Новые подходы к анализу практики развивающего образования

дипломная работа

Новые подходы к анализу практики развивающего образования

Оглавление

развивающее обучение педагогическое

Введение

Глава 1. Ограничения классической теории развивающего образования

1.1 Проблемы теории развивающего обучения по В.В. Давыдову

1.2 Проблема описания педагогической деятельности

1.3 Принцип монизма

1.4 Основы теоретического мышления как единственный образовательный результат

Глава 2. Новые теоретические основания анализа и описания практики развивающего обучения

2.1 Практика, сознание, общность как новые рамки моделирования развития

2.2 Диалогичность, предметы мысли и управление коммуникацией

Глава 3. Практическое применение новых схем

3.1 Предметы мысли и уровни коммуникаций

3.2 Смена рамок и типы коммуникации

Заключение

Литература

Приложение 1 Урок 1, тема: «Мерки»

Приложение 2. Урок 2, тема: «укрупнение мерок»

Введение

В становлении системы развивающего образования Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова достаточно четко выделяются три этапа. Первый из них, охватывающий конец 50-х - начало 60-х гг., - это период создания принципиально новой теоретической концепции развития младших школьников в условиях школьного обучения. Основные элементы этой концепции, базовые гипотезы были апробированы в ходе формирующего эксперимента [7]. Теория создавалась в лабораторных условиях, при непосредственном участии разработчиков и преподавателей. Ученые могли присутствовать на уроках, что позволяло учителям совместно с ними участвовать в проектировании.

«На втором этапе (в 70-е гг.) на основе концепции развития учебной деятельности, по заказу тогдашнего Министерства просвещения СССР, был разработан проект системы развивающего начального обучения - РО» ([26], с.8). В конце 80-х гг. начался период активного внедрения системы РО в массовую общеобразовательную школу. В начале же 90-х был сделан еще один шаг в продвижении РО связанный с появлением учебников. За счет этого сотни школ в РФ начали практиковать РО [26].

В 1997 году система развивающего обучения Коллегией МО РФ была признана государственной системой. В настоящее время система развивающего обучения превратилась из проекта в реальность. Система развивающего обучения начинает использоваться в США. Появился новый объект, массовая практика РО.

На сегодняшний день ситуация такова, что при наличии учебников, отсутствует хорошая подготовка и переподготовка учителей: учителя плохо знакомы с основаниями теории РО [4]; сохраняются старые способы работы, «берем новшество втискиваем его в сложившуюся традиционную систему» ([17]). Пропадает непосредственная связь разработчиков с педагогами, которые реализуют практику РО. Также разработчики и исследователи сталкиваются с рядом эффектов (социальные эффекты взаимодействие учеников на уроках; эмоционально - доверительные, см. [31]), не описанных в классической теории ([15], [2]).

Создатели прежнего РО и дети, учившиеся в первых экспериментальных классах, жили в другую эпоху. В настоящее время изменилась социокультурная ситуация (изменился идеальный образ, к которому стоило вести человека [23, 20, 38]).

Сейчас уже появились первые описания педагогической деятельности ([15]). До начала 90-х такой вопрос в теории РО не поднимался, т.к. она, по сути, есть психологическая теория, описывающая учебную деятельность, как индивидуальную деятельность ученика.

Ставится под сомнение факт, что появление теоретического мышления есть сугубо индивидуальное, субъективное действие ученика [9]. Способы взаимодействия детей и взрослого не менее важны, чем теоретическое мышление [3]. Появляются новые, по сравнению с уроками в начальной школе, образовательные формы: учебно-коммуникативный клуб, выездные школы, олимпиады, специально предназначенные для детей РО.

Таким образом современная ситуация реализации РО вынуждает нас рассматривать практику РО как отдельный, самостоятельный, новый объект или «реальное РО» (А.М. Аронов). Объект этот и требует гораздо более детального описания по сравнению с тем, как это сделано в существующей теоретической концепции РО. Остро встает вопрос о соотношении реализации развивающего обучения с его проектом. Первостепенное значение вопрос имеет, прежде всего, для школьной практики, но не менее важен он для научно-методических центров развивающего обучения [26]. Чтобы ответить на этот вопрос, должно быть проведено разностороннее исследование того нового объекта, который обозначен нами как «реальное РО».

Для исследования нового объекта можно взять те аналитические схемы, которые были у В.В. Давыдова (понятие о теоретическом мышлении, об учебной деятельности и многое другое). Однако их недостаточно для целостного описания практики РО с точки зрения, как педагогов, так и проектировщиков ([15], [28], [31]. [2]).

Для построения практически значимой аналитической конструкции необходимы новые основания анализа, описывающие РО как сложную практику, состоящую из многих позиций и видов деятельностей. Такие основания могут служить инструментами, позволяющими обнаруживать и изучать новые эффекты в практике РО. Поиску таких оснований посвящено исследование, описанное в данной дипломной работе. Исходя из этого, сформулированы гипотеза, задачи выделены объект и предмет исследования.

Гипотеза: Используя современные подходы к анализу и описанию «реальной» практики РО, можно построить новый тип анализа учебных ситуаций.

В связи с этим целью работы является ввести новые теоретические основания, которые бы дополняли прежние психологические основания РО, и позволяли бы рассматривать системные эффекты практики РО.

Объект исследования: «реальная» практика РО.

Предмет исследования: средства анализа и описания «реальной» практики РО.

Для достижения поставленной цели решались следующие

Задачи:

oОписать социокультурный проблемный контекст обсуждения новых оснований анализа и описания практики РО.

oНа основе анализа научной литературы предложить новые оснований анализа и описания практики РО.

oАпробировать новые средства описания через анализ протоколов уроков РО и ввести схемы, позволяющий описывать урок через динамику предметов мысли и коммуникацию.

Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения и приложений.

Первая глава дипломной работы посвящена описанию ограничений классической теории РО.

В первом параграфе этой главы описаны проблемы теории РО, которые сформулировал в 1997 году В.В. Давыдов (переход в подростковую ступень: развитие материала и формы учебной деятельности; организация и управление диалогами и дискуссиями на уроках; доказательство того, что развивающее обучение есть форма развития человека).

Во втором параграфе рассматривается проблема описания педагогической деятельности. Обосновывается то, что без деятельности учителя, предъявленного ученикам как «культурного взрослого», не происходит формирование учебной деятельности у младших школьников.

В третьем параграфе описываются ограничения классической теории РО, связанные с анализом ее оснований (отсутствие в теории учебной деятельности учета влияния других деятельностей, например, игровой; развитие теоретической мысли по принципу монизма, т.е. по принципу восхождения из единого основания). Опираясь на работы В.С. Библера, вводится представление о другом принципе построения теоретического понятия [4].

В четвертом параграфе выделяются ограничения классической теории РО, заключающиеся в том, что «привитие» основы теоретического мышления единственный образовательный результат. Обосновывается то, что не только теоретическое мышление является, и должно являться результатом, что есть и другие образовательные результаты, для того чтобы увидеть которые, нужно расширить средства анализа практики РО.

Во второй главе, с обоснованием, вводятся новые теоретические основания и аналитические схемы.

В первом параграфе второй главы обосновывается выбор понятий обобщающих, использующиеся в развивающем обучении, основания моделирования возрастного развития по Д.Б. Эльконину. За новые основания мы берем набор категорий В.И. Слободчикова - С.И. Исаева: практика, сознание, общность [29], потому что, во-первых, эти категории обобщают набор исходных категорий классической теории РО; во-вторых, каждая из указанных категорий может выступать в качестве основания. Тем самым появится возможность снять ограничения монистической теории.

Во втором параграфе вводится представление В.С. Библера о диалоге как способе развития теоретического понятия и о предмете мысли как форме, в которой это понятие существует для мыслящего субъекта. Такое представление необходимо для рассмотрения учебной коммуникации как источника и способа формирования мысли ученика. Вводится представление о педагогической деятельности как управлении процессом превращения коммуникации в мысленный диалог.

В третьей главе анализируются протоколы уроков, апробируются новыми схемами, т.е. содержание протоколов соотносятся с новыми подходами к анализу и описанию практики РО, которые были введены во второй главе. При этом описания урока получаются не в виде протоколов, а в виде конкретных схем (предметов мыслей, диалогов и др.). Таким образом, строится новый тип анализа учебной ситуации.

В заключении представлены результаты проделанной работы и намечены перспективы дальнейших исследований.

В списке литературы указанно 44 источника, которые использовались при написании дипломной работы.

В приложении представлены материалы протоколов описания уроков. Уроки проходили в гимназии № 3 г. Красноярска, класс 2 «а».

Глава 1. Ограничения классической теории развивающего образования

Данная глава посвящена заданию контекста для обсуждения новых теоретических оснований и новых аналитических схем практики Развивающего Обучения.

1.1 Проблемы теории развивающего обучения по В.В. Давыдову

Теория развивающего обучения (РО) В.В. Давыдова основывается на гипотезе Л.С. Выготского о том, что обучение определяет характер психического развития учащихся: педагогика должна ориентироваться не на вчерашний день, а на завтрашний день детского развития… Обучение хорошо только тогда, когда оно идет впереди развития [11].

Включение процессов развития и обучения в контекст деятельности фактически означает отказ от сведения развития ребенка к развитию познавательных функций (мышления, памяти, восприятия и т.д.) и выдвижение на первый план его становления как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности. Этот подход был сформулирован в начале 60-х гг. Д.Б. Элькониным, который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субъекта. Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения, как учащийся [43].

Давыдов разработал теорию учебной деятельности (ТУД), содержанием которой являются теоретические знания, то есть знания, отражающие взаимосвязь внутреннего и внешнего, сущности и явления, исходного и производного. Они образуются путем генетического анализа роли и функций некоторых общих отношений внутри целостной системы элементов. В ходе учебной деятельности теоретические знания фиксируются в форме понятия. Понятие это средство мысленного воспроизведения какого-либо предмета как целостной системы. Понятие (в отличие от знания, сообщаемого в "готовой форме") обеспечивает прослеживание условий происхождения данного знания. Иметь понятие о таком предмете - значит владеть общим способом мысленного построения этого предмета [10].

Овладение научными понятиями происходит посредством поиска, осуществляя который ребенок в основных чертах воспроизводит те действия, которые осуществляет ученый в процессе исследования. Конечно, это не научное исследование в точном смысле этого слова, а его своеобразная, значительно упрощенная учебная модель. (Но именно такая поисковая активность обеспечивает возможность усвоения той системы научных понятий, которая позволяет ученику стать реальным субъектом учения). Усвоение теоретических знаний происходит в форме учебной деятельности (её компоненты: учебные потребности, мотивы, задачи, действия и операции оценки и контроля) [см. там же].

Давыдов пишет: Теоретические знания, прежде всего, выражаются в способах умственной деятельности, а затем уже в различных символо-знаковых системах [10]. Это означает, что теоретические знания находятся в тесном единстве со специфическими мыслительными действиями, присущими теоретическому мышлению (содержательный анализ, рефлексия, мысленный эксперимент).

С момента создания теории РО до того момента, когда сами создатели стали говорить, о проблемах своей теории, прошло немало лет. В 1997 году В.В. Давыдовым были сформулированы следующие проблемы [12], [8]:

.Первая, «связанная с определенными закономерностями формирования учебной деятельности на разных ступенях образования - от младшего до старшего школьного возраста. Оказалось, что полноценное умственное развитие детей определяется, усвоение вполне определенного типа знаний и имений (мы называли их теоретическими), происходящим в процессе осуществления учебной деятельности. Закономерности же превращения одной формы этой деятельности в другую (или интериоризация), соотнесенного с годами школьной жизни, еще ждет своего тщательного изучения» ([12], с. 4).

2.Вторая, «первоначально учебная деятельность может протекать в виде диалогов, споров и дискуссий школьников (и школьников с учителями). Только тогда усвоение теоретических знаний и умений будет подлинным и глубоким. Как учителю и школьнику строить диалог и дискуссию? Эта проблема касается основных особенностей педагогической деятельности учителя, важной функцией которой как раз и является организация дискуссий и управление ими» (там же)

3.Третья проблема во многом зависит в понимании развивающего образования, относящегося к подростковому возрасту, т.е. 5-9 классы, т.к. система РО разработана только для начальной школы, не для всех предметов. В подростковом возрасте, учебная деятельность теряет свой ведущий характер, и принимает иные формы своей организации, нежели в начальных классах. Трудность заключается в том, что без должного понимания своеобразия учебной деятельности подростков, очень трудно распространять нашу систему на 5-9 классы (там же, с. 5).

.Четвертая, до сих пор сохранилась полидисциплинарная задача теоретического доказательства того, что развивающее образование является необходимой формой психического и органико-физического развития человека. Так как слабая разработанность портативных методик выявления его подлинного развивающего обучения (там же, с.6).

Поскольку эти проблемы существуют давно, возникает подозрение, что для решения этих проблем необходима смена оснований.

1.2 Проблема описания педагогической деятельности

В школе как социальном институте, в соответствии с ее функцией преодоления натурального поведения в культурном, могут и должны быть созданы такие социокультурные условия, в которых могут быть освоены (в своих элементарных сущностных формах) некоторые всеобщие виды деятельности. А.М. Аронов выделяет три вида деятельности, которые представлены школьнику: учебная деятельность, педагогическая (как предельная учебной) и научная.

Общее представление о том, как происходит присвоение ребёнком культурных способов действия, описывается в культурно-исторической психологии «схемой интериоризации» [11].

В рамках культурно-исторической концепции развития психики человека процессом интериоризации принято называть присвоение ребёнком исторически сложившихся социальных форм деятельности, где «…имеет место переход от внешних, коллективных форм деятельности к внутренним, свернутым, индивидуальным формам ее выполнения» [11, с. 154].

Известно, что в младшей школе носителем образа взрослости - «культурного взрослого» - является учитель.

В современном образовании учитель становится таким культурным взрослым не сам по себе, а поскольку он является элементом особого социального института - школы.

Укажем теперь феномены, позволяющие утверждать, что без предъявленной деятельности учителя (именно как культурного взрослого) ученик не может присвоить учебную деятельность, не может стать её субъектом, то есть младший подросток не удерживает себя в позиции ученика.

Основанием для такого утверждения является высказывание Г.А. Цукерман [37]: «Чтобы утвердится в позиции учащегося, чтобы научится учить себя, быть учителем самого себя, школьнику надо поработать в позиции учителя по отношению к другому. Подчеркнем: в позиции, а не в роли учителя».

В работе Н.А. Ольшевской [21] говорится о недостаточности основной урочной формы для развития учебной деятельности на переходе из начальной школы в среднюю, исходя из этого конструируется особая форма дополнительного образования, «педагогический клуб». В котором учащиеся обсуждают урок, свои действия и многое другое с разных позиций, в том числе и с позиции учителя.

Так же следует отметить, что в классах развивающего обучения, на определенном этапе происходит расслоение учащихся, т.е. выделяется «группа-лидер», которая содержательно работает в решение учебной задачи. И для того чтобы сформировалась позиция учащегося, применяются новые формы организации урочного пространства. Например, школьники из «группы - лидер» «сами транслируют освоенное ими содержание своим одноклассникам, помогая им, отвечая на вопросы» ([2], [19]).

В упомянутых экспериментах одним из результатов выход детей в позицию учителя - тем самым видно, что позиция учителя является одной из необходимых составляющих образовательной ситуации (и даже собственно учебной деятельности школьника).

Все это говорит о том, что необходимо исследовать педагогическую деятельность, и не только как деятельность «натурального» педагога, а как систему, в которую может войти (и подействовать) ученик. Учебная деятельность ученика подробно описана в классической теории РО, но, подходя к вопросу о том, что делает учитель, Давыдов признаёт, что исследование педагогической деятельности в РО - ещё не решённая проблема [12].

Значение работ по анализу педагогической деятельности в различных образовательных практиках связано не только, с необходимостью моделировать целостную практику реализации конкретной образовательной системы (в нашем случае - системы Развивающего Обучения), но и с необходимостью понимать практику как объект управления в конкретных условиях, и с необходимостью готовить педагогов к участию в такой практике.

Что же мы имеем относительно классической теории РО? Она описывает только учебную деятельность; условия, благодаря которым формируется учебная деятельность (учебный материал, формы организации учебной деятельности, действия учителя), представлены как пассивные условия, опираясь на которые школьник разворачивает свою активность.

В тоже время, из описания ведущей деятельности в других возрастах Б.Д. Эльконина и из современной модели ситуации взросления видно, что роль взрослого не может быть пассивной, не может сводиться только к обеспечению ребенка средствами деятельности. Б.Д. Эльконин показал, что развитие возможно только в момент встречи двух действий, формирующегося действия ребенка и «открытое» действие «культурного взрослого». По словам Б.Д. Эльконина взрослый поддерживает и ведет ребенка, а ребенок продолжает действие взрослого, присваивая его и становясь субъектом этого действия [43].

Проблема педагогической деятельности - это отношение школьника к товарищам и к учителям. Базовое понятие - это доверие, если нет доверия, то и нет отношений с учителем. Известен тот факт, что если у ребенка «не сложились» отношения с учителем, то очень часто не происходит усвоения предмета ребенком [31].

Пока классическая теория РО описывает только учебную деятельность, она не описывает всю целостную практику образование человека. Мы понимаем, за счет чего школьник учится, но не понимаем, за счет чего он взрослеет и развивается.

Для создания полноценной теории РО, описывающей целостную практику, которая включает в себя и учебную, и педагогическую деятельность, необходимо дополнить представления о том, что делает школьник, представлениями о том, что делает учитель, «как учитель организует дискуссию на уроке, управляет ею» [12].

1.3 Принцип монизма

Все психические теории развития, в том числе концепция Л.С. Выготского и его последователей, исходят из того, что развитие есть. Оно существует, выступает неким особым бытием, и задача заключается в том, чтобы это бытие выделить и представить [40].

Следовательно, необходимы особые средства, которые Б.Д. Эльконин называет «категориями онтологии развития, т.е. категориями, с помощью которых достигается понимание, объективация и описание бытия развития, его наличия» [42].

Развитие ребенка представлено, во вне, в категории возраста. Но возраст не самостоятельная внешняя форма для развития, не содержание самого развития и не его результат. Возраст - форма развития [27].

Возраст не присущ развитию ребенка от природы. Понятие возраст конструируется в рамках вполне определенной общественной практики, в целях организации и управления самой этой практикой (…в том числе и практикой образовательной) [27].

Развитие, по словам Выготского, осуществляется на культурно-историческом материале. Взрослые создают такие условия (социальная ситуация развития), в которых у ребенка формируется психические новообразование, которое и является результатом психического развития ребенка. [6]

Возраст атрибут человека. У каждого есть возраст, как основание того или иного способа взаимодействия, т.е. свой, присущий данному возрасту тип взаимодействий человека с миром.

Такой тип отношений описывается как ведущая деятельность. Именно ведущая деятельность представляется Д.Б. Эльконину той движущей слой, благодаря которой у ребенка формируется новообразование, которое и является содержанием развития [29], [43].

Так как сам ребенок эти деятельности освоить не может, «взрослый» мир ставит перед ним задачи, решая которые ребенок осуществляет эти деятельности [43]

Как говорит Д.Б. Эльконин, «определенный возраст в жизни ребенка или соответствующий период его развития - это относительно замкнутый период, значение которого определяется, прежде всего, местом, функциональным значением на общей кривой детского развития» [43]. Где основанием кривой детского развития или основанием определенного периода, является социальная ситуация развития.

Рисунок 1

Теория учебной деятельности В.В. Давыдова построена по принципу монизма (восхождение из единого основания). За основу описания учебной деятельности, как возрастной формы развития, была взята схема возрастной периодизации Д.Б. Эльконина. Существует содержательная задача: создать социальную ситуацию развития, чтобы там реализовывалась учебная деятельность (та деятельность, в которой формируется важнейшее для данного возраста психическое новообразование).

На рисунке 2 показано, что схема Д.Б. Эльконина не полна относительно деятельности, которую осуществляет ребенок.

Когда ребенок приходит в школу, у него еще не сформирована учебная деятельность и пока ее нет, ведущей является, например, игровая. Игра становится для ребенка одним из средств организации его учебного труда. Если учебное действие не освоено на уроке (в рамках ведущей деятельности), то формирование этого действия происходит за счет каких-то игровых форм [9]. Об этом свидетельствуют наблюдения за тем, как дети играют в школу: либо в одиночку, используя кукол; либо изображая в одном лице и учителя и ученика; либо небольшими группами (2-7 человека) [9]. Постепенно ведущей становиться учебная деятельность, но игровая ни куда не пропадает (меняется ее форма и содержание). Здесь можно отметить, что перед тем, как произойдет смена учебной деятельности, на ведущую деятельность следующего возраста, последняя существует в данном возрасте (младшем школьном).

Рисунок 2

Таким образом, необходимая смена оснований описания учебной деятельности, т.е. схемы Д.Б. Эльконина, относительно учебной деятельности не полна (см. рис. 1).

Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов использовали принцип: восхождение от абстрактного к конкретному, и развернули методологию Гегеля на предметном материале, для построения учебных предметов [30].

Теория РО создавалась, как педагогика, которая выступала в качестве философии, в рамках философского перехода от классической ситуации «чтойности», предметности и объективности мира, к неклассической «какности», в способах полагания сознанием чего бы то ни было [23].

Разработчики педагогических систем задались вопросом: Как строить свои объекты?

Старые объекты были заданны аксиоматически. В теории РО появилось деятельностное представление объекта. Сами способы стали объектом. Например: в математике: число - это форма мысли, а не натуральная мерка.

Объекты - это способы, но как теория проявляет эти способы не ясно. Нас интересует вопрос «как?», т.е. каким образом строится способ построения понятия. На этот вопрос у В.В. Давыдова не ответа. Учитывая социокультурную ситуацию, именно это вопрос становиться актуальным.

Рисунок 3

Существует гипотеза, что некоторые проблемы РО напрямую связаны с неопределенностью того как выбираются способы построения понятий. Несмотря на то, что дети осваивают теоретическое мышление, их способы не переносятся из учебной действительности в другие сферы жизни [1].

Возможно поэтом, не осуществляется переход из младшей школы во вторую ступень, так как там преподается наука в классическом виде. Объекты задаются аксиоматически. В них не предусмотрена специальная работа по построению и освоению теоретических понятий. Особенно это касается описательных наук (география, ботаника). Возможно, во второй ступени, когда дети сами откроют способ построения способа, и произойдет развитие того теоретического мышления, которое обсуждает Алексеев [1].

Существуют примеры показывающие, что невозможно описать этот переход логикой восхождения, предложенной Д.Б. Элькониным-В.В. Давыдовым, т.к. приходиться менять основания. Например: превращении арифметического знания в геометрическое или алгебраические; или введение отрицательного число, где происходит смена предметных оснований, появляются направленные величины.

Таким образом, для построения других предметов нужны другие ресурсы и основания, не только логика восхождения. Для построения гуманитарных предметов требуется другой тип теоретического мышления.

После работ Библера и Куна, изменились представления о теоретическом мышлении. На смену движения из одного основания, пришло движение со сменой оснований, движение в котором, это принципиально смена оснований (расширение рамок) [5], [4]

Таким образом, нельзя оставаться в логике восхождения, как на единственной, а нужно перейти к логике изменения оснований, возросла роль теоретического мышления в форме диалога, в котором сталкиваются не разные позиции, а разные системы оснований.

1.4 Основы теоретического мышления как единственный образовательный результат

Контекстом для обсуждения образовательных результатов практики развивающего образования являются исследования развития теоретического мышления у младших школьников. Эти исследования показали, что к концу четвертого класса 30-50% школьников экспериментальных классов не справляются с решением рефлексивных задач, не способны к построению отношений с самим собой. Тем самым фиксируется недостаточное развитие психических новообразований таких как способность к рефлексии, анализу, планированию собственного поведения [16].

Целью РО по Давыдову является формирование у школьников теоретического мышления [10].

Начнем с того, что «мышлением принято называть субъективную деятельность человека, которая направлена на изменение проекта вещи, опирающиеся на опыт ее практических преобразований. Мыслить - значит изобретать, конструировать «в уме» идеализированный проект того реального предмета, который должен являться результатом трудового процесса» [8, с 109]. Здесь В.В. Давыдов рассматривает идеальное, как образ предмета, дает определение идеального действия, то, что позволяет действовать с предметом в образе.

В ходе учебной деятельности, содержанием которой являются теоретические знания, то есть знания, которые фиксируются в форме понятия. Понятие это средство мысленного воспроизведения какого-либо предмета как целостной системы. Иметь понятие о таком предмете - значит владеть общим способом мысленного построения этого предмета.

Н.Г. Алексеев обсуждает в качестве следующего шага перенос формы мышления с предметных задач в другие ситуации. Учебная деятельность как решение предметных задач оказывается необходимым, но не достаточным условием появления такого образовательного результата. «Решение задач», отмечает он, «это очень маленькая, очень узенькая сфера действительности. И, в общем, может быть, сама эта сфера окажется не такой уж значительной и нужной. Но можно ли, ориентируясь на этот опыт, сделать что-то другое? И эта постановка вопроса как бы вводит нас в рефлексию другого плана - в то, что можно назвать методологической рефлексией. Когда некоторая работа снимается в образовании, позволяющем действовать и в других сферах по принципу сходным образом. Естественно, с какими-то изменениями, уточнениями, дополнениями, переформулировками. Но, тем не менее, сам этот опыт не пропадает, что-то от него остаётся в любых других ситуациях действования» [1].

Это важно, поскольку предметное содержание более искусственно, менее привязано к действительной жизни ученика, чем содержание личностное и социальное. Психологи отмечают, что «едва родившись, ребенок сразу попадает в связи и отношения с другими людьми. Эти связи и отношения, в которых оказываются люди, должны быть характеризованы через: а) места, распределенные между участниками некоторой общности; б) характер, образ, способ действий, адресованных другим участникам отношений и связывающих их; в) картину мира, образ себя, других людей, всей ситуации взаимодействия, которая открывается с этого места в результате таких действий» [28] Предметное содержание здесь - только часть картины мира и способов действий.

Алексеев также обсуждает, как можно осуществить этот переход, нужно «этот опыт очищать не только от того непосредственного материала, который там был, но и представлять его в идеальном виде, то есть в последовательности, которая представляется закономерной. Хотя, конечно, каждое реальное дело организуется не такими жёсткими идеальными формами».

После работ Н.Г. Алексеева появляется еще одно представление идеального действия, которое «является продуктивным лишь в той степени, в какой существует и производится не само по себе, не отдельно, а в отношении к другому действию» [41, с 25]. Это представление дает Б.Д. Эльконин, в котором идеальное действие это средство удерживать образ не только предмета, но и образ другого действия, то есть действие с будущим, еще не состоявшимся действием.

В развивающем обучении, которое является наиболее проработанной частью педагогики развития, выделена она линия предметного содержания, в нем практически не рассматривается взаимодействия учителей и учащихся.

Ссылаясь на исследования А.В. Петровского, А.Г. Асмолова, многолетний мониторинг климата учебных коллективов, проводящийся в гимназии «Универс», И.Д. Фрумин отмечает: «содержательная деятельность группы во многом определяет эмоциональную групповую идентификацию, то есть не только эмоциональные состояния являются условиями (задают эмоциональный контекст), но и они существенно зависят от характера деятельности, а значит, и от её организации»; что «эмоциональный контекст не является первичным и порождается организацией деятельности»; что «эмоциональное состояние школьников на уроке зависит в большей степени от осмысленности их учебной работы, чем от доброжелательности и весёлости учителя» [см. 35].

Также о содержательно учебных отношениях между «группой - лидер», это школьники, активно взаимодействующие между собой при решении учебных задач, обеспечивая быстрое и эффективное содержательное продвижение (как правило, новые учебные задачи решают именно они) и остальными учениками класса, где появляется новый тип учебной целостности класса, пишет А.М. Аронов.

Таким образом, отмечается, с одной стороны, что важно учитывать личностную и социальную стороны учебного процесса; с другой стороны, отмечается их зависимость от содержательной (предметной) работы.

Но эта зависимость до последнего времени не являлась предметом развёрнутой теории, более того, выносилась за пределы проекта РО и считалась частью среды, естественным условием ее реализации «момент личных отношений не вписывается, либо считается фоном и второстепенным»[31]; считалось, что она уже есть, и нет необходимости её формировать. Если это содержание обсуждалось, то, как скрытое, неявное содержание образования:

В последние годы утверждается, что «Педагогика развития содержит в себе развёрнутую психологическую теорию развития… Но она характеризуется в целом и выстроенностью педагогической. При этом, под педагогической выстроенностью мы понимаем не столько развёрнутое описание действий учителя, а скорее, развёрнутое описание взаимодействия учителей и учащихся.» [34, с. 21] Нередко «отношение учителя к ребенку и к предмету определяет отношение ребенка к предмету»[31]. Новый способ взаимодействия детей и взрослого не менее важен, чем теоретическое мышление.

«Вопросы, связанные со скрытым содержанием (или укладом школы) начинают выходить на первый план. Одним из моментов скрытого содержания являются социальные роли, социальные эффекты, связанные с положением педагогической системы в социальной реальности». [34, с. 21]

Социальные контексты не являются нейтральным фоном, они влияют на образовательные задачи РО, на то, кем и для чего востребовано такое образование. Неоднократно отмечалось, что РО, ориентированное только на развитие мыслительных способностей, востребовано лишь определёнными социальными группами (теми, кто осознаёт себя как интеллектуальную элиту). «Если же мы принципиально нацелены… на поддержку социальной мобильности, нужны специальные исследования, которые могли бы сделать РО образовательной практикой, способствующей социальной и культурной мобильности, …, ведь в этих ситуациях семья часто не является союзником педагогов.» [34, с. 24] Значимость и востребованность образования, не только в развитии теоретического мышления, а тех или иных социальных навыков, развитие самостоятельности и воли [27].

Учитывая социальную ситуацию, к образовательным практикам стали предъявляться другие критерии оценки теоретического мышления, теперь общественно значимый результат фиксируется в переходе от предметной практики к общественной, социально значимой практике.

Иначе говоря, было обнаружено, что образовательная практика РО содержательно значительно богаче, чем теория учебной деятельности и даже теория РО, но это содержание в теории не было никак представлено. С.В. Ермаковым эта ситуация была охарактеризована как «ситуация противоречия между искусственно организованной деятельностью реализации проекта и естественными условиями его реализации» [15].

Основатель РО В.В. Давыдов, обсуждая различия педагогики и психологии развития, определяет главным и основным понятием педагогики развития - образование как всеобщую форму развития [11]. Отмечается, что «в последние годы явно прозвучали и такие отличающие педагогику развития результаты, как рефлексивность, субъектность, самостоятельность - управленческая позиция ребёнка по отношению к собственному обучению.» [34, с. 22] Так, необходимо обсуждать как образовательный результат РО не само по себе теоретическое мышление, а опирающиеся на него личностные качества и способности. Учащийся умеет, и желает учиться, и это не про теоретическое мышление.

А.М. Аронов считает принципиальным «естественно- искусственный характер учебной деятельности. Как предельный смысл РО он обсуждает «обретение учеником содержательной свободы». «Учебная деятельность начинается с чистой организации, в которой ученик несвободен». Далее ученик, или группа учеников, может перейти в позицию управления учебной деятельностью: «проявляется субъект, обладающий самостоятельными целями (отличными от целей авторов образовательного проекта)» [3].

Переход от этапа «теория УД» (идеальное движение идеального содержания) к этапу «РО» (конструированию «события совершенной формы») требует введения в теоретическое рассмотрения и проектно- экспериментальную работу новых аспектов, элементов и представлений… появление особой новой формы взаимодействия детей и взрослых- «формы учебного сотрудничества». Что было экспериментально доказано: «генетически первым субъектом учебного обращения к взрослому является не индивид, а группа совместно работающих детей» [28].

Как необходимое условие для появления у ученика управленческой позиции Н.Г. Алексеев указывает его кооперацию не только с учителем и другими учениками, но и «собой-идеальным». Кооперироваться «я должен либо с людьми, которые несут на себе эти знания, либо с самим собой, но уже с совершенно другой позицией и другими целями… И через кооперацию с такими позициями, причём через реальную кооперацию, у меня появляются средства, то есть возможности в достижении поставленных мною целей» [1].

В работах, посвящённых методологической рефлексии учебного содержания (Алексеев), двухслойной рефлексии в учебной ситуации (Ермаков [15]) речь идёт по-прежнему о предметном содержании; предметом рефлексии является способ действия в предмете. Обращение к другим контекстам (личностным и социальным) означает, что и личностное, и социальное содержание также должно стать предметом рефлексии.

Такую работу проделал Б.И. Хасана по исследованию материала (содержание противоречия) и способа реализации конфликта, было выделено 5 факторов, которые находятся на стыках как предметного, так и личного, и социального содержания [36].

Таким образом, делаем вывод, что теоретическое мышление, про которое пишет В.В. Давыдов, является необходимым, но не достаточным условием для развития человека в современной социокультурной ситуации.

Глава 2. Новые теоретические основания анализа и описания практики развивающего обучения

В предыдущей главе мы показали, что практика РО сложный объект, включающий в себя не только учебную деятельность, в ходе которой происходит формирование не только теоретического мышления, что существуют другие контексты, которые никак не представлены в существующей модели РО.

Теперь, пока мы не имеем целостного представления, мы не можем сказать, что существенно, а что нет в рассмотрении практики РО.

Мы не можем описать «реальную» практику РО, пока не появится теоретическая модель Практики РО, позволяющая удержать целостность этой практики, т.е. системная модель. Для построения этой модели мы опираемся на метод, предложенный Г.П. Щедровицким.

Он пишет, что представление объекта как системы есть не что иное, как проекция на объект самого метода или процедур нашей работы. Мы представляем тот или иной объект как «систему» или «не систему» в зависимости от того, как мы этот объект анализируем. В этом чисто онтологическое, казалось бы, изображение объекта, скажем в виде элементов, связей между ними и зависимостей между связями (или в каком-то другом виде - это не важно), есть не что иное, как онтологизированное и объективированое представление самого метода. То есть процедур нашего анализа и синтеза целостной картины объекта ([44], с.73).

Системное представление объекта, возникает тогда, когда мы имеем уже несколько разнопредметных изображений одного объекта. Условием соотнесения этих предметов друг с другом, как выясняется, является создание такой новой онтологии или такого нового модельного представления объекта, в котором или через которое можно эти предметы соотнести и связать (там же стр.78).

Системная проблематика и системное мышление, с нашей точки зрения, существуют там и только там, где сохраняется несколько разных предметов, и мы должны работать с этими разными предметами, двигаясь как бы над ними и по ним, добиваясь связного описания объекта при различии и множественности фиксирующих его предметов (там же с.94).

2.1 Практика, сознание, общность как новые рамки моделирования развития

Напоминаем, что в первой главе, были введены основания, которые показывают необходимость расширения трех базовых категорий детского развития, которое были взяты за основу построения теории учебной деятельности (социальная ситуация развития, ведущая деятельность, новообразование).

В силу того, что усложняется структура возраста, образуется (точнее конструируется), в соответствии со сдвигами в общественной практике он все более дифференцируется [27].

Теоретическое описание такой ситуации, усложнение структуры, требует перехода от монистической модели возраста к системной, обоснование чего также было показано в первой главе.

Тем самым предлагается в качестве оснований развития человека взять три категории- понятия, которые позволяли бы расширить рамки детского развития (возрастной периодизации), взглянуть на этот процесс, как на пространство возможностей детского развития.

В рамках антропологической парадигмы, которая сегодня складывается в гуманитарной психологии, любая категория, любое понятие о сути человеческой реальности, бытия человека свое подлинное содержание получает именно в контексте самой этой реальности [29].

Из анализа истории советской психологии (К. Маркс, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) можно сделать вывод: происходило преобразование категорий развития человека, категории конкретизировались и дополнялись.[18], [29]

В настоящее время этими понятиями, категориями человеческого развития, являются: практика, сознание, общность. О таких характеристиках человеческого бытия говорит Г.А. Цукерман [28].

Практика - это не одно действие, а много разных действий. Практика выявляет проблему социального бытия как многомерного движения и взаимодействия различных форм человеческого опыта. Представление - практика предполагает вопрос о мерах (границах, барьерах) реализации бытия человека [32, см. «практика»].

Сознание - это способность оперировать образами социальных взаимодействий, действий с предметами, природных и культурных связей, отделенными от непосредственных контактов с людьми и актов деятельности, рассматривать эти образы в качестве условий, средств, ориентиров своего поведения. Сознание человека, как особого рода его связь с миром, носит «нелинейный» характер. Сама эта способность сочетать разнообразные - явные и скрытые - связи оказывается невидимым «центром» сознания [32, см. «сознание»].

«Общественность», а точнее - «общность людей», это и есть то тренье - онтологическое основание. Человек живет, прежде всего, в системе реально - практических, живых связей с другими людьми - он всегда существует и становится в сообществе и через сообщество [29].

Рисунок 4

Заменим понятие учебную деятельность, на практику, т.к. реально дети осуществляют несколько деятельностей. Понятие практика более широкое понятие, чем понятие деятельность, в нем рассматривается связи между разного рода деятельностями, и развитие и переходы опыта. Об этом пишет Алексеев: «Когда некоторая работа снимается в образовании, позволяющем действовать и в других сферах по принципу сходным образом». То есть реально практика, пространство тех деятельностей, которые существуют. Рассматривается поле возможных деятельностей.

Рисунок 5

Понятие социальной ситуации развития перейдет в понятие общность, так как ребенок находиться во взаимодействии с разными людьми, при разных отношениях (например: взаимодействие ребенка на уроке и отношения в семье). Заметим, эти разные отношения влияют друг на друга, что перенос способа учебного сотрудничества в семейные отношения, может являться одним из показателей сформировавшейся учебной деятельности. Рассматривается поле возможных общностей, в которые вступает-включен ребенок, где могут случаться ситуации развития.

Рисунок 6

Понятие новообразование преобразуется в понятие сознание. Как говорит Цукерман, если новообразование, раз сформировалось, оно сохраняется на всю жизнь, и его можно использовать в тех или иных жизненных ситуациях [28] Таким образом, также появляется поле существующих, формирующихся новообразований.

На основе только что изложенного материала, формулируется утверждение: новообразование, для любого данного возраста, может сформироваться не только в ходе ведущей деятельности.

Рисунок 7

Таким образом, можно вводить эти три категории - общность, сознание и практика, как всеобщие способы бытия человека. Важно подчеркнуть, что эти три основания взаимно полагают друг друга; они одновременно являются и следствия, и предпосылками друг друга, сохраняя при этом свою сугубую специфику, т.е. каждая из них может выступать самостоятельным основанием теории [29],[44]

Рисунок 8

Так, например: сознание изначально существует в пространстве связей и отношений между людьми, в человеческих общностях, а в своей индивидуальной форме - как рефлексия своего места в современной жизнедеятельности [29].

С - О - П

Деятельность сама по себе - вне социальных форм жизни человека и соответствующих им форм сознания - оказывается простой активностью, присущей любому живому существу [там же].

П - О - С

Принципиальное значение в данном случае имеет описание структуры человеческой общности как системы связей и отношений, преобразование которых происходит к становлению индивидуальных способностей; возможно также различие типологически разных форм социального бытия человека, определяющих и разные линии развития его субъективности [там же].

О - С - П

2.2 Диалогичность, предметы мысли и управление коммуникацией

Мы уже зафиксировали, что произошло «изменение философского вопрошания» от «что?» к «как?». То есть поворот философии в сторону видения методов и способов работы сознания [23].

Стоит сразу отметить, что теория развивающего образования опирается на вопрос «как?». Так как в ходе учебной деятельности, в смене определенных условий, учащиеся овладевают понятием о предмете, т.е. владеют общим способом мысленного построения этого предмета. Теперь предстоит понять, как в ходе практики РО происходит это овладение понятием.

В.В. Давыдов опирался на подход, который сформулировал в начале 60-х гг. Д.Б. Эльконин, для построения теории учебной деятельности. Этот подход заключается в самоизменению ребенком самого себя как субъекта, ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения, как учащийся.

Содержанием теории учебной деятельности, по Давыдову, являются теоретические знания, формирующее у школьников теоретическое мышления. «Мышлением принято называть субъективную деятельность человека, которая направлена на изменение проекта вещи, опирающиеся на опыт ее практических преобразований. Мыслить - значит изобретать, конструировать «в уме» идеализированный проект того реального предмета, который должен являться результатом трудового процесса» [8, с 109]. Усвоение теоретических знаний происходит в форме учебной деятельности (ее компоненты: учебные потребности, мотивы, задачи, действия и операции).

Развивающее обучение начальной школы строится на учебно-поисковой деятельности, исследовании, а оно не может быть осуществлено как индивидуальная деятельность, так как предполагает критическое сопоставление разных подходов, столкновение разных точек зрения, т.е. диалог исследователя с оппонентом. Таким образом, чтобы начать действовать в качестве субъекта поисковой деятельности, ученик нуждается в активном оппоненте, имеющем свою точку зрения на сложившуюся ситуацию и заинтересованном в поиске выхода из нее. Таким оппонентом может быть ученик. А взаимодействие между учениками, в этом случае, развертывается в рамках коллективно учебного диалога. При этом происходит коммуникация, которая представляет собой обмен информацией, необходимой для выяснения и уточнения значений соответствующих предметных компонентов деятельности (ее результатов, условий, средств и способов их получения) [25].

Теория РО описывает лишь индивидуальную - субъективную деятельность ребенка, хотя сам В.В. Давыдов с 1986 года начинает говорить о том, что «нет учебной деятельности там, где нет дискуссии, нет диалога. И не только между учащимся и учителем, но и между самими учащимися. Учитель выступает как хороший, блестящий дирижер, грамотно планирующий, управляющий диалогом своих питомцев» [9].

Мы видим, что когда учебная деятельность начинает пониматься как коллективная, возникает вопрос о деятельности управления; о целостности, элементами которой являются и действия учеников, и действия учителя, занимающего в коммуникации, очевидно, другую позицию, чем ученики.

Движение понятия в коммуникации, о котором пишет здесь В.В. Давыдов - это уже не «субъективная деятельность», а диалог, являющийся, как показал В.С. Библер, единственной культурной формой творческого мышления (мышления, развивающего понятие). Этот мысленный диалог представляет собой столкновение различных логик мышления. Даже если мы наблюдаем индивидуальное, авторское развитие мысли, «понять (и развить) язык теоретического текста как язык самообоснования (самоотнесения понятий) означает понять (и развить) этот один язык как некое двуязычие, как речь внутреннего (внутри единой теории) диалога. …Необходим один язык. …И одновременно такой язык должен быть для самого себя иным вторым языком. …И, наконец, это должен быть язык (речь) внутреннего диалога, в котором осуществляется взаимообращение текстов, их полифония, контрапункт, а не просто сосуществование» [5, с.41].

Л.С. Выготским показано, что внутренняя речь представляет собой интериоризированную, «свёрнутую» [5, с.377] форму внешней речи. Следовательно, мышление как личная способность не может появиться без предварительного осуществления внешнего диалога, мышления в коммуникации.

Но мышление всегда имеет предмет мысли. Без предмета нет мысли.

Библер пишет: «мысль возникает, когда необходимо воспроизвести в сознании возможность предмета для того, чтобы «понять» предмет как он есть, почему он существует так, а не иначе» [там же].

Невозможно ограничиться рассмотрением предмета в статике, предмет подвергается преобразованиям, изменениям. При этом движение, изменение предмета является логическим, протекает по его собственной объективной логике. Библер пишет: «собственно логическим движением обладает именно предмет мысли (и мысль как предмет), а не чисто субъективная активность по отношению к этому предмету» [4].

Таким образом, можно говорить, в учебной деятельности только за счёт особым образом выстроенной коммуникации, диалога (сначала внешнего, а затем внутреннего), происходит построение и преобразование мысленного предмета и тем самым развитие теоретического мышления.

Тем самым вопрос об управлении коммуникацией конкретизируется. Необходимо попять, как устроена деятельность, организующая, запускающая диалог в учебном коллективе, оформляющая этот диалог для участников; как можно управлять интериоризацией этой деятельности и превращением её во внутренний мысленный диалог ученика.

В настоящее время существуют теоретические схемы только для описания первого этапа: превращения формальной коммуникации, простого обмена репликами и версиями на уроке в диалог, где представлены разные позиции, основания, логики мышления. [28], [13] Показано, что это возможно, лишь если учитель может управлять рефлексией ученика, оформлять рефлексивную коммуникацию по поводу предметных действий, коммуникаций и мыслей.

Глава 3 Практическое применение новых схем

В первой главе мы отметили ([2], [35], [27] и других), что кроме предметного (математика, литература, русский язык) содержания на уроке присутствуют другие важные образовательные аспекты (социальные, личные и другие), но в схему учебной деятельности не включено наличие других содержаний на уроке. Во второй главе мы рассмотрели такие понятия как диалог и предметы мыслей, а также такие категории как практика, сознание и общность. В этой главе мы покажем, что при анализе эпизодов представленных в приложениях, урок можно описать через введенные понятия: предметы мыслей и уровни коммуникации; смена рамок и типы коммуникаций.

3.1 Предметы мысли и уровни коммуникаций

На основе методических описаний решения учебной задачи можно выделить схему уровней коммуникации на уроке, в которой, по замыслу авторов развивающего обучения, появляется и разворачивается содержание.

Рассмотрим, каким образом в эту схему могут быть положены предметы мысли.

Предметом мысли являются, предметные действия учащихся (могут ответить на вопрос, что делали на занятие?).

Например (в первом эпизоде):

Настя: «Мы измеряли фигуры».

Катя: «Настя, я хочу тебя дополнить, мы измеряли фигуры мерками».

Лена: «Да, я согласна с Катей, мы измеряли фигуры разными мерками».

Предметом мысли является описание моделей (ученики могут ответить на вопрос о том, какая модель правильная; относятся к содержанию моделей).

Первый тип ответа на поставленный вопрос: формальный

Например (во втором и третьем эпизодах):

Вероника: «Правильные: первая и третья записи».

Оля: «Вероника, я хочу тебя уточнить, эти записи обе правильные, но третья удобнее».

Коля: «я хочу сказать, что нужно писать третий вариант, но и первый правильный».

Второй тип ответа на поставленный вопрос: ответ с обоснованием (содержит ответ на вопрос, почему?).

Например (во втором и третьем эпизодах):

Вика: «тут все ясно, Оля и Вероника правы, третья запись удобнее, потому что на ней явно видно какая мерка входит сколько раз».

Настя: «А мне кажется, что вторая запись правильная, т.к. там уложены все пять мер, начиная с самой большой».

Предметом мысли является, сравнение моделей (могут ответить на вопрос, какая модель удобнее?; сравнивают записи моделей).

Например: (во втором и четвертом эпизодах)

Катя: «я не согласна с Викой, мне кажется, что первая запись удобнее, т.к. здесь не надо чертить никаких квадратиков, ведь это очень долго».

Вика: «Нет, тут все правильно. Я понимаю, но запись - то длинная. Надо придумать другую запись».

Рисунок 9

Схема позволяет различить возможные предметы мысли в предметном содержании. Покажем теперь возможное движение, преобразование предмета мысли, если все действия учеников остаются в предметном содержании.

Анализ динамики уроков позволяет выделить два направления движения, изменения предмета мысли в схеме (рис 9).

Первое направление горизонтальное (сравнение, уточнение и дополнение).

Например:

Настя: «Мы измеряли фигуры».

Катя: «Настя, я хочу тебя дополнить, мы измеряли фигуры мерками».

Лена: «Да, я согласна с Катей, мы измеряли фигуры разными мерками».

Можно предположить, что такое движение описывается логикой восхождения от абстрактного к конкретному, то есть логикой развития понятия из единого основания, в которой описывает теоретическое мышление В.В. Давыдов.

Второе движение - вертикальное (мыслительная работа с изменением оснований).

Например:

Вика (эпизод 4) фиксирует правильность схемы, предложенной Андреем: «…,тут все правильно…», т.е. содержание схема соответствует предложенной задачи: «Сделайте заготовку для семизначного числа с укрупнением два» (второй уровень). Но, так как «запись-то длинная», Вика предлагает «придумать другую запись». Тем самым можно говорить, что Вика перешла на третий уровень коммуникации.

Можно предположить, что такое движение описывает теоретическое мышление на уровне сравнения различных оснований, модель которого предложена Библером.

Рисунок 10

Рассмотрим пример одного факта на уроке:

Учителем была поставлена задача, ответить на вопрос: «Какая же из этих записей правильная?» (сравниваются записи, представленные в первом эпизоде первого приложения)

Учащиеся начинают отвечать на вопрос. После нескольких ответов, возникает ситуация:

Катя: «я не согласна с Викой, мне кажется, что первая запись удобнее, т.к. здесь не надо чертить никаких квадратиков, ведь это очень долго».

Вероника: «нет, Катя, ты не права, мы же договорились, что третья запись удобнее».

При попытке Кати, начать обсуждать ни правильность моделей - ее содержание, а сам способ построения, возникает трудность. Договоренность, которая была на прошлом уроке, мешает рассматривать сами модели, то есть мешает перейти на третий уровень коммуникации предметного содержания.

Можно сделать вывод, что определенные договоренности, некоторой социальной общности, мешают развитию диалога, развитию предмета мысли (в рамках описанных выше).

Кате не понятен такой аргумент как договоренность, «ну и что». Учитель ставит под вопрос договоренность, «только ли потому, что мы договорились, третья запись удобнее, или еще есть какие-нибудь причины?»

Мы видим, что появляется принципиально новое основание для действия, не имеющее никакого отношения к предметному содержанию - ссылка на договорённость. (Можно отметить, что такой эпизод мог бы произойти и на уроке не по математике, и вообще не на уроке.)

Действие учителя в этой ситуации можно рассматривать как попытку перейти из обсуждения предметного содержания к обсуждению возможности переговоров по поводу договоренностей, т.е. выход на социальные отношения, что лежит в зоне ближайшего развития младших школьников. Но эта попытка не удалась: «Есть причины, в этой записи мы не запутаемся, какая мерка сколько раз входит, и не пропустим никакую из них».

В этой ситуации смена предмета мысли, переход из предметной действительности в социальную не происходит, но следующая схема показывает такую возможность.

Рисунок 11

По-видимому, то, насколько возможен такой переход, зависит от самоопределения учителя. Если учитель лишь «ведёт урок по методике РО», возможность новых действительностей, по-видимому, закрыта: даже если школьники будут ставить вопросы, относящиеся к социальности, учитель будет такую коммуникацию прекращает.

Если же учитель (хотя бы сам для себя) ведёт педагогический эксперимент, исследует возможности детей, границы их зоны ближайшего развития - он может практиковать переговоры по поводу договоренности, выстраивать социальную практику, тем самым создавая основы ведущей деятельности следующего возрастного периода.

Мы можем сделать вывод, что там, где уроки утрачивают характер эксперимента, где учитель не «создаёт новое», а тиражирует не им разработанные схемы деятельности, практика РО утрачивает свой развивающий эффект.

3.2 Смена рамок и типы коммуникации

Покажем, как работают введённые во второй главе рамки анализа при исследовании такого объекта, как договорённость.

Договоренность может обсуждаться как феномен общности: как результат работы социальных связей и отношений в определенной группе людей (учебном коллективе). Но для того чтобы сам коллектив класса мог обсуждать договорённость, а не только практиковать её, не только следовать (или не следовать) ей, практическое правило действия должно стать предметом сознания.

Договоренность можно обсуждать и как результат коллективного осознания определённых правил совместного действия. Тогда она по-разному представлена в коллективном и индивидуальном сознании. В коллективном - как общий, объективно (для всех) существующий идеальный предмет, как фиксация того, что практикуется в настоящий момент; в индивидуальном - как фиксация способа действия, возможного и уместного в рамках именно этой общности. Если договорённость представлена в индивидуальном сознании именно как правило, ученик может пробовать переносить его в другие ситуации, другие общности (см. рис. 6).

Договорённость может рассматриваться и как определённый тип практики, как особое действие договаривания либо как рефлексивное действие, соотносящее предыдущие договора с изменившейся ситуацией (изменившимся предметом мысли) и необходимостью строить новый способ действия. Тем самым работа с договорённостью становится способом осознания и изменения общности.

Теперь рассмотрим типы коммуникаций, в которых формируется и развивается диалог, обращая внимание и на коммуникативные действия учеников, и на управляющие действия учителя.

Первый тип ситуаций - когда на уроке учащиеся высказывают разные мысли по одному вопросу, причем мысль одного продляет, уточняет мысль другого, но для учащихся это не ясно, для них они говорят про разное, и могут спорить.

Задача же учителя в этой ситуации - связать высказывания одного и второго, и показать, что они не противоречат, а наоборот развивают, продвигают предметное содержание.

Рисунок 12

Пример - вопрос учителя (урок 1, эпизод 2, диалог учителя с Колей): учитель возвращает, делает явным ученику то, что его высказывание не существует само по себе, но воспроизводит и трансформирует предыдущее высказывание другого ученика.

Второй тип ситуаций - когда на уроке учащиеся высказывают разные мысли по одному вопросу, когда у них разные предметы мыслей, и говорят они про разное. Но с точки зрения учеников они говорят про одно, что часто приводит (если не вмешается учитель) к беспредметным и непродуктивным спорам.

Рисунок 13

Возможны разные действия учителя. Например, учитель может «ликвидировать» мысль одного из учеников; может предложить развить мысль в исследовательскую задачу, выходящую за рамки уроков; может показать учащимся, что они действительно говорят про разное.

На наш взгляд, начало обсуждения темы договорённости (урок 1, эпизод 2) представляет собой именно последний вариант действия учителя.

Третий тип ситуаций - когда на уроке учащиеся высказывают разные мысли по одному вопросу, при этом понимают, что они говорят про разное, и не спорят, а отстаивают свою позицию. Задача учителя состоит в том, чтобы учащиеся не свалились во второй тип ситуаций. Если основания различны и не сводимы одно к другому, мы имеем идеальный случай диалога, когда участники ситуации понимают, что исходят из разных оснований.

Рисунок 14

Примером является обсуждение договорённости (урок 1, эпизод 2). В предыдущем параграфе указано, что этот сюжет не получил развития, но с изменением установки учителя и с развитием коммуникации такие ситуации могут становиться всё более и более частыми.

Четвертый тип ситуаций отличается от третьего тем, что для достижения конкретной цели (например, решения задачи) может оказаться необходимым преодолеть различие оснований, выстроить общее основание для мышления, адекватное предмету мысли. Задача учителя состоит в том, чтобы перейти от простой фиксации различия оснований к рефлексии и развитию мысли.

Рисунок 15

Во втором классе такие ситуации, по-видимому, ещё невозможны. Но понимание учителем их принципиальной возможности - одно из условий того, что подобные ситуации рано или поздно состоятся. Н.А. Ольшевская [21] обсуждает внеурочную форму, в которой реализуется возможность рефлексивного обсуждения учениками собственных позиций.

Заключение

Сделаем вывод о том, что представление чего бы то ни было (теоретического понятия, модели развития, схемы деятельности) в логике монизма, в которой выстроена классическая теория Развивающего Обучения, в настоящее время не соответствует приоритетам социокультурной ситуации.

Выделены другие схемы развития: модель мышления как диалога, выстроенная В.С. Библером на материале развития теоретического понятия, и психологическая схема рамок ситуации развития, построенная и применённая к практикам развития человека В.И. Слободчиковым и С.И. Исаевым. Схемы позволяют описывать развитие как результат взаимодействия различных по своему характеру оснований: практики, сознания, общности и вводит идеальные формы объектов, задействованных в ситуации развития: предметы мысли и формы коммуникации.

В настоящее время переход к этим схемам представляется сменой исходных логических и психологических оснований теории Развивающего Обучения; но, возможно, она не отменяет эти основания, а трансформирует, развивает, дополняет их.

Схемы были использованы при анализе протоколов уроков Развивающего Обучения (система Эльконина-Давыдова). Построено системное (многомерное) описание урока, позволившее выделить предметы мысли, содержание практики и формы общностей, появляющиеся (или имеющие шанс появиться) в учебной действительности.

Появляется возможность описывать практику Развивающего Обучения не только как реализацию монистической модели учебной деятельности, но и как сложную систему, для удержания которой необходимо соотносить разные мыслительные рамки и контексты (включая контексты социо-культурные, логические и предметные).

Литература

1. Алексеев Н.Г., Проблематика рефлексии. Лекция, Красноярск, 1986 г.

. Аронов А.М. О слойно-позиционной динамической структуре класса в учебной деятельности. // Материалы II научно-практической конференции «Педагогика развития», 1995 г.

. Аронов А.М. Об управлении учебной деятельностью. Лекция, Красноярск, 1999 г.

. Аронов А.М. О возрастных принципах организации переподготовки учителей в сфере развивающего образования // Материалы VII научно-практической конференции «Педагогика развития», 2000г.

. Библер В.С. Творческое мышление как предмет логики - М., 1969г.

. Библер В.С. Мышление как творчество. Введение в логику мысленного диалога - М.: 1975г.

. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций - М., 1960г.

. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении - М.: педагогика, 1972г.

. Давыдов В. В. Проблемы Развивающего Обучения. М.: 1986 г.

. Давыдов В.В. Учебная деятельность в контексте истории образования и педагогической мысли, Лекция, 24.10.1988г.

. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения - М,: 1996г.

. Давыдов В.В. В чём различие педагогики и психологии развития. // Материалы III научно-практической конференции «Педагогика развития», Красноярск, 1997 г.

. Давыдов В.В., Проблемы и трудности современного развивающего образования // Организация учебной деятельности: проблемы и перспективы, г. Набережные Челны, 1997г.

. Ермаков С.В. Педагогическая деятельность как предмет исследования. // Образование в Сибири, № 1, 1996 г.

. Ермаков С.В. Понятие мастерства педагога. Попытка дедуктивного введения. // Педагогический ежегодник. Красноярск, 1995.

. Ермаков С.В. Понятие педагогической деятельности в теории развивающего обучения. Автореф. канд. дисс. Красноярск, 1997 г.

. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников, Педагогика, 1984г.

. Лазарев В.С. Из истории РО // Выступления участников международной научно-практической конференции, посвященной 40-летию системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова, Вестник, № 8, 2000г.

. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личнасть.

. Лыбзикова Ю.Г. «Детские образовательные ситуации» как особая форма Учебной деятельности младших школьников // Педагогический Ежегодник, Красноярск, 1995г.

. Найман Е.А. Игровой принцип в жизненном стиле и образовательной стратегии модерна и постмодерна // Сибирь философия образования, №4, 2000г.

. Ольшевская Н.А. Педагогический клуб для учащихся 3-5 классов в системе РО Эльконина-Давыдова как образовательная форма развития учебной деятельности.

. Петрова Г.И. Постмодернизм и игра. Новый проект человека// Сибирь философия образования, №3, 1999г.

. Петрова Г.И. Философские основания педагогических концепций: классические и неклассические подходы // Педагогический ежегодник. Красноярск, 1997г.

. Популярная художественная энциклопедия, «Советская энциклопедия», М., 1986г.

. Репкина Н.В. «Что такое развивающее обучение? Научно - популярный очерк». - Томск: «Пеленг», 1993г.

. Репкин В.В., Репкина Н.В. Система развивающего обучения: проекты и реальность. // Вестник, № 2, 1997г.

. Слободчиков В.И. Категории возраста в психологии и педагогики развития // Журнал «Вопросы психологии», № 2, 1991г.

. Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте. Вопросы психологии, № 3-4, 1992 г.

. Слободчиков В.И., Исаев С.И. Психология развития человека. М.: 2000г.

. Смирнов С.А. Проблемы образовательного результата в неклассической ситуации культурного развития // Материалы V научно-практической конференции «Педагогика развития», 1998г.

. Смирнова Е.О. Межличностные отношения в образовании.// Материалы V научно-практической конференции «Педагогика развития», 1998г.

. Современный философский словарь/под ред. Кемерова В.Е. - «Панпринт», 1998г.

. Трифонова О.П. Динамика учебных отношений связанных с учебной самостоятельностью первоклассников // Организация учебной деятельности: проблемы и перспективы, г. Набережные Челны, 1997г.

. Фрумин И.Д. // Материалы VII научно-практической конференции «Педагогика развития», 2001 г.

. Фрумин И.Д. Тайны школы. Красноярск, 1999 г.

. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность, Красноярск,1996г.

. Цукерман Г.А. «Виды общения в обучении», Томск, «Пеленг», 1993г.

. Щедровицкий П.Г. Искушение развитием // Материалы IV научно-практической конференции «Педагогика развития», 1997г.

. Щедровицкий П.Г. Социальные эффекты образования // Материалы V научно-практической конференции «Педагогика развития», 1998г.

. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М.: 1994г.

. Эльконин Б.Д. Идеальная форма в психологии развития. // Материалы III научно-практической конференции «Педагогика развития», 1996 г.

. Эльконин Б.Д. Педагогика развития: пробы как конструкт образовательной ситуации // Материалы IX научно-практической конференции «Педагогика развития», 2003г.

. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах, Воронеж, 1995г.

. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: 1995 г.