Педагогические основы личностно-ориентированного обучения младших школьников в условиях интегрированного урока музыки

Выпускная квалификационная работа

Тема: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРИРОВАННОГО УРОКА МУЗЫКИ

Содержание

Введение

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

.1 Cущность личностно-ориентированного обучения на уровне теории и практики обучения в отечественной и зарубежной науке

.2 Модели личностно-ориентированной педагогики

Глава II. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

.1 Развитие личности в образовательном процессе

.2 Основания технологии личностно-ориентированного обучения

Глава III. РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

.1 Личностно-ориентированный подход к музыкально-образовательному процессу в условиях интегрированного урока музыки (по программе С.Л. Долгушина "Мир музыки", 1-4 кл.)

.1.1 Характеристика программы, ее цель и задачи

.2 Особенности личностно-ориентированного подхода к процессу музыкального образования и воспитания в условиях программы "Мир музыки"

.2.1 Методы основанные на монохудожественном подходе к музыкально-образовательному процессу

.2.2 Методы основанные на полихудожественном подходе к музыкально-образовательному процессу

Глава IV. СТРУКТУРА, СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

.1 Содержание диагностических методик

.1.1 Диагностика уровня восприятия музыки как художественного явления

.1.2 Диагностика способности школьников к художественно-информационной природе музыкального искусства

.2 Диагностические исследования когнитивного, операционального компонентов музыкально-эстетических вкусов школьников

.2.1 Диагностика когнитивного компонента музыкально-эстетических вкусов учащихся

.2.2 Методика изучения операционального (поведенческого) компонента музыкально-эстетических предпочтений, вкусов, убеждений

4.3 Результаты экспериментальных исследований по апробации методов элементарного музицирования и "музыкальной графики" на уроках музыки в контексте личностно-ориентированного обучения

Заключение

Список литературы

Введение

Современная школа всех ее уровней обращается к личностно-ориентированному обучению, как одной из возможных основ ее преобразований. Личностно-ориентированное обучение рассматривается сегодня как специфическая педагогическая деятельность по созданию учащимся оптимальных условий для развития их потенциальных возможностей, духовного начала; формирования самостоятельности, способности к самообразованию, самореализации.

Выбор темы исследования определен потребностями развития педагогической теории и практики музыкального образования в условиях динамических процессов его обновления и обусловлен следующими обстоятельствами.

Во-первых, разработка теоретических оснований организации личностно-ориентированного обучения началась сравнительно недавно, и в музыкальной педагогике пока отсутствует единый подход к построению дидактической модели данного типа обучения.

Во-вторых, существует необходимость создания теоретически выверенной позиции по отношению к опыту педагогики музыкального образования в проработке "личностной компоненты" обучения.

В-третьих, даже появившиеся разработки по проблеме личностно-ориентированного обучения пока еще недостаточно реализуются в музыкально-педагогической практике. Отсутствуют методические пособия и рекомендации для педагогов, отвечающие новым тенденциям и достижениям психологической и педагогической науки в данной области.

Проблематика личностно-ориентированного обучения в целом, если оценивать ее по специфической терминологии, в отечественной педагогике появилась сравнительно недавно (В.В. Сериков, И.С. Якиманская). Однако это не означает, что отдельные ее аспекты не разрабатывались в русле иных подходов к организации образования.

Вопросов учета индивидуальных особенностей учащихся в обучения в той или иной мере касались педагоги и психологии, работавшие в контексте следующих направлений:

? проблемы научного обоснования обучения (цели, стратегия, содержание, методы, движущие силы и т.д.) - А. Г. Асмолов, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, Б.М. Бим-Бад, М.А. Данилов, Г.Д. Дмитриев, В.И. Загвязинский, Т.А. Ильина, В.В. Краевский, В.С. Леднев, М.Н. Скаткин, Е.В. Ткаченко;

? специфика педагогических систем и особенности разработки педагогических технологий - Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Э.В. Ильенков, Л.Б. Ительсон, Ф. Калгрен, И.Я. Лернер, И. Ломпшер, Н.Д. Никандров, Г.И. Петрова, В.Д. Семенов, Г.Н. Сериков, Э. Стоунс, Н.И. Чуприкова, В.Д. Шадриков, Н.Е. Щуркова;

? структура учебной деятельности - В.В.Давыдов, И.И. Ильясов, Й. Лингарт, В.Я. Ляудис, Д.Б. Эльконин;

? особые типы педагогических систем и инновации в образовании - В.П. Беспалько, В.С. Библер, M. А. Галагузова, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Л.Н. Ланда, М.И. Махмутов, А.Я. Найн, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина;

? особенности творческой индивидуальности педагога - С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, К.М. Левитан, А.К.Маркова, Л.И.Митина, В.А.Сластенин;

??профессиональная педагогика - С.Я.Батышев, Г.Е.Збровский, Э.Ф.Зеер, Г.М.Романцев, Е.В.Ткаченко;

? познавательный интерес, самостоятельность и творчество учащихся - В.Е.Алексеев, Д.Б.Богоявленская, З.И.Калмыкова, П.И.Пидкасистый, Я.А.Понамарев, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина;

? условия и факторы успешного учения: А.С.Белкин, Г.Д.Бухарова, А.К.Маркова, Н.И.Мурачковский, В.С.Цетлин;

? психодиагностика и индивидуальный подход - М.К. Акимова, Ю.З.Гильбух, Э.АТолубева, К.М.Гуревич, Э.Ф.Зеер, К.Ингекамп, Е.Н.Кабанова-Меллер, В.С.Мерлин, В.П.Симонов, Л.М.Фридман;

? творческая деятельность педагогов-новаторов: Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.

Анализ работ названных авторов и ряда исследований, направленных на изучение непосредственно специфики и особенностей организации личностно-ориентированного образования (Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), говорит о многоаспектности и многоплановости разработки исследуемой проблемы.

Развитие зарубежной педагогической мысли в данной области можно представить тремя антропоцентрическими (И.Г.Фомичева) образовательными моделями:

??экзистенциальная педагогика О.Ф. Больнова и его школы (Дж. Кнеллер, К. Гоулд, М. Грин, В. Лох и др.);

? педагогическая антропология, представленная И. Дерболав, Г. Рот, А. Флитнер, М. Лангфельд и др.

? педагогические идеи и подходы, разрабатывавшиеся на основе гуманистической и феноменологической психологии в работах А. Маслоу, К. Роджерса, Э. Фромма, А. Комбса и др.

Общим для зарубежных подходов является ориентация на личность ученика, особенности его индивидуальности и подчеркивание необходимости подбора специальных средств, методов, технологий и т.п. для создания условий, способствующих выявлению потенциальных возможностей учащихся, проявлению самости, развитию способностей к самоизменению, саморазвитию. Однако данные разработки, в основном, касались вопросов теории и методологии организации учебно-воспитательного процесса. В практике большая часть исследователей шла по пути модификации традиционной методики обучения.

В связи с вышеизложенным проблема исследования заключается в отсутствии единого и достаточно обоснованного подхода к пониманию сущности и особенностей личностно-ориентированного обучения и его реализации в условиях интегрированного урока музыки.

Цель исследования - выявить пути личностно-ориентированного обучения младших школьников в условиях интегрированного урока музыки (в рамках экспериментальной программы С.Л. Долгушина "Мир музыки").

Объект исследования - процесс личностно-ориентированного обучения учащихся в общеобразовательной школе на уроках музыки.

Предмет исследования - условия и средства личностно-ориентированного обучения музыке.

Гипотеза исследования. Обучение будет отвечать сущности его личностно-ориентированного типа, если:

?? в качестве одного из его ориентиров выступает тип психического развития учащихся, под которым понимается качественная характеристика их особенностей, определяемая на основе сопоставления (а не сложения) результатов оценки сформированности различных сторон личности;

? оно одновременно ориентировано на особенности представления учебного материала данной предметной области и психологические возможности освоения его учащимися;

? базируется на представлении об уникальности ситуации диалога личностей, участвующих в процессе обучения, рассмотрении последнего как события, в котором учащимся осуществляется утверждение себя в культуре;

? контроль за эффективностью обучения осуществляется на основании комплексного диагностического подхода включающего оценку уровня восприятия музыки как художественного явления (в том числе, способности к художественно-информационной природе музыкального искусства), когнитивного и операционального компонентов музыкально-эстетических вкусов, динамики развития познавательных и творческих способностей как неотъемлемых составляющих личностно-ориентированного подхода.

Задачи исследования:

. Изучить степень разработанности проблемы в педагогике и психологии.

. Уточнить сущность понятий личностно-ориентированное обучение на современном уровне развития педагогической науки и практики.

. Выявить пути личностно-ориентированного обучения в условиях интегрированного музыкально-образовательного процесса.

. Экспериментально проверить основные теоретические положения работы.

Методологическая основа исследования - фундаментальные работы в области философии образования и методологии психолого-педагогической науки (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Гинецинский, Б.С. Гершунский, М.А. Данилов, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.В. Петровский, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин, П.Г. Щедровицкий), философские и психолого-педагогические идеи и концепции о сущности и природе человека (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), концепции и подходы к организации обучения в педагогической психологии (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская).

Методы исследования:

??теоретические: анализ качества организации различных типов обучения, подходов к разработке дидактической модели личностно-ориентированного обучения;

? экспериментальные: включенное наблюдение, анкетирование, интервьюирование, организационно-деятельностные игры, методы диагностики, формирующий эксперимент.

Основные этапы исследования:

На первом этапе (2004-2005 гг.) осуществлялось накопление эмпирического опыта, формировался - в первом приближении - понятийный аппарат исследования. Анализировались отечественные и зарубежные источники по методологии, теории и практике различных типов организации образования. Изучалась психологическая литература по вопросам развития и функционирования личности.

На втором этапе (2005-2006 гг.) производилась систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала по проблеме исследования. Были выявлены методологические и теоретические основы личностно-ориентированного обучения. На данном этапе началась экспериментальная апробация основных положений авторского подхода.

На третьем этапе (2006-2007 гг.) уточнялась схема предметно-методической презентации интегрированного предмета "Музыка", проводилась корректировка выявленных теоретических положений, их экспериментальная проверка в практике работы с младшими классами общеобразовательной школы и были получены данные о целесообразности исследуемого подхода.

Практическая значимость настоящего исследования состоит в возможности использования его материалов в реальной практике личностно-ориентированного обучения на интегрированных уроках музыки в массовой школе.

Апробация результатов исследования осуществлялась на базе Омского регионального научно-методического центра "Мир музыки" и СОШ №№ 55.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

.1 Cущность личностно-ориентированного обучения на уровне теории и практики обучения в отечественной и зарубежной науке

В терминологическом плане корректнее было бы говорить о личностно-ориентированном образовании. Однако это вызвало бы значительную терминологическую путаницу и необходимость при каждом использовании термина "личностно-ориентированное образование" оговаривать контекст его использования, смысл, объем понятия и т.п. Поэтому в работе используется термин "личностно-ориентированное обучение".

В советской дидактике проблемы данного типа обучения ставились и решались по-разному на уровне теории и практики. Декларативные установки на учет личностного фактора в идеологии и теории сопровождались рассмотрением личности учащегося как средства формирования в его лице определенного "винтика" общественной системы.

Так, на первом этапе (до 30-х годов) развития педагогики обнаруживается противоречие между социальным заказом школе, который нивелирует личностные особенности учащихся, и практикой подготовки "необходимых" обществу деятелей, которая не может строиться без хотя бы минимального учета индивидуальных особенностей.

Второй этап развития советской дидактики (30-50-е годы) характеризуется определенной сменой акцентов в личностно-ориентированной проблематике. На первый план выходит задача вооружения учащихся системой научных предметных знаний. Требование учета личностного фактора нашло отражение в формулировании в этот период в качестве одного из основных дидактических принципов - принципа сознательности и активности.

Следующий период развития отечественной дидактики - 60-80-е годы - связан с углубленной проработкой проблемы "обучение и развитие". Условно можно выделить несколько направлений теоретической работы над обозначенной проблемой: а) содержание образования и познавательные возможности учащихся; б) условия формирования познавательной самостоятельности учащихся; в) целостность учебного процесса и его движущие силы; г) проблемное обучение; д) оптимизация учебного процесса; е) программированное обучение. Собственно дидактическая рефлексия процессов преобразования в педагогической практике потребовала специальной проработки понятия "содержание образования". Существенный вклад в решение этой задачи внес И.Я. Лернер. Согласно его концепции структура содержания образования представляет собой аналог социального опыта и помимо знаний и навыков включает в себя опыт творческой деятельности и опыт эмоциональной жизни. Для нас важно зафиксировать тот факт, что дидактика категориально вычленяет специфический элемент содержания образования - "опыт творческой деятельности". [6, 5]

В исследованиях, выполненных под руководством В.В. Краевского и И.Я. Лернера [6, 6], были определены уровни формирования содержания образования, среди которых выделялся и уровень структуры личности. Так, на наш взгляд, в дидактике появляется теоретически оформленная идея о необходимости описания содержания образования в терминах изменения субъекта учения. И если здесь она сформулирована на уровне целевых установок, то в исследовании, например, В.С. Леднева подчеркивается взаимообусловленный характер организации содержания образования и структуры качеств личности. [174, 27]

Ориентация исследователей на системность, целостность процесса обучения в совокупности всех его элементов определяет логику и направление поиска внутренних закономерностей, движущих сил учебно-воспитательного процесса (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.С. Ильин, А.М. Сохор, Г.И. Щукина и др.). [6, 6]

Анализ показывает все возрастающее внимание дидактики этого периода к личности учащегося. И вполне органично, на наш взгляд, при росте количества факторов, условий и детерминант ее формирования и развития возникновение в этот период концепции оптимизации учебного процесса Ю.К. Бабанского. [35, 22-23]

К этому циклу исследований, существенно дополняя и конкретизируя его, примыкают исследования по выявлению факторов и условий развития познавательной самостоятельности учащихся. Дидактика предпринимает попытку категориального определения сущности самостоятельной работы учащихся, классификации видов самостоятельных работ (М.А. Данилов, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, М.Н. Скаткин и др.). [177, 43-48] Существенными компонентами организации самостоятельной познавательной деятельности являются внутренняя мотивация и наличие творческих умений: умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, самому видеть проблему, вопрос, умение искать пути их решения, критичность ума и т.п.

Сформировать такую личность можно исключительно в специфических условиях. И в отечественной педагогике этого периода актуализируются и активизируются проблемное и программированное обучение.

В педагогической психологии был свой аспект подхода, в большей степени связанный с личностью учащегося и ориентированный на особенности психологии его познавательной деятельности. Если педагоги "только учитывали" индивидуальные особенности, то психологи пытались конструировать внутренний мир учащегося. Причем, даже отечественное программированное обучение практически изначально отказалось от идеи "черного ящика" и детально занялось разработкой проблемы интериоризации (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.). [6, 6] Сюда же следует отнести работы по психологии творчества в их прикладном педагогическом аспекте (Я.А. Пономарев, Т.В. Кудрявцев, З.И. Калмыкова и др.), в которых создавались обобщенные модели механизмов творчества, ориентация на которые позволяет проектировать специфическую педагогическую среду по стимулированию самостоятельности и инициативности учащихся. Педагогическая психология предпринимает и первые попытки рефлексии специфики и структуры учебной деятельности, идя от ученика, а не от социального заказа или от особенностей предметного содержания учебного знания (И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис и др.).

С конца 80-х годов начался современный этап в развитии дидактической отечественной мысли. На уровне тенденции его наиболее характерные черты следующие.

Во-первых, его характеризует стремление исследователей к интеграции различных подходов. Прошел период "бумов" то оптимизации, то проблемного обучения, то программированного, то развивающего обучения.

Во-вторых, в этом интегративном процессе четко обозначился системообразующий фактор - уникальная и неповторимая личность учащегося. Причем, не будет преувеличением сказать, что вычленение этого фактора со всей определенностью скорее принадлежит педагогической практике, нежели теории.

В-третьих, современный этап развития дидактики характеризует повышенная чувствительность к технологии обучения. Все чаще педагогическая технология интерпретируется как авторская система педагогической работы.

В-четвертых, интерес дидактики к личности ученика подталкивает ее к рассмотрению жизненного пути личности в целом и в этом смысле ориентирует на выработку единой методологии организации развивающей среды, включая дошкольное образование и послешкольное в разных его вариантах.

Таково краткое изложение истории "личностностной компоненты" обучения и ее особенностей в различных педагогических системах и подходах.

1.2 Модели личностно-ориентированной педагогики

С методологической точки зрения все "существующие модели личностно-ориентированной педагогики по мнению И.С. Якиманской можно условно разделить на три группы: социально-педагогическая, предметно-дидактическая, психологическая". [244, 13]

Первая из них жестко ориентирована на социальный заказ и с технологической стороны связана с управлением развитием личности "извне" по относительно единообразной методике. По сути, индивидуализации обучения в этой модели сведена до минимума и практически дает о себе знать лишь в случае больших или меньших педагогических затрат, необходимых для "дотягивания" личности до запланированного результата.

Вторая группа - предметно-дидактическая - ориентирована на научно-предметное разделение знаний, которые необходимо усвоить учащимся за время обучения. Личность здесь присутствует в форме учета ее предпочтений: типы заданий (повышенной - пониженной трудности) или специализированные (профильные) классы.

Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики сводилась к признанию индивидуальных различий и декларировалась необходимость учета их при организации обучения. В ряде исследований Э. Стоунса эта модель описывается как психодидактическая [6, 8].

Представления о моделях личностно-ориентированной педагогики (особенно современной) значительно расширяются за счет учета двух относительно независимых сторон реализации проектов данного типа обучения в практике - инструментальной и культурологической.

Инструментальная сторона предполагает своеобразную технологию учета индивидуальных, по преимуществу когнитивных, особенностей личности. Особенности развития памяти, внимания, мышления и даже обучаемости учитываются педагогами в достаточно полном объеме, но на уровне методики, а не модели процесса обучения в целом и учения, в частности.

Принципиальное отличие культурологического подхода от инструментального заключается в том, что его исходная задача сориентирована на уникальность конструирования личностью собственного мира, на обеспечение условий для развития и функционирования учащегося как субъекта учебной деятельности, заинтересованного в самоизменении и способного к нему. Вводимое нами уточнение позволяет поставить и вопрос о разведении субъектно-ориентированного и личностно-ориентированного обучения.

Различение субъектной и личностной педагогики на уровне рефлексии ее оснований в теории и методологии педагогики не осуществлялось.

Под субъектной педагогикой мы имеем ввиду те теоретические и практические разработки, в которых акцент при организации деятельности учащихся делается на их самостоятельность, активность (от воспроизведения действий по образцу, алгоритму до квазиисследования) в операционально-техническом плане. Смысловая, ценностно-эмоциональная сфера личности, ее задействование и развитие в такого рода образовательных системах представлены либо как "побочный продукт" деятельности учащегося (на уровне переживания опыта удовольствия, радости от самостоятельно выполненной успешной деятельности), либо ограничивается исключительно познавательной сферой (мотивация, эмоции, значимость "шевеления мозгами"), хотя последнее и немаловажно само по себе для становления и развития смысловой сферы личности. Но именно важность, значимость и реальная включенность данной (операционально-технической) стороны деятельности в становление собственно личностных новообразований и вводит часть педагогов в заблуждение относительно ее единственности и приоритетности в развитии личности вообще.

В личностно-ориентированной педагогике акцент делается на развитии личностного отношения к миру, деятельности, себе. Это предполагает не просто активность и самостоятельность, но обязательно субъективную активность и самостоятельность. Если в субъектной педагогике учащийся выступает как бы проводником идей учителя, то в личностной - он творец и создатель себя и собственной деятельности. Его действия в этом случае выступают как то, что должно подвергнуться экспертизе не столько в плане верификации, сколько на легитимность и достоверность личностной позиции.

Смысл деятельности, иерархия оценок, развитие рефлексии, самостоятельности как субъективного образования (наличие личной позиции) и т.д. являются главными ориентирами личностно-ориентированного образования. Только в личностной педагогике, по мнению В.А. Петровского появляется "надситуативная активность" [180, 19], в субъектной педагогике вершина творчества - "перенос" усвоенного знания в новую ситуацию.

Культурологические системы образования в своей основе имеют некоторые мировоззренческие или достаточно общие конкретно-научные представления о сущности человека и особенностях вхождения его в культуру.

Инструментальные системы в своей основе, как правило, имеют тот или иной конкретный метод (в предельно широком понимании этого термина), найденный в практике и составляющий основу определенной педагогической технологии.

Условно некоторые из педагогических систем в отечественной педагогике, на наш взгляд, можно разделить на четыре группы, основаниями для выделения которых служат, с одной стороны, их ориентированность на личностную или субъектную педагогику, а с другой стороны - уровень их методологической проработанности: культурологический или инструментальный. Типологически это представлено в таблице 1.

Таблица 1. Типология основных педагогических систем.

СистемыКультурологическиеИнструментальныеЛичностно-ориентированныеШ.А.Амонашвили В.С.БиблерЛ.В.ЗанковСубъектно-ориетированные.Д.Б.Эльконин В.В.ДавыдовВ.Ф. Шаталов С.Н. Лысенкова Е.Н. Ильин, В.Г. Хазанкин, И.П. Волков и др.; ТРИЗ; П.Я. Гальперин-Н.Ф. Талызина

Отнесение какой-либо педагогической системы или подхода к определенному типу носит условный характер и выполняет лишь роль ориентировочной основы в понимании современных систем обучения и вычленении специфики личностно-ориентированных педагогических систем. С этой точки зрения специфика личностно-ориентированного обучения - в нацеленности данного типа обучения на создание условий для учащихся, в которых они имеют возможность создавать себя, осуществляя акт культурного утверждения себя в мире. Технологически - это школа диалога личностей, за каждой из которых стоит определенная культура (и в этом смысле это, одновременно, и школа диалога культур в широком смысле этого понятия). Психологически это означает, что личностно-ориентированное обучение в качестве "своего" результата имеет сформированность у ученика: самостоятельности в суждениях, внутреннюю независимость, самоконтроль, способность к рефлексии и др., т.е. качества, которые характеризуют активность личности по организации "своей жизнедеятельности". Именно на этом уровне "стирается" грань между обучением и воспитанием: речь идет о формировании качеств свободной личности, ее духовном развитии, где уже совершенно определенно можно говорить об отсутствии каких-либо образцов и эталонов для заучивания. Другими словами, личностно-ориентированное воспитание и личностно-ориентированное обучение по мнению Е.В. Бондаревской имеют общие цели, общие методологические основания, общие принципы. [46, 20-21] Их различие обнаруживает себя лишь на уровне содержания и конкретных технологий.

Собственно дидактический аспект в личностно-ориентированном обучении, по-видимому, заключается в особой центрации образования на развитии интеллекта учащихся, их познавательных способностей и креативности.

Таким образом, теоретико-методологический анализ литературы позволил зафиксировать содержание понятия "личностно-ориентированное обучение", связав его с педагогической деятельностью, ориентированной на создание условий для максимальной реализации личностного потенциала учащихся.

Исследование показало, что логика традиционной школы в теоретическом плане реализовывала схему "личность - интеллект - мышление - знание" и в своих конечных звеньях полностью утрачивала личностную ориентацию.

В качестве теоретической основы дальнейшей разработки проблемы нашего исследования обозначен тип обучения, характеризующийся как личностно-ориентированный по направленности и развивающий - по сути.

Глава II. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

.1 Развитие личности в образовательном процессе

Переход к личностной парадигме как к более высокой степени целостности в познании и проектировании образовательных процессов расширяет функцию методологии педагогики. Она становится своеобразной прикладной сферой философии человека, а в качестве регулятива педагогического познания выступает целостный образ человеческого бытия, возможностей образования в развитии сущностных сил человека.

Но личностная ориентация образования, признанная потребностью времени, к большому сожалению, еще не стала объектом методологической рефлексии и отражается в большей части научных работ и в массовом педагогическом сознании на уровне обыденных представлений. Как правило, личностный подход редуцируется либо к его социально-психологическому аспекту - взаимоотношениям педагогов и учащихся, либо к инновациям в области учебных планов, типов школ и т.п. Несмотря на важность этого, очевидно, что без рассмотрения личностной ориентации образования на теоретическом уровне невозможно уяснить существо этой проблемы и тем более перейти к новой парадигме в разработке проектов обучения и воспитания.

Личностная ориентация образования также требует поиска иных оснований для проектирования учебного процесса, которые не сводятся лишь к заранее установленной модели личности. Не отказываясь от социальной детерминации и конечных целей обучения, важно обеспечить в его процессе полноценное - свободное и творческое - проживание детства и юности как самоценных и социально значимых периодов жизненного утверждения человека. Такая ориентация существенно отличается от функционального образования, всецело превращающего жизнь ребенка лишь в подготовку к будущим социальным функциям. Подобная "футуристичность" присуща тоталитарному мышлению, отчуждающему человека от настоящего и подчиняющему его жизнь перманентному созиданию "светлого будущего".

Целевые, содержательные, процессуальные характеристики образования должны разрабатываться в соответствии с целостным концептуальным представлением о сущностных чертах личностно ориентированного обучения, основу которого, по нашему предположению, составляет такой способ усвоения содержания образования субъектом, при котором происходит своеобразное "снятие" объективного значения материала и выявление в нем субъективного смысла, личностно утверждающих ценностей. Понятийно-гностическая ориентировка в изучаемом материале при этом органически включается в структуру более целостной личностной ориентировки, а предметно-когнитивный опыт становится составной частью более целостного личностного опыта. Такое представление о сущностном механизме личностно ориентированного обучения требует значительной корректировки сложившихся представлений о целях, содержании и технологии образовательного процесса.

В чем состоит методологическое обеспечение личностно ориентированного образования? Наиболее обобщенно ответ на этот вопрос можно выразить следующим образом.

.Функция методологического обеспечения состоит в экспертизе концептуальных и эмпирических средств педагогического познания проблем образования на предмет их адекватности основаниям личностно ориентированной педагогической деятельности, проверке того, насколько модели образования соответствуют критериям личностной ориентации, занимаемся ли мы образованием личности или чем-то другим?

. Методологическое опережение в педагогическом исследовании призвано заложить основания нового аппарата педагогического мышления: представление о ведущих ценностях образования, его целях, критериях, понятийной структуре.

. Обоснование новых методов исследования, в основе которых лежит не локально-функциональный эксперимент, а система целостных образовательных проектов, своего рода "педагогических сред", обеспечивающих развитие личности.

Одной из предпосылок построения модели личностно ориентированного образования служит многообразная, разноисточниковая совокупность знаний о закономерностях (а также факторах, условиях, механизмах) развития личностного начала в человеке. Личность - это своеобразная инстанция, осуществляющая контроль над жизненным пространством человека через выработку собственных принципов и правил поведения в этом пространстве. Личность - это своеобразный закон устройства человеком собственного бытия, поведения и отношений с миром, а уровень ее развития характеризуется способностью к поддержанию и защите суверенного пространства этой индивидуальности. Личностное развитие человека выступает как своеобразное уравновешивание двух начал - императива и свободы. Императив для личности - это то, что, вероятно, служит императивом и для других личностей, т.е. прежде всего общечеловеческие нормы морали, тогда как свобода выражается в собственных притязаниях личности на достижения, утверждающие образ "Я". Личность ищет гармонию этих инстанций, а ее ведущие жизненные смыслы - это субъективные переживания объективно существующих противоречий между внешней нормативностью и собственным жизнетворчеством.

Личностный опыт индивида не имеет традиционной предметной, бытийной, объектной, вещной формы. Личность изначально создается из "материала", который несет в себе заряд субъектности. Вероятно, это мир других личностей. В. Хесле говорит по этому поводу: "Ментальный акт не происходит в пространстве, - он может продлить свое существование только в другом ментальном акте". [216, 36 ] Те феномены культуры, которые подлежат личностному усвоению, уже изначально должны существовать в личностной форме, в форме "ментальности", т.е. проявлений личности посредством диалога.

Что означает в данном случае "личностная форма существования элемента культуры"? Конечно, вряд ли мы найдем объективно-вещные предтечи личности. Мир личностной ментальности - не материальная и даже не знаково-символическая реальность. Личностный способ существования индивида, его личностные функции могут быть актуализированы любым явлением материального или духовного мира. Он лишь должен обладать по отношению к данному субъекту способностью вызывать смыслопоисковую, смыслоориентировочную деятельность. В такой роли для личности, вероятно, может выступить другая личность, акты ее сознания, "ментальности", ее проявления в материальных и духовных сферах, продукты человеческого духа - познавательного и практического творчества, искусство, самосозидание.

Одна из функций личности - непрерывный поиск, обоснование и ревизия смысла ее деяний и жизни вообще. Невыполнение этой функции, ее недостаточная представленность в жизнедеятельности индивида есть признак его недостаточного личностного развития. "Смысл жизни человека состоит в реализации его сущностных сил". Отсутствие смыслопоисковой политики ведет к экзистенциальному вакууму, обезличиванию индивида и в конечном счете - к утрате жизненного смысла, бессмысленности.

В ряду сущностных сил человека - познание мира и преобразование самого себя. В этой связи личностная ориентация образования как раз должна придать ему качественно новый личностный смысл. В чем же состоит механизм личностного развития? Вот вопрос, который и занимал классиков психологической науки (Л. И. Божович, Л.С. Выготский, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, АВ. Петровский, С.Л. Рубинштейн) и проблематичен для современников (Л.И. Анцыферова, Г.А. Ковалев, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Б.Д. Эльконин). Педагоги также ведут речь об особой "педагогике личности" (Н.А Алексеев, Е.В. Бондаревская, B.C. Ильин, М.В. Кларин, С.В. Кульневич).

Механизм развития личности Л.И. Анциферова определяет как закрепившиеся в ее психологической организации способы и инструменты самопреобразования. [12, 86] Развитие личности предстает как некоторое самоконструирование индивидом своего внутреннего, в значительной мере интимного мира. До тех пор пока поведенческие или психические новообразования не становятся специальной функцией, предметом собственной активности субъекта, не отражаются в его сознании в качестве особой цели, развитие индивида не становится в собственном смысле слова личностным развитием. Отсюда еще одним аспектом механизма личностного развития является "вмешательство" сознания в спонтанный поток переживаний индивида, что связано со своеобразной вербализацией чувственного опыта, его выражением в слове, что означает его своеобразное упорядочивание, "нормирование", осмысливание. Способами "работы" индивида со своей чувственной сферой выступают: словесный отчет, внутреннее высказывание, формулировка собственного мнения, что, как правило, неотделимо от стремления противопоставить его иному мнению, сознательное выполнение "личностного действия" - выбора, принятия ответственного решения, заявление о своей позиции и т.п. Этот важнейший аспект механизма личностных новообразований есть внутренний диалог, не в последнюю очередь зависящий от освоенности реальных диалогических отношений.

Говоря о механизме личностного развития, мы подчеркиваем в нем аспект скрытности, "интимности". Очевидно, нужно отличать то действительное содержание внутренней работы человека от того, как он эту "работу" презентует другому. В этом смысле педагогика личности основывается на помощи растущему человеку в преодолении и снятии внутреннего конфликта. И не следует, вероятно, прямо переносить в эту сферу известное положение диалектики о противоречии как движущей силе развития. Развитие собственной личности требует от ее носителя известной успокоенности, гармонии с самим собой, т.е. того состояния, о котором поэт сказал: "Мне грустно и легко, печаль моя светла..."

Допуская в свой внутренний мир педагога, воспитанник в любом случае стремится представить этот мир таким, каким бы он хотел, чтобы его видели. В этом построении внешнего презентанта своего образа, в выработке собственного "имиджа" тоже состоит один из аспектов механизма личностного развития. Человек, не любя, по словам В. Высоцкого, когда к нему "лезут в душу", мечтает одновременно быть понятым, услышанным, причем "правильно" с его точки зрения.

"Интимность" личностного пространства выполняет, таким образом, существенную функцию в целостном механизме личностного развития. Эта функция состоит в своеобразной "защите" целостности и индивидуальности внутреннего мира человека. Именно интимность процесса личностных новообразований приводит к тому, что личностный опыт индивида является продуктом его саморазвития, а не влияния извне. Функция автономности как неотъемлемое свойство личности позволяет ей противостоять тотальной "коллективности", "государственности", всеобщей "идеологичности". И та "партийность" личности, о которой говорил С. Л. Рубинштейн, беря это слово в кавычки, оформляется отнюдь не на общем собрании, а через внутреннее принятие ценностей, выработку собственного "устава" поведения в жизненном пространстве. [193, 17-18]

Исследование механизма личностного развития требует четкого уяснения содержания этого процесса (какого типа новообразования могут быть отнесены к собственно личностной сфере) и необходимых условий его протекания. Ответ на первый вопрос, как отмечалось нами выше, зависит от принятого в развиваемой парадигме понимания личности и механизма ее развития. В нашем случае в качестве содержания личностного развития рассматривается генезис тех функций, которые личность выполняет в жизнедеятельности индивида, функций избирательности, рефлексии, смыслоопределения, построения образа "Я", принятия ответственности, творческой самореализации в избираемой деятельностной сфере, обеспечения автономности и индивидуальности бытия субъекта.

Развитие этих функций, как и всякое развитие, возможно лишь при условии, что они будут востребованы ситуацией жизнедеятельности индивида, найдут в ней приложение. Так, присущей личности потребности в признании будет соответствовать то, что она будет признаваться в качестве таковой; стремлению личности к экспансии в окружающий мир будет отвечать многообразие творческих задач, "поставляемых" тонко конструируемым педагогическим процессом. Эта "экспансия" распространяется на образовательный процесс: его цели, содержание, формы и методы становятся предметом сотрудничества его субъектов - ученика и учителя. "Без ведома" личности нельзя решать, какой ей быть (не следует это смешивать с когнитивной сферой, где стандарты образования определяются в значительной мере из других соображений).

Внутренний мир личности есть своеобразное отражение архитектоники того жизненного пространства, в котором происходит ее становление. Это относится даже к пространству в физическом смысле слова. "Если представим перед своим мысленным взором обычную школьную комнату с рядами уродливых парт и если добавить к этому стол для учителя, голые стены... то мы сможем реконструировать лишь одну образовательную работу, которая может идти в подобном месте. Здесь все приспособлено для слушания, здесь все указывает на зависимость одного ума от другого".

Конструируя пространство развития личности, педагог также определяет свое место и свое поведение в этом пространстве, поскольку, работая с другой личностью, он, безусловно, будет работать и с самим собой. Этот процесс будет протекать как взаимная реализация (сореализация), как взаимораспределенное действие. Эта содеятельность будет обладать эмоционально-смысловой общностью для обоих субъектов при различии операционального состава действий и выполняемых при этом функций. Эмоционально-смысловое обозначение действий и предметов сферы общения выступает здесь как своеобразный механизм становления интимного мира воспитанника.

Развитие личности, как и всякое развитие вообще, предполагает ее "экспансию" в иные миры, в данном случае персонификацию, продолжение себя в другом. Развитие личности предполагает развитие потребности быть личностью, получить признание этого факта от своего окружения. Так как всякая потребность имеет и адекватный ей способ удовлетворения, то развитие личности - это своего рода становление и "упражнение" способности быть ею. "Личность не существует вне системы своих выборов, ими конституируется, создается. Поэтому она - всегда проект... лишь некоторая возможность, которая не всегда бывает реализована".

Природа и механизм личностного развития обусловливают средства, факторы, обеспечивающие этот процесс. Средством в данном случае может выступать некоторая ситуация (пространственно-временная, жизненная, социальная, психологическая и т.п.), создающая внутреннюю коллизию, импульс к изменению, осознанию себя в новой системе отношений, обретению нового опыта и смысла. Ситуация-средство распадается на множество событий и факторов, одни из которых зависят от личности, субъективно принадлежат ей, другие существуют в виде внешней данности, необходимости. В личностно развивающей ситуации они взаимодействуют, создавая своеобразное пространство развития. Так, выбор линии поведения остается за личностью, но объективные условия среды "поставляют" ей то, из чего выбирать.

Один из путей познания механизмов развития высших личностных функций по мнению М.М. Бахтина, В.Я. Ляудиса, В. Хесле состоит, вероятно, в исследовании своеобразной хронотопической самоорганизации личностного мира. Личность, развиваясь, как бы откладывает"про запас" накопленный жизненный опыт в виде оценок, смыслов, поведенческих диспозиций. "Отключаясь" от прошлого, она концентрирует свое внимание на настоящем, на актуальной ситуации. [ 6, 9 ]

Превращение настоящего в прошлое, в пережитое и освоенное есть, по-видимому, основное содержание так называемой духовной жизни личности. В этой своей духовной деятельности она свободна и в оценке значимости событий, собственных успехов и неудач, и в выборе приоритетов, и в построении новых жизненных стратегий. Естественно, что этот процесс сугубо индивидуален. "Я могу сделать мою ассоциацию понятной вам, но не могу сделать, чтобы хоть у одного из вас моя частная ассоциация тоже стала непреложным знаком, механизмом, неукоснительно срабатывающим всегда одинаково".

Образование в современном его понимании практически не рассматривает способность к духовной самоорганизации, т.е. к становлению человека личностью, в качестве предмета (цели, содержания) образовательной деятельности. Утверждение, что это можно сделать вне учебного процесса в ходе так называемой "воспитательной работы", звучит как нонсенс. Выходит, что приобщения к человеческой культуре и опыту, в чем собственно и состоит процесс обучения, недостаточно для личностного развития ребенка, и для восполнения этих пробелов нужны дополнительные "мероприятия". Не имея ничего против подобных мероприятий (это особая тема, на которой мы остановимся ниже), отметим лишь, что образование в собственном смысле слова никогда и не являлось, за редким исключением, приобщением к "культуре и опыту", выполняя более "скромные" функции в развитии конкретных интеллектуальных, поведенческих и, может быть, в ряде случаев эмоциональных структур человека. При всей значимости этого без отмеченного выше личностного компонента образование не обеспечит целостной образованности.

Педагогическое воздействие на личность опосредовано целенаправленной и последовательной реконструкцией того пространственно-временного континуума, в котором личность реализует самое себя. Эта жизненная ситуация согласно собственным законам развития личности (мы полагаем, что такие существуют) характеризуется неопределенностью, открытостью, имманентностью. Создавая их, воспитатель варьирует мерой свободы и необходимости, возможностью выбора и интересом, обыденным и логико-системным восприятием ситуации, свободой мнения и инстинктом безопасности.

Развитие личности как целостности - менее изученный и понятный феномен, чем развитие любой ее атрибутивной сферы или характеристики, например индивидуальности. Мы уже знаем, что индивидуальность выступает "мерой полноты, завершенности, сформированности личности" и что ее формирование требует творческих видов деятельности, дифференцированного подхода, самовоспитания и т.п.

Личность как носитель сознания и воли может развиваться только произвольно, лучше сказать добровольно. Однако механизм принуждения нельзя при этом исключить совершенно. Он оказывается как бы "встроенным" в личность, и педагог нередко прибегает к нему, воздействуя на личность через стыд и неприятные переживания. Диалектика воспитательного воздействия предполагает, вероятно, сохранение этого механизма как внутреннего феномена. Как только личность начинает воспринимать это "насилие" как насилие без кавычек, ее поведение, по справедливому замечанию Ю.М. Орлова, обретает защитно-оборонительный характер, происходит адаптация к наказанию. [176, 43] И парадокс здесь в том, что по мере эскалации наказания растут и адаптационные усилия личности. Она как бы "закрывается" для воспитательного влияния, отчуждается от деятельности, через которую мы это влияние хотели бы осуществить.

Развитие личности, как показывает анализ жизненных "траекторий" конкретных личностей, представляет сложную взаимосвязь эволюционного накопления личностного опыта (смыслов) и таких жизненных событий, которые обесценивают или, напротив, усиливают какие-то из этих смыслов, требуют рефлексии или даже ревизии накопленного опыта.

Конкретным источником развития личностных функций индивида могут выступать различные сферы его жизнедеятельности. М.В. Кларин справедливо показывает, что личностный опыт может приобретаться: в сфере интеллектуально-познавательного поиска, если таковой превращается в поиск знания, наделенного личностным смыслом; в процессе коммуникативно-диалогической деятельности, если таковая ведет к выработке и апробации собственной жизненной позиции; в сфере эмоционально-личностных проявлений при поиске личностных смыслов, выработке и переживании ценностных аспектов различных действий и отношений. [ 122, 14-21]

Учебный процесс, становящийся сферой личностного опыта, обретает адекватные этому опыту черты: открытость учащимся всех аспектов этого процесса - целей, содержания, выбора методов и форм, оценки результатов; известная непредсказуемость хода и продуктов учебной деятельности, что достигается благодаря качественно новым свойствам педагогических средств - их дискуссионности, имитации, ролевому моделированию, режиссуре и т.п.

Высказанные здесь соображения служат для нас отправной точкой для рассмотрения проблем развития личности средствами технологии личностно-ориентированного обучения.

.2 Основания технологии личностно-ориентированного обучения

Как показало исследование в самом общем виде трактовку понятия "педагогическая технология" в дидактике можно свести к трем основным точкам зрения.

. Педагогическая технология (ПТ) отождествляется с формой организации учебного процесса (без дифференциации формы как способа обучения и, например, как системы взглядов на характер управления процессом обучения). По этой трактовке ПТ к ним относят: модульное обучение, КСО, контекстное обучение и др.

. Второй вариант трактовки ПТ может быть представлен подходом В.Ф. Башарина, выделившего три уровня, на которых можно вести обсуждение данного понятия: методологический (на котором родовое понятие ПТ представляет собой педагогическую категорию), уровень обобщенных ПТ (на котором ПТ дифференцируются по сферам: воспитание, обучение и общение) и уровень конкретных ПТ (здесь ПТ представлены как образцы творческой педагогической деятельности). [6, 12 ]

. Третий вариант связывает сущность ПТ с оптимальным выбором методов (объяснительно-иллюстративный, проблемный, программированный и т.д.) и форм (рассказ, беседа, семинар, самостоятельная работа и т.д.) для получения максимального результата в конкретных условиях обучения.

Общим для всех подходов является трактовка ПТ как рационально организованной деятельности, характеризующейся определенной последовательностью операций и оснасткой, позволяющей получить результат с наименьшими затратами.

Методологически такое понимание ПТ можно представить следующим образом:

а) педагогическая технология в них рассматривается как категория дидактики;

б) педагогическая технология как категория раскрывается через анализ ее на определенном уровне обобщения;

в) осуществляемая на этих уровнях интерпретация содержания педагогической технологии позволяет трактовать педагогическую технологию и как категорию "прикладной дидактики"; под "прикладной дидактикой" разумеется практика организации обучения в соответствии с определенными теоретическими представлениями;

г) как категория "прикладной дидактики" педагогическая технология по мнению В.Ф. Шаталова, Н.П. Гузика, Е.Н. Ильина и др.) интерпретируется либо в методическом варианте (формы и методы), либо в варианте описания индивидуальной творческой деятельности [177, 41-43];

д) субъекты учебного процесса "представлены" в трактовках педагогической технологии только в варианте описания индивидуальной творческой деятельности, в остальных вариантах (и на уровнях) трактовки - на уровне методологии психодидактики.

Выделенные характеристики и особенности позволяют так определить "педагогическую технологию" в рамках личностно-ориентированного обучения: это специфическая индивидуальная (авторская) деятельность педагога по проектированию учебной деятельности и ее практической организации в рамках определенной предметной области с ориентацией на тип психического развития учащихся и учет личных возможностей.

Такая трактовка педагогической технологии предполагает, что основой ее разработки может быть только некая обобщенная схема авторского проектирования процесса обучения.

Двусторонняя "личностность" ситуации обучения позволяет уточнить и содержание понятия "личностно-ориентированное обучение", трактуя его, как такой тип обучения, в котором организация взаимосодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на их индивидуальные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира.

Подчеркивание специфики личностно-ориентированного обучения требует развернутого анализа психологических особенностей присвоения (оспособления) учеником учебного материала, что слабо проработано в педагогике и педагогической психологии. Исключение составляют работы П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной и др., выполненные в русле теории планомерного формирования умственных действий и понятий [6, 12-13].

Обучение в рамках теории планомерного формирования рассматривается как процесс управления интериоризацией. Закономерности "перехода и свертывания", намеченные теорией, многократно проверены на различном материале. Результаты этих изысканий подтвердили правомерность теоретических представлений. Однако интериоризация является скорее обозначением некоторого общего принципа освоения учащимися материала (конечно, все интериоризуется, конечно, в этом принимает участие речь, как специфически человеческое образование и т.п.) и не снимает вопроса о конкретных механизмах, обеспечивающих развитие и функционирование личности, включая и процессы оспособления ею учебной деятельности.

Теоретической основой разработки подобной модели механизмов может выступать категориальная схема "процесс-механизм", предложенная Г.П. Щедровицким. [6, 12] Используя ее, Н.А. Алексеев разработал модель механизмов развития и функционирования личности, в состав которой вошли рефлексия, персонализация и стереотипизация.[6]

Рефлексия рассматривается как деятельность по освоению оснований собственной деятельности. Персонализация связана с выявлениями публикацией экзистенциальной сущности человека. Стереотипизация как механизм обеспечивает сравнение и вписывание личности в общепринятые (или общие) нормы и способы поведения и деятельности.

Собственно педагогический подход к использованию разработанной Н.А. Алексеевым модели личностных механизмов заключается в том, что рассматриваемые в модели механизмы позволяют уточнить возможные основания классификации учебных предметов в контексте организации личностно-ориентированного обучения. Так, в отличие от традиционного деления предметов на естественно - научные, физико-математические и гуманитарные в настоящей работе предлагается классификация, основанная на таком критерии, как "способ подачи - оспособление", т.е. в основании мы попытались отразить единство и взаимообусловленность дидактического препарирования учебного материала и особенностей его освоения учащимся.

Оказалось возможным выделить три группы предметов, которые условно можно обозначить как структурно-ориентированные, позиционно ориентированные, смысло-ориентированные. Названия достаточно условные и номинальные, не претендующие на логическую строгость. В педагогике предпринимались попытки аналогичной классификации учебных предметов в работах В.В. Краевского, И.Я. Лернера, В.С. Цетлин, где выделялись предметы, в которых учащиеся осваивают основы наук, определенные области человеческой деятельности или приобретают опыт эмоционально-оценочного отношения к действительности.

Общее психолого-педагогическое содержание каждой группы предметов заключается в преимущественной ориентации на возможности этого знания быть представленным именно таким образом и наличие таких личностных механизмов у ученика, которые бы "резонировали" учебному материалу и деятельности по его поводу.

Предложенная группировка учебных предметов задает определенный контекст организации обучения, его комплексно-методического оснащения и психологические акценты, которые более точно реализуют идею личностно-ориентированного обучения.

Так, смысло-ориентированный способ организации обучения предполагает создание условий для вчувствования, проживания, переживания, т.е. тех условий, системообразующим фактором для которых выступает механизм персонализации ("я - в мире"). М.В. Кларин считает, что по методу организации учебной деятельности это эмоционально-личностный поиск смыслов, выработка и проживание ценностных отношений.

Группу смысло-ориентированных предметов составляют все предметы искусства (включая музыку) и литература. Со стороны субъекта учения освоение предметов данной группы, как считает Ф.Е. Василюк, предполагает вчувствование, вживание в предмет, переживание ситуации, причем, с акцентом не столько ощутить, например, автора, сколько через него ощутить себя. [100, 9]

К предметам, освоение которых строится на структурно-ориентированной основе (под последним Н.А. Алексеев подразумевает "возможность жестко и однозначно - для учебного (!) предмета - задать схематизм его организации, связанный, как правило, с аксиоматикой, типичные алгоритмы его презентации и освоения"), относятся не только математика, физика, но и химия, география, биология и др., которые по традиционной классификации относятся к другой группе предметов. [6]

Освоение блока аксиоматических дисциплин предполагает создание условий для развертывания логики, рефлексии, отражения по типу "мир-во мне". Системообразующим фактором в данном случае выступает механизм рефлексии. Психологически и методически акцент делается на интериоризации, тогда как в первом случае - на экстериоризации. По методу организации учебной деятельности, как считает В.В. Давыдов, это "квазиисследовательский" поиск "нового" знания. [202, 53]

К предметам группы "позиционно-ориентированных" относятся история, родной, иностранный язык, юриспруденция и др., т.е. предметы, которые "приемлют" в своем изложении многозначность позиций, неоднозначность трактовок, определенную "размытость" утверждений и объемов используемых понятий и др. По методу организации учебной деятельности (по определениию М.В. Кларина) это коммуникативно-диалоговый и моделирующий поиск инструментальных ориентиров к имитируемой реальности. [122, 15]

Предложенная А. Н. Алексеевым общая модель софункционирования личностных механизмов оказалась весьма конструктивной не только для "личностной" классификации учебных предметов, но и для уточнения параметров личностной развитости и целевых ориентиров при организации личностно-ориентированного обучения.

Так, параметрическое описание рефлексии вполне обоснованно может быть осуществлено в терминах самостоятельности, способности к содержательному анализу, планированию собственной деятельности, осознанности ее оснований. Механизм персонализации предполагает личностное видение ситуации, что параметрически выражается в особенностях иерархизации ценностей, структурности и устойчивости мотивации, ее направленности и т.п. Стереотипизация тесно связана с позиционным определением личностного отношения к ситуации: с точки зрения технологии - это диалог личностей, а параметрически - это описание характера и особенностей общения, способности личности слушать и слышать, уметь принимать иную точку зрения, аргументировать и отстаивать свою, быть критически конструктивной и т.д.

Предложенная классификация учебных предметов, определение педагогической технологии и уточненное определение личностно-ориентированного обучения позволяют нам дать обобщенную ориентировочную схему алгоритма разработки технологии обучения. (Порядок перечисления действий педагога не является строго заданным).

. Формулировка диагностичной цели обучения в терминах характеристик субъекта учения.

. Определение типа психического развития учащихся.

. Выбор или разработка программы курса обучения относительно типа психического развития учащихся.

. Выбор методов и средств, адаптированных относительно типа развития учащихся и с ориентацией на предметно-специфическое содержание.

Предметно-методическое представление возможной организации обучения для того или иного типа учащихся по мнению Н.А. Алексеева должно рассматриваться лишь как отправная точка для начала работы с ними.[6] Общая методология организации личностно-ориентированного обучения предполагает, что по мере освоения учебных предметов и соответствующих способов деятельности внутри предметного знания осуществляется переход к иной - более сложной - организации их учебной деятельности.

Реализация данного этапа разработки технологии не должна рассматриваться как организация только интеллектуальной деятельности учащихся. Характер самостоятельности, особенности взаимоотношений с учителем, форма реализации и др. - все это направлено на формирование личностного отношения к учению, ориентировано на создание поля востребования личностного потенциала учащихся.

. Предметно-специфическое "модулирование" методов и форм передачи знаний и опыта деятельности. Речь идет о необходимости учета специфики предмета как относящегося к одной из групп: "структурно-", "позиционно-" или "смысло-ориентированных".

. Индивидуализация педагогической технологии за счет выбора личностно значимых, хорошо освоенных и адекватных индивидуальному стилю методов и приемов обучения.

. Разработка средств диагностики процесса оспособления учащимися учебного материала и характера их развития.

Глава III. РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

.1 Личностно-ориентированный подход к музыкально-образовательному процессу в условиях интегрированного урока музыки (по программе С.Л. Долгушина "Мир музыки", 1-4 кл.)

Выдвижение педагогической наукой на рубеже XX и XXI вв. новой парадигмы образования - личностно-ориентированный подход в воспитании и обучении детей, обусловило поиск новых путей его реализации, разработку, апробацию и внедрение адекватных педагогических технологий во всех предметных областях. Как отмечалось выше, первостепенными ценностями становятся уважение к ученику как партнеру в образовательном процессе, отношение к ребенку как к субъекту учебно-воспитательной работы, учет интересов личности ученика и его возможностей, способностей, склонностей, демократический стиль взаимоотношений учителя и ученика и т.п. Наибольшими возможностями в достижении этих ценностей, на наш взгляд, обладают уроки предметной области "Искусство", в том числе уроки музыки. В развитии личности ребенка средствами музыкального искусства можно выделить несколько направлений - развитие эмоциональной сферы, направленность на учебные возможности каждого ученика, опора на успех в достижении положительных учебных результатов, развитие музыкального мышления, создание условий самореализации, самостоятельности ученика, раскрытие субъектного опыта ученика, развитие музыкальных способностей в различных видах музыкальной деятельности и связанного с этим развития волевой сферы личности. В то же время педагогическая наука и практика определили ряд негативных моментов, затрудняющих достижение поставленных целей:

-предметам эстетического цикла в общеобразовательных школах по-прежнему отводится второстепенная роль (достаточно вспомнить непрекращающиеся дискуссии по поводу педагогической оценки на уроке музыки - "отметка" или "зачет-незачет");

-высокие цели и сложные задачи, вытекающие из новой парадигмы и встающие перед музыкальным воспитанием, и, до смешного, малое время, отводимое на урок музыки - один час в неделю. Как же и, самое главное, когда учитель может противостоять потоку квазиискусства, обрушивающегося на молодое поколение?;

-предельное, хоть и объясняемое экономическими трудностями, сокращение времени на внеклассную воспитательную работу;

-слабая материально-техническая и кадровая обеспеченность музыкального образования в общеобразовательных школах.

Результатом такого пренебрежения к музыкальному воспитанию стало усиление разрыва между общеобразовательной школой и искусством, проявление у большинства молодежи тотального культурного нигилизма относительно классического искусства. Наметившийся в последнее время чрезмерный крен в сторону престижных (денежных) профессий опасен многими тупиками личностного развития. На наш взгляд, противостоять этому, дополнять и уравновешивать прагматизм может общение с искусством, которое через свою гуманистическую направленность способствует духовному становлению и развитию личности ребенка, присваивающего вечные человеческие ценности - любовь, красоту, добро, достоинство. Важно отметить при этом, что общение с музыкальным искусством на уроке позволяет ненавязчиво, легко, на положительном эмоциональном фоне организовать взаимодействие ума, воли и чувств школьника, т.е. тех глубинных интеграционных процессов, которые являются результатом деятельности целостной личности.

Различные виды музыкальной деятельности на уроке связаны в первую очередь с эмоциональной, чувственной сферой ребенка, они не отягощены необходимостью точного запоминания большого объема учебной информации и последующего ее воспроизведения, дают возможность смело высказывать свои мысли об услышанном музыкальном произведении, предлагать различные варианты его исполнительской интерпретации (при всей условности в данной ситуации термина "интерпретация"), благоприятные условия для развития познавательных и творческих способностей. В данной связи перед нами были поставлены следующие задачи:

-на теоретическом уровне определить возможность реализации личностно-ориентированного подхода к музыкально-образовательному процессу в условиях интегрированного урока музыки (по программе С.Л. Долгушина "Мир музыки", 1-4 класс) [94];

-в контексте опытно-экспериментальной работы проверить эффективность выявленных методов;

При выявлении условий способствующих реализации личностно-ориентированного обучения в рамках рассматриваемой программы мы руководствовались следующими тезисами, сформулированными на основе содержания первой и второй главы исследования:

1.Личностно-ориентированное образование - образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности.

2.Образное понимание обучаемого: "человек - семя" - имеет генетическую программу развития и противопоставляется традиционному пониманию - "человек-глина" не имеющему изначальной сущности. Образование рассматривается как развитие потенциальных качеств учащегося.

.В центре личностно-ориентированного образовательного процесса стоит ученик с его субъективным опытом, индивидуальностью, чем признается высшая самоценность личности ребенка.

.Обучение - это совместная деятельность ученика и учителя, направленная на индивидуальную самореализацию ученика и развитие его личностных качеств в ходе освоения изучаемых предметов. Личностную ориентацию обучения в большей степени отражает понятие "освоение", чем понятия "изучение" и "усвоение".

.Ведущей деятельностью процесса обучения является не преподавание, а деятельность познания.

.Роль учителя заключается в организации образовательной среды, в которой ученик самостоятельно образовывается, опираясь на собственный потенциал и используя соответствующую технологию обучения.

.В процессе обучения необходимо опираться на субъектный опыт ученика (т.е. раскрыть содержание индивидуального опыта ребенка и добиться личностного усвоения этого содержания), знание психофизических особенностей школьника и равноправное партнерство с учителем.

.1.1 Характеристика программы, ее цель и задачи

Методологической и общетеоретической базой предлагаемой программы "Мир музыки" явились: концепции полихудожественного образования и воспитания (Б.П.Юсов), музыкального образования (Д.Б. Кабалевский), элементарного музицирования (К. Орфа), креативного развития (Дж. Гилфорд), теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, Д.Б. Эльконин), теории развития музыкальных способностей и музыкального восприятия (А.Л. Готсдинер, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, К.В. Тарасова, Б.М.Теплов). В программе также нашли отражение идеи свободного танца и пластики, элементы эвритмии Э. Жак-Далькроза (понимание закономерностей музыки через импровизированное движение). В ходе создания программы автор руководствовался следующими положениями:

1)Отбор и структурирование ее содержания проводилось на основе модели, соответствующей концептуальным положениям музыкального полихудожественного образования:

-модульное сочетание искусств со сменой их преобладания на трех основных ступенях в соответствии с возрастным доминированием у детей определенных видов художественного мышления (по Б.П. Юсову) [93, 128];

-гибкое сочетание с внеклассно-дополнительными и специализированными формами художественного образования, куда прошедшие пик возрастного доминирования формы искусства мягко выводятся для работы со специализированными группам детей.

2)В содержательном насыщении и выборе педагогических методов делался акцент на детскую инициативу не только в практическом плане, но и в усвоении художественного наследия путем преображения достижений культуры в стимул саморазвития, через творческие усилия самих детей.

)Процесс творческого развития детей проходил с учетом полихудожественной природы детства и линией культурного развития ребенка (доминантности).

4)Интегрированный урок строился на творческом взаимодействии с ребенком, его личном участии в образовательном процессе через культуру и искусства.

5)Музыкальная деятельность учащихся (элементарное музицирование: пение, игра на орф-инструментах, музыкально-импровизационная деятельность; музыкально-ритмические движения; слушание музыки) являлась основой для интеграции различных видов искусств во всей их внутренней взаимосвязи, со всеми определенными творческими закономерностями.

Программа предусматривает достижение целостности креативного развития ребенка по нескольким параметрам:

-на уровне активизации креативной деятельности ребенка как независимого фактора одаренности;

-на уровне отражения музыкальной организации в содержании ассоциативно-образных ощущений (синестезия) в процессе полихудожественной деятельности;

-на уровне развития и дифференциации музыкальных способностей;

-на уровне взаимопроникновения типов восприятия композиторского, исполнительского и слушательского.

При разработке программы учитывались достижения в области методики музыкально-креативного развития детей младшего школьного возраста, а также существующие принципы и методы начального музыкального образования и воспитания. Задачей начальной ступени является раскрытие сенсорной сферы ребенка, умения видеть и чувствовать цвет, звучание, уметь двигаться, учитывая пространство действия, пространство своего тела и пространство партнера; знать основные виды художественной деятельности и их общие особенности, уметь включиться в работу и завершить её продуктивно, формировать воображение ребенка, умение сочетать имеющиеся в распоряжении средства и возможности, инструменты для достижения задачи работы, уметь взаимодействовать с партнерами в коллективной деятельности, получать представление о разных видах произведений искусства уметь их воспринимать, зачем нужны музеи, библиотеки, театры, и другие сведения о сфере культуры, понимать связь искусства с окружающим миром, через искусство попытаться ощутить себя ("Я, Музыка и Мир"), значение художественной деятельности в жизни людей и труде. Критическими для младшего возраста являются работа с цветом (до 9 лет), фонетикой слова и речи (до 10 ??12 лет), развитие двигательной сферы и ориентировки в пространстве, освоение формы и объема в лепке и конструировании, техника работы различными материалами и инструментами искусства. По определению автора базовыми положениями программы являются следующие:

1."Под полихудожественной деятельностью подразумевается, прежде всего, сложный структурный процесс, требующий: научения детей рассматривать любые явления с разных точек зрения; развития умения применять знания из различных областей в решении конкретной творческой задачи; формирования у школьников способности самостоятельно проводить творческие исследования; развития у них желания активно выражать себя в каком-либо творчестве.

2.Музыкальная полихудожественная деятельность - феномен творческой активности детей, реализующий многие психические функции, важные для целостного развития личности ребенка. Именно поэтому музыкальная полихудожественная деятельность представляется эффективным средством не только креативного, музыкального развития, но и диагностики развития эмоциональной сферы ребенка, в частности его эмоциональной сферы, в частности его эмоциональной отзывчивости на музыку.

.Музыкально деятельность объединяет элементарное музицирование, музыкально-ритмические движения, слушание музыки, а также является основой для интеграции различных видов искусств. Музыка органичным компонентом входит в те виды художественной деятельности, которые связаны с двигательными, речевыми, пластическими, зрительными образами.

.Музыкальная полихудожественная деятельность способствует развитию эмоциональной отзывчивости на музыку, освоению элементов музыкального языка в контексте выразительных качеств лексики других видов искусства.

5.Полихудожественное развитие предполагает активную творческую работу (как учителя, так и его учеников), особый психологический климат на занятии, построенный на сотворчестве учителя и ученика, на сотворчестве учащихся в классе. Таким образом, при правильной организации учебного процесса интегрированное преподавание музыки становится фактором динамического развития и мобилизации совместных усилий учителя и ученика, который направлен: на понимание общезначимых, культурных ценностей; на развитие собственной художественно-творческой деятельности в различных видах искусства". Таким образом, цель программы - развитие творческих, созидательных способностей детей, формирование их художественной культуры в контексте интеграции музыкального искусства с другими видами творческого познания действительности.

Автором формулируются следующие задачи программы:

• познакомить учащихся с богатейшим миром звуков, основываясь на деятельности по восприятию и анализе звуковой реальности (формирование первоначальных представлений и понятий, эстетического отношения к музыкально-звуковой деятельности);
• освоение учащимися выразительных особенностей музыкального языка (на примере самостоятельных творческих заданий и в процессе слушательского анализа);
• приобретение навыков активного оперирования музыкальной лексикой в контексте элементарного воплощения художественных образов (в том числе, приобретение навыка передачи зрительных ощущений, наблюдений, фантазий через музыку);
• формирование и развитие художественного, ассоциативно-образного мышления на примере интеграции искусств (музыкальное - хореографическое - изобразительное и театральное искусство);
• воспитание и развитие музыкальных способностей (ритмического, интонационно-ладового, гармонического, тембрального, регистрового слуха), логики музыкального мышления;
• привитие навыков сольного и ансамблевого исполнения на элементарных музыкальных инструментах;
• гармоничное развитие продуктивных творческих способностей детей на основе взаимодействия (на уровне сущностных, лексических проявлений) различных видов искусств.

При разработке программы автором учитывалась специфика детской аудитории, её возрастные особенности, многоплановость урока по видам работы, а также необходимость формирования систематических, активных, целенаправленных и развивающихся по своему содержанию творческих проявлений у всех учащихся. Чтобы эти творческие проявления имели целенаправленный, активный и эмоциональный характер, программа предполагает разнообразный комплекс педагогических воздействий, которые проявляются как в особом принципе подхода к отбору дидактического материала, (который служит основой для формирования конкретных творческих навыков), в использовании специальных форм работы, способствующих созданию атмосферы творческой активности, заинтересованности, непринуждённости (например, различные виды игр), так и в разработке творческих заданий и их постановки, и мн. др. Предусмотренные программой методы детского созидательного творчества (методы визиофонографики, ассоциативной, интонационно-речевой, пластической, инструментальной и др. видов импровизаций, музыкальное (компилятивное) моделирование, эвристические методы: синектика, "мозговой штурм" и др.), дают возможность учителю включать в познавательную деятельность учащихся поисково-художественную практику.Основополагающим показателем результативности программы, используемых в ней приемов и методов работы, является мобилизация созидательных творческих сил и способностей учащихся, через глубоко прочувствованные занятия, в том числе, через занятия импровизацией и моделированием.

.2 Особенности личностно-ориентированного подхода к процессу музыкального образования и воспитания в условиях программы "Мир музыки"

В современной технократической цивилизации музыкальное образование отодвигается на второстепенный план. Между тем, новые достижения педагогики и психологии доказали важнейшую роль музыкальных занятий не только в эстетическом, но и в интеллектуальном развитии детей.

Чтобы стать личностью, человеку необходимо сформировать целостное представление о мире, осознать в нем себя и свое предназначение. Художественное освоение мира в форме образного осознания и преобразования происходит в рамках противоположностей "прекрасное" (красота) - "безобразное". С помощью противоположностей "добра" и "зла" этика осваивает действительность оценочно-императивным способом. Теоретическое познание идет от "незнания" к "знанию" (истине). Три взаимодополняющих друг друга способа освоения мира своеобразны и незаменимы в силу своей специфики: научного, художественного, морального сознания, сторон сложного синтетического процесса мышления.

Учитывая, что музыка (наряду с другими дисциплинами предметной области "Искусство") в контексте личностно-ориентированного обучения относится к группе смысло-ориентированных предметов, где системообразующим фактором выступает механизм персонализации ("я - в мире"), нам показалась наиболее интересной сквозная тема программы по музыке (для 1-4 кл.) С.Л. Долгушина "Я, Музыка и Мир". [94]

Ее цель - определение условий, поиск оптимальных подходов, средств, форм и педагогических приемов, способствующих формированию отношения к искусству как носителю высшей эстетической ценности, развитию художественно-творческого восприятия музыки и музыкальной культуры учащихся.

Среди задач:

Создание условий для художественного познания мира учащимися через собственную деятельность.

Развитие у школьников эстетической способности чувствовать, воспринимать и создавать художественные образы. Приобщение к лучшим образцам музыкальной классики.

Формирование музыкальной культуры учащихся в условиях общеобразовательной школы.

Активные формы участия школьников в процессе их обучения - хоровое и сольное пение, игра на детских музыкальных инструментах, слушание и анализ музыкальных произведений, движение под музыку, музыкальные импровизации, игры могут стать и формой усвоения социального опыта людей и опыта общения. Учащиеся увлеченно реагируют на музыкальное "воссоздание" жизненных явлений и чувств, они с интересом следят за "превращением" музыкальных звуков то в "пейзаж", то в "настроение", то в "портрет".

Практика показывает, что непосредственно выражать творческую природу музыкального искусства могут лишь методы, приемы и формы опирающиеся на специфику музыкального языка. Ведь именно они позволяют ребятам активно использовать накопленный интонационный опыт для собственного музыкального творчества. Хотя эта деятельность с педагогической точки зрения, является наиболее трудной и требует максимума энергии, находчивости, художественных способностей и критического осознания, но очевидно, что она дисциплинирует работу воображения детей, развивает их собственное отношение к художественным проблемам.

Именно так происходит духовное возвышение ребенка, формирование его жизненных интересов, ценностных ориентаций. Одной из важнейших особенностей процесса обучения и воспитания на уроке музыки является поиск правильного соотношения между рациональным и эмоциональным, обращение к уму и сердцу ученика одновременно.

Общение с музыкальным произведением - это эффективнейший путь восприятия мира. По нашему мнению, все формы и виды общения с музыкой должны быть развивающими, стимулирующими познание, побуждающими к действию. Ведь это очень важно, когда у ребенка появляется желание и готовность постичь смысл своей деятельности, когда есть ощущение и необходимость сравнить, соотнести, выбрать и найти то, что наилучшим образом может выразить его слышание или видение того или иного явления, факта. А результат может выразиться иногда в одной интонации, поэтической фразе, движении, рисунке. Существенна именно эта внутренняя работа ученика, процесс мыслительного экспериментирования с выразительными средствами. "Недостаточно просто искренне пережить то чувство, которое владело автором, недостаточно разобраться в структуре самого произведения ??необходимо еще и творчески преодолеть свое собственное чувство, найти его катарсис", - писал Л.С. Выготский. [69, 49]

В рамках учебных занятий по программе "Мир музыки" создаются благоприятные условия для активизации внутренних ресурсов ребенка, в первую очередь его творческого воображения, фантазии, которые необходимы как для активного восприятия музыки (в том числе, в контексте других видов искусства), так и в повседневной жизни человека.

В качестве действенного средства для этого могут выступать различные ассоциативные игры, так как здесь ребенок - субъект творчества. Никто кроме него не может знать верного решения стоящей перед ним творческой задачи. Такие игры - определенная форма обучения и творческого развития, в которой одновременно действуют два начала: познавательное и игровое. Основная задача включения в урок ассоциативных игр нам видится в развитии умения передавать свои эмоции, чувства, образы посредством звуков, мимики, пластики, цвета. Например: игра "Цвет и звук", "Мой звук", "Эмоции". (Описание содержания следует ниже).

Использование подобных игр с детьми младшего школьного возраста, как нам кажется, способствует пробуждению их внутренней активности, умению анализировать результаты коллективно выполненной работы, появлению качественно новых идей и образов.

Повышенный интерес ребят разного школьного возраста к различным видам и формам художественной (музыкальной) и полихудожественной деятельности общеизвестен: они с удовольствием рисуют, сочиняют простые мелодии, стихи, сказки, поют, принимают участие в театрализованных представлениях и т.п. И упускать возможность целенаправленного формирования творческого восприятия, постижения музыкального искусства детьми, значит сознательно отказаться от воспитания их музыкальной культуры. А ключевая проблема приобщения к искусству подрастающего поколения - развитие их художественных интересов. И эти психологические особенности школьников просто нельзя не учитывать, поскольку предварительная стадия восприятия музыки заключается именно в возникновении интереса, установки на восприятие того или иного музыкального произведения. Так же к основным уровням структуры музыкального восприятия относят: слышание музыки как физический и психофизиологический процесс, переживание и понимание музыки; эстетическую оценку произведения. Наконец, заключительную стадию восприятия, выходящую за временные рамки непосредственного контакта слушателя с музыкой, - это последействие произведения, т.е. осмысление и переосмысление после прослушивания (исполнения).

Слушательский опыт (жизненный и художественный) индивидуально неповторим, такой же характер приобретает и поток ассоциаций, возникающий в сознании воспринимающего музыкальное произведение. Постигая музыку, человек мысленно соотносит (сознательно или бессознательно) ее содержание со своими взглядами, эмоциями и, пропуская воспринимаемое содержание через их призму, видоизменяет, трансформирует его. Как отмечал Б. Асафьев, "слушатель проходит путь, пройденный композитором, но привносит в него свои идеи, вкусы, привычки и даже просто душевную расположенность".

И в свою очередь, учитель обязан выстроить общение с музыкой так, чтобы направить его, прежде всего, на воспитание ребенка, раскрытие его духовного потенциала, нравственное совершенствование, очищение, просветление его души.

Например, это может быть постановка проблемы урока:

-От чего зависит способность человека воспринимать, чувствовать красоту и силу музыки?

-Может ли музыка оставить нас равнодушными или она всегда вызывает эмоциональный отклик в душе человека?

Или такие вопросы: к кому обращена эта музыка? О чем "говорит" колокол?

Либо вопросы, нацеленные на наблюдение за жизнью музыки: что нарисовала музыка? Где заканчиваются возможности музыки? (о музыке С.В. Рахманинова). Удивит ли вас эта музыка?

Так же возможно предложить детям такие задания: а сейчас мы дадим высказаться музыке… Постарайтесь почувствовать человека, которого вы никогда не видели…

Мы полагаем, что дальнейшие размышления ученика и учителя, их совместный поиск решений, ответов на поставленные вопросы, предложенные задания, позволяют в какой-то степени приблизиться к высшему уровню взаимоотношения человека и музыки, выделяемому современными исследователями (Ю.Н. Рагс, О.В. Марковой) - "постичь с помощью музыки высший духовный смысл бытия, который достигается выходом за пределы самого себя, своего ограниченного существования".

Такой подход к изучению музыки в условиях интегрированных уроков музыки по рассматриваемой нами программе является достаточно актуальным. Предлагаемые детям вопросы и творческие задания заставляют мыслить, чувствовать, переживать, оценивать, создавать образы, развивать способность к различным видам музыкальной полихудожественной деятельности, творческого мышления, что является одним из важнейших составляющих художественной, музыкальной культуры человека.

Бесспорно и то, что познание мира, самого себя через музыку и наоборот будет более глубоким и осознанным, когда учащиеся будут включены в собственную художественную деятельность. Исходя из этого положения, ниже мы освещаем ряд педагогических методов выявленных в процессе настоящего исследования и направленных на развития творческих способностей младших школьников в условиях полихудожественного подхода к урокам музыки по программе С.Л. Долгушина "Мир музыки" (1-4 кл.).

.2.1 Методы основанные на монохудожественном подходе к музыкально-образовательному процессу

Данные методы преследуют две основные задачи:

1)развитие ценностных ориентаций личности ребёнка в музыке: эмоциональной отзывчивости на музыку, формирование личностной потребности в восприятии музыки и музицировании (мотивационная направленность ребенка), способности к творческому самовыражению музыкальной креативности (вариативности, импровизации, сочинении).

2)выявление и формирование у детей музыкальных способностей: темпо-ритмическoro, звуковысотного, ладового чувства и отдельных параметров репродуктивного музицирования (вокального или инструментального).

Таким образом, в данной группе творческих заданий находит отражение целостная структура развития музыкальных способностей состоящая (по К.В. Тарасовой) из двух основных подструктур: 1) эмоциональной отзывчивости - базового компонента музыкальности и 2) познавательных музыкальных способностей - сенсорных (музыкальный слух: мелодический, тембровый, динамический, гармонический, чувство ритма), интеллектуальных (репродуктивное и продуктивное мышление, музыкальная память, музыкальное воображение) и частных (сенсомоторные исполнительские данные). Ниже рассмотрим особенности методов на конкретных творческих заданиях.

1. Интонационно-речевой метод.

а)Речевая игра. ("Таря-Маря", русская народная потешка) - речевая диалогическая игра для воспитания ритмического и интонационного слуха, навыков инструментального сопровождения речи. Непременным условием является выразительное мимическое и жестовое сопровождение диалога, которое помогает рождению выразительной интонации.

Учитель рассказывает:

П.: Таря-Маря в лес ходила...

Д: В лес ходила? и т. д.

Последние две строчки можно сопровождать ритмичной или свободной аметричной игрой на любых шумовых инструментах. Очень выразительно здесь сопровождение ad libitum на ксилофонах с точным и активным исполнением ритма речи. Логичным продолжением этой речевой игры будет декламация детьми чепуховых потешек, дразнилок из русского фольклора. Каждому ребенку Можно выучить по две веселые строчки заранее и рассказать их на посиделках. Возможно, что-нибудь смешное вам удастся придумать вместе спонтанно.

Таря-Маря. Русская народная песня. Речевая игра

Кроко, Роко, Коко, Дил. (Слова В.Орлова) - речевая игра с инструментами. Вначале она разучивается как речевое упражнение со следующими учебными задачами: стабилизация ощущения метра, практическое освоение ритмических рисунков из восьмых и четверных, развитие чувства формы, подготовка к восприятию двухголосия, творческая игра звуками речи и инструментов. Учитель может использовать все предложенные варианты, а также придумайте свои. Если позволяет свободное пространство класса, после разучивания игры ее можно инсценировать. Двумя веревками определяются границы "реки", на берегу которой сидит "крокодил" с удочкой (палочка с веревкой 70 см, на конце которой с помощью внутреннего узелка закреплена коробочка от "киндера"). Ритмично декламируя первое четверостишие, дети двигаются вприпрыжку, сопровождая чтение звучащими жестами (игрой на инструментах). Во время чтения второго четверостишия на слова, произносимые tutti, дети запрыгивают в "речку", поддразнивая "крокодила" по-своему, ритмичными хлопками и точно вовремя выскакивая обратно. Крокодил пытается поймать их - осалить удочкой зазевавшихся, которые выбывают из игры.

Кроко-Роко. Вступление

б) "Интонационно-речевая живопись". Пение по линиям - своеобразный способ рисования голосом, возникающий от сочетания речи и пения, голосового скольжения (глиссандирования) и свободных певческих кластеров (звуковых пятен). Модели исполняются группой детей, сочетания голосов образуют произвольную кластерную линию. Педагог и дети моделируют рукой относительную высоту этой линии, управляют ее движением в пространстве. Интонационно-речевая деятельность подобного рода влияет на развитие пластичности, гибкости голоса, его диапазона, помогает осознать выразительность голосовых регистров и позволяет избежать нежелательного психологического дискомфорта от пения (особенно у детей с нарушением координации между голосом и слухом - "гудошников"), плавно и естественно подводя к точному звуковысотному интонированию (см. задание ниже).

2. Метод графического пения.

"Графическое пение" - следующая ступень в формировании у ребенка понимания звуковысотного движения - пение песенки, мелодия которой записана символами. По графической записи мелодии "Шли мы, шли" (см. пример) учащимся видна не только звуковысотная линия, но и ритмическая (четверти представлены более протяженной горизонтальной чертой). Два варианта песенки разделены нотным станом, на котором дети могут записать свои мелодии по мере выполнения задания. Задача заключается в том, чтобы ребенок подобрал ("сочинил") мелодию песенки, используя поступенное движение, и спел ее самостоятельно или с игрой на звуковысотных орф-инструментах (колокольчиках, металлофоне, ксилофоне). Подбор мелодии возможен не только от "до", "фа", "соль", т.е. по звукам диатонического звукоряда, но и от других звуков (уже на хроматических звуковысотных ударных инструментах). В последнем случае существенно указание учителя: если при подборе встретиться пластина хроматического звукоряда (на фортепиано - черная клавиша), то под чертой графика в этом месте следует сделать пометку (ею может быть черный вертикальный прямоугольник). В качестве демонстрационного варианта учитель может предложить учащимся исполнить мелодию "на себе". То есть пропевая какой-либо вариант, дети легонько шлепают себя по различным частям тела: коленям - животу - груди (либо по животу - груди - макушке), сохраняя заданный мелодический рисунок. Учитель может "посочинять" с учащимися мелодии в таком виде. Не нужно бояться неточностей и ошибок. Важно, чтобы дети получили удовольствие от пения и поняли, что способны сочинять.

3. Метод ритмизации текста (по графическому рисунку и нотной записи).

а). Ритмизация текста по графическому рисунку (см. пример ниже) известна и широко применима в практике работы над определением ритма в словах. Для начала берутся слова из двух слогов с ударением на первый слог и из четырех с ударением на третий. Первые читаются учащимися протяженно (и в дальнейшем они будут соединяться с длительностью четверти), вторые более свободно (в дальнейшем - восьмые). Слова из трех слогов осмысливаются с ритмической стороны немного позднее; в них ударный слог, соответствующий четверти, должен находиться в начале либо в конце слова. То есть дети на примере этих слов знакомятся с I - П и П - I (как вариантом ритмических формул - I - I и П - П). Для большей эффективности работы над ритмом часто используется скандированное чтение слов в сопровождении хлопков. Это немаловажный момент в работе, так как "речевой поток постоянно изменяющихся звуков только тогда может быть схвачен, воспринят и осознан как сообщение, когда слух разобьет его на …слоги" (Е. Назайкинский). Работу лучше всего проводить в виде последовательного и выборочного чтения слов из разных разделов. Необходимо детям самостоятельно подбирать слова, картинки, рисовать рисунки на определенную ритмоформулу. Чтение слов в ритме связано с ритмическими слогами. В наше практике работы мы использовали слоги "Та" и "ти" в виде закрепления их за длительностью, а не за долей.

б) Ритмизация текста по нотной записи (см. пример "Сонные стихи"). Дети должны ритмизовать текст хлопками, точно передав его настроение. Далее возможен перенос ритма на незвуковысотные ударные инструменты, которые учащиеся выбирают самостоятельно. Тембр звучания инструментов должен соответствовать воплощаемому образу (напр., треугольник).

. Метод моделирования

а) Мелодическое моделирование. Модель представляет собой форму рондо, где рефреном служит песенная закличка. Её исполняют все дети. Партии солистов выбираются по желанию. Все они - "продавцы птиц, которые своим голосом стараются заманить покупателя к себе". С детьми можно экспериментировать в поисках интересных интонаций, регистров, характеров для яркого исполнения коротких речевых текстов. К каждому речевому мотиву добавлен ритмический, который исполняется шумовыми инструментами. Постоянным фоном при исполнении "Птичьего базара" может быть не только предлагаемое инструментальное остинато, но и звучание детских свистулек, дудочек и охотничьих манков. Интересной будет работа над этой моделью с многоголосным исполнением всех речевых мотивов одновременно. Звучание хора согласуется с показом дирижёра (учителя или ребёнка) говорить всем тише, громче, шептать и т. д. Дирижёр может вычленять из общей массы говорящих партии по своему желанию, а может и "покупать птичек", т. е. прекращать условным жестом речь кого-либо из детей. Чередуя пение и речь можно будет в итоге "закрыть" базар, так как "все птички будут куплены". Ещё одним вариантом работы над "Птичьим базаром" может быть чередование пения с многоголосным исполнением эпизодов. Многоголосие возникнет в результате последовательного наложения солирующих голосов друг на друга с остинатным повторением речевых мотивов. Остинатное исполнение речевого мотива каждого следующего эпизода должно звучать до появления первого соло. Выглядит это следующим образом:

Заклинка, 1-й эпизод - исполняется первое соло.

Заклинка, 2-й эпизод ??исполняется второе соло, затем на его репризу накладывается первое соло.

-е соло, повтор.

-е соло, повтор.

Заклинка, 3-й эпизод - исполняется третье соло, на его повторение накладывается второе соло и на репризное повторение второго - первое.

-е соло, повтор, повтор.

-е соло, повтор.

1 -е соло, повтор.

Заклинка, 4-й эпизод -4-е соло, повтор, повтор, повтор.

-е соло, повтор, повтор.

-е соло, повтор.

-е соло, повтор и т. д.

б) Ритмо-мелодическое моделирование. Основной текст этого стихотворения исполняется говорным пением, повторяя каждую фразу 2-3 раза. Второй голос вступает по знаку педагога либо его появление предварительно оговаривается. Из вариантов, предлагаемых для сопровождения на ксилофонах или металлофонах, дети выбирают по желанию любой мотив. Так как всё сопровождение звучит в пентатоническом звукоряде, опасность ошибок исключена. С учащимися можно подобрать иные инструменты для сопровождения этих стихов. Ими могут быть стеклянные предметы, звуки детских арф или глиссандо на металлофоне, игра на струнах фортепиано, шелест листов бумаги, звукоизобразительные слоги "динь", "день", "эль", щелчки пальцами, игра щелчками по пластинкам ксилофонов и металлофонов, негромкое прикосновение к оркестровой тарелке и т. д. Пригодным для такого аккомпанемента может быть всё, что поможет созданию прозрачного, светлого настроения пробуждающейся Природы.

в) Интонационно-мелодическое моделирование по мимическим образам (см. пример ниже). Предварительно учащимся предлагается найти интонации соответствующие каждому мимическому образу (1) и записать их нотами. В следующем задании (2) дети пытаются сочинить мелодии на основе мимических рисунков.

. Метод импровизации.

а) Инструментально-речевая импровизация ("Ранним утром", см. пример ниже). Импровизационно-творческое задание на создание коллективного звукового аккомпанемента к тексту. Звуковая форма всего произведения является подвижной, летящей с изменениями и перепадами динамики, характеров и состояний. С детьми на орф-инструментах сочиняются мелодии к каждой речевой фразе с выбором лучшего варианта для исполнения его всеми. (Подобные формы по принципам элементарного музицирования Карла Орфа представлены в тематических занятиях Т. Тютюнникова, Т. Боровик в журнале "Дошкольное воспитание" за 1997 - 1999 г. Также: Л. Алексеева, Т. Тютюнникова. Музыка. Учебно-методические материалы для детей старшего дошкольного возраста. М., 1998).

"Дождик накрапывает" - игра-импровизация с орф-инструментами в пентатонике. Каждый учащийся берет инструмент. Учитель показывает по очереди каждому участнику музицирования по четыре метрических пульса (сыграть четыре звука на инструменте) без пауз, в одном темпе. Необходимо помнить, что главное здесь - игра звуками, поэтому неизбежные вначале неточности в метре не должны омрачать радости игры. Когда дети будут легко справляться с четырьмя пульсами подряд, задание можно усложнить. Можно предложить играть по два звука без пауз, стараясь не пропустить время своего вступления. Следует обратить внимание детей на необходимость играть тихо и осторожно, прислушиваясь к звучанию каждого инструмента. Группа из нескольких человек (оставшихся без музыкальных инструментов) декламирует на фоне музыки дождика следующее стихотворение:

Мелкий дождик моросит

Кап, кап, кап, кап - (щелчки пальцами по очереди каждой рукой).

В листьях сада шелестит

Кап, кап, кап, кап

Мокнет мяч у ворот

Кап, кап, кап, кап

Мокнет поле, огород

Кап, кап, кап, кап

(В. Степанов)

б) Вокально-инструментальная импровизация "Осенняя гамма". Эта небольшая модель открывает для учащихся возможность попробовать спонтанно импровизировать, так, как они могут это делать. Простейшая импровизация будет заключаться в ритмизации и индивидуальной вокализации названий нот гаммы. Учитель предлагает детям угадать, какую ноту нужно спеть и сыграть на инструментах после того, как он прочтет очередную строчку стихотворения. Позднее можно поиграть с нотами по-другому: найти слова, в которых они прячутся, и спеть их на одном звуке. Например: до-до-домик, до-до-дождик, до-до-долька, до-до-помидоры; до-до-тэйквандо; ми-ми-милая, ми-ми-мишка, ми-ми-мишура; ля-ля-лягушонок, ля-ля-земля, ля-ля-склянка, ля-ля-труля-ля и т.д. Дети подходят к инструментам по очереди (или по желанию). Кажущаяся такой простой, она может повторяться, усложняясь, много раз: спеть ноту на заданный педагогом ригмический мотив, на протяжении всей игры сохранить единое метрическое движение без пауз между играющими, спеть ноту, слово и украсить их движением.

"Дед Мороз" (стихи М. Клоковой). Озвучивание текста по графическим знакам, спонтанная импровизация на инструментах. Учитель читает детям стихотворение и предлагает подумать, какие инструменты лучше выбрать для его озвучивания. Они вначале могут звучать после выделенных слов, а когда дети хорошо познакомятся с текстом, то вместе с ним. Каждый учащийся может зарисовать в тетради для творческих работ свою "партию": на чем и как ее сыграть. Следует обратить внимание на варьирование ритма при декламации стиха. Здесь приведена только одна из множества возможных ритмических комбинаций, которые могут быть найдены и использованы при повторных исполнениях модели.

Надо сказать, что графические обозначения могут быть многосмысловыми и обозначать различные характеристики звуков: один и тот же знак может быть истолкован как характеристика тембра, соответственно которому нужно подобрать инструмент, как способ игры на инструменте, как характеристика движения звуков и т.д. Графические символы могут быть придуманы для различных инструментов и затем использоваться для составления простейших тембровых партитур, в которых фиксируется последовательность игры инструментов, а также может моделироваться динамика и фактура в самом общем виде.

Можно нарисовать любую подобную партитуру на большом листе и предложите детям ее озвучить. Если за знаками зафиксировано звучание определенного инструмента, учащиеся могут изобретать различные способы игры на них, стараясь найти оригинальное звучание. Партитуры предполагают озвучивание графической записи в самых разнообразных вариантах. Здесь не может быть "правильно" или "неправильно". Пути перевода знаков в звуки и звуков в знаки множественны. Любой вариант принимается как возможный. Учитель должен поговорить с детьми о различных и неповторяющихся путях озвучивания одной и той же записи.

Дети могут сами придумывать элементарные графические символы для записи звуков, рисовать собственные партитуры, озвучивать их. Задача педагога - подтолкнуть их к созданию подобных партитур. Это может быть интересным домашним заданием или отдельным специальным занятием, на котором дети получат бумагу и цветные фломастеры для индивидуальной работы, (имеющиеся инструменты раскладываются перед ними). В домашнем задании они могут придумать партитуру для самых обычных предметов, из которых можно извлечь звуки: карандашей, бумаги, стеклянных стаканов, металлических предметов, крупы, насыпанной в коробочки. Зарисованные таким способом тембровые партитуры озвучиваются вначале другими детьми, а затем самим автором. "Инструменты" при этом могут быть выбраны любые, не только авторские.

в) Свободная ассоциативная импровизация (САИ) на орф-инструментах является интересным видом продуктивного художественного творчества детей.

В основе техники импровизации лежит принцип звукописи, сочетания темброкрасочных звучностей (соноров) с другими формами организации музыкального материала (мелодией, гармонией, ладом, ритмом и др.). Особенности применяемой сонорики заключаются в преобладании фонической, красочной стороны, обусловленной специфическими звуковысотными отношениями, а также значительно возросшей в САИ ролью тембро-артикуляционных и динамических средств. В данной связи необходимо отметить, что тяготение к сонорике как методу организации музыкального материала (наряду с другими) в САИ достаточно перспективно в плане развития у детей пространственно-образного мышления, являющегося неотъемлемым компонентом полихудожественной деятельности.

В качестве модели-ориентира, мобильного динамического импульса для разработки музыкального материала, выступает экспозиционная формула (ЭФ) как начальное интонационно-смысловое "зерно". Масштабы музыкальной формы, также как и содержательная и выразительная стороны ЭФ могут быть различны: в первом случае от интонации до музыкальной фразы, во втором - предполагать внутри контрастные элементы. Например, в качестве исходного импульса (мысле-формулы) к импровизации может выступить как определенное эмоциональное состояние ("радость", "грусть" и т. д.), так и изобразительные элементы ("гром перед летним дождем", "утро в лесу", "веселое путешествие на пони" и т. д.). С момента эмоционально-смысловой оценки детьми ЭФ у них включается ассоциативный механизм, активизирующий процессы художественно-образного и музыкального мышления. Поэтому среди основных условий, предъявляемых учащимся в процессе коллективной инструментальной импровизации, чуткая реакция каждого на полученную музыкальную информацию. В данной ситуации семантическая диспозиция коллективного музицирования становится традиционной и довольно четкой: инструмент является персонажем, адресантом и адресатом высказывания.

Спонтанно, но точно найденные, по отношению к образу, звуки, созвучия, тембрально-регистровые соотношения, придуманные детьми новые интересные способы звукоизвлечения, постепенно закрепляются у учащегося в осознанную систему устойчивых элементов (блоков), которыми, в дальнейшем, он может успешно оперировать.

Условно импровизационную форму можно разделить на три раздела: экспозицию (показ ЭФ педагогом или учащимся), разработку (коллективная импровизация) и репризу (возвращение исходного музыкального материала ЭФ). Однако, импровизационная форма во многом зависит от педагога, который должен чутко руководить всем творческим художественным процессом: от показа ЭФ, включая развитие "сюжетной" музыкально-образной линии, (выстраивание музыкальной драматургии), до последнего момента звучания импровизации. Из наиболее распространенных музыкальных форм, в рамки которых заключается импровизационный материал САИ, можно назвать вариационную, простую 3-х частную и форму строящуюся по принципу сквозного развития.

Экспериментальная работа показала, что превращению для ребенка художественного произведения в эстетический объект способствует возможность воспринимать и понимать его смысловое содержание. Ассоциации и представления того или иного образа у детей старшего дошкольного возраста еще весьма примитивные, однако достаточно отчетливо связаны с музыкальным образом по содержанию.

В процессе работы с младшими школьниками, было выявлено, что дети не замечают произвольности своих ассоциаций, не сомневаются и в правильности своей отгадки. Как известно, для того чтобы организовать восприятие, произведение любого вида искусства должно обладать некими свойствами "целостности". При создании музыкальных произведений такая целостность обеспечивается наличием основной мелодической темы, которая может варьироваться, трансформироваться на протяжении всего произведения, а также сюжетной линии, выделяющей содержание. Основой темы и сюжета является образ. Полноценное восприятие художественных образов связано с развитием ассоциативного мышления, эмоциональной отзывчивости, художественной фантазии путем соотнесения их реальным жизненным опытом ребенка. Однако, при занятиях САИ мы видим несколько другую картину. Если, например, в процессе занятий музыкальным моделированием ребенок имеет время осмыслить модель будущего произведения, то занятия САИ ставят перед учащимися проблему мгновенной адекватной творческой реакции на предложенную звуковую модель. Поэтому, если рассматривать САИ как педагогический метод развития продуктивного творчества, то он, по сравнению с другими методами предполагающими локальное воздействие (решение нестандартных творческих задач), стимулирующих усвоение новой технологии их решения, не адаптирует детей к требованиям педагога, тем самым ставит в условия, где невозможна демонстрация требуемого способа действий. В связи с этим креативное поведение имеет полноценную мотивационную базу и лишено воспроизведения. Как правило, она обычно обладает высокой степенью неопределенности и богатством возможностей. Неопределенность, связанная с гибкостью, пластичностью развития сюжетно-образной линии, способствует стимулированию поиска детьми собственных ориентиров и исключает принятия готовых. Ребенок должен моментально проанализировать услышанное (т. е. уловить смысл, характер, образ, предлагаемого музыкального материала) и отреагировать на него соответствующей музыкальной лексикой (музыкальной темой, гармонией, фактурой, темпоритмом и т. д.). А может быть, выстроив свой индивидуальный ассоциативный ряд, внести в ход импровизации новую сюжетно-образную линию, "раскрасить" звучание ансамбля интересным колористическим приемом.

САИ требует специально организованную художественно-образную среду, которая актуализирует весь творческий процесс. Организация среды - одна из первостепенных задач, стоящих перед педагогом и главное условие проведения импровизации. Педагог, выступая в роли "режиссера" импровизации, должен руководить ее ходом, корректно внося требуемые изменения. Творческий процесс не терпит регламентации. Поэтому на занятиях САИ детям предоставляется полная свобода для личностного самовыражения. Их творческая инициатива обязательно должна поощряться вниманием педагога. Обсуждение итогов САИ с ее участниками очень важный обучающий и воспитывающий момент. Педагог отмечает лучшие импровизации ребят, весомо аргументируя свои слова. Замечания могут иметь место, но только в виде добрых пожеланий, которые не обидят ребенка, а будут являться определенным стимулом для творчества.

В процессе САИ выявляются индивидуальные психические особенности детей, определяющие успешность выполнения данного вида художественной деятельности, которая не сводится только к получению конкретных новых знаний, умений и навыков, но обуславливает проявление способностей к ассоциативно-образному мышлению, легко и быстро ориентироваться в звуковом, художественно-образном пространстве, а в целом, способности к художественному созидательному творчеству.

На занятиях САИ создаются необходимые условия для выявления у детей чувствительности, впечатлительности, эстетической восприимчивости, естественности, непосредственности и эмоциональности в восприятии звуковой реальности, т. е. комплекса, характеризующего ребенка как творчески продуктивную личность.

Кроме того, в процессе данного вида импровизации формируются и развиваются такие важные факторы как музыкальные способности, ассоциативно-слуховой, эвристический опыт, пространственное абстрактное, художественно-образное и музыкальное мышление, музыкальная исполнительская культура, чувство ансамбля.

С эстетической точки зрения участие детей в САИ помогает развить вкус детей, учит видеть красивое вокруг себя, острее реагировать на прекрасное, воспитывает их критическое чутье к звукам, формам выражения. Педагогическая направленность таких занятий очевидна: углубляются знания в области музыки; легче устанавливается рабочая дисциплина, уроки музицирования проходят интереснее, воспитывается внимание и, что немаловажно, - личность ребенка раскрывается, становится свободнее, мысль его работает самокритичнее, к ошибкам товарищей он становится терпимее.

3.2.2 Методы основанные на полихудожественном подходе к музыкально-образовательному процессу

Данные методы базируются на интегрированном освоении детьми единого художественного пространства, т.е. в их основе заложен принцип многовариантного взаимодействия различных видов искусства с учетом их доминантности.

Полихудожественный подход к музыкальному образованию находит яркое отражение в целях, задачах и содержании программы "Мир музыки" с 1 по 4 класс.

Так в разделе "Мир звуков" (1 кл., 1-2 четверть) наряду с развитием ассоциативно-образного восприятия, художественного осмысления звуковой реальности в процессе слушательского анализа и исполнительской практики, акцентируется внимание на интеграции музыки, движения, элементов драматизации и изобразительного искусства, в том числе на формировании творческих навыков переноса звуковых ощущений на язык изобразительных и пластических форм (темы: "Что могут рассказать нам звуки", "Звуки и краски Природы"). В теме "Музыкальные звуки" наряду с выразительными особенностями человеческого голоса, музыкальных инструментов (слушание, игра на орф-инструментах) формируются навыки речевого, пластического интонирования, интонационного осмысления изобразительного искусства в контексте передачи конкретных художественных впечатлений.

Большой раздел "Мир музыки" (3-4 четв. 1 - 4 кл.) ставит своей основной задачей развитие творческих, эвристических способностей детей, личного эмоционального опыта в процессе освоения интонационной природы искусств (2 кл.), основных жанров и форм народной, классической и духовной музыки (3-4 кл.) в контексте всех проявлений художественного осознания действительности. Но при этом музыкальное искусство является цементирующим, основополагающим.

Остановимся на наиболее интересных, с нашей точки зрения, методах творческого постижения учащимися единого художественного пространства в условиях интегрированного урока музыки.

. Метод элементарного музицирования является одним из базовых методов программы "Мир музыки". Он отражает основное положение педагогической концепции известного немецкого педагога и композитора К.Орфа - "элементарная музыка" объединяет как равноправные компоненты движение и речь, являющиеся основами музыкального искусства. "Элементарная музыка - это не музыка сама по себе: она связана с движением, танцем, словом, ее нужно самому создавать, в нее нужно включаться не как слушателю, а как участнику". Из них очевидно, что речь идет о полихудожественном понятии, которое имеет отношение к исходным синкретическим культурам древности, в том числе высоким (античность, Древний Китай), современным культурам неевропейских народов, а также к сегодняшним фольклорным традициям, в которых все еще продолжают сохраняться черты первоначального синкретизма.

Смысл, значение и роль элементарной музыки полностью осуществляются и осознаются лишь в живом звучании и активном участии в продуцировании. Внутренней сутью этой музыки является креативность, так как элементарная музыка - первейший акт самовыражения и творчества человека.

Элементарная музыка оперирует простейшими элементами (ритм, мелос, тембр) в простейших формах - интонационно-ритмических, ладовых, структурных: пентатонно-диатоническая ладовая основа, монофония или гетерофония на фундаменте педальных звуков, остинато и бурдонов. Одноголосное мелодическое движение удваивается параллельным движением, украшается дискантированием. Элементарная композиция пользуется средствами, которые легко сохраняются в памяти без помощи нотной записи. Отдельные письменные "знаки" для памяти - это лишь вехи для воссоздания композиции в импровизационном развертывании.

Связь музыки с речью и пластикой (движением, жестом) - одно из основных и общеизвестных положений музыковедения. Музыка использует речевые интонации, которые становятся источниками и целостными носителями смысла Другим важным источником музыкального языка является движение и жест. Музыка опирается на интонационно-речевой и двигательно-пластический опыт жизни (Медушевский, 1988). Связь эта обусловлена и самой биологической природой человека (имеющего, как известно, два способа сенсорного самовыражения: звуковое и двигательное).

Метод элементарного музицирования в условиях программы "Мир музыки" нацелен на:

-формирование у детей импровизационного мышления, умения фантазировать, придумывать, комбинировать знакомый материал в речевых, пластических, двигательных формах, и делать это спонтанно,

-воспитание у детей отношения к звуку, слову, жесту, движению как к игровому материалу, которое создает фундамент для драматизации, и в целом - для творчества;

-формирование навыков взаимодействия, которые обеспечивают коллективно-распределительный характер элементарной импровизации.

Таким образом, основными составляющими полихудожественной деятельности на уроках музыки являются активные формы элементарного музицирования: пение, игра на орф-инструментах, речевые упражнения, движение ("пластический жест") и театрализованная игра.

Рассмотрим особенности процесса реализации метода элементарного музицирования в 1 классе на конкретном примере разработки уроков, предварительно определив основные педагогические задачи освоения темы и ее краткое содержание.

Среди задач:

формирование представлений о средствах выразительности музыки (мелодия, лад, длительность, ритм, тембр, динамика, темп,) и других видов искусства (живописи, литературы, поэзии, танца);

развитие умений и навыков эстетического восприятия - сопереживания искусства и пробуждения на этой основе потребности и способности к продуктивному самовыражению в процессе музыкальной полихудожественной деятельности;

формирование художественно-образного мышления учащихся в процессе продуктивной музыкальной и полихудожественной деятельности;

развитие мелодического мышления и ощущения формы в процессе игр, творческих упражнений на звуковысотных элементарных музыкальных инструментах (ксилофонах, металлофонах, колокольчиках);

привитие навыка мелодизации текста и выбора мелодического остинато и бурдона на орф-инструментах.

В содержании темы хотелось бы сделать акцент на:

-освоении выразительных особенностей музыкальных интонаций адекватных данному художественному образу;

-воплощении художественного образа в музыке и других видах искусства через собственную творческую деятельность;

-определении музыкального образа произведения, настроения героя;

-поиске аналогов эмоционального настроения произведения в собственных жизненных ситуациях;

-мелодической импровизации в форме рондо (в пределах пентатоники на фоне мелодического остинато и бурдона;

-пении, движении под музыку, активном включении элементов театрализации.

Ниже рассмотрим фрагменты уроков в 1 классе.

Тема: "Волшебство музыки", 3 четверть, уроки 15-18 (фрагменты).

Урок 15.

Учитель. Смотрите, ребята! На доске у меня изображен гном-художник. (Гном в красочном костюме, в одной руке у него палитра, в другой - кисть).

-Какой характер у гнома?

Дети. Веселый, задорный, хитрый…

У.: Похож ли он на гнома М.П. Мусоргского?

Д.: Нет. У Мусоргского он злой и очень трусливый.

У.: А давайте вместе сочиним сказочную историю про гнома-художника.

(Дети сочиняют свои истории. Учитель обобщает результаты творческого задания и предлагает лучший вариант).

У.: В волшебном лесу жил гном. Но он был совсем один одинешенек, потому что у гнома не было друзей. Однажды в старом чулане он обнаружил краски и кисточку. Он сдул с них пыль, и они как-то необычно прозрачно зазвучали, зазвенели. Дело в том, что эти краски были… волшебными. Волшебство их заключалось в следующем: все, что было нарисовано красками - оживало. Гном перестал грустить и нарисовал волшебными красками себе друзей: белку, ежика и птичку. И случилось чудо: они ожили. Все обрадовались, стали петь и танцевать.

А вот сейчас, мы выберем музыкальные инструменты, которые могли бы своим звучанием наиболее точно передать образ наших героев. (Выходит на характер персонажей).

В процессе поиска обращалось внимание на мотивацию выбора музыкального инструмента, его соответствие персонажу.

У.: Итак, наших героев озвучивают такие музыкальные инструменты:

Гном - альтовые колокольчики.

Волшебные краски - металлофон-альт.

Птичка - колокольчики-сопрано.

Белка - фортепиано.

Ежик - ксилофон-сопрано.

Но скажите, ребята, какой музыкальный инструмент, из тех, что есть в нашем классе, способен изобразить сказочное превращение рисунков в живых героев?

Д.: Треугольник, тарелка, колокольчики.

У.: Конечно, колокольчики. Ведь этот удивительный музыкальный инструмент звучит очень прозрачно и волшебно. И сказка у нас получилась светлая и очень добрая.

Учитель предлагает учащимся в качестве домашнего задания попробовать сочинить текст для песенок героев (две строчки) и подумать, о чем же они могут петь.

Урок 16.

На уроке учитель вместе с учащимися внимательно анализирует результаты домашнего задания, выбирает лучший вариант. (Некоторые учащиеся по своей инициативе сделали красочные рисунки персонажей сказки). В итоге получился следующий текст:

Гном. Я палитру взял цветную

И друзей себе рисую.

Белка. Каждый день без всякой спешки

Я в дупле грызу орешки.

Ежик. Не страшны мне злые волки:

На спине моей иголки.

Птичка. С солнцем я всегда встаю,

Лесу песенку пою.

Все. Мы танцуем и поем,

Очень весело живем.

У.: У каждого героя получился очень выразительный поэтический текст. По нему мы можем судить о характере персонажа и, конечно же, о его настроении.

Сейчас вы выполните очень серьезное творческое задание - нужно найти музыкальные интонации, которые бы смогли дать не только яркую характеристику каждому герою нашей сказки, но и послужить основой для сочинения мелодии его песенки. Мы будем подбирать интонации каждый на своем инструменте, но затем перенесем их на музыкальные инструменты соответствующие героям: Гном - колокольчик-альт, волшебные краски - металлофон-альт, Птичка - колокольчики сопрано и т.д. (Учащиеся работают над заданием).

Примечание.

Подбор интонаций осуществлялся в пентатонике, в силу бесполутоновой специфики данного звукоряда (отсутствия тяготений) и возможности одновременного гармоничного сочетания звуков в процессе коллективной импровизации.

В результате найденных интонаций были смоделированы следующие мелодии песенок и музыка "волшебных красок":

Урок 17.

У.: На предыдущем уроке мы сочинили каждому герою свою песенку, придумали музыку "волшебных красок". Но как вы считаете, ребята, что нужно, чтобы наша музыка зазвучала более полно, красочно? Пока у нас есть только одна мелодия.

Д.: Нужно придумать музыку, под которую герои будут петь.

У.: Верно, необходимо придумать аккомпанемент. А какие инструменты нам в этом помогут?

Д.: Ксилофон, колокольчики, металлофон, блок-флейта, фортепиано…

У.: Итак, мы выбираем альтовые колокольчики, металлофон-сопрано и ксилофон-альт. Скажите, к какой группе музыкальных инструментов они относятся?

Д.: Ударных звуковысотных музыкальных инструментов.

У.: Но как вы считаете, можно в наш оркестр включить незвуковысотные ударные инструменты?

Д.: Да.

У.: А какие инструменты лучше всего подойдут к звучанию мелодических инструментов?

Д.: Треугольник, деревянная коробочка, маракасы.

У.: Правильно. Они нам помогу не только создать музыкальный образ, но и послужат ритмической основой нашего исполнения. А сейчас постараемся подобрать музыкальной сопровождение на звуковысотных ударных инструментах. Ориентиром в вашем подборе будут служить слоги: ТА-А - половинные ноты, ТА - четверти и ТИ-ТИ - восьмые. Попробуйте на музыкальных инструментах сыграть и спеть на звуке ДО - одну половинную ноту (дирижирует), две четверти, четыре восьмые. (Дети исполняют). Хорошо. Пожалуйста, сочиняйте свои варианты: 1-й - ряд - половинные ноты, 2-й - четверти, 3-й - восьмые. (Дети подбирают).

При помощи учителя дети останавливаются на следующих вариантах остинатного сопровождения:

Параллельно с разучиванием аккомпанирующей группой звуковысотных музыкальных инструментов, осуществлялась работа с группой ударных незвуковысотных (с опорой на известные учащимся ритмослоги: ТА-А, ТА и ТИ-ТИ).

В черновом варианте учитель пытается соединить мелодию каждой "песенки" с разученным остинатным сопровождением, тем самым, структурно подготовив форму рондо. В качестве рефрена выступала "тема Гнома" (А), эпизоды - темы "Белки" (B), "Ёжика" (C), "Птички" (D). Таким образом, музыкальную форму можно было выразить следующим образом: A-B-A-C-A-D-A.

Но на данном этапе работы модель представляла определенный интерес лишь только с точки зрения продуктивно-творческого процесса ее построения: сочинения учащимися сюжета, создания поэтического текста, музыкально-тематического материала адекватного заявленному образу, инструментального сопровождения, нахождения способов эмоционально-пластического, драматического выражения. Однако с позиции применения ее в качестве модели для построения импровизации, она требовала внутриструктурной разработки по принципу: тема - импровизация.

Урок 18.

На занятии учителем была предложена следующая модель для проведения импровизации:

Аa1Bb1Песня ГномаИнстр. импровизация на остинато. Тема волшебства.Песня БелкиИнстр. импровизация на остинато. Танец.4 такта4 т.4 т.4 т.РефренЭпизод 1.Аa2Cc1Песня ГномаИнстр. импровизация на остинато. Тема волшебства.Песня ЕжикаИнстр. импровизация на остинато. Танец.4 т.4 т.4 т.4 т.РефренЭпизод 2.Аa3Dd1Песня ГномаИнстр. импровизация на остинато. Тема волшебства.Песня Птички.Инстр. импровизация на остинато. Танец.4 т.4 т.4 т.4 т.РефренЭпизод 3.Ee1Песня друзейИнстр. импровизация на остинато. Танец.4 т.4 т.Заключение

Таким образом, новая модель способствовала как более развитой музыкальной драматурги сказки, так и созданию необходимых условий для введения в общую структуру инструментальной и танцевальной импровизации.

К уроку при помощи родителей учащиеся дома изготовили маски действующих лиц, некоторые атрибуты костюмов. В целом получилось музыкально-театрализованное представление, которое доставило большую радость детям.

. Метод "музыкальной графики" ставит своей целью формирование и развитие продуктивного, ассоциативно-образного, мышления учащихся в процессе прослушивания конкретного музыкального материала (анализа выразительных особенностей музыкальной лексики произведения, характерных особенностей его стиля) и подразумевает воплощение своих впечатлений на бумаге, в виде графических линий, контурных фигур, цветовых пятен, абстрактных и предметных рисунков.

Если обратиться к истории вопроса, "музыкальная графика" была предложена и использована для целей музыкальной педагогики и психотерапии австрийцем Оскаром Райнером, который обобщил итоги экспериментов в специальной книге "Musikalische Graphik", изданной в 1925 году. В следующем году он основывает в Вене "Общество музыкальной графики" и периодическое издание по этой проблеме. После смерти О. Райнера в 1941 г. его дело продолжили Г. Зюндерманн и Б. Эрнст. С 1962 г. "рисование музыки" было введено в учебный курс венской Академии музыки и изобразительного искусства, а инициативная группа оформилась в небольшой специальный институт, при котором был создан специальный музей лучших "портретов" музыки. Проведенный в этом институте анализ доказывает эффективность и перспективность методики рисования музыки в педагогике. (Итоги деятельности, увы, к сегодняшнему дню прекратившего свою деятельность венского Института музыкальной графики приведены в монографии "Klang-Farbe-Gebarde", опубликованной в 1981 г.)

"Музыкальной графика" нашла последователей во многих странах мира. В России, точнее, тогда еще в Советском Союзе планомерные эксперименты в этой области были начаты более 20 лет назад в Казани под руководством Б.М. Галеева и проводились И.А.Трофимовой. [9, 113-127] Опыты преследовали поначалу, в основном, педагогические цели - проверка эффективности самого метода в обучении музыке и живописи в условиях отечественной школы. С научной же стороны притягательно было исследовать, как именно в рисунках отражается музыка - от отдельных средств музыкальной выразительности (мелодия, гармония, лад, тембр, темп, фактура, динамика) до общего впечатления от разностилевых, разнохарактерных, программных и непрограммных сочинений. Опыты были предварены анкетным опросом детей по следующим таблицам соответствий: ассоциации "день недели - цвет", "месяц - цвет", "цифра - цвет", "гласные буквы - цвет", "чувства - цвет", "тембр - цвет". Опрос выявил - как основополагающую - посредническую функцию эмоциональной оценки в образовании связей во всех этих сопоставлениях, включая и цвето-музыкальные.

Собственно рисование музыки осуществлялось с разделением учащихся на основную (экспериментальную) и контрольную группы. В контрольной велись обычные музыкальные занятия без рисования. В основной группе изучались те же музыкальные произведения, что и в контрольной, но с уже применением приема "музыкальной графики". Предварительно детей знакомили с основными средствами музыки (мелодия, гармония, темп и т.п.) и живописи (рисунок, колорит, композиция и т.д.). Затем предлагалось внимательно прослушать музыку. При активном участии детей проводился разбор ее структуры и содержания. Только после этого дети приступали к рисованию. Контингент - учащиеся 1-10 классов общеобразовательных, музыкальных и художественных школ. Соответственно давалось и время - 15 минут в общеобразовательной школе (в рамках слушания музыки) и 60 минут в специализированных (по программе Б.М. Галеева). В некоторых случаях детям предоставлялось время для доработки своих картин во внеурочное время (с дополнительным прослушиванием "зарисовываемой" музыки дома). На разных этапах опыта ставились конкретные задачи по принципу от простого к сложному: например, в направлении отражения формы и содержания. Сначала - рисование простого для восприятия краткого музыкального отрывка, затем - разнохарактерных одночастных программных произведений и, наконец, непрограммных сочинений в двух - или трехчастной форме. Обширный эксперимент был проведен по выявлению цвето-тембровых соответствий через рисование музыки, написанной для различных инструментов соло (скрипка, флейта, клавесин, труба и т.д.) и различных составов оркестра (симфонический, эстрадный и т.д.).

Наряду с экспериментами с мировой классической музыкой в начале 90-х годов, уже в плане исследований организованного при АН РТ НИИ "Прометей" в Казани, были проведены опыты с национальной (татарской) музыкой, отличающейся своеобразием лада, одноголосием и богатством мелизматики. Как и ожидалось, все это нашло отражение и в визуальном воплощении музыки.

Самостоятельные, оригинальные эксперименты, уже чисто в эстетическом и художественном аспекте, были осуществлены И.Трофимовой по заданию руководителя НИИ "Прометей" Б.М. Галеева в последние годы. В условиях эксперимента показалось интересным провести занятие с рисованием музыки, которая сама генетически сопряжена с предварительной синестетической трансформацией, - это знаменитый фортепьянный цикл "Картинки с выставки" М.Мусоргского, который сам был инспирирован графикой художника В.Гартмана. К ней, к этой музыке, оказывается, впоследствии вновь обратился художник - на этот раз Кандинский, в своей абстрактной "сценической композиции". В итоге в эксперименте представилась возможность сопоставить и сравнить все это - графику Гартмана, музыку Мусоргского, живопись Кандинского - с детскими рисунками на упомянутую музыку Мусоргского. [ ]

Удивительными были в художественно-педагогическим плане и результаты рисования сложнейшей музыки С.А.Губайдулиной, представленные на международном фестивале "Европа-Азия", проведенном в Казани, в 1998 году.

Метод "музыкальной графики" был успешно апробирован и в Омске: в рамках проводимого С.Л. Долгушиным экспериментального исследования на базе Омского регионального научно-методического центра "Мир музыки", кафедры креативной педагогики ГОУ СПО "Музыкально-педагогический колледж", МОУ СОШ №55. [ ]

В совокупности все эти эксперименты подтвердили, прежде всего, большую педагогическую эффективность метода "музыкальной графики":

-рисование музыки - творческий акт, требующий самостоятельности мышления и действия, что создает условия для максимальной сосредоточенности, активизации внимания, заинтересованности, повышения уровня познавательных интересов;

-наличие психологической установки на дальнейшее самостоятельное действие в игровой обстановке делает восприятие более чутким и результативным, развивает фантазию и воображение - как в плане музыкального, так и изобразительного искусства;

-сравнительный анализ итогов последующего опроса учащихся по пониманию содержания музыки выявил существенный рост интереса и более высокую эффективность усвоения материала экспериментальных групп по сравнению с контрольными;

-длительность срока проведения эксперимента позволила подтвердить гораздо большую глубину и прочность знания музыки при проверке через несколько лет в экспериментальных классах;

-рисунки детей с отраженными в них содержанием и формой произведения служат своеобразным визуально фиксированным "документом", позволяющим: с одной стороны, судить о глубине восприятия музыки, а с другой - о типологических особенностях личности самих учащихся. Это такой вид "обратной связи", которая недостижима иными средствами (опрос, беседа, анкетирование), причем на каждом уроке и по отношению к каждому ребенку.

Кроме того, сами рисунки детей, как показал опыт проведения наших выставок в Омской общеобразовательной школе №55 (на протяжении 4 лет), музее "Либеров-центр", уже за пределами целей педагогики представляют интерес как продукты творчества, как самостоятельные, пусть и экзотического свойства "произведения", достойные внимания зрителей (не только детей, но и взрослых), а для специалистов в области психологии искусства и эстетики они могут стать благодатным материалом для изучения специфики искусства в разных ее аспектах.

Привлекают они и интерес специалистов по музыкальной психологии - тем, что в них происходит как бы свертывание динамического процесса восприятия музыки в целостный симультанный образ. Подтвердили эти эксперименты и наши научные предположения о закономерностях синестезии, "цветного слуха" (слухозрительных ассоциаций). И сейчас с уверенностью можно констатировать следующие слухозрительные соответствия: мелодия - рисунок, тембр - цвет, регистр - светлота, тональность - колорит и т.д. Для специалистов в области эстетики - это повод и дополнительный довод в обсуждении проблемы единства искусств.

Рассмотрим применение метода "музыкальной графики" в контексте урока музыки по программе "Мир музыки" в 1 классе.

Предварительно обращаем ваше внимание на разнообразие путей применения синестетического подхода как в плане абстрактного цветового, предметного воплощения музыкальных впечатлений, так и на уровне контурно-линейного графического выражения.

Раздел: Мир звуков.

Уроки 3-6.

Тема: Немузыкальные звуки: звуки и краски живой и неживой природы.

Задачи:

формирование представлений об отдельных свойствах немузыкальных звуков (тембр, высота, продолжительность, темп, ритм), их комплексе;

формирование эстетического отношения к окружающей звуковой действительности (звук-образ, воплощение образа различными средствами);

развитие ассоциативно-образного мышления в процессе слушательского анализа и активной исполнительской практики;

знакомство детей с музыкальными орф-инструментами (незвуковысотными: треугольник, трещотка, ручной барабан, тарелки, маленькие тарелочки, бубенцы, деревянная коробочка, клавес и др.; звуковысотными: колокольчики, металлофон, ксилофон);

освоение приемов и техники игры на незвуковысотных и звуковысотных орф-инструментах;

привитие навыков коллективного музицирования и культуры исполнения;

развитие творческой активности учащихся в условиях импровизационной музыкальной, пластической деятельности, введения элементов театрализации.

Содержание:

Немузыкальные звуки (окружающего природного мира) и их особенность (звуки предметов, звуки улицы и т.п.). Основные свойства звуков Природы (тембр, темп, динамика, ритм). "Окраска" звуков Природы, по которой отличить их можно различать. Звуки и краски живой (голоса птиц, зверей) и неживой Природы (журчанье ручейка, шум водопада, морской прибой, вой ветра и т.д.). Звуки времени года: весны, лета, осени и зимы. Звуки - голоса зверей и птиц. Человек - частица природы. Подражание первобытного человека голосам (звукам живой и неживой) Природы.

Закрепление понятий: тембр (прозрачная, легкая трель соловья и мрачное, грозное рычанье льва), динамика (громкие раскаты грома и тихий морской прибой), темп (быстрое движенье в журчанье ручейка; медленное - в каплях начинающегося дождя), ритм (частое чередование звуков в стрекотании кузнечика и редкое в шагах по снегу) в процессе выполнения творческих заданий. В том числе передача звуковых образов средствами изобразительного искусства (цветовые пятня, беспредметный и предметный рисунок).

Самостоятельный выбор музыкальных инструментов (незвуковысотных и звуковысотных), в той или иной мере отвечающих характеру звучания "голосов" Природы (гром - тарелка, осенний дождь - ксилофон, дятел - деревянная коробочка и т.п.).

Выполнение ритмических упражнений: ритмическое "эхо", "вопрос - ответ". Ритмизация ("звучащими жестами", на незвуковысотных ударных), мелодизация рифмованных текстов (на звуковысотных ударных). Пение и движение под музыку; сочинения ритмического аккомпанемента к ритмизованному тексту. Воплощение звуко-образов средствами изобразительного искусства.

Ниже приводим разработку уроков в 1 классе (1 четверть, уроки 3-5).

Природа - художник, у нее свои краски - звуки.

Репертуар:1.Звуки природы (слушание):

а) пение птиц.

б) водопад.

в) морской прибой.

г) дождь.

2.Дидактическая игра "Эхо в лесу".

3.Дидактическая игра "Подбери инструмент".

."Кукушка и эхо" С. Долгушин - слушание, разучивание.

."Африканский танец" С. Долгушин - I часть - ритм.

Наглядность: 1. Видео - водопад, прибой.

.И. Шишкин "На опушке леса".

3.И. Пузырьков "Прибой".

.В. К. Бялыницкий-Бирум "Задумчивые дни осени".

.Иллюстрация - водопад, кукушка, дятел, синичка.

.Чистые листы бумаги - 4 шт.

.Фломастеры.

."Говорящий барабан" - иллюстрация.

Понятия:ОКРАСКА, ТЕМБР.

Инструменты:1. Ксилофон (1 шт.), металлофон (1), деревянная коробочка (1).

a.Палочки с резиновыми наконечниками - на весь класс.

Вход: Пение лесных птиц.

Какие звуки вы услышали, когда входили в класс?

-Что можно сказать, слушая данные звуки?

Конечно же, услышав пение птиц, каждый из нас сразу же представляет лес, высокое голубое небо, все то, что мы называем природой.

Приветствие.

И в нашем приветствие мы используем с вами звуки Природы. Давайте представим, что мы с вами пришли в лес.

-Кто из вас был в лесу?

-Какие звуки вы там слышали?

Я буду приветствовать каждый ряд отдельно, а вы мне будете отвечать в характере приветствия:

I ряд - А-у! Кап-кап!

II ряд - Ку-ку! Ш-ш-ш!

III ряд - Динь-динь-динь! Губами - шлепки по лужам.

Все: Здравствуйте!

А теперь давайте сядем также тихо и таинственно, как шелестят осенние листочки на деревьях.

Ход урока

Мы не случайно вошли сегодня в класс под звуки Природы, под пение птиц, ведь тема нашего урока: "Звуки и краски Природы".

Человек неразрывно связан с природой, он ее маленькая частица. У эстонского поэта Э. Межелайтиса есть строки, которые удивительно подходят к нашему уроку:

Я расту из полевых цветов,

Из дождей и северного ветра,

Я - вода, погода, пламя, ветка,

И движение белых облаков.

И то, что вы любите Природу и являетесь ее маленькой, но драгоценной частицей, мне рассказали ваши рисунки.

(Рисунки - домашняя работа. Учитель показывает те рисунки, где изображена Природа).

-Ребята, вы когда-нибудь замечали, какого цвета утреннее небо?

-А у вечернего неба какие краски?

А какие звуки вы слышите утром?

А вечером?

Как вы думаете, может ли природа с нами "разговаривать"?

При помощи каких звуков может "разговаривать" лес? (Пение птиц, шелест листьев, стрекоза, кузнечик, жук).

А ручей? (Журчание).

Звуки Природы разнообразны и неповторимы. А давайте с вами поиграем в игру, которая называется "Загадка Природы".

"Загадка Природы" (дидактическая игра).

-Внимательно послушайте предложенные вам звуки и при помощи линии и цвета передайте их.

На доске у нас написано четыре варианта линий. Одну из них вы должны выбрать для прозвучавших звуков и подобрать к ней цвет.

Пение птиц - слушание.

-Какие звуки вы услышали?

-Прохлопайте ритм трелей птиц.

Какая линия подходит? (¥).

Какая из иллюстраций на доски более всего подходит к данным звукам? Где могут жить эти звуки? (И. Шишкин "На опушке леса").

А теперь слушаем вторую загадку.

-При помощи линии и цвета передайте услышанные звуки.

-Обратите особое внимание, менялась ли сила звука?

Как в музыке называется сила звука? (Динамика).

Водопад (слушание).

-О чем рассказали вам эти звуки? (Водопад).

-Менялась ли сила звука? (Нет). Значит, подходит линии ½½.

Какая из иллюстраций подходит?

Видео (водопад).

Слушаем третью загадку.

Прибой - слушание.

-Как менялась сила звука? Равномерно ли было его усиление?

Значит: .

-Какая из иллюстраций подходит к данным звукам? (Пузырьков "Прибой).

Видео - прибой.

Внимание, загадка четвертая.

-О чем расскажут вам эти звуки?

Шум дождя (слушание).

Как капает холодный осенний дождь, подгоняемый ветром, покажите рукой? (Ветер дует и капли ).

Значит подходят линии .

Дождь может то усиливаться, то становиться тише. Под дуновением меняющегося ветра капли падают то быстрее, то медленнее. А представьте, что это музыкальный дождь. Как в музыке называется скорость звука? (Темп).

-Какая из репродукции картин подходит к данным звукам? (В. К. Бялиницкий-Бирум "Задумчивые дни осени").

Шум дождя, шум прибоя, звуки водопада, пение птиц - все это звуки природы.

-Можно ли спутать звуки водопада с пением птиц?

-Что помогло вам отличить звуки водопада от пения птиц?

Почему вы выбрали разные цвета к звукам. Один цвет к пению птиц, другой цвет к шуму прибоя.

Следовательно, звук имеет окраску, или как принято говорить у музыкантов - ТЕМБР. И сейчас мы с вами поиграем в другую игру, где необходимо использовать умение подражать тембрам голосам природы. А называется эта игра - "Эхо в лесу".

-Что такое эхо? (Повтор).

-Как оно звучит? (Тише).

А как музыканты называют силу звука? (Динамика).

"Эхо в лесу" (дидактическая игра).

Я - источник звука. Вы - эхо, значит исполняете повтор тише. (Исполняется несложный ритмический рисунок).

-В высоком небе летит птица, хлопая крыльями (шлепки).

-Под зеленой елкой пробежал ежик (руками потирать ладоши).

Его удивительную походку увидела ворона и приветствовала его, ну как могла (кар-кар-кар).

А в это время по лесу сытый и довольный идет медведь (притопы).

Скачет трусливый заяц (прыжки).

Вдруг приглушенно и незатейливо запела кукушка (ку-ку, ку-ку).

Ей ответил дятел (хлопки).

Из чащи леса донеслось веселое пение синички (динь-динь).

Ребята, а голоса кукушки, синички, дятла одинаковы?

Что отличает их голоса? (Тембр, темп, динамика, ритм).

Значит, у каждого из них свой тембр, темп, динамика и ритм.

(На столе три музыкальных инструмента: ксилофон, металлофон, деревянная коробочка).

"Подбери инструмент" (дидактическая игра).

1.Ксилофон (учитель играет, дети слушают звук).

2.Металлофон (дети слушают звук).

.Деревянная коробочка (дети слушают звук).

-Какой из данных инструментов подходит к тембру кукушки? (Ксилофон; послушать запись пения кукушки).

-К тембру синички? (Металлофон).

А к тембру дятла? (Деревянная коробочка).

Теперь мы с вами знаем, как поет кукушка и что такое эхо. А сегодня мы познакомимся с песней "Кукушка и эхо".

"Кукушка и эхо" ( слушание и разучивание).

Звуки природы имеют свою окраску, тембр, по которому мы можем отличить их друг от друга. Человек является частицей Природы, и именно она, в далекие, далекие времена, была его первым учителем. Человек пытался подражать звукам Природы: пению птиц, крику зверей. От знания языка Природы зависела жизнь человека.

Подражание звукам Природы мы обнаруживаем в русском языке:

"ш" - шшшум.

"гр" - гррроза.

"ш" - шшшелест.

Первобытный человек передавал свои чувства, мысли и настроения через звуки, через движение, через ритм.

-Что такое ритм?

И вы сегодня должны были ритмизировать имена своих родных.

-Кто хочет прохлопать свой ритм?

Проверка домашнего задания (ритмизация имен).

-Ребята, а в каком музыкальном произведении на прошлом уроке мы передавали ритм хлопками и шлепками? ("Африканский танец").

-Давайте вспомним музыку и свой ритм, а он у девочек и у мальчиков разный.

А что такое - ритм?

"Африканский танец" (I часть, слушание).

-На какой слог хлопали девочки? ("Та").

Давайте исполним:

1.Без музыки, только хлопки (культура звука).

2.С фонограммой + ручной барабан, "Африканский танец" - I часть.

-На какой слог шлепали мальчики? ("Ту").

Давайте исполним:

1.Без музыки, шлепки, "та" - говорит учитель, "ту" - говорят мальчики.

2.С фонограммой + барабан, "Африканский танец" - I часть.

А теперь давайте соединим.

"Африканский танец" - I часть.

Обобщение.

-Какие звуки природы мы послушали сегодня на уроке?

-Каким качеством обладают звуки природы? (Тембр, темп, динамика, ритм).

Домашнее задание: Подобрать к указанным звукам соответствующие краски. Изобразить их в виде цветных закрашенных кружочков в альбоме для творческих работ:

-веселое пение птиц;

-гневное и грозное рычание льва;

приятный легкий шум летнего дня;

громкие грохочущие раскаты грома.

Выход: "Кукушка и эхо". Дети выходят из класса в характере музыки.

Урок №4.

Репертуар:

. "Лесная полька" С. Долгушин - слушание.

. "Кукушка и эхо" С. Долгушин - пение, ансамбль (элементы - "ку-ку").

. "Африканский танец" С. Долгушин - исполнение, ансамбль.

Наглядность:

. Иллюстрации: а) Кукушка, птичка, лиса, медведь, тигр.

б)"Африканский танец".

2.Африканские костюмы.

Понятия: ТЕМБР, КОЛОКОЛЬЧИКИ, КСИЛОФОН, БАРАБАН.

Инструменты:

. Звуковысотные музыкальные инструменты (всему классу).

2.Ручные барабаны (2).

личностный образовательный музыка урок

Вход: Пение кукушки и других птиц.

-Какие звуки вы услышали, когда входили в класс? (Пение кукушки и других птиц).

-А как вы определили, что пела именно кукушка, а скажем не ворона или синичка? (Они пели по-разному).

Что отличает их голоса? (Окраской).

Как музыканта называют окраску голоса? А звука? (Тембр).

Приветствие.

Я буду подражать звукам Природы, а вы - эхо.

-Что такое эхо? (Явление Природы, повтор звуков).

-Как оно звучит? (Тише).

Значит, что будет меняться в звучании? (Динамика)

I ряд - Ку-ку! Кап-кап!

II ряд - Кря-кря! Угу-угу!

III ряд - Динь-динь! Ш-ш-ш!

Все: Здравствуйте!

Посадка:

Внимание, задание! Девочки сядут под воображаемое пение кукушки.

-Как поет кукушка? (Дети подражают).

-Что такое "ритм"?

Мальчики сядут под ритм печального осеннего дождя.

-Как капает осенний дождь? (Дети подражают).

-С какой скоростью падают капли осеннего дождя?

Как называется скорость звука в музыке? (Темп).

Ход урока

Молодцы, ребята, вы правильно выполнили творческое задание. Сегодня мы не случайно вошли в класс под пение кукушки и других птиц. И вы абсолютно точно мне сказали, что голоса птиц, как и другие голоса Природы, имеют свою окраску, т. е. тембр, благодаря которому мы не спутаем пение кукушки с пением синички или работой дятла. Звуки природы разнообразны и разноцветны. Тема нашего урока "Звуки и краски природы". И вы сегодня дома должны были подобрать к предложенным звукам соответствующие краски. Давайте посмотрим, что у вас получилось.

Проверка домашнего задания.

-Какой цвет вы выбрали для веселого пения птиц? (Учащимся можно использовать цветные карандаши в показе своего цвета учителю. Учитель прикрепляет к доске цветной кружок - "обобщенный вариант").

-Для грозного рычания льва? (КРАСНЫЙ - "обобщенный вариант").

Для легкого летнего шума? (ЗЕЛЕНЫЙ - "обобщенный вариант").

Для грозных раскатов грома? (КОРИЧНЕВЫЙ - "обобщенный вариант").

Значит, у каждого из предложенных вам звуков свой цвет, своя окраска, т. е. свой тембр.

Ребята, а давайте сейчас представим, что у нас с вами праздник и мы решили провести его в лесу.

-Каких лесных жителей мы можем представить в виде гостей?

-Кто живет в лесу? (Дети показывают героев движениями, походкой, подражают голосу).

Наш праздник был веселым, ведь рядом с нами были друзья, музыка, игры и Природа. И мы решили поиграть с вами в жмурки.

-Кто знает, что это за игра?

-Давайте сейчас закроем глаза, и подумаем: какие лесные жители решили прийти к нам на праздник? Вам это подскажет музыка.

Итак, приготовились, закрыли глаза, приготовили свое воображение, фантазию и слушаем.

"Лесная полька" С. Долгушин, I часть (I куплет) инструментальный вариант.

-Кто же пришел к нам на праздник?

-Кого вы услышали в музыке? (Учитель, обобщив ответы учащихся, пишет на доске имена героев: воробей, лиса, медведь, тигр).

Давайте еще раз послушаем музыку и постараемся ответить на вопрос:

-Какой цвет подходит к пению воробья?

"Лесная полька" - фрагмент птичка, слушание.

-А теперь давайте послушаем, как поет лиса, какая у нее окраска голоса, динамика звучания?

"Лесная полька" - фрагмент "Лиса" - слушание.

Учитель прикрепляет к доске цветной вариант кружка.

-Теперь очередь медведя. Какая окраска голоса у медведя? Меняется ли темп? В каком ритме движется медведь?

Учитель прикрепляет к доске цветной вариант кружка.

"Лесная полька" - фрагмент "Медведь" - слушание.

-А теперь поет последний наш герой - тигр. Проследите, как меняется характер звучания музыки (динамика, темп). Какая окраска голоса у тигра?

"Лесная полька" - фрагмент тигр, слушание.

Учитель прикрепляет к доске цветной вариант кружка.

-Ребята, а почему вы подобрали разные цвета к голосам лесных жителей?

-Как называется окраска звуков голоса? (Тембр).

Значит, каждому звуку соответствует определенный цвет. Звук имеет свою неповторимую окраску, которая называется тембром.

У вас сегодня будет домашнее задание передать характер персонажей (воробья, лисы, медведя, тигра) в рисунках. (Одного героя на выбор).

"Лесную польку" исполнили разные музыкальные инструменты, какие мы узнаем очень скоро. Музыкальные инструменты подражали голосам лесных жителей, т. е. голосам Природы. А звуки и краски Природы, как мы сегодня с вами убедились, разнообразны.

-Внимание, какие краски несут данные звуки?

"Кукушка и эхо" - слушание.

Дети впервые знакомятся со звуковысотными инструментами, поэтому учитель знакомит их с особенностями звучания, основными приемами игры. Особое внимание уделяется работе над культурой звукоизвлечения.

Этапы работы:

1.Пение + ритмизация текста.

2.Пение и игра с использованием музыкального слогоряда (СО - МО) - по парте.

.Упражнение с палочками в воздухе (следить за свободой рук).

.Пение и игра на штабшпилях с использованием слогоряда (СО - МО).

.Вокальное исполнение всей песни, подключение штабшпилей на интонацию "ку-ку".

(Обращается внимание ребят на особенности исполнения "эхо" (тише).

Молодцы, ребята! Вы хорошо справились с заданием. Итак, сегодня на уроке мы каждому звуку подобрали свой цвет, стараясь слушать звуки, пытались их исполнять.

-Какие краски несут данные звуки?

"Африканский танец" - слушание фрагмента.

Этапы работы:

I часть:

1.Повтор ритма девочек: q g - хлопки - "та".

2.Подключение к ритму девочек барабана - 1 человек.

.Ритм мальчиков: g q - шлепки - "ту".

.Мальчики (исполнение на ручном барабане).

.Соединение ритма девочек и ритма мальчиков.

II часть.

6.Разучить движение II части - (без инструментов).

7.Исполнение всего танца.

Обобщение.

-Что нового вы узнали на уроке?

-Что вам больше понравилось?

Как называют музыканты окраску голоса, звука?

Что такое - динамика и в чем ее выразительность?

Что такое - ритм?

Что мы называем "темпом" и какого его выразительное значение?

Домашнее задание: Передать характер персонажей "Лесной польки" в рисунках.

Урок №5.

Тема: Звуки и краски природы.

Репертуар:

1.С. Долгушин "Лесная полька" - слушание, разучивание I куплета.

2.С. Долгушин "Кукушка и эхо" - пение.

.С. Долгушин "Африканский танец"- ансамблевое исполнение.

Наглядность:

. Иллюстрации: а)Кукушка, воробей, лиса, медведь, тигр.

б)"Африканский танец".

3.Африканские костюмы.

4.Цветные кружки для доски.

Понятия: ТЕМБР, КОЛОКОЛЬЧИКИ-СОПРАНО, КОЛОКОЛЬЧИКИ-АЛЬТ, КСИЛОФОН, БАРАБАН, ПРИРОДНЫЕ ИНСТРУМЕНТЫ: (ХЛОПКИ, ШЛЕПКИ, ПРИТОПЫ).

Инструменты:

1.Звуковысотные (всему классу).

2.Ручные барабаны (2).

Вход: С. Долгушин "Лесная полька".

-Под звуки какой музыки вы вошли в класс?

-Ребята, какие лесные жители танцуют эту удивительную польку? (Воробей, лиса, медведь, тигр).

Как летает воробей, покажите мне?

А как ходит медведь?

А как рычит тигр?

Приветствие.

И вы, сами того не замечая, в нашем приветствии использовали природные инструменты: хлопки, шлепки, притопы. Но ведь хлопки (учитель показывает все варианты хлопков), шлепки (учитель показывает варианты шлепков), притопы могут быть разными (учитель показывает варианты притопов). И так как мы с вами начинающие музыканты, то должны слушать себя, звуки которые мы воспроизводим. Приветствие будет проходить в виде игры "Эхо".

-Что такое "эхо"? (Явление природы, повтор звуков).

-Как оно звучит? (Тише).

Что же меняется в характере звучания? (Динамика).

Я - источник звука, а вы - мое эхо. (Игра с использованием простейших ритмических формул в их комбинации с каждым рядом отдельно).

Все: Здравствуйте! (T3 в C-dur).

Ход урока.

-Мы не случайно вошли в класс под звуки "Лесной польки".

-В этом произведении много персонажей. Назовите мне их?

А теперь давайте еще раз послушаем "Лесную польку" и вспомним, в какой последовательности танцуют наши лесные друзья?

Фрагмент "Воробей" - слушание.

-Кто же это был?

-А почему вы не решили, что это медведь или тигр?

Как поет воробей? Какая окраска у его голоса? (На доске обозначается цветом).

А как музыканты называют окраску голоса, звука? (Тембр).

Кто из вас при помощи красок или карандашей изобразил воробья? (Дети показывают свои рисунки).

Слушаем дальше.

Фрагмент "Лиса" - слушание.

-Кто же это?

-А как поет лиса?

Какая окраска голоса у лисы, какой тембр звучания? (На доске обозначается цветом).

Кто изобразил лису в своем рисунке? (Дети показывают рисунки).

Давайте послушаем, кто к нам сейчас придет.

Фрагмент "Медведь" - слушание.

-Ребята, а что вам помогло определить, что это именно медведь, а не воробей?

-Какая окраска голоса у медведя? (На доске обозначается цветом).

Как движется медведь в музыке? (Медленно).

Как музыканты называют скорость звука? (Темп).

Кто изобразил медведя? (Дети показывают рисунки).

И последний гость?

Фрагмент "Тигр" - слушание.

-Каким цветом рычит тигр? (На доске обозначается цветом).

-Кто изобразил тигра? (Дети показывают рисунки).

И так, друзья, на примере "Лесной польки" мы еще раз убедились с вами, что звуки Природы имеют свои краски. А окраска звука, голоса у музыкантов называется тембр. И теперь нам осталось в пении выполнить образы героев "Лесной польки" с учетом тембра каждого героя, его характера.

("Лесная полька"- разучивание I куплета).

Звуки Природы разнообразны, неповторимы и разноцветны.

-Какие цвета вам несут эти звуки?

С. Долгушин "Кукушка и эхо".

Учитель называет музыкальные инструменты, на которых будут играть дети.

Повтор-эхо ("ку-ку") на инструментах (колокольчик-сопрано, колокольчик-альт, ксилофон).

Разучивание на инструментах и работа над характером звукоизвлечения:

Я си - жу на су - ку.

СО, СО, МО СО, СО,МО.

-Внимание, музыкальная загадка! О чем расскажут вам эти звуки?

Учитель играет на ручных барабанах ритм "Африканского танца".

-Ритм какого произведения был сейчас исполнен?

-Какие инструменты были использованы в исполнении ритма "Африканского танца"? (Ручные барабаны, природные инструменты - притопы).

Учитель вспоминает ритм девочек и мальчиков отдельно, добавляет трех ребят:

. Ритм девочек.

. Ритм мальчиков.

. Исполнение 2-х ритмов - учитель - "вождь племени".

("Африканский танец" - исполнение).

Обобщение.

-Какие инструменты звучали у нас на уроке? (Природные инструменты, ручные барабаны, ксилофон, колокольчик).

-Чем отличаются их голоса? (Тембром)).

При помощи каких музыкальных выразительных средств композитор создает образы героев песни? (Динамика, ритм, темп).

Домашнее задание: Приготовить маску любимого героя "Лесной польки".

На основании аналитического подхода к структуре и содержанию программы С.Л. Долгушина "Мир музыки", анализа посещенных уроков и подробных протоколов занятий мы пришли к мысли проведения диагностических мероприятий, способных дать более целостное представление об эффективности применяемых методов в реализации личностно-ориентированного подхода к обучению.

Глава IV. СТРУКТУРА, СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

.1 Содержание диагностических методик

Для проверки эффективности выявленных методов в контексте личностно-ориентированного обучения в условиях уроков музыки по программе С.Л. Долгушина "Мир музыки" было проведено диагностическое обследование. Его цель заключалась в наблюдении, анализе и обобщении динамики развития учащихся в процессе освоения учебного материала по нескольким уровням:

-на уровне: когнитивного, операционального и мотивационного компонентов музыкально-эстетических вкусов;

-на уровне эмоциональной отзывчивости на музыку;

-на уровне познавательных способностей;

-на уровне проявлений продуктивно-творческой деятельности.

Для достижения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи:

-выявление и учет специфики содержания диагностических методик;

-отбор серии диагностических методик по заявленной проблематике;

-разработка цикла художественно-диагностических методик в их отличие от диагностик общепедагогических и психологических;

-обработка результатов диагностического обследования учащихся;

-формулировка выводов о результативности проведенной экспериментальной работы со школьниками и обозначение перспектив дальнейших научно-практических исследований.

Проведение диагностических методик осуществлялось с помощью индивидуально-группового метода.

При разработке и проведении серий диагностических методик учитывались основополагающие положения процедур. Первое положение связано с рядом моментов, способствующих созданию психологической установки у школьников на проведение с ними диагностических занятий. В диагностическом обследовании большое значение имеет целый комплекс психологических моментов, сопутствующих данной процедуре и отражающихся прямо или косвенно на ее результатах. Так, например, при общении с учениками в ходе диагностирования прилагались все усилия для создания доброжелательной атмосферы занятия. Общение проходило в доверительном тоне, непринужденной манере. В качестве помощников для эксперимента были приглашены лица, неоднократно присутствующие на занятиях, т.к. в психолого-педагогической литературе указывается факт, что знакомство испытуемого с экспериментатором заметно влияет и улучшает в пользу испытуемых результаты данной процедуры (E.L. Sacks, 1925; A.Tsudziki, Y.Hata, T.Kuze, 1957 и др.).

В то же время доброжелательность способствует установлению не только личностного, но и творческого контакта.

Предварительное знакомство также помогло выполнению еще одного требования к процедуре диагностирования: исходить не столько от достигнутого на определенный момент реального уровня музыкального развития испытуемого, сколько от видения и понимания индивидуальных перспектив в музыкальном развитии каждого школьника. Т.е., экспериментатор должен уметь проецировать музыкальное развитие ребенка, "работать" с ним в зоне "ближайшего развития" музыкальной культуры, художественного интеллекта, музыкальных способностей. Индивидуальный опрос дал возможность проявлять гибкость в подходе к учащимся в соответствии с их возможностями.

К разряду специфических особенностей художественной диагностики относится процесс проецирования личностных качеств испытуемых на предъявляемый объект или субъект. Действие этих механизмов отчетливо прослеживается в области художественной и музыкальной педагогики. В частности, В.И. Петрушин пишет, что "…музыкальное произведение представляет собой своеобразный экран. То, с каким образом связываются у человека те или иные переживания, может охарактеризовать его как личность, несущую в себе определенные жизненные ценности".

В ходе проведения диагностических методик учитывалось, что при восприятии музыкального произведения обязательно проявляется проекция субъективности восприятия личностью событий или ассоциативных рядов.

При проведении обследования, по возможности, избегалось использование: 1) незнакомого музыкального инструментария; 2) заданий, не связанных с обозначенной проблематикой и не имеющих конкретной формулировки. Первое связано с тем, что неумение обращаться с инструментами может привести либо к их нежеланию включаться в выполнение задания, либо наоборот, заставит их взять в руки инструменты только ради того, чтобы собственноручно апробировать их. При невыполнении этого положения показатели музыкального развития могут оказаться несколько ниже. Второе обусловлено тем, что неконкретность поставленных перед школьниками задач и вопросов, а также удаленность их от сути изучаемой проблемы утяжеляет и затрудняет проведение диагностического обследования.

Второе положение, тщательно соблюдаемое при разработке и проведении исследования, связано с выявлением и особенностей диагностических методик особого рода - художественной диагностики. Объектом последней является духовно-творческий опыт детей - неотъемлемый компонент личностно-ориентированного подхода к обучению. Сама по себе процедура диагностики культурного и духовного роста личности - процедура сложная из-за отсутствия механизмов точных измерений этого роста. Поэтому мы солидарны с высказыванием Е.Ю.Артемьевой, суть ее замечания состоит в следующем: "…поскольку речь идет об индивидуальных свойствах субъекта, каждая протокольная запись индивидуальна и принципиально не допускают …статистического представления результатов… И приходится переходить от статистики численных результатов к статистике по логике результатов, т.е. создавать статистические критерии для проверки гипотез, содержательно интерпретируемых как "однонаправленность результатов". Интастатистические - это непараметрические критерии. Они менее распространены, чем известный набор критериев проверки гипотез и часто их приходится строить заново для специализированных задач. В связи с отмеченной индивидуализацией результатов, видимо, полезно применять и такие формы описания, которые позволяют добиться доказательных выводов нестатистическим путем".Достичь доказательности выводов таким образом, т.е. интрастатистически, значительно труднее, чем стандартизировать задания для школьников и их ответы, и отразить это все в сводной таблице, "выплеснув вместе с водой ребенка", т.е. преднамеренно отстраниться и проигнорировать неповторимость и индивидуальность процесса и результаты детского музыкально-художественного творчества. Тем более что процедура стандартизации для некоторой части заданий, как в данном исследовании, так и в целом для художественной и музыкальной педагогики, не всегда приемлема и оправдана. Это объясняется тем, что выполнение учащимися музыкально-диагностических заданий зачастую не поддается стандартизации по той простой причине, что единственное верное решение поставленной задачи отсутствует, не существует, т.к. в художестве и творчестве оценивается неординарность музыкального решения ребенка, любой личности. Поэтому однотипичность детских вариантов, их приближенность к усредненному решению или продемонстрированному им образцу скорее всего относится к более низким результатам.

Применение интрастатистических методов оценивания результатов музыкально-художественной деятельности школьников осуществляется при проведении серии художественно-диагностических методик, в содержание которых входило: пластическое или изобразительное воплощение музыкального образа, вокальная или инструментальная импровизация, вербальная интерпретация музыкального образа, моделирование музыкального произведения.

В диагностических методиках исключалось отождествление, сравнение и оценивание (с позиций "лучше", "хуже") вариантов решений одной и той же задачи экспериментаторами и школьниками, и оставалось право за последними на непосредственность и самобытность восприятия и интерпретации музыкальных произведений.

При разработке содержания диагностических заданий соблюдалась репрезентативность. Так, материальное обеспечение для выполнения диагностики и его содержание не выходило за рамки условий музыкального образования и воспитания школьников. Ученикам не давались задания, требующие от них профессиональных знаний, умений и навыков (например, сыграть пьесу на фортепиано, написать диктант, просольфеджировать номер и т.п.). Выполнение заданий было связано со способностью школьников к постижению художественно-информационной природы музыкального звука и ее личностной интерпретации для понимания и осмысления процессов, происходящих в себе и окружающей действительности.

Валидность эксперимента была связана со следующими моментами: 1) содержанием заданий, их направленностью на конкретный параметр изучаемого; 2) критериями оценок изучаемых качеств и способностей учащихся; 3) конструктивностью и последующим обоснованием теоретической значимости полученных результатов. Основанием выделенных параметров валидизации диагностического исследования послужила классификация валидности тестов А. Анастази в монографии "Психологическое тестирование" (Пер. с англ./Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. Кн. 1-2. М.: Педагогика, 1982)

Для достижения диагностики по содержанию, систематически проверялось и оценивалось их содержание с целью установления соответствия этих заданий - репрезентативной выработке и исследуемому параметру музыкального развития школьника. Для достижения валидности диагностики по критериям, определялось, насколько по полученным результатам можно судить об уровне музыкально-художественного развития школьников. И, наконец, для достижения валидности диагностики по конструктивному признаку, определялось, в какой мере полученные результаты могут стать основанием для дальнейших теоретических прогнозов относительно музыкально-художественного развития учащихся, другими словами, осуществлялось проектирование "зоны ближайшего музыкально творческого развития" каждого ребенка.

.1.1 Диагностика уровня восприятия музыки как художественного явления

Методика "Диалог с миром".

В ходе этой методики определялась способность школьников к осуществлению вневременного диалога с композиторами и музыкальными исполнителями разных эпох и времен. Как уже было указано выше в тексте, поле человеческой культуры насквозь диалогично. Диалог - это: 1) форма существования культуры, в том числе музыкальной; 2) "питательная среда" культуры; 3) мотив и результат музыкально-творческой деятельности людей. В связи с этим была поставлена цель - выявить степень осознания учащимися потребности, возможности и необходимости общения людей со своими предшественниками и потомками с помощью музыкального искусства. Для этого в ходе методики школьникам предъявлялись для прослушивания специально подобранные музыкальные произведения как визитные карточки разных эпох и стилей, и предлагалось рассказать о содержании полученной в процессе восприятия музыки информации. В числе произведения, предъявляемых школьникам, были следующие: О.Магиденко - "Скоморохи", Ф.Куперен - "Маска № 1".

Высказывания учащихся оценивались по следующим критериям:

-осознание разновременных периодов создания произведений;

-прочувствование характера и понимание музыкального образа каждого из произведений;

-установление эмоционально-окрашенного контакта с образами этих произведений;

-понимание возможности и необходимости осуществления внутреннего диалога с образом музыкального произведения и композитором (как выразителем собственной позиции);

-понимание важности общения с музыкой других эпох, композиторов и стилей. Ответы и высказывания школьников распределялись по следующим уровням:

-высокий уровень - самостоятельное и верное определение школьником исторического периода создания музыкального произведения; адекватная характеристика основного эмоционального и жанрового характеров произведения; вербальное описание музыкального образа; способность к установлению эмоционально-окрашенного контакта с образом произведения; моделирование возможных путей установления диалога с музыкальным образом произведения; объяснение возможности осуществления диалога с музыкальным героем и композитором музыкального произведения; понимание музыки как особого "языка" в процессе общения людей;

-средний уровень - определение школьником с помощью учителя исторического периода создания музыкального произведения; не достаточно полная характеристика основного эмоционального и жанрового характеров произведения; признание возможности (но не подкрепленной собственным опытом) установления эмоционально-окрашенного контакта с образом произведения; использование отдельных элементов при моделировании диалога с героем и композитором музыкального произведения;

-низкий уровень - неспособность к определению (даже с помощью взрослого) исторического периода создания произведения; неадекватная характеристика эмоционального и жанрового характеров произведения и музыкального образа; отсутствие в музыкальном опыте навыков моделирования диалогических отношений с героем и автором музыкального произведения; непонимание музыки как искусства, не знающего временных границ и языковых барьеров.

Результаты диагностической методики "Диалог с миром" показали следующее: процесс художественного освоения мира школьниками в непрекращающемся диалоге культур с помощью языка музыки должен осуществляться не по принципу количественного накопления знаний в области музыкальной культуры, терминологических определений и профессионального словаря в области музыкального искусства.

Работа в этом направлении дает желаемые результаты в том случае, когда общение ребенка с музыкой воспринимается им не на ознакомительно-познавательной основе, а как для установления диалогического контакта с различными субъектами художественного пространства-времени человеческого общества, как канал художественного общения с культурами других эпох и народов, типов художественной ментальности и мировоззрения, а также с собственным внутренним диалогическим пространством. Примером тому могут служить детские ответы, типа: "Музыка помогает мне понять людей из другого времени, "Разговор с музыкой помогает мне лучше понять самого себя", "Когда я слушаю музыку, то я как бы разговариваю с ней без слов", "Через музыку я как будто разговариваю с другими людьми". Ответы школьников позволяют судить о том, что процесс диалогического общения с музыкой основывается на явлении синестезии: субъект диалога воспринимается не абстрактно, а в пространственных координатах, создаваемых воображением и зрительными ассоциациями учащихся. Еще один вывод, который сформулирован по результатам данной диагностической методики заключается в том, что процесс музыкально-художественного диалога с миром позволяет ребенку представить его целостность в художественно-выраженной форме. Такое направление работы соответствует сути музыкально-педагогической концепции массового музыкального образования и воспитания и принципиально отличается от изложения содержания предметов теоретического цикла в детских музыкальных школах, где творчество композиторов и музыкальные стили изучаются в исторической периодизации. При анализе высказываний школьников по выделенным критериям было подмечено, что учащиеся в экспериментальных группах были способны к установлению эмоционально-окрашенного контакта с музыкальными образами произведений, выбранных для проведения этой диагностической методики. Школьники не только верно определяли настроение персонажей в каждом произведении, но и давали адекватные этим музыкальным образам вербальные, пластические и художественно-изобразительные характеристики. Школьники экспериментальных групп при этом высказывали свои суждения относительно музыкального пространства, в котором пребывают и действуют эти герои. Так к высокому уровню были отнесены те ответы, в которых они сумели на слух определить произведения как "старинные" и "современные" и, в то же время, осознавали возможность диалога (и даже полилога) произведений, образов и сознаний в мировой музыкальной культуре; адекватно отразили в пластике, жесте и рисунке основной эмоциональный характер произведения; смоделировали возможные вопросы для диалога с героями музыкальных произведений; передали масштабные и качественные характеристики музыкального пространства этих героев: пространство всенародного праздника, веселого гуляния - в первом случае (О.Магиденко - "Скоморохи"), и пространства более камерного, интимного - во втором случае (Ф.Куперен - "Маска №1"). Более того, школьники экспериментальных групп отметили, что музыкальное пространство первого произведения вмещает в себя много действующих лиц - это скоморохи, гуляющие люди, зрители. А музыкальное пространство второго произведения - это пространство одного персонажа (неизвестного лица, разгадать тайну которого помогает музыка). К среднему уровню были отнесены ответы, в которых учащиеся с помощью учителя смогли дать характеристику основного эмоционального и жанрового характера каждого произведения; согласились с предложением о возможности установления эмоционально-окрашенного контакта с героями произведений, но признавались, при этом, что вступить во внутренний диалог с героями музыкальных произведений им удается не всегда; давали отрицательные ответы на наводящие вопросы экспериментатора о роли музыки в установлении диалогических отношений с людьми разных поколений; затруднялись с определением музыкального пространства произведений. К низкому уровню были отнесены те ответы, в которых школьники не смогли: установить различий в стилевой и жанровой характеристике произведений; определить разницу во временном периоде их создания; признать возможность и личностную значимость диалогического общения; настроиться на мысленное взаимодействие и контактирование с героями и образами в пространстве музыкальных произведений. Таким образом, проведение данной методики показало, что школьники способны понять, осознать и прочувствовать разницу течения времени в условиях реальной жизни и при восприятии музыкального произведения; они признают возможности музыки переносить слушателей в иное пространство и устанавливать диалогические и полилогические формы общения с субъектами художественного диалога, осуществляемого на языке музыкального искусства.

.1.2 Диагностика способности школьников к художественно-информационной природе музыкального искусства

В данном блоке диагностических методик изучались:

-степень сформированности их представлений о звуке как одном из средств ориентации человека в окружающем пространстве физического мира;

-понимание учащимися информационно-коммуникативной природы речевых и музыкальных интонаций;

-осознание значения музыкальных композиций как художественного способа кодирования и трансляции информации;

-прочувствование важности личностной окрашенности музыкально-звуковой информации;

-самопознание в процессе восприятия и передачи музыкально-художественной информации.

В этот блок входили следующие диагностические методики: 1) "Что я узнал в музыке о себе?", 2) "Что мне музыка рассказала о других?", 3) "Что мне музыка рассказала о мире?"

В последовательности диагностических методик этого блока соблюдалась специально намеченная и общая для всех остальных блоков диагностических методик тенденция: от освоения пространственно-временных параметров внутреннего мира ребенка - через художественное освоение пространства и времени других людей и музыкальных образов - к освоению пространства-времени всего окружающего мира, Вселенной. И, как завершающий этап логики познания, сопоставление музыкально-художественной информации о мире других людей и всей Вселенной, с одной стороны, с пространством собственного внутреннего мира, с другой стороны. Таким образом, процесс освоения школьником музыки как художественного явления мира имеет принципиально незавершенный характер, а осознание им личностной значимости процесса художественного освоения мироздания возвращает его вновь к самому себе, своему внутреннему миру.

Степень сформированности школьных представлений о художественной информационности музыкального звука определялась по следующим критериям:

-осознание школьником роли музыки в процессе самопознания;

-понимание диалогической природы общения человека с произведениями искусства, в том числе музыкального искусства;

-расширение и углубление представлений учащихся о своем внутреннем мире;

-познание с помощью языка музыки мира человеческих чувств, эмоций и переживаний;

-сопоставление и сравнение в процессе общения с музыкой состояния своего внутреннего мира с внутренним миром других людей и музыкальных образов;

-восприятие музыки как художественно выраженной информации о мире, самом себе и человечестве всех эпох и поколений.

В ходе первой методики под названием "Что я узнал в музыке о себе?" школьникам предлагалось описать свои впечатления и ощущения, возникающие в период прослушивания музыки. В качестве музыкального материала послужили произведения: Ф.Шопен - Прелюдия; П.Чайковский - "Апрель. Подснежник" (из фортепианного цикла "Времена года").

Критерии в этой методике были следующие:

-степень развитости способности школьников к прочувствованию настроения музыкального произведения, ощущения своего сопереживания ему;

-уровень сформированности у учащихся мысле-действий, проекции поступков под впечатлением прослушанной музыки;

-степень осознанности пространственных характеристик своего настроения, вызванного музыкой;

-способность к сопоставлению характеристик физического времени и художественного времени под впечатлением музыкального произведения;

-мера идентификации своего внутреннего мира с художественным пространством-временем музыкального произведения.

Соответственно критериям были выделены следующие уровни:

? высокий уровень - высокая степень развитости способности школьника к прочувствованию настроения музыкального произведения, возникновение глубокого переживания и яркого эмоционального отклика на музыкальное произведение; возникновение мотивов и направленности мысле-действий какжелания явить миру свое отношение к образу музыкального произведения; способность к обозначению пространственных характеристик своего настроения в зависимости от его модальности; прочувствование влияния ярких музыкальных и художественных эмоций на восприятие продолжительности времени под воздействием музыкального произведения и в условиях реальной жизни; способность к полной идентификации и погружению в пространство-время музыкального произведения;

-средний уровень - достаточно высокая степень развитости способности школьника к прочувствованию настроения музыкального произведения, сопровождающаяся в некоторых случаях глубоким сопереживанием и эмоциональным откликом на него; возникновение у школьника не ярко выраженных и отчетливо осознаваемых им намерений заявления миру своего отношения к нему как следствия эмоционального переживания музыки; способность к обозначению "пространства" своего настроения в зависимости от модальности этого настроения;

-низкий уровень - неразвитая способность школьника к прочувствованию настроения музыкального произведения; отсутствие у него мотивов явления миру своего отношения к нему под впечатлением художественных произведений; неспособность представить себе "пространство" своего настроения и различать особенности течения музыкального и реального времени; нежелание идентифицировать себя и свой внутренний мир с героем и музыкальным пространством произведения.

Второй в этом блоке была методика под названием "Что я узнал в музыке о других?". Содержание и структура этой методики аналогичны предыдущей. В качестве сопоставительных объектов в данной методике были избраны личность ребенка и мир человеческих взаимоотношений. Данная методика является опытом апробации и экстраполяции концептуальных положений М.М.Бахтина об образе "другого" из области литературоведения в область методики массового музыкального образования и воспитания. В ходе проведения этой методики звучала музыка Р.Шумана "Первая утрата" и "Арагонская хота" М.Глинки.

Критерии в этой диагностической методике были следующие:

-степень развитости способности школьника к распознанию в музыке образа "другого";

-способность к погружению в "эмоциональное поле" образа "другого";

-степень осознания значимости установления эмоционально-личностного контакта с образом "другого" в музыке;

-способность к установлению внутреннего диалога с образом "другого";

-степень осознанности пространственных характеристик образа "другого";

-мера идентификации своего внутреннего мира с художественным пространством-временем образа "другого" в музыкальном произведении.

Соответственно критериям были выделены следующие уровни:

-высокий - высокая степень развитости способности школьника к распознанию в музыке образа "другого" (человека, личности); способность "слиться" с эмоциональным состоянием "другого"; осознание личностной потребности в установлении контакта с образом музыкального произведения как образом "другого"; способность к вербальной и пластической характеристике пространственных границ в настроении образа "другого"; высокая степень идентификации своего внутреннего мира с художественным пространством-временем образа "другого";

-средний уровень - не высокая степень развитости способности школьника к распознанию в музыке образа другого человека, другой личности; преимущественно однонаправленная проекция эмоционального характера музыкального произведения на свой внутренний мир; не всегда возникающая способность и потребность соединиться в музыке с эмоциональным состоянием образа "другого"; отсутствие стремления к установлению эмоционально-личностного контакта с образом "другого" в музыкальном произведении; непонимание и неспособность выразить художественно-пространственные характеристики образа "другого";

-низкий уровень - не развитая способность школьника к распознанию в музыке образа другого человека, другой личности; отсутствие потребности в эмоциональном резонансе с образом "другого" в музыке; непонимание и, как следствие этого, невозможность выразить пространственно-временные характеристики образа "другого".

Третьей в этом диагностическом блоке была методика под названием "Что мне музыка рассказала о мире?". Данная методика как бы подводит итог в процессе диагностирования у школьников способности к различению художественно-информационной природы музыкального звука и ее личностно-значимой интерпретации. В ходе методики учащиеся делились своими впечатлениями от прослушанной музыки в вербальной форме и участвовали в различных видах музыкально-художественной деятельности.

В данной методике были определены следующие критерии:

-степень осознания школьником информационной природы музыкального звука и ее значения для формирования адекватных представлений об окружающем мире;

-способность к выделению в информации музыкального звука различных аспектов (коммуникативного, изобразительного, выразительного и др.);

-степень осознания и выражения школьником личностно-значимого смысла пространственно-временных характеристик, отраженных в музыкальном звуке;

-способность к установлению диалога с миром через содержание и образы музыкального искусства;

-готовность и адекватность выражения образа мира в различных видах музыкально-художественной деятельности.

В соответствии с критериями были выделены уровни:

-высокий уровень ??осознание и оригинальное выражение школьником своего понимания роли музыки в освоении пространства и времени окружающего мира; подкрепление конкретными примерами своего понимания значения музыкального искусства в процессе общения людей; изображение и выражение различных явлений мира в собственном музыкальном творчестве; интерпретация учащимися пространственно-временной и информационной природы музыкального звука через прочувствование и осознание ими личностно-значимого смысла обозначенных характеристик звука; самостоятельное нахождение оригинальных творческих приемов в различных видах музыкально-художественной деятельности для передачи своих впечатлений о художественной целостности мира;

-средний уровень - осознание школьником и его желание выразить свое понимание роли музыки в освоении пространства и времени окружающего мира; демонстрация учащимися примеров музыкального творчества с использованием звуко-изобразительных приемов при характеристике пространства и времени мира; отсутствие в комментариях школьников понимания и осознания личностного смысла своей музыкально-художественной деятельности;

-низкий уровень - неспособность школьника к осознанию роли музыки в освоении пространственно-временных характеристик окружающего мира; непонимание роли музыки как канала для получения и передачи информации о мире.

Подведем итог данного раздела. Диагностическое исследование проводилось с целью анализа и обобщения динамики процесса освоения учащимися музыки как художественного явления мира. В соответствии с выделенными ранее в исследовании компонентами, Каждый из трех диагностических блоков методик соответствовал одному из выделенных ранее в исследовании компонентов, характеризующих органичную целостность пространственно-временного и информационного поля музыкального искусства. Все методики проводились в соответствии с общедиагностическими требованиями, а также с учетом специфики данного исследования.

Разработка и проведение диагностических методик выявило необходимость методологического обоснования принципов художественной диагностики, наметить перспективы и пути обобщения всего имеющегося в этом направлении работы передового педагогического опыта. Добиться доказательности выводов нестатистическим путем, то есть интрастатистически (по Е.Ю.Артемьевой) значительно труднее, чем стандартизировать задания для школьников и ранжировать в сводной таблице их ответы, тем самым преднамеренно отстраниться и проигнорировать неповторимость и индивидуальность процесса и результаты детского музыкально-художественного творчества. Тем более что сама процедура стандартизации для некоторой части заданий, как в данном исследовании, так и в целом для художественной и музыкальной педагогики, не всегда приемлема и оправдана. Это объясняется тем, что выполнение учащимися музыкально-диагностических заданий зачастую не поддается стандартизации по той простой причине, что единственно верное решение поставленной задачи отсутствует, не существует, так как в художестве и творчестве оценивается неординарность музыкального решения ребенка, любой личности. Поэтому повторяемость, схожесть и однотипичность детских вариантов, их приближенность к усредненному решению или продемонстрированному им образцу скорее всего относится к более низким результатам, по степени их ранжирования, нежели нечто неординарное в вербальной или невербальной реакции ребенка на музыку.

Применение интрастатистических методов оценивания результатов музыкально-художественной деятельности школьников осуществлялось при проведении серии художественно-диагностических методик, в содержание которых входило: пластическое или изобразительное воплощение музыкального образа, вокальная или инструментальная импровизация, вербальная интерпретация музыкального образа, моделирование музыкального произведения.

Интерпретация результатов первой методики этого цикла ("Что я узнал в музыке о себе?") показала следующее: у школьников экспериментальных групп музыкальные произведения вызывали глубокий эмоциональный отклик, они воспринимали музыкальный образ или героя произведения как субъекта диалогических отношений. В результате такого внутреннего диалогического общения учащиеся осознавали свое отношение к герою или образу музыкального произведения и, тем самым, познавали себя, моделировали свои поведенческие реакции в той или иной ситуации, обозначенной средствами художественной выразительности. Учащиеся адекватно характеризовали общий эмоциональный настрой и достаточно тонко дифференцировали эмоциональные нюансы произведения. Они были способны выразить пространство и глубину основного эмоционального состояния произведения в различных видах музыкально-художественной деятельности: вербально, пластически, в насыщенности красок и выразительности графических линий живописных композиций. Учащиеся сопоставляли эмоциональный настрой произведения со своим ощущением течения времени в нем.

В целом динамика развития школьников в экспериментальных группах значительно превзошла уровень развития детей в контрольных группах.

В соответствии с выделенными критериями к высокому уровню были отнесены такие ответы школьников, как: "Музыка произведения напомнило мне о том состоянии, когда меня незаслуженно обидели", "У меня было очень грустное настроение", "Мне было радостно и хотела поделиться ей со всеми", "Мир добрый, в нем много радости, эта радость переполняет меня, ей тесно во мне", "Когда я слушаю это произведение, то время проходит быстро". Приведенные ответы учащихся из экспериментальных групп свидетельствуют об адекватном восприятии ими музыкального образа и эмоционального настроения произведения, их способности соотнести его с состоянием собственного внутреннего мира и познать самого себя, дать качественную характеристику внутриличностного пространства. Все это подтверждает правомерность и эффективность избранного нами направления музыкального образования и воспитания школьников, способствует развитию у них более тонкого дифференцированного восприятия нюансов своих переживаний и эмоций под впечатлением прослушанной музыки.

В контрольных группах процент школьников, воспринимающих музыкальное произведение как способа и пути познания себя, внутреннего мира своих переживаний, оказался значительно ниже. Интерпретация хода диагностических методик и их результатов у школьников контрольных групп такова: ответы детей в этих группах, отнесенные к высокому уровню, были получены в результате заинтересованного и участного отношения детей к выполнению предложенных им творческих заданий, их чуткого эмоционального реагирования на музыкальное произведение и умения в предельно сжатые сроки соотнести вопросы и задания экспериментатора с содержанием своего внутреннего мира и музыкального произведения. Все это является косвенным свидетельством психологических, возрастных и музыкально-художественных способностей школьников к самопознанию и познанию мира в процессе восприятия музыкальной информации.

В ходе второй диагностической методики ("Что я узнал в музыке о других?") проверялась способность школьников к распознанию в музыке информации об окружающих ребенка людях - современниках и предшественниках, а также о музыкально-художественных образах, персонажах и героях. Учащиеся экспериментальных групп показали достаточно высокую степень восприимчивости как целостного содержания музыкально-информационного потока, так и способность его дифференцирования. Данная методика, как, впрочем, и две остальные диагностические методики этого блока, основывалась на четырех главных функциях искусства, о которых писал М.С.Каган: познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной и коммуникативной. Выбрав данный тезис М.С.Кагана как методологический ориентир, мы рассматриваем музыкальное искусство в контексте данной методики как: способ познания внутреннего мира других людей, метод формирования у школьников ценностных предпочтений в мире музыки и этике человеческих взаимоотношений, путь формирования и преобразования своего внутреннего мира в соответствии с высокими идеалами шедевров искусства, канал для установления коммуникативных взаимодействий с миром.

В связи с этим у школьников экспериментальных групп исследовалась динамика развития их восприимчивости к музыке как к "каналу" получения художественно-закодированной информации о различных субъектах их коммуникативных взаимодействий из мира искусства и мира реальной жизни. К высокому уровню были отнесены такие ответы школьников, как, например: "Я почувствовал настроение героя этого музыкального произведения и оно передалось мне", "Если бы я был с этим человеком в его трудные минуты, я бы помог ему", "Теперь я знаю, что некоторым людям бывает в жизни очень тяжело", "Мне понятна, радость людей на этом празднике, и я хотел бы быть вместе с ними", "Как хорошо, что в жизни у людей горе сменяется радостью", "Человеку нужно всегда делиться с другими людьми своими печалями, горем и, обязательно, радостью".

Интерпретация результатов данной методики показала, что при соответствующей методически направленной работе у школьников возможно сформировать основы такого отношения и понимания музыкального искусства, при которых они каждую встречу с музыкой воспринимают как возможность для расширения своих представлений о жизненных событиях, ситуациях и обогащения своего эмоционально-личностного контекста их "проживания", как путь приобщения к широкой гамме человеческих переживаний и расширения рамок своего художественного и жизненного опыта. В контрольных группах школьники в целом были склонны воспринимать музыку как некий отвлеченный мир образов, сюжетов и идей, не имеющих, однако, прямого отношения к реальной жизни. Более того, их музыкальные вкусы, ориентации и кругозор были ориентированы преимущественно на современные шлягеры. Они не воспринимали произведения и образы предшествующих времен и эпох как путь для проникновения в диалогическое пространство человеческой культуры. То есть в музыке для них приоритетным был характер новизны и псевдо-современности: чем новее - тем лучше. В результате такого подхода к музыке школьники лишаются не только широкого спектра художественно-коммуникативных взаимодействий, но и теряют ощущение связи времен, которое осуществляется и поддерживается за счет традиций и преемственности в культуре и искусстве.

Заключительная методика этого блока и всего диагностического комплекса называлась "Что мне музыка рассказала о мире?". Ее результаты показали, что школьники экспериментальных групп проявили высокую степень восприимчивости информационной наполненности музыкальных звуков, интонаций и комплексов. Их ответы свидетельствовали о понимании содержания музыкального звука как своего рода информационном носителе о мире окружающей действительности и мире человеческих взаимоотношений. Характерно, что учащиеся были способны не только воспринять музыкальную информацию, но и осуществить действие обратного порядка - послать в мир через музыкальный звук свою информацию, свое понимание о состоянии миров - внешнего и внутреннего.

Так, например, исследуя качество звучания различных элементарных музыкальных инструментов (треугольников, румбы, маракасов, ложек, барабана и др.) и приемов игры на них (как традиционных, так и придуманных самими детьми), они сопровождали свои инструментальные и вокальные пробы вербальными пояснениями, помогающими понять суть их творческого замысла. Например, гулкие басы фортепиано и удары по барабану символизировали "бездну - черную и страшную", "колодец, в который спускали пленников злые пираты" и т.д. удары палочками по маленькому треугольнику символизировали в звуковой форме "путешествие по царству Снежной королевы - безжизненному, холодному и неуютному" и т.д.

При разработке положений и материала этой диагностической методики использовался видоизмененный тест слуховой апперцепции - проективной методики исследования личности, опубликованный Д.Стоуном в 1950 году. Содержание данного теста заключается в том, что испытуемому предлагалось прослушать различные звукозаписи (стук пишущей машинки, звук рожка, завывание ветра и т.д.). После прослушивания каждого из наборов звуков (10 наборов по три типа звуков в каждом) детям нужно было придумать историю, связанную с этими звуками. Д.Стоун рекомендовал использовать тест слуховой аппперцепции прежде всего для обследования незрячих лиц.

Наши изменения данного теста при проведении диагностической методики касались прежде всего его содержания: использовались не просто наборы звуков, а звуков музыкальных. Во-вторых, методика была ориентирована на выявление образных и субъективно-перцептивных характеристик музыкальной информации при восприятии детьми как отдельных музыкальных звуков и музыкальных интонаций, так и фрагментов или музыкальных произведений в полном их объеме. После прослушивания предложенного музыкального материала школьники составляли рассказ о музыке, о том, какую информацию объективного и субъективного характера о мире они смогли получить в процессе восприятия предложенного музыкального материала. В третьих, методика проводилась со зрячими детьми.

При проведении этой методики мы не ограничивались изучением восприимчивости учащихся к музыкальному звуку как носителю художественной информации о внешних параметрах окружающего мира - объемах, масштабах, глубинах, высот, длительности, протяженности, отдаленности или близости, а также качественных характеристиках этого мира в музыкальном звуке - плотности или разряженности (пространства и фактуры), затемненности или высветленное (пространства и регистров), опечаленности или радостной приподнятости (настроения и лада в музыке) и т.д. Мы старались определить, насколько адекватно школьники воспринимают информацию музыкального звука о внутреннем мире человека. Результаты показали, что учащиеся способны воспринимать в музыкальном произведении звукоизобразительные приемы, дающие представление о внешних параметрах окружающего мира и с достаточно высокой степенью адекватности определять качественные характеристики состояния внутреннего мира субъектов и их художественных контактов. Более того, школьники экспериментальных групп практически всегда совмещали в своих ответах характеристики этих двух миров - внешнего и внутреннего, определяя внутренний мир субъекта своего художественного контакта через описание его внешних - ситуативных и поведенческих - признаков. Подводя итог анализа и интерпретации результатов проведенного диагностического обследования, отметим, что экспериментальные музыкальные занятия, разработанные на основе личностно-ориентированного подхода к процессу обучения и постижения художественно-информационной природы музыкального звука, способствовали решению целого комплекса задач: развитию у школьников навыков моделирования количественных и качественных признаков музыкального пространства; осознанию ими музыкального искусства как способа и пути для установления вневременных и всевременных диалогических взаимоотношений с творцами, героями, персонажами и образами музыкальных произведений; постижению личностно-эмоциональной окрашенности своего внутреннего и окружающего миров в их сопоставлении, сравнении и сопряжении. Таким образом, любое музыкальное произведение для школьников раскрывалось как путь освоения художественной реальности мира.

4.2 Диагностические исследования когнитивного, операционального компонентов музыкально-эстетических вкусов школьников

Изучение музыкально-эстетических ориентации, предпочтений, вкусов детей проводилось по параметрам когнитивной и операциональной (поведенческой) направленности личности ребенка по отношению к музыке.

.2.1 Диагностика когнитивного компонента музыкально-эстетических вкусов учащихся

Согласно когнитивной теории личности Дж. Келли, каждый человек воспринимает внешний мир, других людей и себя сквозь призму созданной им познавательной системы - "персональных конструктов". Важную роль играет введенное Л. Фестингером понятие "когнитивный диссонанс" - расхождение имеющегося у субъекта опыта с восприятием актуальной ситуации. Изучение когнитивного компонента мышления привело к систематическим исследованиям в области экспериментальной психологии познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения и т. д.

Получение сведений о личностных музыкальных предпочтениях ребенка осуществлялось в процессе краткой беседы-анкеты в ситуации доверительного общения. В дальнейшем эти данные сопоставлялись с данными беседы на эту же тему с родителями и педагогами.

В процессе исследования были разработаны критерии уровня развития когнитивного компонента музыкально-эстетической направленности ответов детей:

-низкий уровень развития когнитивного компонента музыкальных предпочтений, вкусов ребенка характеризуется отсутствием или слабо выраженным интересом к музыкальным видам деятельности;

-средний уровень - выражается в наличии интереса к музыке, но с ярким предпочтением развлекательной направленности музыкальных жанров (конкретных произведений), вне ориентации на высокохудожественные, классические эталоны музыки;

-высокий уровень - ярко проявленный демонстрируемый интерес к музыкальным видам деятельности и разножанровой направленности (по названным ребенком произведениям - как эстрадно-развлекательных, так и классических жанров).

Ниже приводим результаты проведения теста:

Тест-опросник выявления когнитивного компонента музыкально-эстетических ориентации детей на начало и конец эксперимента

КлассРезультатыВысокий Уровень %Средний уровень %Низкий уровень %ККНа начало эксперимента9,658,531,9ЭКНа начало эксперимента8,960,230,9ККНа окончание эксперимента11,669,319,1ЭКНа окончание эксперимента21,378,7-

4.2.2 Методика изучения операционального (поведенческого) компонента музыкально-эстетических предпочтений, вкусов, убеждений

В ходе данного направления исследования были разработаны следующие тесты:

Тест "Музыкальный магазин"

Выявление операционального (поведенческого) компонента музыкально-эстетических взглядов личности представляет собой определение уровня сформированности реально используемых ребенком приемов эстетической ориентировки, с помощью которых реализуется применение музыкальных знаний и мотивов в качестве регуляторов собственного поведения в актах реального выбора музыки.

Цель: изучение практико-ориентированных предпочтений, реального выбора музыкальных ориентации, характеризующих музыкальные вкусы (поведенческие реакции) личности.

Стимулирующий материал составляли три (возможно и более) серии по восемь музыкальных фрагментов, каждый из которых отражает жанр или самостоятельное направление музыкального искусства. Предъявление фрагментов осуществляется индивидуально в аудиозаписи последовательно по одному образцу музыки из каждой серии заданий.

Музыкальные направления, используемые в построении диагностики операционального (поведенческого) компонента музыкальных вкусов личности ребенка:

-народная вокально-хоровая музыка;

-народная инструментальная музыка;

-народная вокально-инструментальная музыка;

-классическая вокально-хоровая музыка;

-классическая инструментально-симфоническая музыка;

-классическая вокально-инструментальная музыка;

-современная классика авангардного направления;

-современная развлекательная (массовая) музыка;

-музыкотерапевтические программы;

-духовная музыка.

Ниже приводим примеры задаваемых вопросов:

Представь, что родители дали тебе денег для того, чтобы ты выбрал в музыкальном магазине понравившуюся музыку. Ты отправился (с кем-то из взрослых) в магазин и продавец предложил тебе прослушать музыку из разных музыкальных альбомов. Остается лишь выбрать ту, которую ты предпочитаешь остальным. Выбирать можно любое число музыкальных записей.

Критерии оценки:

-низкий уровень музыкально-эстетических вкусов характеризуется выбором лишь развлекательных образцов музыкального искусства (1 балл);

-средний уровень - выбор двух образцов различных направлений музыкального творчества (2 балла);

-высокий уровень - проявление интереса к трем (и более) различным музыкальным направлениям (жанрам) с предпочтением классических произведений (3 балла).

Трехкратное предъявление серий (с перерывами для отдыха) давало возможность получить информацию о реальных музыкальных предпочтениях ребенка (см. таблицу 2).

Наряду с предлагаемым тестом изучения операционального компонента музыкальных предпочтений и вкусов ребенка проводилось включенное в диагностический процесс педагогическое наблюдение за реальными музыкальными выборами ребенка.

В кабинете музыки был в наличии большой выбор аудиокассет и CD с записями различных музыкальных направлений, жанров, стилей. Дети имели возможность брать домой понравившуюся им музыку для прослушивания (или перезаписи для себя). Наблюдая за реальным музыкально - операциональньм выбором ребенка, ведется диагностический учет динамики музыкальных вкусов, предпочтений ребенка в течение продолжительного времени.

Кроме того, в нашей исследовательской практике имел место метод самостоятельного составления концертных программ детьми для праздника-концерта к какому-либо важному событию. Анализ репертуара составленной ребенком программы служил диагностическим материалом для изучения музыкальных ориентаций ребенка в ситуации реального выбора музыкальных образцов, имеющих для него личностно значимый смысл.

Таблица 2. Примерная перечень произведений для предъявления музыкальных фрагментов в качестве диагностических заданий.

№ серий Направления музыкиСерия 1Серия 2Серия 3Народная (вокальная)1.1. Журавель2.1. Вологодская сударушка3.1. Ехал на ярмарку ухарь-купецКлассическая (вокально-инструмент.)1.2. М. Глинка "Жаворонок"2.2. С. Рахманинов "Вокализ"3.2 .Битлз "Пусть будет так"Современная авангардная музыка1.3. Э.Денисов "Пение птиц"2.3. П. Хиндемит "Гармония мира"3.3. В. Гаврилин "Перезвоны" (№18)Народная (инструментальная)1.4. Кадриль (ансамбль "Русский Север")2.4. Традиционный летний танец "Шин"3.4. Троицкие хороводы (ансамбль "Русь")Классическая (инструмент.-симфоническая)1.5. П. Чайковский "Щелкунчик"2.5. Дж. Гершвин "Рапсодия in blue"3.5. И.С. Бах "Шутка" (из сюиты № 2)Современная (развлекат.)1.6. Аписа "Мы вместе"2.6. Зоопарк "Гопники"3.6. "Присутствие", "Выйди вон"Музыкотерапевтические программы1.7. В.А. Моцарт для детей (релакс.)2.7. Энергия любви (исцел.-гармониз. прогр.)3.7. "Лес дождей" (релакс. прогр.)Духовная1.8. П. Чесноков "С нами Бог"2.8. А. Гречанинов "Верую"3.8. Д. Бортнянский "Херувимская" песнь №7"

Таблица 3. Результаты диагностики изучения операционального (поведенческого) компонента музыкально-эстетических предпочтений, вкусов, убеждений на начало и окончание эксперимента.

№ серий Направления музыкиСроки проведения экспериментаКлассСерия 1 %Серия 2 %Серия 3 %Народная (вокальная)НачалоКК1,21,31,3ЭК2,63,63,7ОкончаниеКК1,41,51,5ЭК3,73,84Классическая (вокально-инструмент.)НачалоКК2,32,52,6ЭК2,23,42,4ОкончаниеКК2,42,62,8ЭК2,53,75,7Современная авангардная музыкаНачалоКК--1,2ЭК1,11,31,6ОкончаниеКК1,31,31,6ЭК1,81,81,9Народная (инструментальная)НачалоКК22,12,3ЭК2,72,92,9ОкончаниеКК2,32,52,5ЭК2,94,15,3Классическая (инструментальная- симфоническая)НачалоКК55,15,3ЭК5,35,65,9ОкончаниеКК5,55,96,1ЭК68,39,4Современная (развлекат.)НачалоКК80,18381,2ЭК8177,877,1ОкончаниеКК80,979,978,9ЭК76,268,364,2Музыкотерапевтические программыНачалоКК4,74,84,9ЭК4,84,94,9ОкончаниеКК4,955,2ЭК4,96,26,3ДуховнаяНачалоКК-1,21,2ЭК1,31,51,5ОкончаниеКК1,31,31,4ЭК22,83,2

.3 Результаты экспериментальных исследований по апробации методов элементарного музицирования и "музыкальной графики" на уроках музыки в контексте личностно-ориентированного обучения

Обобщая результаты экспериментальных исследований по апробации методов элементарного музицирования и "музыкальной графики" на уроках музыки в 1 классе, в контексте развития креативности и познавательных интересов младших школьников на основе творческих заданий, мы пришли к следующим выводам:

На начальном этапе обучения развитие творческих способностей к музыке учащихся ЭК тоже не шло быстрыми темпами, но отдельные ответы учащихся, реакции на творческие задания показывали, что идет внутреннее развитие - накопление запаса музыкальных ощущений, оригинальных образов восприятия. Об этом свидетельствовали и результаты наблюдения за детскими рисунками - ассоциациями на слушание как музыкальных произведений классики, так и современной музыки: через цвет, форму, перспективу постепенно проявлялись такие музыкальные способности, как видение пространственной организации музыкального произведения, понимание и прочувствование темпа и ритма музыки, разнообразия музыкальных интонаций. Рисунки детей отличались нестандартностью ассоциаций и "первозданностью видения мира".

В процессе занятий мы отбирали оптимальные способы и методы активизации творческого мышления детей на примере аудиовизуальных, аудио-кинестетических, визуальнокинестетических и др. синестезий. Среди решаемых задач: помочь учащимся определить "родственные" средства выразительности музыкального и изобразительного образа; выявить элементарные эстетические формы рассматриваемых видов искусств и их взаимодействие на основе иррадиации; найти пути "перевода" музыкального (звукового) образа на язык изобразительных форм, исходя из психофизических механизмов возникновения музыкальной эстетической эмоции (абстрактное звуковое, беспредметное изобразительное, предметное изобразительное) и другие.

Несмотря на вводимый в уроки словарь синестезийных терминов (слов-ассоциаций), очевидно на первом этапе обучения выполнявший функцию сенсорных эталонов анализа музыкальных ощущений, учащиеся ЭК постепенно отошли от словаря "готовых" ассоциаций, используя собственные. Это естественный процесс развития детского воображения: переход от репродуктивных ассоциаций и ощущений к творческим.

Развитие творческих музыкальных способностей детей по аналогии с их онтогенезом и развитием ощущений (как в младенчестве) благоприятно сказался на сохранении врожденного механизма оперирования информацией, восходящего к первым образам восприятия действительности через ощущения.

Накапливание запаса собственных оригинальных образов ощущений на конечном этапе способствовало развитию музыкальной образной и словесной памяти, проявившись на последних итоговых занятиях в свободной ориентации учащихся в сфере основных музыкальных понятий, имен композиторов, названий музыкальных произведений, в узнавании фрагментов музыкальных произведений с первых нот.

Особенно интересно отметить способ фрустации учащихся в связи с творческими заданиями: в начале года проявляли себя дети с лидерскими задатками, к концу года заговорили дети интровертного типа, причем достаточно оригинально. Очевидно, что фрустация, возникающая в процессе творческого задания на развитие эмпирического опыта, менее болезненна для психики ребенка и позволяет ему самому "распоряжаться" собственными ассоциациями и самостоятельно выстраивать темп и скорость движения "внутри себя" по рождению художественного музыкального опыта.

На последних занятиях наметилась также тенденция поиска общей идеи в процессе групповой работы, особенно в заданиях по инструментальной импровизации и моделированию, причем дети стали чувствовать свои сильные стороны и объединяться вокруг заданий, "специализаций" игры на инструменте, наиболее близких зоне их актуального развития. Здесь хотелось бы более подробно остановиться на импровизации, как виде художественной деятельности, в достаточной степени эффективно развивающей музыкальные способности учащихся, в том числе продуктивное музыкально-образное мышление.

Из 34 учебных занятий по плану первого года обучения различные виды импровизации (пластической, ритмической, инструментальной, вокальной), в той или иной мере, нашли отражение в 24-х. Это, например, "программные" [86, 24] игры-импровизации на орф-инетрументах "В лесу" (раздел "Мир звуков", тема "Звуки и краски Природы"), "Гном-художник" (раздел "Мир музыки", тема "Музыка умеет подражать"), вокальная импровизация-игра "Закличка весны" (раздел "Мир музыки", тема "Изобразительность и выразительность музыки"), пластическая импровизация "Океан-море синее" на музыку из оперы "Садко" Н. Римекого-Корсакова (раздел "Мир музыки", тема "Музыка умеет подражать") и другие.

В процессе наблюдения за импровизаторской деятельностью учащихся ЭК в условиях урока музыки нами была отслежена положительная: динамика не только формирования и развития творческого потенциала, приобретении детьми определенных умений и навыков свободного творческого самовыражения, но и создания креативной среды урока, что само по себе является важным фактом.

В ходе исследования была выдвинута гипотеза, согласно которой сочетание некоторых параметров микросреды урока (а в ней, как правило, существуют дети с низкой регламентацией поведения), предметно-информационной обогащенности и образцов креативного поведения оказывает определяющее влияние на его креативность. Это может привести к тому, что слабо проявленные креативные свойства личности учащихся ЭК станут значительно более выраженными.

Наблюдение за формированием и развитием креативности происходило на уроках музыки в процессе музыкальных игр и выполнения творческих заданий. При подведении итогов мы учитывали оригинальность продукта деятельности и мотивационно-личностный фактор, отражающий мотивационную основу креативного поведения.

Среди заданий: сочинение небольшой сказки на предложенную учителем иллюстрацию (например, гном-художник с волшебными красками); озвучивание на музыкальных инструментах сочиненной детьми сказочной истории; сочинение сказки на прослушанную музыку (например, "Избушка на курьих ножках", "Гном" из "Картинок с выставки" М. Мусоргского); визуализация музыкальных образов в виде предметных рисунков ("Осенняя песня" П. Чайковского из "Детского альбома", "Весна" А. Вивальди из "Времен года")[85, 9]; фонизация ("звукооживление") на орф-инструментах рисунков с выбором адекватной музыкальной лексики (напр., "Гном-художник ")[85, 16].

Под характеристиками микросреды понимается предметно-информационная обогащенность, наличие образцов креативного поведения, степень, в которой микросреда регламентирует поведение.

При оценке уровня предметно-информационной обогащенности в ранжируемых микросредах учитывались такие параметры, как доступность выполнения задания, разнообразие в выборе средств (вербальных, художественно-коммуникативных) и степень легкости технического освоения элементарного музыкального инструментария.

В процессе занятий учащиеся ставились в ситуацию нежесткой регламентации поведения, предметной обогащенности, им предъявлялись образцы креативного поведения.

Обогащенность микросреды, например, достигалась благодаря разнообразию музыкального инструментария; многовариантности в выборе приемов звукоизвлечения на штабшпилях (звуковысотных ударных музыкальных инструментах: колокольчиках, металлофонах, ксилофонах) [86]; разнообразию техник исполнения рисунка (цветные карандаши, акварель, гуашь). Информационную обогащенность микросреды повышали за счет актуализации разномодальных способностей детей. Модель креативного действия реализовывалась учителем или его заместителями (например, детьми, обучающимися в музыкальной школе).

В процессе занятий было проведено тестирование учащихся ЭК и КК, которое показало следующие результаты развития основных умственных новообразований возраста (общих способностей) и креативных способностей детского мышления (тесты А. Зака й Э. Торренса) (см. таблицу)

Таблица результатов тестирования ЭКи КК

КлассОсновные умственные новообразованияКреативность способностейЭК на начало годаАнализПланированиеРефлексияБеглостьОригинальностьПродуктивностьРазработка40% высокий уровень. 60% средний50% высокий уровень. 50% средний.20% высокий. 60% средний 20% низкий60% высокий уровень 40% среднийх=3 б. (большой разброс значений)86% высокий уровень. 14% средний85% высокий уровень 15% среднийЭК на конец года80% высокий уровень. 20% средний60% высокий уровень. 40% средний 60% высокий уровень. 40% средний85% высокий уровень. 15% среднийх=5 б. (рост однород- ности)50% высокий уровень 50% средний30% высокий уровень 70% среднийКК на начало года60% высокий уровень 40% средний50% высокий уровень 50% средний60% высокий уровень 40% средний35% высокий уровень 65% среднийх=3бб40% высокий уровень. 60% средний30% высокий уровень. 70% среднийКК на конец года65% высокий уровень. 25% средний70% высокий уровень. 30% средний.70% высокий уровень. 30% средний40% высокий уровень. 60% среднийх=4,5б50% . высокий уровень. 50% средний12% высокий уровень. 78% средний

Интерпретация данных тестирования позволяет сделать предположительные выводы о приоритетности развития творческих музыкальных способностей в ЭК, причем развитие общих способностей произошло также на достаточно высоком уровне (рост по каждому показателю 30-40%). Возможно, это связано с неперегруженностью учащихся построением научных теоретических понятий данные сроки, чем "страдают" многие программы обучения. В этой связи уместным будет заметить, что Ж. Пиаже предостерегал об опасности чрезмерно раннего развитии интеллекта посредством логических структур в ущерб творческим способностям. Очевидно, развитие детского творчества через стимуляцию образов воображения и ощущения - благоприятная почва творческого развития ребенка, наиболее близкая его естественной природе.

Наша работа с младшими школьниками доказала, что главным условием, при котором мыслительный процесс приобретает свойство продуктивности, является проблемность ситуации, решаемой ребенком. Личная вовлеченность, осмысленность и действенность поиска задают целостность мыслительному процессу. Именно поэтому в ходе практической реализации экспериментальной программы "Мир музыки" мы стремимся сформировать креативность учащихся как личностное, а не только ситуативное свойство, формирующееся в специально организованной среде. Апробируя разнообразные методики развития креативности, мы старались отказываться от тех, которые придавали креативности ситуативный характер, то есть предполагали определенную адаптацию к требованиям учителя и стимулировали усвоение определенной технологии. Осуществление системного непрямого формирующего влияния через воздействие определенного комплекса условий микросред в данном случае является оптимальным [84, 220].

Таким образом, оказалось, что микросреда, обладающая свойствами предметно-информационной обогащенности, наличием в ней образцов креативного поведения, ограниченной степенью регламентации поведения детей в процессе занятий, оказывает формирующее воздействие на поведенческий и мотивационный компоненты креативности.

Формирование креативности в онтогенезе обнаруживается первоначально на мотивационно-личностном, а затем только на продуктивном уровне.

К концу первого года обучения учащиеся показали следующие результаты:

-приступая к ознакомлению с задачей, они привлекали для ее решения полученные знания и способы (умение играть на музыкальных инструментах, петь, рисовать), развивается репродуктивное мышление, когда мысль движется в содержательном плане; творческие задачи и их поиск в процессе урока музыки значительно активизировали продуктивное мышление детей: большинство учащихся стали представлять определенные образы и явления, подключать мышление и воображение. Важную роль в таком творческом поиске сыграли ассоциации разно-модального плана; в процессе освоения экспериментальной программы учащиеся постепенно приходили к самостоятельному решению творческих проблем, привлекая для ее решения оригинальные способы;

-важным показателем результативности экспериментальной программы "Мир музыки", используемых в ней приемов и методов работы, явилась мобилизация созидательных творческих сил и способностей учащихся через глубоко прочувствованные занятия такими видами творческой деятельности, как импровизация и моделирование;

В целом, в ходе апробации учебного курса мы стремились решить задачи, связанные с всесторонним развитием личности учащихся, формированием их эстетической культуры, оптимизацией эвристического мышления и познавательной деятельности, овладением детьми образным языком музыкальной лексики, формированием умений и навыков с целью постижения имманентной сущности музыки, развитием эмоциональной культуры, ассоциативного восприятия и продуктивного художественно-образного мышления как составных компонентов личностно-ориентированного подхода к музыкально-образовательному процессу.

Заключение

Исследование показало, что:

-учебный материал (характер его предъявления) в условиях обучения по программе С.Л. Долгушина "Мир музыки" в полной мере обеспечивает выявление содержания субъективного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения (у учащихся со 2 по 4 классы).

-изложение знаний учителем направлено не только на расширение их объёма, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование личного опыта каждого ученика;

-в ходе обучения постоянно согласовывался опыт ученика с содержанием задаваемых знаний;

-активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности обеспечивало ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

-учебный материал должен был организован таким образом, что ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решений творческих задач;

-в процессе урока педагог стимулировал учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

-при введении знаний о приёмах выполнения учебных действий педагогом выделялись общелогические и специфические предметные приёмы учебной работы с учётом их функций в личностном развитии;

-на уроках обеспечивался контроль и оценка не только результата, но и главным образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые осуществлял ученик усваивая учебный материал;

Каждому ребёнку для развития и самореализации обеспечивалась образовательная среда, включающая:

-организацию и использование учебного материала разного содержания, вида и формы;

-предоставление ученику свободы выбора способов выполнения учебных заданий;

-использование нетрадиционных форм групповых и индивидуальных занятий в целях активизации творчества детей;

-создание условий для творчества в самостоятельной и коллективной деятельности;

-постоянное внимание педагога к анализу и оценке индивидуальных способов учебной работы, побуждало ученика к осознанию им не только результата, но и процесса своей работы;

-особая подготовка учителя к систематическому осуществлению такой работы на уроке, в ходе организации индивидуальных занятий;

-применение индивидуального подхода к обучению учащихся через конкретные творческие задания;

-организация занятий в малых группах на основе творческого диалога, проведения различного рода игр;

Учителем систематически наблюдает за самореализацией каждого ученика и постепенно создаёт его "познавательный портрет", включающий описание особенностей мотивационно-потребностной, эмоциональной и операциональной стороны учебной деятельности.

Исследование показало, что урок, как основной элемент образовательного процесса, в системе личностно-ориентированного обучения меняет свою функцию, форму организации. Урок выявляет опыт ученика по отношению к излагаемому учителем содержанию. Нередко учитель и ученик по-разному воспринимают одно и то же содержание. Необходимо их согласовать, т.е. своеобразное "окультуривание" субъективного опыта ученика (И.С. Якиманская).

Беря во внимание, что одна из основных задач лично-ориентированного урока - это создание условий для проявления познавательной активности учеников, в процессе исследования нами были выявлены следующие средства ее достижения:

-использование разнообразных форм и методов учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъективный опыт учащихся;

-создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;

-стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;

-оценка деятельности ученика не только по конечному результату (правильно неправильно), но и по процессу его достижения;

-поощрение стремления ученика находить свой способ работы (решения задачи): анализировать способы работы других учеников в ходе урока, выбирать и осваивать наиболее рациональные;

-создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы, создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

В ходе исследования нами были выработаны критерии эффективности проведения личностно-ориентированного урока. Среди них:

-наличие у педагога учебного плана проведения урока в зависимости от готовности класса;

-использование проблемных творческих заданий;

-применение знаний, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую);

-создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока;

-обсуждение с детьми в конце урока не только того, что "мы узнали" (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить ещё раз, а сделать по-другому;

-стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;

-оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чём ошибался;

-отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильность, самостоятельность, оригинальность;

-при задании на дом называется не только тема и объём задания, но подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.

Комплексный диагностический подход в условиях интегрированного музыкально-образовательного процесса позволил нам выявить динамику развития учащихся по заявленным параметрам, приблизиться к выявлению характера их личностного развития.

Так, выбор учащимися в ситуации тестирования заданий творческого характера косвенно свидетельстовал о развитости у них познавательной потребности, способность выражать свое отношение к поставленной проблеме говорило о потенциальной возможности выражать свою и видеть чужие позиции. Последние две характеристики личностного развития на наш взгляд составляют основу диалогического общения.

По характеру решения тестовых задач мы имели возможность судить о ценностных предпочтениях, нравственных ориентирах учащихся. Конечно, эта оценка во многом носит косвенный характер и поэтому должна дополняться результатами других методов оценки: наблюдения, экспертной оценки педагога, самооценки учащихся и т. д. Однако она имеет и ряд преимуществ: а) в силу непрямой оценки личностных качеств в ней исключены "конформисткие наслоения"; б) система тестов позволяла максимально индивидуализировать диагностику.

В дальнейшем исследование данной темы имеет определенные перспективы, но уже с позиции разработки проблемы проектирования личностно-ориентированного обучения, с обязательным включением в проектную деятельность педагога, его личностных особенностей, рассмотрения этапа реализации проекта не как "внедрения теории в практику", а как заключительного этапа проектирования, на котором осуществляется "доопределение" элементов проекта.

В целом, поставленная в начале нашего исследования гипотеза доказана и цель работы достигнута.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

2.Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.,1991.

.Айзерман М.А., Алескеров Ф.Т. Выбор вариантов. Основы теории. -М., 1990.

.Алексеев Н.И. Методологизация содержания и процесса обучения // Вопр.филос. 1995. N11. С.15-16.

.Алексеев Н.И. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. - Тюмень. Издательство ТюмГУ. 1997.

.Алексеев Н.И. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. - Екатеринбург,1997.

.Алексеев Н. и др. Философия образования//Высш.образ. в России.1997.№3.С.88-95.

.Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. - Минск,: Изд-во БГУ, 1990. -560с.

.Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.,1995.-496с.

.Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. - Казань, 1994. -246с.

.Анохина Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования.// Новые ценности образования. Выпуск №6 -М.: Инноватор, 1996. С.71-80.

.Анцыферова Л.И. Методологические проблемы формирования и развития личности. К психологии личности как развивающейся системе//Психология формирования и развития личности. - М.: Наука, 1981.-365с.

.Аршинов В.И., Устюжанина М.Ю., Синергетика: познание и практика. -М., 1995.

.Аршинов В.И., Кирильченко А.А. Достоверность и способы синергетических доказательств // Московский синергетический форум. -М., 1996. С.30.

.Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М., 1984.-105с.

.Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление. - М., 1989. С.206-220.

.Асмолов А. Содействие ребенку - развитие личности. // Новые ценности образования. №2. 1995. С.39-45.

.Бажанов В.А. Наука как самопознающая система. -Казань, 1991.

.Баранцев Р.Г. Открытость тринитарной методологии // Устойчивое развитие в изменяющемся мире. -М., 1996. С.35-36.

.Белозерцев Е.П. На пути к русскому образованию//Педагоги-ка.1997.№2. С.39-42.

.Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. -М.,1996.

.Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Дис. ... канд.пед.наук. - Волгоград, 1995.-164с.

.Бернс Р. Развитие я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.-421с.

.Бестужев-Лада И.В. Народное образование: философия против утопии // Вопр.филос.1995. N11. С.17-20.

.Библер В.С. Культура: Диалог культур (опыт определения)//Вопр.филос. 1989. N6. С.34.

.Библер В.С. Диалог. Сознание. Культура: Идея культуры в работах М.М.Бахтина // Одиссей. -М., 1989.

.Библер В.С. От наукоучения к логике кульутры: два философских введения в ХХI век. - М., 1990.

.Библер В.С. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы //Психологическая наука и образование. 1996. №4. С.66-73.

.Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации//Педагогика. 1996. №1. С.3-8.

.Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком //Педагогика . 1996. №5. С.3-9.

.Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах//Магистр. 1992.Май. С.16-17.

.Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети ХХ века // Педагогика. 1996. N4. С.72-75.

.Болотов В. Главный ресурс человеческой свободы // Новые ценности образования. Вып.5. -М.: Инноватор, 1996. С.6-14.

.Болотов В.А., Слободчиков В.И. и др. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. № 4. С.66-68.

.Бондаревская Е.В. Теоретико-методологические вопросы изучения и формирования педагогической культуры //Формирование педагогической культуры будущего учителя: Межвузовск. сб. научн. трудов. -РГПИ, 1989.-140с. С.3-20.

.Бондаревская Е.В. Гуманизация воспитания старшеклассников //Педагогика . 1991. №1. С.50-56

.Бондаревская Е.В. Воспитание на переходном этапе. Круглый стол // Советская педагогика. 1991. N10. С.54.

.Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях.-Ростов н/Д.: РГПИ, 1993. -32с.

.Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческого смысла. -Ростов н/Д., 1995. С.11-26.

.Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. N4. С.29-36.

.Бондаревская Е.В. Развитие идей педагогической культуры в новых условиях // Введение в педагогическую культуру. -Ростов н/Д., 1995. С.47-61.

.Бондаревская Е.В., Качан Г.А. Диагностика личностно-педагогической саморегуляции учителя... -Ростов н/Д., 1996. -53с.

.Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. -Ростов н/Д., 1997. -28с.

.Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. // Педагогика. 1997. № 4. С.11-17.

.Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Ученик в структуре личностно ориентированного образования. -Ростов н/Д., 1997. С.6-21.

.Бондаревская Е.В. В защиту "живой" методологии. Педагогика. 1998. № 2. С.102-105.

.Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность. Педагогика. 1999. № 3.

.Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студентов педвузов и слушателей ИПК. - М.-Ростов н/Д, 1999. -560 с.

.Боуэн М.В.-Б. Духовность и личностно-центрированный подход.// Вопросы психологии. 1992. № 3-4. С. 24-33.

.Бродский Ю.С. Смысл жизни человека и функции воспитания и среды. Теория и практика воспитательных систем.-М., 1996. С.14-17.

.Брылева Л.Г. Соответствие как интегрирующее условие самореализации личности // Устойчивое развитие в изменяющемся мире. -М., 1996. С.41-42.

.Буданов В.Г. Эпоха бифуркаций и синергетика в образовании. -М., 1996. С.42.

.Бэндлер Р., Гриндер Дж. Из лягушек в принцы. - Спб-Воронеж,1993. -207 С.

.Бэндлер Р., Гриндер Дж. Рефрейминг. - Спб-Воронеж,1995. -255 С.

.Бюлер Ш. Социально-психологическое изучение ребенка. -М.-Л., 1931.

.Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. -М.: Прогресс, 1990.

.Вайнштейн А.А. Художественная форма как модель самоорганизующейся системы //Устойчивое развитие в изменяющемся мире//Под ред. В.И.Аршинова, Е.Н.Князевой. Тезисы. -М.,1996.-118с.

.Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора//Педагогика.-1997.-№2. С.3-8.

.Валицкая А. Философские основания современной парадигмы образования//Педагогика.1997. №3. С.15-20.

.Вейт М.А. Формирование гуманных отношений в воспитательном коллективе общеобразовательной школы (Учебное пособие). -М.: МГПИ, 1985.-148с.

.Вейт М.А. Влияние личностных качеств классного руководителя на воспитательную работу // Проблема обучения и воспитания в высшей и средней школе. -Липецк:ЛГПИ, 1995. С.2-9.

.Велихов Е.Б., Зинченко В.П., Лекторский В.А. Сознание: опыт междисциплинарного исследования // Вопросы философии. 1988. N11.

.Вендровская Р.Б. В.Н.Сорока-Росинский: проблемы русской национальной школы // Педагогика. 1996. N3. С.75-81.

.Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика: Автореф.дисс. ... докт.психол. наук .- М.,1998.- 43с.

.Воробьева Л.В. Развитие креативности младших школьников в условиях экспериментальной программы "Мир музыки" (второй год обучения) //Музыка как художественное познание мира: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. ??Омск, 21-26 апреля 2003 г. Омск: Издательство "Мир музыки", 2003. - С. 43-52.

.Воскресенская Л.Ф. Формирование основ профессионального самосознания у учащихся педлицея. Дисс. ... канд. пед. наук.- Волгоград, 1996.

.Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. - М.,1995.-111с.

.Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте // Избр. Психологические исслед. - М., 1956.

.Выготский Л.С. Психология искусства. - М., 1968.

.Газман О.С. Демократия и воспитание // Педагогика наших дней. -Краснодар, 1989. С.170-200.

.Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. -М., 1989. С.221-237.

.Газман О.С. Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания в современных условиях. -М., 1990.

.Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы.// Новые ценности образования. №2. - М., 1995.С. 16-45.

.Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию.// Новые ценности образования. № 6 - М.,1996. с.10-39.

.Галенко С. В ожидании образовательной революции: проблемы смысла и понимания//Alma mater. 1997. №6. С.6-13.

.Галузяк В.М., Сметанский Н.И. Проблема личностной референтности педагога. // Педагогика. 1998. № 3. С.18-24.

.Гендин А.М. Личностное прогнозирование: специфика и основные формы // Вопросы прогнозирования и планирования развития личности. -Красноярск, 1995. С.22-23.

.Герасименко В.А. Личностное знание и научное творчество. -Минск, 1989.

.Глассер У. Школы без неудачников. -М.: Прогресс, 1991.

.Гревцева В.Ф. Профессиональное воспитание педагога средствами дидактической игры. Автореф. дисс... канд.пед.наук. - Липецк, 1999.

.Давыденко Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой: Автореф. дисс... докт.пед.наук. -М., 1996. -35с.

.Данильчук В.И. Гуманитарная парадигма в проектировании педагогического образования. // Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона. - Ростов н/Д, 1998. С.85.

.Данилюк А.Я. Проблема эмпирического и теоретического в педагогике. // Педагогика. 1997. № 5. С.42-45.

.Данилюк А.Я. Основные компоненты личностно ориентированного обучения. // Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона. - Ростов н/Д, 1998. С.20.

.Добряков А.А. Синергетика в подготовке молодых специалистов. -М., 1995. С.52.

86.Долгушин С. Л. Импровизация на элементарных музыкальных инструментах как один из видов продуктивной творческой деятельности: Из опыта экспериментальной работы по системе музыкального воспитания К. Орфа // Вопросы музыкального воспитания и образования. - Омск, 1993.

87.Долгушин С. Л. О некоторых особенностях проведения занятий по элементарному музицированию в начальных классах общеобразовательной шко- лы: Методические рекомендации к курсу "Методика элементарного музицирования". - Омск: АДМЭВ, 1998.

.Долгушин С. Л. Образ, цвет, звук.- Омск: АДМЭВ, 2000.

.Долгушин С. Л. Свободная ассоциативная импровизация как метод развития художественно-образного мышления детей в процессе музыкальной деятельности // Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности: Материалы 1-ой Международной межвузовской научно-практической конференции (29-31 марта 2002 г.). - Екатеринбург: Урал, гос. пед. ун-т, 2002. - Т.2.

.Долгушин С. Л. Развитие креативных способностей младших школьников на уроках музыки в условиях специализированных классов // Развитие художественно-творческого потенциала личности в современных социокультурных условиях: Материалы J-ой Сибирской региональной научно-практической конференции (3-7 декабря 2001, г. Омск). - Омск: Мир музыки, 2001.

.Долгушин С. Л. "Мир музыки" как экспериментальная программа // Развитие художественно-творческого потенциала личности в современных социокультурных условиях: Материалы 1-ой Сибирской региональной научно-практической конференции (3-7декабря 2001, г. Омск). - Омск: Мир музыки, 2001.

92.Долгушин С. Л., Воробьева Л. В. Некоторые психологические аспекты развития креативности младших школьников в условиях экспериментальной программы "Мир музыки"/ Актуальные проблемы отечественного музыкознания и музыкальной педагогики в новом тысячелетии. Омск: Мир музыки,2002. С.42-51.

93.Долгушин С.Л. Развитие творческой активности младших школьников в процессе полихудожественной деятельности: Материалы Всесоюзной научно-практической конференции "Художественное образование: инновации и традиции" (9-10 ноября 2004). Ч.1. - Пермь, 2004 - СС.127 - 133.

94.Долгушин С. Л.Мир музыки: Программа для начальных классов общеобразовательной школы (1-4 класс) - Омск: Издательство "Мир музыки", 2005. - 28 с.

.Ермак Н.А. Педагогические основы развития духовного мира младших школьников средствами изобразительного искусства. Автореф. дисс... канд.пед.наук. Ростов н/Д, 1999.

96.Ефремов А.Ю. Педагогические условия формирования нравственных ориентаций слушателей вузов МВД РФ. Автореф. дисс... канд.пед.наук. Ставрополь, 1999.

.Ефремов А.Ю. Нравственная самоорганизация личности в педагогическом сообществе: Учеб. пособие. - Воронеж, 1999.

.Заварзина Л.Э. Педагогика: исторические портреты. - Воронеж, 1997.

.Заварзина Л.Э. Исторические очерки русской педагогики: философско-образовательный аспект. -Воронеж, 1998.

.Зайцев В.В. Теория и практика развития личностной свободы учащихся в системе начального образования. Автореф. дисс... доктора пед. наук. -Волгоград, 1999. -48 с.

.Заславская О.В. Учебный процесс и воспитательная система школы. // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. - М., 1996. С.34-44.

.Захарченко И.А. Дидактические основы построения системы личностного развития младшего школьника средствами иностранного языка. Автореф. дисс... Автореф. дисс... канд.пед.наук. Ростов н/Д, 1998.

.Зверева Н.М., Касьян А.А. Методологическое знание в содержании образования // Педагогика. 1993. N1. С.9-12.

.Земцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): Автореф. дисс. ... канд.пед.наук.- Волгоград, 1996.-21с.

.Зинченко В.П., Мамардашвили М.К. Об объективном методе в психологии // Вопр.филос. 1977. N7.

.Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. -М., 1983.

.Зинченко В.П. Проблемы гуманизации высшего технического образования // Вестник высшей школы. 1986. N10.

.Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура //Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В.Петровского.- М., 1989.- С.90-102.

.Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. - М.: Тривола, 1994. -304с.

.Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика, 1997. № 5.

.Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. 1996. N4. С.105-109.

.Зотова Н.Г. Формирование смысловой сферы личности педагога (на материале изучения дисциплин психолого-педагогического цикла в физкультурном вузе). Автореф. дисс... канд. пед. наук. - Волгоград, 1998.

.Иванова Т.В. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебном процессе (на материале дисциплин педагогического цикла): Автореф. ... канд.пед.наук. -Волгоград, 1991.

.Ильенков Э.В. Так что же такое личность? // С чего начинается личность? - М, 1979 г.

.Ильенков Э.В. Философия и культура. -М., 1991.

.Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. Изб.пед. соч. -М.: Педагогика, 1982.

.Ефремов А.Ю. Нравственная самоорганизация личности в педагогическом сообществе: Учеб. пособие. - Воронеж, 1999.

.Заварзина Л.Э. Педагогика: исторические портреты. - Воронеж, 1997.

.Заварзина Л.Э. Исторические очерки русской педагогики: философско-образовательный аспект. -Воронеж, 1998.

.Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М.: Арена, 1994. -221с.

.Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. - Рига, НПЦ "Эксперимент", 1995. -176с.

122.Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании.// Педагогика. 1996. № 2. С.14-21.

123.Климов Е.А. Общечеловеческие ценности глазами психолога-профессиоведа //Психологический журнал. Т.14. №4. 1994. С.130-136.

.Князева Е.Н. Международный Московский синергетический форум // Вопр. филос. 1996. N11. С.148.

125.Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. Т.2. -М.: Педагогика, 1982.

.Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. -М., 1984.

127.Кон И.С. Ребенок и общество. - М.: Наука, 1988.

.Кон И.С. Социализация и воспитание молодежи // Новое педагогическое мышление. -М.: Педагогика, 1989. С.191-205.

.Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства //Вопросы философии. 1996. №10. С.46-57.

130.Корнилова Т.В., Григоренко Е.В., Кузнецова О.Г. Познавательная активность и индивидуально-стилевые особенности интеллектуальной деятельности // Вестник Московского университета. Сер.14. Психология. 1991. N1. С.16.

131.Котельникова Л.А. Синергетика коммуникации в процессе аргументации // Устойчивое развитие в изменяющемся мире. -М., 1996. С.73.

.Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития. РГПУ, 1994.-294с.

.Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики. -Ростов, 1997.

.Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Становление и развитие гуманистической педагогики. - Ростов, 1997.

.Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Социализация и воспитание. - Ростов, 1997.

.Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования. .// Новые ценности образования. №2. - М., 1995. с.67-103.

.Крылова Н.Б. Теория и практика педагогической поддержки и заботы // Новые ценности образования. Вып.6. -М. 1996.

.Кульневич С.В. Методологический поиск как основа педагогических "Ноу-Хау" // Приобщение к педагогической профессии. -Воронеж, 1992. С.99.

.Кульневич С.В., Лещинский В.И. Новая педагогика: Учеб.пособие, тезисная конспект-программа. - Воронеж, 1992. - 134 с.

.Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Моделирование условий воспитания творческой личности в курсе "Новая педагогика" //Индивидуальность в современном мире. Материалы международной научно-практической конференции. - Смоленск, 1995. - С.288-292.

.Кульневич С.В. Педагогика личности: Учеб. пособие. Часть 1.- Ростов н/Д, 1995. - 167 с.

.Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания: Монограф. - Воронеж, 1997. -235 с.

.Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя.// Педагогика. 1997. № 5. С.108-115.

.Кульневич С.В. Теоретические основы самоорганизуемой воспитательной деятельности: Автореф. дис. ... док. пед. наук. Ростов н/Дону, 1997.- 38с.

.Кульневич С.В. Менеджмент профессионального самоопределения: Учеб пособие -Воронеж, 1998. -198 с.

.Кульневич С.В. Единое образовательное пространство. -Воронеж,1998.

.Кульневич С.В. Методологические перспективы феноменологии образования. В сб.: Музыкальное образование: философия, педагогика, методика. Изд-во Российского центра феноменологии образования и эстетики. -Владимир, 1999.

.Кульневич С.В. Философия жизни, тринитарность и синергетика как неклассические основы гум.обр-я В сб.: Личностно ориентированная педагогика № 3 - Воронеж, 1999.

.Кульневич С.В. Кризис классической философии и методология образования. В сб.: Личностно ориентированная педагогика № 3 - Воронеж, 1999.

.Куренкова Р.А. Интеграция образования и методологическая культура учителя. // Интеграция образования. 1997. № 1-2. С.68.

.Куренкова Р.А. О некоторых "точках" феноменологического метода // Феноменологические исследования. Вып.1 -Владимир-Бельмонт, 1997.

.Лаврикова Т.В. Педагогика личности. Часть III. Педагогическая практика личностной ориентации: Учеб. пособие. - Воронеж, 1998. -144 с.

.Лакоценина Т.П. Подготовка учителей начальных классов к реализации личностного подхода к педагогической деятельности: Автор. дисс... канд. пед. наук. -Волгоград, 1997. -20с.

.Лакоценина Т.П. Подготовка студентов педколледжа к личностно ориентированному образованию // Личностно ориентированная педагогика. Вып.1. -Воронеж, 1997. С.50-55.

.Лаптиева Г.Г. Педагогические условия формирования мотивации самоутверждения у младших школьников: Автор. дисс... канд. пед. наук. - Липецк, 1999.

.Ларичев О.И, Мошкович Е.М. Качественные методы принятия решения. -М., 1996.

.Левин Ю.И., Райкова Т.Г., Трубецков Д.И. Реализация идей синергетики в учебном процессе // Московский синергетический форум. -М., 1986. С.79.

.Лещинский В.И., Горбачева С.С., Кульневич С.В. Всегда ли прав учитель? - М.: Педагогика, 1990.

.Лещинский В.И., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми: Педагогич. практикум. -М.: Просвещение: Владос, 1995.-240 с.

.Лещинский В.И. Моделирование педагогических ситуаций как часть технологии личностно ориентированной подготовки учителей начальных классов // Личностно ориентированная педагогика в начальной школе. Научно-методический сборник. Вып.2.- Воронеж, 1997. - С. 3-9.

.Лещинский В.И. Педагогическая технология личностной ориентации. - Воронеж, 1998.

.Лещинский В.И. Личностная парадигма в истории образования. В сб.: Личностно ориентированная педагогика. Вып.3. -Воронеж, 1999. С.15-19.

.Личностно ориентированная педагогика //Под ред С.В.Кульневича, А.С.Петелина.Вып. 1,2 - Воронеж, 1997.

.Личностно ориентированная педагогика //Под ред. В.И.Лещинского, А.Ю.Ефремова. Вып. 3 -Воронеж, 1999.

165.Лордкипанидзе Д. Ян Амос Коменский. - М.: Педагогика, 1970.

166.Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию - М, 1992 г.

167.Моторина Л.В. Взаимосвязь личностного и надличностного знания //Философские науки. 1982. № 2. С.52-58.

.Мудрик А.В. Социализация и "смутное" время. -М., 1991.

.Мудрик А.В. Социальное воспитание как единство образования, организации социального опыта и индивидуальной помощи // Новые ценности образования. Вып.3. -М., 1995. С.54-57.

.Мудрик А.В. Индивидуальная помощь в социальном воспитании. // Новые ценности образования. -М., 1996, № 6, с.51-55.

.Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: Учеб.пособие - М.,1997.

.Никольская А.А. Исторический взгляд на сущность педагогического процесса//Педагогика. 1998. №2. С.58-63.

.Новое педагогическое мышление//Под ред. А.В.Петровского. -М.,1989.

.Новые ценности образования. Тезаурус. -М.,1995.

.Новые ценности образования. Альманах ИПИ РАО. - М.: Инноватор, 1995-1998.

.Образование в поисках человеческих смыслов.// Под ред. Е.В.Бондаревской. -Ростов н/Д, 1995

.Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб.пособие. / Под ред. С.А.Смирнова.- М.: Академия, 1998.

.Петелин А.С. Особенности научно-понятийного аппарата личностно ориентированного образования // Личностно ориентированная педагогика. Вып.1. -Воронеж, 1997. С.9-20.

.Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. -М.: Горбунок, 1992.-223с.

.Петровский В.А. Идея "Я-мир" в развитии личности. // Новые ценности образования. № 3. -М., 1995. с.27-37.

.Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании //Наука и образование. 1996. №3. С.100-105.

.Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. - Ростов-на-Дону, "Феникс", 1996 г.

.Пилиповский В.Я. Традиционолистско-консервативная парадигма в теории обучения на Западе // Педагогика, 1992, № 9-10. С.106-113.

.Полани М. Личностное знание. -М., 1985.

.Психология воспитания / Под ред. В.А.Петровского-2-е изд.- М.: Аспект Пресс, 1995.-152с.

.Радзиховский Л.А. Выготский Л.С. // Психол. журнал. 1987. Т.8. N1.

.Роджерс К. Личные размышления относительно преподавания и учения // Открытое образование. 1993. N5-6.

.Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. -М., 1994.-480с.

.Ронзин Д.В. Собеседник: партнер или объект для манипуляций? //Научно-информационный бюллетень Лениградского ин-та ядерной физики АН СССР, 1991. №3. С.28-35

.Ронзин Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема // Психол.журнал. Т.12. 1991.N4.

.Ронзин Д.В. Методика ненасильственной коммуникации. -М.: Новая школа, 1995. -204с.

.Розин В.М. Философия и методология: Традиция и современность // Вопр.филос. 1996. N11. С.57.

.Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопр.филос. 1989. N4.

.Сагатовский В.Н. Философские основания педагогической деятельности // Вестник высшей школы. 1987. N1. С.30.

.Сагатовский В.Н. Деятельность как категория, мировоззренческая установка и методологический принцип. -М., 1995.

.Сачков Ю.В. Независимость в структуре процессов самоорганизации // Устойчивое развитие в изменяющемся мире. -М., 1996. С.100-101.

.Седов Е.А. Снова диалектика: истина и мифы // Педагогика. 1993. N3. С.113-117.

.Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности //Вопросы психологии. 1983. №2. С.35-42.

.Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: от функциональной к личностной парадигме. // Целостный учебно-воспитательный процесс. -Волгоград, 1997. С.16.

.Сериков В.В. О методологических основах гуманизации образования // Формирование личности... Ч.II. -Волгоград: Перемена, 1992. С.7-13.

.Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: к разработке дидактической концепции // Педагогика. 1994. №5. С.16-21.

.Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. -Волгоград, 1994.

.Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Сов. педагогика. 1991. N10. C.79-84.

.Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. -М.: Изд-во Магистр, 1997.-223с.

.Сластенин В.А., Исаев И.Ф. Педагогика: Учеб.пособие. - М.; Школа-пресс, 1997.

.Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога //Вопросы психологии. 1996. №4. С.72-80.

.Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии человека: Введение в психологию субъектности. Учеб. пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995.-384с.

.Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопр.психол. 1991. N2.

.Слободчиков В.И. "Субъективность" // Новые ценности образования.Вып.1. -М. 1995.

.Слободчиков В. Новое образование как путь к новому обществу // Новые ценности образования. Вып.5. -М.: Инноватор, 1996. С.24-28.

.Слуцкий В.И. Элементарная педагогика. -М.: Просвещение, 1992.

.Смирнова Н.М. Современная ситуация в социальном познании... // Методология, теория и практика воспитательных систем. -М., 1996. С.6-10.

.Соколовский М.В. О соотношении понятия обучения и воспитания в информационном обществе // Методология,теория и практика воспитательных систем. -М., 1996. С.18-24.

.Соловейчик С. Воспитание по-Иванову. -М.: Педагогика, 1989. -352с.

.Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. -М., 1992.

.Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Московского университета, 1983.- 284с.

.Суббетто А. К основаниям становления неклассической философии образования//Alma mater. 1997. №11. С.14-15.

.Сухорукова Л.М. Научные школы в педагогической науке Юга России. - Ростов н/Д, 1999.

.Теории личности в западно-европейской и американской психологии. -Самара: Изд. дом "Бахрах". 1996.- 480 с.

220.Теория и практика личностно ориентированного образования "Круглый стол" // Педагогика. 1996. №5. С. 72-80.

221.Трушкина И.М. Анализ педагогических аспектов творческого развития личности в процессе музыкального обучения по экспериментальной программе "Мир музыки" (первый год обучения) //Музыка как художественное познание мира: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. ??Омск, 21-26 апреля 2003 г. Омск: Издательство "Мир музыки", 2003. - С.38-42.

222.Фишер М.И. Демократизация образования по-российски: снова в начале пути? // Педагогика. 1996. N4. С.3-8.

223.Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. -М., 1995.

.Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. - М.,1987.

.Фромм Э. Психоанализ и этика (основы гуманистической характерологии).- М., 1993.-С.106.

.Хлопков Ю.Г.Условия становления личностно-профессиональной индивидуальности будущих учителей в вузе: Автореф. ... канд. пед. наук. Ростов н/Дону, 1996.- 19с.

.Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя. - Москва-Курск, 1997.

.Холкин И.Г. Проектирование личностно-ориентированного образовательного процесса по предмету "Физическая культура" //Физическое воспитание учащихся. 1995. № 7.

.Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. - СПб: Питер, 2001. - 544 с.

.Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития.- М.: Интерпракс, 1995.-288с.

.Чечет Т.И. Подготовка будущих учителей к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в процессе личностно ориентированного обучения: Автореф. ... канд. пед. наук. Волгоград, 1997.-21с.

.Человекоцентрированный подход в образовании, психотерапии, психологии. -Ростов-н/Д,1996. С.24-25.

.Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.,1993.

.Шадриков В.Д. Деятельность и способности.- М.: Изд. корпорация "Логос", 1994.

.Шевандрин Н.И. Психосемантическая парадигма в гуманистически ориентированном образовании // Педагогика. 1992. N9-10. С.28-32.

.Шевелева С.С. Открытая модель образования. М.: "Магистр", 1997.

.Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога // Педагогика. -1991.-.№ 9.- С.80-84.

.Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. - Ростов н/Д., 1995.

.Шмелев А.Г. и коллектив Основы психодиагностики. Учеб. пособие для студентов педвузов.- М., Ростов н/Дону : "Феникс" , 1996.- 544 с.

.Штайнер Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос. -Калуга: Духовное познание, 1992. -108с.

.Шубинский В.С. Человек как цель воспитания // Педагогика. 1992. №3-4. С.37-43.

.Эльконин Д.Б. Детская психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ред.- сост. Б.Д. Эльконин. - М.: Издательский центр "Академия", 2004. - 384 с.

.Якиманская И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. -М.: УВЦ "Инноватор", 1996. С.37-40.

.Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. -М: Сентябрь, 1996. -96с.

.Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого саморазвития. // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 20-27.