеллектуальной составляющей развивающей школьной среды. Определимся с нашим пониманием интеллектуальной развивающей среды. Понимая под средой ближайшее окружение объекта, во взаимодействии с которым он формирует и проявляет свои свойства, мы становимся перед проблемой создания такой среды, которая развивала бы именно интеллектуальную личность (учащегося).

Под интеллектуальной личностью (учащегося) мы понимаем ребенка, обладающего следующим набором качеств:

способность мыслить;

способность самостоятельно приобретать новые знания;

желание приобретать новые знания;

навыки интеллектуального труда;

высокая степень адаптации в будущей профессиональной жизни на основе приобретенных знаний и умений.

Чтобы формировать личность с заданными качествами на основе имеющихся у нее задатков, необходима педагогическая система, обладающая содержанием и структурой, оптимальными для выполнения поставленной задачи.

Итак, развивающая интеллектуальная среда представляет собой педагогическую систему, построенную для выполнения заявленных целей.

Роль развивающей среды хорошо представляется с позиции ее функций и принципов построения. Мы описываем основные из них, поскольку, на наш взгляд, они наиболее привлекательны для практического создания развивающей среды.

Организующая функция имеет в своей основе цель предложить ребенку разнообразный материал для его активного участия в разных видах деятельности. В определенном смысле развивающая среда становится толчком для выбора ребенком того вида самостоятельной деятельности, который будет отвечать его интересам, потребностям или формировать эти интересы своим содержанием и видом.

Воспитывающая функция среды не требует особой расшифровки, поскольку в литературе она достаточно освещена. Хочется только подчеркнуть, что эта функция может состояться при условии целенаправленного внимания педагога на ее реализацию. Дело в том, что часто мы не проектируем воспитательную деятельность, это как бы само собой разумеется. Однако развивающая среда, ее правильное наполнение должны быть тщательно сориентированы на создание воспитательных ситуаций, когда дети стоят перед нравственным выбором: уступить или взять себе, поделиться или действовать самому, предложить свою помощь или пройти мимо проблем сверстника. Педагог должен это учитывать и предвидеть. Сама среда является тем самым центром, где зарождаются узы сотрудничества, положительных взаимоотношений, организованного поведения, бережного отношения. Поэтому воспитывающая функция среды приобретает особую значимость при ее построении.

И, наконец, развивающая функция. Почему среда получила такое название? Почему выделяется именно эта сторона ее характеристики? По всей вероятности, потому, что эта функция главная, ведущая. Как же это понимать? Здесь надо отталкиваться и от понимания самого развития как результата воспитания и обучения, как показателя продвижения человека к совершенству, и от того значения, которое заложил в развитие Л.С.Выготский. Это расстояние от "зоны актуального" к "зоне ближайшего" развития ребенка. Значит, развивающая среда каждого вида деятельности по своему содержанию должна соответствовать "зоне актуального" развития самого слабого (именно в этом виде деятельности) и "зоне ближайшего" развития самого сильного (в этом же виде деятельности) в группе ребенка. Зрительно ее представить можно в виде наклонной прямой (4).

В контексте вышеизложенных методологических оснований в качестве развивающей образовательной среды нами понимается такая образовательная среда, которая способна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса.

3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ШКОЛЕ

образовательный среда педагогический иностранный

Понятию «среда» в современных учебных пособиях уделяется мало внимания. В БСЭ упоминается о микросреде, которая представляет собой непосредственное социальное окружение человека - семью, трудовой, учебный и другие коллективы и группы. Авторы данной статьи указывают на взаимодействие среды и человека. Они пишут, что среда оказывает влияние на развитие личности, а человек, как активная творческая, деятельная личность, может преобразовать и изменить среду. А поскольку человека можно рассматривать в качестве определенной модели, то среда, выступающая как другая модель, может взаимодействовать с ним.

При взаимодействии создается новое объединение, не похожее на прежнее. Чаще взаимодействие происходит между людьми, поэтому основой создания среды можно считать взаимодействие. Человек сам ищет тех, с кем ему хочется быть, участвовать в определенных совместных действиях. Число участников такого взаимодействия может быть разным: от одного и более. Философ В. С. Библер подчеркивает, что процесс формирования «социума свободных индивидов представляет собой «мощное общение» и является двигателем коллективного развития. Поэтому общение между людьми является определенным видом взаимодействия. Философ пишет о большой роли малых групп в будущем. В такой среде (или малой группе) индивид неповторим и имеет возможность работать наедине с собой. Работу наедине с собой можно также рассматривать как особый вид взаимодействия, который создает определенную среду. В.С. Библер считает, что это и «новое одиночество, и новый вид соучастия»(1,410).

Таким образом, основой создания среды является взаимодействие. Поэтому с позиции личностно-ориентированного подхода при рассмотрении явлений действительности, опираясь на гуманистические идеи, мы считаем, что среда - это добровольное, свободное образование участников, объединенных для совместного решения проблем и соучастия в деятельности, способных реализовать свои возможности, проявлять творческую индивидуальность во взаимодействии.

Средовое проектирование - это моделирование среды и средообразовательного процесса, необходимое для определения целей, способов, средств их достижения и получения надлежащих результатов.

Моделирование (от французского «образец», «прообраз») - это метод научного исследования, заключающийся в построении и изучении модели исследуемого объекта. Моделью служит система элементов, воспроизводящая определенные стороны, связи, функции предмета исследования, т.е. оригинала (14).

Моделирование образовательной среды невозможно осуществлять без самого человека. А.В. Непомнящий представляет систему «Человек» как триединство анатомо - физиологической, энергетической и информационной структур. Он рассматривает основные способы управления с помощью модели «Человек-Развитие», «Человек-Среда». Нам представляется вполне правомерным такой подход при рассмотрении проблемы управления, так как человек (существо социальное и биологическое) является самым активным живым существом, способным создавать и организовывать собственную жизнедеятельность.

В принципе, образовательная среда может рассматриваться как развивающая, если эта среда обеспечивает возможности, во-первых, для удовлетворения и развития субъектом своих потребностей на всех иерархических уровнях; во-вторых, для усвоения личностью социальных ценностей и органичной трансформации их во внутренние ценности. Весь комплекс таких возможностей, обеспечиваемых конкретной образовательной средой, и составляет ее развивающий психолого-педагогический потенциал. Качество образовательной среды может быть оценено путем анализа качества пространственно-предметного компонента этой среды, качества ее социального компонента и качества связей между пространственно-предметным и социальным компонентами этой среды Собственно, содержание такого рода связей или, другими словами, педагогическое обеспечение развивающих возможностей и составляет третий - технологический компонент образовательной среды.

Содержательно данный компонент соответствует такой характеристике «школьной среды» по Г.А.Ковалеву (1993), как «программа обучения», куда им отнесены деятельностная структура образовательного процесса, стиль преподавания и характер социально-психологического контроля, кооперативные или же конкурентные формы обучения, содержание программ обучения (их традиционность, консерватизм или гибкость) и т.п.

Педагогическая организация развивающей образовательной среды - это оптимальная организация системы связей между всеми элементами образовательной среды; организация связей такого характера, которые бы обеспечивали комплекс возможностей для личностного саморазвития всех субъектов образовательного процесса. Образовательный процесс, организованный в соответствии с данным критерием, можно считать развивающим образовательным процессом (или процессом развивающего образования). В.В.Давыдов отмечает, что воспитание совместно с обучением приобретает явную и прямую развивающую функцию, то речь теперь может идти о развивающем образовании (6).

Технологический компонент развивающей образовательной среды может проектироваться и организовываться в локальной образовательной среде на базе разработанных на сегодня и создающихся систем развивающего обучения и качество образовательной среды может быть оценено путем анализа качества пространственно-предметного компонента этой среды, качества ее социального компонента и качества связей между пространственно-предметным и социальным компонентами этой среды. Собственно, содержание такого рода связей или, другими словами, педагогическое обеспечение развивающих возможностей и составляет третий - технологический компонент образовательной среды.

Исходной позицией для разработки развивающих образовательных систем послужила выдвинутая Л.С.Выготским гипотеза о динамическом соотношении процессов обучения и развития, в которой говорится, что самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития... Наша Гипотеза устанавливает единство, но не тождество процес-60В обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход одного в другое. Вторым существенным моментом гипотезы является представление о том, что хотя Обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу. Между процессами развития и обучения устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, Которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой.

Выготский выдвинул положение о «зонах ближайшего развития», смысл которого заключается в том, что ребенок в процессе обучения, то есть в процессе общения и сотрудничества со взрослыми и своими сверстниками, может достигнуть большего, чем то, что входит в пределы его собственных возможностей. Нечто новое ребенок может сделать самостоятельно после того, как он уже делал это вместе с другими. Таким образом, то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития (4).

В различных развивающих образовательных системах, при общей ориентации на указанные положения Выготского, ставились различные акценты на ведущие факторы развития.

Теория развивающего обучения и разработанный на ее основе обширный учебно-методический материал составили основу системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова. Согласно этой теории, содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания (в современном философско-логическом их понимании), методом -организация совместной учебной деятельности младших школьников (и прежде всего организация решения ими учебных задач), продуктом развития - главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту. В данной теории развивающего обучения пристальное внимание уделяется также проблеме формирования школьника как субъекта учебной деятельности.

В.В.Репкин ставит особый акцент на формировании ребенка, желающего и умеющего учиться, заинтересованного в самоизменении, считая сформированность школьника как субъекта учебной деятельности наиважнейшим новообразованием младшего школьного возраста: превращение ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, превращение ученика в учащегося характеризует основное содержание развития школьника в процессе школьного обучения. Обеспечение условий для такого превращения является основной целью развивающего обучения, которая принципиально отличается от цели традиционной школы - подготовить ребенка к выполнению тех или иных функций в общественной жизни. Репкиным подчеркивается, что развивающее обучение должно прямо ориентировать свое содержание, свои формы и методы на закономерности развития (16).

Л.В.Занков (1990) основой психического развития младших школьников считает новые способы организации процесса обучения. Организованное его руководством экспериментальное обучение носило комплексный характер, строилось на основе системы психо - дидактических принципов:

обучение на высоком уровне трудности;

ведущая роль теоретических знаний;

высокие темпы изучения материала;

осознание школьниками процесса Давыдова.

Согласно этой теории, содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания (в современном философско-логическом их понимании), методом - организация совместной учебной деятельности младших школьников (и прежде всего организация решения ими учебных задач), продуктом развития - главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту. В данной теории развивающего обучения пристальное внимание уделяется также проблеме формирования школьника как субъекта учебной деятельности (16).

На основе данной дидактической системы был достигнут и экспериментально подтвержден развивающий эффект прежде всего в сфере таких процессов, как наблюдение, Мышление, практическое действие, которые рассматривались как основные линии психического развития.

В работах Ш.А.Амонашвили (1984,1986 и др.) главное внимание уделяется рассмотрению процесса актуального развития младших школьников в контексте сопряженности их «зонами ближайшего развития». Амонашвили констатировал развитие социально-зависимой самостоятельности ребенка в процессе общения, сотрудничества и Взаимопомощи при взаимодействии с другими детьми и учителем, установления духовной общности всех субъектов образовательного процесса. Им исследовалась возможность использования альтернативной системы оценивания учебной деятельности школьников, заменяющей традиционные отметки. Амонашвили - один из активных разработчиков популяризаторов педагогики сотрудничества (17).

Если все рассмотренные развивающие системы разрабатывались и реализовывались на базе начальной школы, то образовательная система «школы диалога культур» В.С.Библеpa (1991) охватывает весь образовательный процесс от младших до старших классов. В данной образовательной системе развитие школьника обусловливается диалогом различных типов мышления, связанных с тем или иным типом культуры (1).

Рассмотрим подробнее особенности организации развивающей образовательной среды при изучении иностранного языка в школе:

Обучение иностранному языку в начальной школе направлено на создание условий для ранней коммуникативно-психологической адаптации к новому языковому миру; ознакомление с зарубежным песенным, стихотворным и сказочным фольклором, миром игр и развлечений; приобретения детьми социального опыта за счет расширения спектра проигрываемых коммуникативных ролей и т.д. Успешное начало обучения иностранному языку способствует созданию высокой мотивации к изучению иностранных языков. Участие детей в драматизациях, традиционных для школы мероприятиях «Посвящение в английскую семью» (в том числе, и с зарубежными гостями школы), «Рождественские песнопения», фестивале All different - all equal («Мы все разные - мы все равны», в мюзиклах и другие - способствует раннему приобщению младших школьников к новому для них языковому пространству. Это тем более важно, что в этом возрасте дети еще не испытывают психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения; у них формируется готовность к общению на иностранном языке и положительный настрой к дальнейшему его изучению, воспитывается заинтересованное и непредвзятое отношение к иноязычной культуре.

Обучение иностранному языку в основной школе направлено на изучение иностранного языка как средства международного общения посредством формирования и развития базовых коммуникативных умений в основных видах речевой деятельности; коммуникативно-речевого вживания в иноязычную среду стран изучаемого языка; социокультурного развития школьников в контексте европейской и мировой культуры с помощью страноведческого, культуроведческого и лингво-культуроведческого материала; культуроведческого и художественно-эстетического развития школьников; формирования умений представить родную культуру и страну в условиях иноязычного межкультурного общения.

Организация учебно-познавательной коммуникативной деятельности осуществляется через систему курсов предпрофильной подготовки и курсов по выбору в условиях углубленного изучения иностранного языка в режиме разных модулей:

модуль, направленный на совершенствование умений устного и опосредованого общения: (Клубы по интересам, Школа гидов, межличностное общение с представителями стран изучаемого языка, Школа переводчиков (литературный и технический перевод)

модуль, направленный на совершенствование лингвистических знаний и умений («Креативное письмо», «Коммуникативная грамматика»);

модуль с культуроведческой социокультурной направленностью («Страноведение», «Лингвострановедение», «Культуроведение Британии», др.)

Участие учителей и учащихся в международных образовательных обменах, международных проектах и т.д. способствовало созданию реальных условий для использования иностранного языка как средства межкультурного общения. Важную роль в этом играют культурно-образовательные обмены с учебными заведениями Великобритании и Соединенных Штатов Америки. В процессе обменов создаются условия для использования иностранного языка как инструмента познания и как средства общения. Готовясь к приему гостей, школьники читают учебную и справочную литературу, смотрят видеофильмы о стране изучаемого языка, ведут переписку с зарубежными школьниками, активно участвуют в уроках, проводимых зарубежными преподавателями: английский язык и литература, история, математика, музыка и др. Создаются условия для более глубокого знакомства и постижения школьниками иноязычной культуры - «высокой» (литература, искусство и т.п.) и поведенческой, бытовой. Таким образом, создаются условия для дальнейшего развития коммуникативных умений в разных видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении, письменной речи; совершенствуются социокультурные умения и т.д. - то есть происходит формирование коммуникативной компетенции в единстве всех ее составляющих (языковой, речевой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательный компетенции).

В то же время учащиеся становятся пропагандистами отечественной культуры в качестве гидов, переводчиков, актеров и др., участвуя в культурной программе: экскурсиях, праздниках (в том числе и национальных русских типа «Масленицы»), совместных драматизациях, концертах, а также проводя для гостей презентации на темы, связанные с историей, географией, культурой России.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мир детства имеет свой язык, свои представления, свой способ выражения увиденного. Созидая собственный мир, ребенок формирует свой образ, свою личность, стиль жизни, неповторимый, индивидуальный и отличающийся от взрослого.

Формирование личности является важной задачей педагогики, так как позволяет сформировать у каждого ребенка представления о цели жизни. Поэтому мы считаем, что в последнее время возрастает активная роль педагогики в поиске путей совершенствования среды, как условия формирования личности.

В младшем школьном возрасте окружающая образовательная среда должна быть особенно благоприятной в психическом, физическом и эмоциональном плане, чтобы сохранить интерес младшего школьника к изучению нового языка и вызвать интерес и уважение к другим культурам.

Практическая, продуманная реализация развивающей функции среды ставит педагога перед необходимостью постоянно импровизировать и в непосредственной педагогической деятельности, и в опосредованной.

Одной из задач исследования было раскрытие содержания образовательной среды как психолого-педагогической категории. В результате анализа выявлены, основные функции и характеристики образовательной среды как важнейшего компонента системы обучения. Очевидно, что все функции совпадают с целями образовательного процесса: образовательной, воспитательной и развивающей.

Далее было определено, что главной задачей развивающего обучения является осуществление личностного подхода к развитию ребенка.

При обучении младших школьников иностранному языку как средству межкультурного общения, на первый план мы выдвигаем организацию многонациональной культурной образовательной среды, в которой происходит воспитание, обучение и закладываются основы культурного становления личности младшего школьника, и которая оказывает непосредственное воздействие на воспитательно-учебный процесс. Чтобы обеспечивать положительное воздействие на воспитательно-учебный процесс, культурная образовательная среда должна быть устойчивой. Это возможно, если будут учитываться индивидуальные особенности, интересы, склонности каждого ученика, его право на выбор и ответственность в той или иной ситуации учения и обучения. Это возможно, если личностно-ориентированный подход будет принят всеми учителями как основная стратегия обновления начальной школы.

Детская душа и детское восприятие открыто ко всему новому, и в частности, другому языку и другой культуре. У них нет стереотипов или нетерпимости в отношении других культур, которые нужно преодолевать.

Культурная образовательная среда на всех уровнях призвана создавать условия для духовного роста (развития) младших школьников и развития их интереса к новому языку и к «иному», не такому «как у нас» и на этой основе лучшему осознанию «своего».

Таким образом удалось подтвердить выдвинутую гипотезу о направления при создании развивающей образовательной среды.