Індивідуально-психологічні особливості мислення учнів підліткового віку та їх урахування в навчально-виховному процесі

Содержание


Вступ

Розділ І. Загальна психологічна характеристика пізнавальної сфери учнів підліткового віку

1.1 Психологічна характеристика пізнавального процесу мислення учнів підліткового віку

1.2 Психологічні особливості розвитку мислення учнів у підлітковому віці

1.3 Урахування індивідуально-психологічних особливостей мислення учнів підліткового віку у навчально-виховному процесі

Розділ ІІ. Емпіричне дослідження особливостей мислення учнів підліткового віку та їх урахування в навчально-виховному процесі

2.1 Організація та проведення емпіричного дослідження

2.2 Аналіз результатів емпіричного дослідження

2.2.1 Кількісна обробка результатів, яка передбачала

2.2.2 Кількісна обробка результатів тестування

Висновки

Література

Вступ


Актуальність теми. Здатність до мислення поступово формується в процесі розвитку дитини, з розвитком її пізнавальної діяльності. Про мислення дитини можна говорити з того часу, коли вона починає відображати деякі найпростіші звязки між предметами і явищами і правильно діяти відповідно до них. Мислення властиве тільки людині, тому дуже важливо розвивати і досліджувати його розвиток у дітей на всіх етапах навчання в школі.

Оскільки, на підлітковий вік припадає активний пізнавальний розвиток особистості, розгортається він у малопомітних для дитини і тих, хто її оточує, формах. Особлива роль належить розвитку мислення, яке підвищує інтелектуалізацію сприймання, розширює діапазон суджень, сприяє вдосконаленню прийомів запамятовування та відтворення і стимулює розвиток творчої уяви. Актуальність роботи полягає в тому, що лише в підлітковому віці під впливом навчання учень починає відзначати ймовірність або можливість наявності або відсутності якої-небудь ознаки, тієї чи іншої причини, явища, що повязане з розумінням того, що факти, події і дії можуть бути наслідком не однієї, а декількох причин. Цей віковий період особливо плідний для розвитку абстрактного (словесно-логічного) мислення. Нерідко підлітки відчувають труднощі в процесі мислення, недостатню розвиненість таких мисленнєвих операцій як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення. А засвоєння ними понять часто є неглибоким. Тому матеріал направлений на визначення рівня сформованості мисленнєвих операцій у підлітків та виявлення слабко-сформованих сторін процесу мислення, які підлягають коректуванню та удосконаленню.

Обєкт дослідження. Учні підліткового віку.

Предмет дослідження. Індивідуально-психологічні особливості процесу мислення учнів підліткового віку.

Мета дослідження. Виявити індивідуально-психологічні особливості мислення учнів підліткового віку та їх урахування в навчально-виховному процесі.

Завдання дослідження

1.Проаналізувати літературу з проблеми розвитку мислення.

2.Виявити індивідуально-психологічні особливості мислення учнів підліткового віку.

Методи і методики дослідження

Вивчення та обробка робіт вітчизняних та зарубіжних психологів з даної теми; метод спостереження, бесіди; метод тестування "Шкільний тест розумового розвитку (ШТРР)" [24 с.323-335]; метод виділення та узагальнення найголовніших особливостей мислення учнів підліткового віку на основі отриманих даних тестування.

Розділ І. Загальна психологічна характеристика пізнавальної сфери учнів підліткового віку


1.1 Психологічна характеристика пізнавального процесу мислення учнів підліткового віку


Людина не тільки сприймає навколишній світ, а й хоче його зрозуміти. Зрозуміти - це означає проникнути в суть предметів і явищ, пізнати саме головне, істотне в них. Мислення являє собою процес опосередкованого і узагальненого відображення людиною предметів і явищ обєктивної дійсності в їх істотних властивостях, звязках і відношеннях. [16 с.362] Мислити - значить діяти з обєктами розумово і практично з метою пізнання їх схованих властивостей. Результатом цієї діяльності є мислі, думки. Відмінність мислення від інших психологічних процесів полягає також у тому, що воно практично завжди повязане з наявністю проблемної ситуації, завдання, яке потрібно вирішити і активною зміною умов, в яких це завдання задане.

Розвиток мислення має велике значення в загальному процесі формування особистості, її розумових та інших властивостей. Недостатність розвитку мислення, його недоліки позначаються на тому, як особистість орієнтується в навколишній дійсності, у різних життєвих ситуаціях, як вона передбачає хід подій і результати своїх власних дій, як вона панує над обставинами і над собою.

Мислення виникає в ході взаємодії людини з зовнішнім світом і служить успішному її здійсненню. Щоб зрозуміти певний обєкт, треба бути обізнаним з фактами, які характеризують його. Без знання фактів та їх узагальнення нічого зрозуміти не можна.

Перехід від споглядання до поняття про них, від фактів до загальних висновків про їх звязки і відношення відбувається з допомогою цілого ряду розумових і практичних дій. Мислительні дії - це дії з обєктами, відбитими в образах, уявленнях і поняттях про них. Дії відбуваються "в умі" за допомогою мовлення, а результати мислитель них дій складаються в формі суджень, понять, умовиводів. Мислительні дії є основним видом розумових дій. Вони формуються на основі зовнішніх практичних дій. [11 с. 206]

Дослідження процесу формування мислительних дій були проведені П.Я. Гальперіним [5], Н.Ф. Тализіною [18], які складаються з таких етапів:

спочатку дії відбуваються з опорою на сприйманні матеріальних предметів або їх зображення;

здійснюються тільки в плані голосового мовлення без опори на предмети чи їх зображення;

дії виконуються "в умі", за допомогою мовлення "про себе", тобто стають внутрішніми розумовими, мислительними діями.

Мислительні дії, як і практичні, бувають дуже різноманітними. Вони звязані з тим чи іншим конкретним матеріалом (арифметичним, геометричним, фізичним, технічним й ін.) та мають загальні риси:

)Мислительна дія являє собою пошук відповіді на якесь питання, що його інакше не можна зясувати;

2)Кожна дія, незалежно від того, на пізнання яких обєктів вона спрямована - ці обєкти зіставляємо, аналізуємо, виділяємо окремі їх частини, сторони, синтезуємо їх і т. д

)Кожна мислительна дія включає операції, якими вона здійснюється. [11, с.261]

До основних мислительних (розумових) операцій належать: порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення, конкретизація. Ці операції взаємоповязані одна з одною, вони існують як система операцій, в якій для кожної з них є зворотна їй операція (так, розклавши мислено обєкт на частини, ми знов обєднаємо їх й єдине ціле і т.п.). Тож розглянемо ці операції більш детально:

·Порівняння - це співставлення предметів і явищ з метою знаходження схожості та відмінності між ними. Визнання предметів подібними чи різними залежить від того, які частини або властивості предметів є для нас в даний момент суттєвими. Наприклад, при порівняльному вивченні домашніх тварин з точки зору їхньої корисності для людини виявляється багато подібних ознак між ними, але при вивченні їх будови і походження виявляється багато відмінностей. Зіставляючи речі, явища, їх властивості, порівняння розкриває тотожність і відмінність. Виявляючи тотожність одних і відмінності інших речей, порівняння призводить до їх класифікації. Класифікація проводиться за якою-небудь ознакою - основою класифікації, яка виявляється властивою кожному предмету даної групи. У вирішенні певних завдань виступає нерозривний звязок порівняння з іншими розумовими операціями. Будучи засобом аналізу і синтезу пізнаваних нами обєктів, абстрагування і узагальнення їх істотних рис, порівняння водночас спирається на них. Воно само є аналітико-синтетичною операцією.

Аналіз і синтез - найважливіші розумові операції, нерозривно повязані між собою. У єдності вони дають повне і всебічне знання дійсності.

·Аналіз - це уявне розчленування предмета або явища на утворюючі його частини або уявне виділення в ньому окремих властивостей, рис, якостей. Сприймаючи предмет, ми можемо подумки виділяти в ньому одну частину за одною і таким чином дізнаватися, з яких частин він складається. Наприклад, в рослині ми виділяємо стебло, корінь, квіти, листя. У даному випадку аналіз - мисленнєве розкладання цілого на складові його частини. Аналіз може бути і уявним виділенням в цілому його окремих властивостей, ознак, сторін. Наприклад, уявне виділення кольору, форми предмета, окремих особливостей поведінки або рис характеру людини і пр. Аналіз можливий не тільки тоді, коли ми сприймаємо предмет або взагалі будь-яке ціле, а й тоді, коли ми згадуємо про нього, уявляємо його. Можливий також і аналіз понять, коли ми подумки виділяємо різні їх ознаки, аналіз ходу думки - доказ, пояснення.

мислення навчальний виховний підлітковий

·Синтез - це уявне зєднання окремих частин предметів або уявне поєднання окремих їх властивостей. Якщо аналіз дає знання окремих елементів, то синтез, спираючись на результати аналізу, обєднуючи ці елементи, забезпечує знання обєкта в цілому. Так, при читанні в тексті виділяються окремі букви, слова, фрази і разом з тим вони безперервно звязуються один з одним: літери обєднуються в слова, слова - в речення, речення - у ті чи інші розділи тексту. Або згадаймо розповідь про будь-яку подію - окремі епізоди, їх звязок, залежність і т.д.

Розрізняють два види синтезу: як уявне обєднання частин цілого (наприклад, продумування композиції літературно-художнього твору) та як уявне поєднання різних ознак, властивостей, сторін предметів і явищ дійсності (наприклад, уявне представлення явища на основі опису його окремих ознак або властивостей).

Розвиваючись на основі практичної діяльності та наочного сприйняття, аналіз та синтез мають здійснюватися і як самостійні, чисто розумові операції. У кожному складному процесі мислення беруть участь аналіз і синтез. Наприклад, шляхом аналізу окремих вчинків, думок, почуттів літературних героїв чи історичних діячів і в результаті синтезу подумки створюється цілісна характеристика цих героїв, цих діячів. [9 с.145-148]

·Абстракція - це уявне виділення істотних властивостей і ознак предметів чи явищ при одночасному відволіканні від несуттєвих ознак і властивостей. Виділення в процесі абстрагування ознаки або властивості предмета розуміються незалежно від інших ознак або властивостей і стають самостійними обєктами мислення. Так, у всіх металів ми можемо виділити одну властивість - електропровідність. Спостерігаючи за тим, як рухаються люди, машини, літаки, тварини, річки та ін., ми можемо виділити в цих обєктах один загальний ознака - рух і мислити про рух взагалі, вивчати рух. За допомогою абстрагування ми можемо отримувати абстрактні поняття - сміливість, краса, дистанція, тяжкість, довжина, ширина, рівність, вартість і ін.

·Узагальнення тісно повязане з абстракцією. Людина не змогла би узагальнювати, не відволікаючись від відмінностей в тому, що їм узагальнюється. Не можна подумки обєднати всі дерева, якщо не відволіктися від відмінностей між ними. При узагальненні предмети і явища зєднуються разом на основі їх загальних і істотних ознак. За основу беруться ті ознаки, які ми отримали при абстрагуванні, наприклад, всі метали електропровідні. Узагальнення, як і абстрагування, відбувається за допомогою слів. У навчальній діяльності узагальнення зазвичай проявляється у визначеннях висновках, правилах. Дітям нерідко важко зробити узагальнення, тому що не завжди вони вміють виділити не тільки загальні, але суттєві загальні ознаки предметів, явищ, фактів.

·Конкретизація - це уявне представлення чого-небудь одиничного, що відповідає тому чи іншому понятті чи загального положення. Ми вже не відволікаємося від різних ознак або властивостей предметів і явищ, а, навпаки, прагнемо уявити собі ці предмети або явища в значному багатстві їх ознак. По суті, конкретне є завжди вказівкою прикладу, якась ілюстрація спільного. Конкретизація грає істотну роль в поясненні, яке ми даємо іншим людям. Особливо важлива вона у поясненнях, що даються вчителем дітям. Вибору прикладу слід приділяти серйозну увагу. Привести приклад іноді буває нелегко. Загалом, вигляді думку здається ясною, а вказати конкретний факт не вдається. [9 с.145-154]

Результат процесу мислення (мислі, думки) складається передусім у формі суджень про ті предмети і явища, якими ми зайняті у нашій мисленнєвій діяльності. Характерними рисами суджень можна виділити такі:

)судження являє собою форму мисленого відображення дійсності;

2)судження виникає як відповідь на певне питання, як результат розвязання якоїсь, хоч невеликої пізнавальної задачі;

)у кожному судженні виділяють його субєкт - предмет судження, відображений в нашій свідомості й предикат - відображень тих ознак і відношень, наявність яких ми стверджуємо чи заперечуємо в даному предметі;

)судження є особливою формою вияву аналітико-синтетичної діяльності нашого мозку, тобто ми мислено обєднуємо розєднанні нами обєкти свідомості - воно являє собою асоціацію асоціацій;

)у судженні виявляється рух нашого мислення, а саме: ототожнення й розрізнення його обєктів, переходу від поодинокого до загального, від конкретного до загального, від причин до наслідку і т.д.;

)судження не тільки виявляється, а й формується у реченні, але не є тотожним з ним, тобто судження - акт мислення, а речення, лише граматичне сполучення слів, що відображає сутність судження;

)судження є істинним, якщо воно адекватно відображає звязки і відношення, що існують в обєктивній дійсності. Істинність судження перевіряється практикою. Судження бувають одиничними ("Київ - столиця України"), частковими ("Деякі метали легші, ніж вода"), загальними ("Усі люди смертні"). Це прості судження.

)судження, що складаються з кількох простих суджень, називаються складними (наприклад: "У рівнобічному трикутнику всі сторони і кути однакові"). Залежно від того, стверджуємо ми чи заперечуємо наявність певних ознак і відносин в обєктах, судження бувають ствердними або заперечними.

Істинність наших знань або суджень ми можемо зясувати шляхом розкриття підстав, на яких вони ґрунтуються, зіставляючи їх з іншими судженнями, тобто розмірковуючи.

Міркування - це низка повязаних суджень, спрямованих на те, щоб зясувати істинність якої-небудь думки, довести її або заперечити. Прикладом міркування є доведення теореми. У міркуванні ми з одних суджень виводимо нові шляхом умовиводів. [11 с. с.214-217]

Умовиводом називається така форма мислення, в якій ми з одного або кількох суджень виводимо нове.

В умовиводах через уже наявні в нас знання ми здобуваємо нові. Умовиводи бувають індуктивні, дедуктивні або за аналогією.

Індуктивний умовивід - це судження, в якому на підставі конкретного, часткового робиться узагальнення (наприклад: "Срібло, залізо, мідь - метали; срібло, залізо, мідь при нагріванні розширюються: отже, метали при нагріванні розширюються").

Дедуктивний умовивід - це судження, в якому на підставі загального здобуваються знання про часткове, конкретне (наприклад: "Усі метали при нагріванні розширюються; срібло - метал: отже, срібло при нагріванні розширюється"). Умовивід за аналогією ґрунтується на схожості окремих істотних ознак обєктів, і на цій підставі робиться висновок про можливу схожість цих обєктів за іншими ознаками. Умовиводи широко використовують у науковій та практичній діяльності, зокрема в навчально-виховній роботі з дітьми. [17 с.386-388]

Дані, отримані в процесі мислення, фіксуються в поняттях.

Поняття - це форма мислення, за допомогою якої пізнається сутність предметів і явищ дійсності в їх істотних звязках і відношеннях, узагальнюються їх істотні ознаки. Істотні ознаки - це такі ознаки, які належать обєктам за будь-яких умов, виражають їх природу, сутність, відрізняють ці обєкти від інших обєктів, тобто це їх найважливіші властивості, без яких вони не можуть існувати. Поняття завжди існує і виявляється в слові, через слово воно повідомляється іншим людям. За допомогою мови утворюються системи понять, які складають різні галузі наук.

Поняття поділяють на конкретні та абстрактні. У конкретних поняттях відображаються певні предмети, явища та звязки між ними (наприклад, "меблі", "рослини", "тварини"). В абстрактних поняттях відображаються істотні ознаки та властивості відокремлено від самих обєктів ("вага", "мужність", "хоробрість", "добро", "зло" тощо). Поділ понять на абстрактні та конкретні є відносним, оскільки абстракція має місце в утворенні кожного поняття. [11]

Поняття виникають на основі чуттєвого досвіду на який підлітки спираються і завдяки якому вони засвоюються. Значні труднощі виникають тоді, коли нове поняття, що позначається певним словом, не узгоджується з тим, що вже повязано з цим словом у дитини, тобто з тим змістом даного поняття (часто неправильним або неповним), яким він вже володіє. Найчастіше так буває в тих випадках, коли суворо наукове поняття, засвоюване дітьми в школі, розходиться з так званим життєвим, донауковим поняттям, вже засвоєним ними поза спеціального навчання, в процесі повсякденного спілкування з іншими людьми та накопичення особистого чуттєвого досвіду. Таким чином, утворення понять, перехід до нього від чуттєвих форм пізнання склався процес, в якому беруть участь порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення і більш-менш складні форми умовиводів. Важлива роль в засвоєнні понять належить його визначенням. Визначення містить вказівку найбільш істотних ознак предмета або явища, що становлять суть даного поняття, розкриває ставлення його до інших, більш загальним поняттям. У визначенні фіксується найбільш важливе, що має бути засвоєно в опануванні поняттям. [12]

Предметом мислення людини є пізнавальні завдання, які мають різне змістове підґрунтя і зумовлюють різне співвідношення предметно-дійових, перцептивно-образних та поняттєвих компонентів в їх розвязанні.

Залежно від цього розрізняють три головних різновиди мислення: наочно-дійове, наочно-образне і абстрактне.

Наочно-дійове мислення полягає в тому, що розвязання задач здійснюється шляхом реального перетворення ситуації та виконання рухового акту. Так, у ранньому віці діти виявляють здатність до аналізу і синтезу, коли сприймають предмети в певний момент і мають можливість оперувати ними.

Наочно-образне мислення - це вид мислення, який відбувається на основі образів уявлень, перетворення ситуації в план образів. Цей різновид мислення виявляють поети, художники, архітектори, парфумери, модельєри. Значення цього мислення полягає в тому, що за його допомогою повніше відтворюється різноманітність характеристик обєкта, відбувається встановлення незвичних поєднань предметів та їхніх властивостей. У простій формі це мислення виникає в дошкільному віці. Дошкільники мислять образами. Спонукаючи до створення образів на основі прочитаного, сприйнятих обєктів, до схематичного та символічного зображення обєктів пізнання, вчитель розвиває образне мислення у школярів.

Особливістю словесно-логічного мислення є те, що воно відбувається з опорою на поняття, судження, з допомогою логіки, не використовуючи емпіричних даних. Ступінь його логічності залежить від того, наскільки вміло і наполегливо людина контролює і направляє свої розумові процеси, погоджуючи їх у своїй практиці з пізнаваною дійсністю.

Також застосовують таку класифікацію видів мислення:

І. За характером вирішуваних завдань і залежно від спрямованості на практику або теорію можна говорити про теоретичне та практичне мислення.

ІІ. За ступенем розгорнення і характером перебігу процесу мислення виділяють аналітичне й інтуїтивне мислення.

ІІІ. За ступенем новизни і оригінальності, й якщо за основу брати характер результатів мислення, ми отримуємо репродуктивне та продуктивне мислення.

ІV. Мислення поділяється за дією контролю на критичне і некритичне мислення. [19 с.4-6]

І. Б.М. Теплов [23 с.110-113] розглядав теоретичне та практичне мислення, яке повязане з практикою, але у другому випадку звязок цей має безпосередній характер, тому дав такі визначення: теоретичне мислення - це вид мислення, спрямований на відкриття законів, властивостей предметів; в свою чергу практичне мислення - це мислення, спрямоване на втілення відкритих закономірностей і властивостей у практичній діяльності.

ІІ. Інтуїтивне та аналітичне мислення розрізняють на підставі трьох ознак: часу перебігу процесу, структурності (чіткий розподіл на етапи) та рівня перебігу (усвідомленості або неусвідомленості). Аналітичне мислення - це вид мислення, який розгорнутий у часі, має чітко виражені етапи, достатньою мірою усвідомлені субєктом. Інтуїтивне, навпаки, вид мислення, згорнутий у часі, який протікає швидко, в ньому відсутній поділ на етапи, він мало представлений у свідомості.

ІІІ. З.І. Калмикова [10] вирізняє продуктивне і репродуктивне мислення за ступенем новизни продукту, що отримує субєкт пізнання. Дослідниця вважає, що мислення як процес узагальненого й опосередкованого пізнання дійсності завжди продуктивне, тобто спрямоване на здобуття нових знань. Проте у ньому в діалектичній єдності переплетені продуктивні й репродуктивні компоненти. Репродуктивне мислення - це вид мислення, який забезпечує розвязання задачі, спираючись на відтворення вже відомих людині способів. Нове завдання співвідноситься з уже відомою схемою розвязання. Незважаючи на це, репродуктивне мислення завжди потребує виявлення певного рівня самостійності. На її думку творче та продуктивне мислення формується в учнів завдяки розвиваючому навчанню.

ІV. Є два конкуруючі між собою способу мислення: критичний і творчий. Критичне мислення направлене на виявлення недоліків у думках інших людей. Творче мислення повязане з відкриттям принципово нового знання, з генерацією власних оригінальних ідей, а не з оцінюванням чужих думок. Щоб згладити цю конкуренцію, необхідно у дитини з самого дитинства розвивати як критичний, так і творче мислення, піклуючись про те, щоб вони знаходилися в рівновазі, супроводжували й періодично змінювали один одного в будь-якому розумовому акті. [23 с.113-115]

З поняттям творчості нерозривно повязане поняття інтелекту. Під ним розуміється сукупність найбільш загальних розумових здібностей, що забезпечують людині успіх у вирішенні різнорідних завдань.

Найістотнішими якостями, які виявляють індивідуальні відмінності мислення є його самостійність, критичність, гнучкість, глибина, широта, послідовність, швидкість.

Самостійність мислення характеризується вмінням людини ставити нові завдання й розвязувати їх, не вдаючись до допомоги інших людей. Самостійність мислення ґрунтується на врахуванні знань і досвіду інших людей. Людина, якій властива ця якість, творчо підходить до пізнання дійсності, знаходить нові, власні шляхи і способи розвязання пізнавальних та інших проблем. Самостійність мислення тісно повязана з критичністю мислення людини.

Критичність мислення виявляється в здатності людини не підпадати під вплив чужих думок, обєктивно оцінювати позитивні та негативні аспекти явища або факту, виявляти цінне та помилкове в них. Людина з критичним розумом вимогливо оцінює свої думки, ретельно перевіряє рішення, зважує на всі аргументи "за" і "проти", виявляючи тим самим самокритичне ставлення до своїх дій.

Критичність і самостійність мислення великою мірою залежать від життєвого досвіду людини, багатства та глибини її знань.

Гнучкість мислення виявляється в умінні людини швидко змінювати свої дії при зміні ситуації діяльності, звільняючись від залежності закріплених у попередньому досвіді способів і прийомів розвязання аналогічних завдань. Гнучкість мислення виявляється в готовності швидко переключатися з одного способу розвязування завдань на інший, змінювати тактику і стратегію їх розвязування, знаходити нові нестандартні способи дій за умов, що змінились.

Глибина мислення виявляється в умінні проникати в сутність складних питань, розкривати причини явищ, приховані за нашаруванням неістотних проявів, бачити проблему там, де її не помічають інші, передбачати можливі наслідки подій і процесів.

Саме ця риса властива особистостям з глибоким розумом, які в простих, добре відомих фактах уміють помічати протиріччя й на цій підставі розкривати закономірності природи та суспільного життя.

Широта мислення виявляється в здатності охопити широке коло питань, творчому мисленні в різних галузях знання та практики. Широта мислення є показником ерудованості особистості, її інтелектуальної різнобічності.

Послідовність мислення виявляється в умінні дотримувати логічної наступності при висловлюванні суджень, їх обґрунтуванні. Послідовним можна назвати мислення людини, яка точно дотримується теми міркування, не відхиляється від неї, не перестрибує з однієї думки на другу, не підміняє предмет міркування.

Для послідовного мислення характерне дотримання певних принципів розгляду питання, зрозумілість плану, відсутність протиріч і логічних помилок в аргументації думки, доказовість та обєктивність у висновках, що робляться.

Швидкість мислення - це здатність швидко розібратися в складній ситуації, швидко обдумати правильне рішення і прийняти його. Швидкість мислення залежить від знань, міри сформованості мислительних навичок, досвіду у відповідній діяльності та рухливості нервових процесів.

Швидкість мислення слід відрізняти від квапливості та похапливості, які демонструють деякі люди, не продумуючи належним чином рішень, що приймаються, не прогнозуючи можливих наслідків наспіх, похапцем прийнятих рішень.

Усі якості мислення людини формуються і розвиваються в діяльності. Змістовна й відповідним чином організована діяльність сприяє всебічному розвитку цінних якостей мислення особистості. [12]

1.2 Психологічні особливості розвитку мислення учнів у підлітковому віці


Перш ніж обговорювати те, що характерно для розвитку та діагностики мислення в підлітковому віці, необхідно визначити, чим психологічно відрізняється цей вік від молодшого шкільного віку, від юнацького віку і від дорослих людей.

Від молодшого шкільного віку підлітковий (12 - 14 років) відрізняється тим, що він фактично являє собою початковий крок на шляху переходу від дитинства до дорослості. За цією ж логікою вікового розвитку юність є завершальним кроком на цьому шляху і сама ділиться, як мінімум, на три періоди: ранній юнацький вік (охоплює X - XI класи школи), середній юнацький вік (включає перші роки життя людини по закінчення школи, з 17 - 18 років до 22 - 23 років) і старший юнацький вік (охоплює роки з 23 - 24 до 28 - 29 років). За межами 30-річного віку починається тривалий період дорослості. [2]

Підлітковий вік - це один з найважливіших етапів життя людини. В ньому багато джерел і починань всього подальшого становлення особистості. Вік цей нестабільний, ранимий, важкий і виявляється, що він більше, ніж інші періоди життя, залежить від реальностей довкілля. Ще на початку століття Л.С. Виготський [4] запропонував обємне розуміння підліткового віку, яке зберігає свою значущість і в сучасний період. Суть його полягала в наявності трьох точок дозрівання, які не співпадають одна з одною. Статеве дозрівання, на думку вченого, починається і закінчується раніше, ніж наступає кінець загальноорганічного розвитку підлітка, і раніше, ніж підліток досягне завершення свого соціально-культурного становлення. Графічно Л.С. Виготський зобразив це у вигляді трикутника, вершинами якого слугували визначені точки дозрівання: статевого (s), загально-органічного (з) і соціального (с).

Підліткові досягнення повязані зі стрімким нарощуванням знань, умінь, становленням моральності і відкриттям "Я", опануванням нової соціальної позиції. Підліткові втрати корелюють зі зникненням дитячого світосприймання, безтурботливого і безвідповідального способу життя, що повязано з сумнівами у собі, у своїх здібностях, з пошуками правди у собі та в інших людях. Крім того, досягнувши періоду статевого дозрівання, підліток потрапляє в суперечливе становище: він вже не дитина, але ще не ствердився в культурі дорослих.

У дітей середнього шкільного віку не лише поглиблюється зміст мислення, а й далі удосконалюються його засоби, формуються розгорнені міркування і умовиводи, з недостатньо усвідомлених і мимовільних вони стають довільними і свідомо регульованими.

У звязку з цим далі перебудовуються і форми мислення. Від конкретного мислення школярі все більше переходять до абстрактного, від елементарного словесно-логічного, міркуючого - до складного, розгорненого, дискурсивного мислення. З розвитком абстрактного мислення інші його форми (наочно-дійове, образне) не зникають, а зазнають змін під впливом більш розвиненої мислительної діяльності. Так, розвязуючи якесь практичне завдання, підліток уже інакше організовує цей процес: висуває гіпотезу, обмірковує можливі способи розвязування задачі і т.д. Це яскраво виявляється і при виконанні підлітками лабораторних робіт з фізики, і при грі в шахи тощо. [11]

Більшість сучасних робіт з вивчення мислительного процесу підлітків виходять з ідей Ж. Піаже [8]. На його думку розвиток мислення на стадії формальних операцій не тільки є основним когнітивним новоутворенням даного віку, але й лежить в основі всієї еволюції психічного життя людини. Саме з цього приводу Ж. Піаже писав, що соціальне життя трансформує інтелект через вплив трьох посередників: мови (знаки), змісту взаємодій субєкта з обєктами (інтелектуальні цінності) і правил, переданих мисленню (колективні логічні норми). В такому випадку привласнені соціальні взаємодії виробляють нові можливості мислення. Отже, підліток, занурюючись у соціальне середовище, постійно трансформує свої вищі психічні функції і опановує систему знаків. [21]

Під час досліджень кризи та новоутворень підліткового віку Л.І. Божович [1] припустила, що криза підліткового віку повязана з виникненням в цей період нового рівня самосвідомості, характерною рисою якого є поява у підлітка здібності й потреби пізнати самого себе як особистість, що властива саме їй, на відміну від усіх інших людей, притаманними їй якостями. Це породжує у підлітка прагнення до самоствердження, самовираження (тобто прагнення проявляти себе в тих якостях особистості, які він вважає цінними) і самовиховання, тобто на основі цих процесів починає свій найактивніший розвиток мислення. Основним завданням їх дослідження було: простежити ті зміни у психіці дітей молодшого шкільного віку, які підводять до виникнення в перехідний період зазначеного вище системного новоутворення.

Л.І. Божович [1] вважає, що навчальна діяльність в цілому стає в молодшому шкільному віці провідною, тобто тієї, в якій формуються основні психологічні новоутворення цього періоду: теоретичні форми мислення, пізнавальні інтереси, здатність керувати своєю поведінкою, почуття відповідальності і багато інших якості розуму і характеру школяра, що відрізняють його від дітей дошкільного віку. При цьому головну роль відіграє розвиток мислення, який відбувається в ході засвоєння наукових знань. Виникаючі тут новоутворення є суттєвими для розуміння тих змін, які відбуваються у свідомості і особистості дітей підліткового віку".

Згідно думки Л.С. Виготського [4], навчання в школі висуває мислення в центр свідомої діяльності дитини. А це означає закономірну перебудову і самої свідомості. Стаючи домінуючою функцією, мислення починає визначати роботу і всіх інших функцій свідомості, інтегруючи їх для вирішення поставлених перед субєктом завдань. У результаті "обслуговуючі мислення" функції усвідомлюються і стають довільними.

Але найістотніші зміни відбуваються в самому мисленні. До навчання воно, спираючись на безпосередній життєвий досвід, оперує або конкретними образами і уявленнями, або своєрідними еквівалентами понять, даними у формі неусвідомлюваних дитиною чуттєвих узагальнень ("життєвих понять"). У процесі шкільного навчання воно перетвориться в мислення теоретичне, дискурсивне, в основі якого лежить оперування поняттями, але слід памятати, що дискурсивне (міркуюче) мислення тут ще далеко не завершує свого розвитку, що в середніх класах школи учні ще тільки вчаться послідовно, логічно міркувати і, звичайно, нерідко допускають помилки: недостатньо погоджують висновки з вихідними положеннями, пропускають в ході міркування потрібні логічні ланки і т.п. При правильному керівництві навчальною роботою учні навчаються переборювати ці помилки в побудові своїх думок. [16]

У свій час В.В. Давидов та А.К. Маркова [7] вивчали умови формування теоретичного мислення у дітей (зокрема, умови переходу від "споглядання" до їх уявного відображення), яке передбачає визнання залежності формування цього процесу від змісту та видів завдання, що виконується дітьми. Саме цьому в найбільшій мірі відповідає положення тієї теорії, згідно якої розумовий розвиток протікає у формі навчання. Тобто, специфічною потребою та можливістю учбової діяльності, за Давидовим, [22] є теоретичне ставлення його до дійсності, тому бажано розібратися в правилах, положеннях, законах, що відображаються основні тенденції та закономірності її буття. У підсумках десятирічного дослідження експериментального навчання в середній школі [6] було отримано ряд даних о можливості виникнення наступних якісних характеристик розумового розвитку в підлітковому віці:

самоорганізація школярами навчальної діяльності, виражається в оволодінні всіма її ланками (постановці навчальної задачі, здійснення активних предметних перетворень, виконання дій самоконтролю і самооцінки) і в самостійному переході учня від одного етапу к іншому, а також про перехід від одного виду діяльності до другого;

-навчально-пізнавальні мотиви, що виявляються як стійка самостійна орієнтація учнів не тільки на результат діяльності, але й на способи її виконання;

чітко виражені індивідуальні відмінності навчальної діяльності, які проявляються в різному рівні сформованості засобів і способів її виконання, в активній побудові дитиною нових типів їх поєднань, а також у використанні в діяльності нових, спеціально не сформованих способів і засобів.

Всі ці особливості складають характеристики когнітивної поведінки підлітків.

Під час свого дослідження В.В. Давидов [7] проводить паралель між учням молодшого шкільного віку та середнього шкільного віку. За основу береться молодший шкільний вік, а саме його новоутворення - теоретичне мислення як новий тип відношення дитини до реальності, тобто учень починає оцінювати з погляду певних еталонів та перетворює обєкт в особливий предмет засвоєння. А у підлітка новий тип відношення до реальності проявляється, що він навчається оцінювати її з точки зору певних еталонів, що робить побудову діяльності особливим предметом засвоєння учнів. Також В.В. Давидов [7] вважає, що для переходу від новоутворень молодшого шкільного віку до якісно нових особливостей мисленнєвої діяльності підлітка необхідно не менше двох умов: активні предметні зміни та перебудова сторін вивченого предмету, а також виконання їх в формах не притаманних раніше заданим й наявність групової взаємодії та роботи. Із рефлексії характерне виконання ускладнених дій, оволодіння своєю поведінкою, яка згодом отримає більш специфічні та складні доповнення.

Виникнення і розвиток теоретичного мислення, що спирається на наукове поняття (функціонально нове утворення, усвідомлене і яке виражається в мові), служить джерелом для багатьох змін у психіці школяра, найбільш повно виражених в період підліткового віку. Воно дозволяє підлітку опанувати новим змістом, формує новий тип пізнавальних інтересів (інтерес не тільки до фактів, а й до закономірностей), породжує більш широкий погляд на світ і - що, може бути, найголовніше для розуміння змін в особистості підлітка - призводити до виникненню рефлексії - вмінню "направити думку на думку", а також на пізнання своїх власних психічних процесів і всіх особливостей своєї особистості. На думку Л.І. Божович [1] - це і визначає формування у нього нового рівня самосвідомості.

І.С. Якиманська [3] систематично вивчала розвиток образного мислення школярів охарактеризувавши його особливими умовами створення образу (відволіканням від наочної основи різного виду), змістом діяльності уявлення (типами перетворення образів), рівнем складності (числом і характером перетворень), якісною своєрідністю способів перетворення образів. Рівень розвитку самої діяльності уявлення проявляється в ступені її розгорнення, довільності, усвідомленості, в типі оперування просторовими образами. Були виділені три типи оперування просторовими образами:

) зміна положення уявного обєкта на площині, в просторі по відношенню до других обєктів або їх елементів,

) зміна його структури,

) комбінації цих перетворень.

Також І.С. Якиманська [3] виявила такі критичні точки розвитку просторового мислення:

перехід від тривимірного простору до двовимірним і назад;

перехід від наочних зображень до умовно-символічним і назад;

перехід від фіксованої в собі точки відліку (координат) до системи з вільно переміщуваної точкою відліку.

При дослідженні продуктивного мислення З.І. Калмикова [10] виявила деякі його лінії онтогенетичного розвитку у школярів. Розвиток власне продуктивного мислення починається з його інтуїтивно-практичного компонента. На першому рівні учням надається доступним абстрагування та узагальнення істотних ознак усвідомлених ситуацій без адекватного відображення цих процесів у слові. Поступово підвищується глибина, гнучкість, стійкість інтуїтивно-практичного мислення. На другому рівні відбувається зближення між інтуїтивно-практичними і словесно-логічними компонентами мислення. На третьому рівні розвитку підвищується ступінь суттєвості абстрагованих словесно формульованих ознак і рівень їх узагальненості. Поступово формуються такі якості продуктивного мислення, як самостійність, глибина, гнучкість, стійкість, усвідомленість


1.3 Урахування індивідуально-психологічних особливостей мислення учнів підліткового віку у навчально-виховному процесі


Уміння логічно обробляти матеріал часто розвивається у підлітків стихійно. Розвиток таких умінь має стати спеціальним завданням вчителя. Від цього залежить не тільки, глибина і міцність знань, але і можливість подальшого розвитку інтелекту та особливостей підлітка.

З переходом учнів до середніх класів школи ускладнюється зміст їх навчальної діяльності, на основі чого відбувається дальший розвиток їх мислення. Учні переходять до засвоєння складнішого навчального матеріалу. Вивчаючи окремі предмети (ботаніку, зоологію, географію, історію тощо), вони систематизують і поглиблюють ті фактичні знання, яких вони набули ще в початкових класах школи. Разом з цим вони переходять до засвоєння нових для них предметів (алгебри, геометрії, фізики тощо), набуваючи тим самим нових понять, до виконання складніших трудових завдань у шкільних майстернях, на пришкільних ділянках. Все це створює потрібні умови для дальшого розвитку мислення учнів, поглиблення його змісту, вдосконалення його форм та засобів.

Поглиблення розуміння учнями предметів і явищ навколишнього світу виявляється у формуванні в них складніших абстрактних понять. З конкретно-понятійного мислення поступово стає абстрактно-понятійним. [11]

Поглиблення змісту мислення, формування в учнів складніших понять повязане з дальшим розвитком усіх мислительних операцій. Чим абстрактніше поняття, тим складніших засобів воно вимагає для свого утворення. В процесі засвоєння понять в учнів формуються уміння аналізувати і синтезувати не тільки конкретні предмети і явища, а й наявні вже поняття про них, уміння встановлювати певну залежність поміж частковими і загальними поняттями. Значно складнішими стають процеси абстрагування, необхідні для усвідомлення безпосередньо не даних внутрішніх властивостей пізнаваних обєктів (наприклад, їх питомої ваги).

Процес порівняння стає всебічнішим, виявляючись у зіставленні предметів не за одною, а за багатьма і притому істотними ознаками. Здійснення всіх цих логічних операція уже в певній мірі звільняється від їх звязаності сприйманням чи уявленням тих конкретних фактів, на основі яких утворились поняття. Учні починають оперувати загальними, абстрактними поняттями. Все це свідчить про дальший розвиток регулятивної функції другої сигнальної системи, про володіння школярами загальними, абстрактними поняттями вимагає також розвитку у них міркувань і умовиводів і створює необхідні для цього умови. [14]

Для кращого розвитку міркувань і умовиводів є розвязання учнями задач з фізики, математики, техніки. З переходом їх до розвязання дедалі складніших задач процеси міркування набувають нових якостей. Формується вміння розгортати складні, логічно впорядковані ланцюги суджень. Умовиводи стають обґрунтованими, доказовими. Змінюється характер регуляції процесу міркування. В той час як молодші школярі вчаться логічно міркувати, здебільшого відповідаючи на запитання вчителя, підлітки вже більш самостійно планують свої міркування, їх мислительні процеси набувають ще більшої довільності, причому ця довільність стає характерною по тільки для таких логічних операцій, як аналіз, синтез, порівняння тощо, а й для таких складних мислитєльних процесів, як міркування і умовиводи. [13]

Це удосконалення засобів мислення повязане з формуванням у підлітка здатності усвідомлювати свій процес мислення, спрямовувати свою увагу не тільки на зміст засвоюваних понять, а й на власний процес міркування, роздумування, стежити за його послідовністю. Усвідомленню учнями своїх власних мислительних дій особливо сприяє навчання з таких предметів, як граматика, математика, фізика тощо. Аналізуючи речення, виділяючи в ньому окремі частини мови, оволодіваючи вмінням визначати, узагальнювати їх, розвязувати задачі, доводити теореми, учні цим самим навчаються аналізувати будову своїх власних думок, вчаться свідомо і довільно їх викладати.

Уміння логічно обробляти матеріал часто розвивається у підлітків стихійно. Розвиток таких умінь має стати спеціальним завданням вчителя. Від цього залежить не тільки, глибина і міцність знань, але і можливість подальшого розвитку інтелекту та особливостей підлітка. Для правильного розвитку мислення вчитель використовує кожну можливість - вчити підлітків давати правильні визначення, аналізувати, порівнювати і розрізняти предмети і явища, ясно, правильно і чітко висловлювати свою думку, виховує вміння міркувати, робити висновки, робити висновки та узагальнення. З цією метою слід частіше ставити підлітків перед необхідністю самостійно порівнювати різні обєкти, знаходити в них подібне і різне, частіше ставити питання "Що тут є спільного?", "Чим відрізняються?".

З географії це можуть бути питання, починаючи від найпростіших, типу "Чим острів відрізняється від півострова?" і, закінчуючи такими, як "Чим тундра відрізняється від тайги?", "Порівняй тропічний ліс і ліс помірного поясу", "У чому подібність і відмінність фауни і флори Африки та Південної Америки і т.д. На уроках ботаніки корисно запропонувати учням порівняти мохи і водорості, грибницю і кореневу систему, зясувати, чим відрізняється кореневища від кореня, спора від насіння. Серію подібних завдань можна скласти і з інших навчальних предметів "Порівняй ромб і квадрат", "Чим дієприкметник відрізняється від прикметника?", "Чим многочлен відрізняється від одночлена?", "Порівняй кисень з воднем", "У чому подібність і відмінність рабовласницького та феодального ладу?"і т.д. [15]

Від простого порівняння слід переходити до його більш складних форм з виділенням істотних і несуттєвих ознак. Рекомендується, наприклад, на уроках географії запропонувати учням подивитися на карті і картинках різні рівнини, порівняти їх, після цього назвати їх суттєві і несуттєві ознаки або порівняти на уроках біології на картинках і по памяті різних гризунів і теж виділити істотні і несуттєві їх ознаки. Такі завдання, по-перше, є хорошими мислиннєвими вправами, а по-друге, сприяють кращому засвоєнню навчального матеріалу. При цьому треба вимагати, щоб учні не просто розуміли відмінність або схожість, а й навчалися ясно і точно формулювати свої думки.

Важливо привчати підлітка до самостійної роботи з підручником, настінними таблицями, словниками, навчальними текстами, різними довідковими посібниками. Виключно корисний для активізації самостійного мислення підлітків так званий евристичний характер засвоєння нового матеріалу, який направляє школярів на самостійні узагальнення і висновки. Відомо, що активна, самостійна робота думки починається тоді, коли перед людиною виникає питання, проблема. З.І. Калмикова [10] підкреслює,що для стимулювання самостійного творчого мислення підлітків корисно так організувати їхнє навчання шкільних предметів, щоб перед ними постійно виникали проблеми, і спонукати їх до творчих пошуків шляхів вирішення цих проблем. На основі усвідомленої учнями проблеми виникає пізнавальна задача, яка і стає мотивом розумової діяльності. Можна виділити кілька послідовних рівнів та ступенів проблемно-евристичного методу:

І рівень - учитель вказує на проблему і формулювання її, учні ж привчаються самостійно знаходити шляхи її вирішення;

ІІ рівень - учитель тільки ставить проблему, спонукаючи учнів самостійно і формулювати і вирішувати її;

ІІІ рівень - учитель не вказує проблему, а вчить учнів самостійно бачити проблеми, а побачивши, сформулювати і дослідити можливості та способи її вирішення. Висновки, отримані евристичним методом, міцно запамятовуються школярами. Але, зрозуміло, цей метод не є універсальним. Враховуючи, що мислення підлітка (особливо молодшого підлітка) ще в значній мірі конкретне необхідно так будувати навчання, щоб мала місце по можливості опора мислення на наочні уявлення.

Для усунення або попередження негативного впливу безпосереднього чуттєвого досвіду на процес мислення необхідно у відповідних випадках корегувати наочні враження, словом або відповідною варіацією образів. Цій меті може служити максимальна різноманітність наочного досвіду, демонстрація різнотипних випадків (але не просто великої кількості), в яких би варіювалися несуттєві ознаки. Формуючи, скажімо, у молодших підлітків поняття "острів", треба показати на карті, що острови можуть бути великі і малі, рівнинні і гористі, різних обрисів, океанічні і материкові. Навчаючи геометрії, - обовязково варіювати креслення при доказі теорем, уникаючи стандартного розташування фігур. Важливо, щоб учні зрозуміли, наприклад, що, доводячи теорему "зовнішній кут трикутника дорівнює сумі двох внутрішніх, з ним не суміжних" на конкретному трикутнику, вони тим самим доводять її для будь-якого трикутника і будь-якого з шести його зовнішніх кутів. [10]

Слід повною мірою використовувати регулюючу функцію слова по відношенню до сприйняття, зокрема, висловити словесно не лише суттєві, а й основні варіації несуттєвих ознак. Наприклад, учитель пояснює, що "коріння рослин не обовязково повинні перебувати в землі", "вододілом може служити височина будь-якої висоти, вододілом є найвищі гори" і т.д. Звичайно, найкращі результати дає комбінування показу та розяснення. Наприклад, вводячи поняття "вертикальні кути", вчитель каже: "Вертикальні кути не обовязково креслити так, як в підручнику. Вони можуть займати і такий, і такий, і такий стан (креслить і: дошці), величина кутів також може бути різної (демонструє)". Точно так само вчитель показує і одночасно пояснює, що зовнішній кут не обовязково повинен бути тупим, що істотні ознаки зовнішнього кута зберігаються при зміні його величини і розташування. У цих випадках учні усвідомлюють істотні ознаки в ясному протиставленні несуттєвим, випадковим ознаками, і нерівномірного заміщення ознак не настає. [14]

Необхідно враховувати сформовані у підлітка життєві поняття та їх можливий негативний вплив на процес засвоєння наукових понять. Учитель повинен зіставити ті й інші поняття, звернути увагу на своєрідність наукового поняття. З цією метою він може, наприклад, пояснити: У житті слово "опустити" завжди означає рух зверху вниз. Адже ніхто не скаже, що куля з землі опустився в повітря. Але в геометрії слово "опустити" вживається часто в іншому сенсі. У даному випадку "опустити перпендикуляр з точки на пряму" означає "провести перпендикуляр з точки на пряму", а так як пряма і точка можуть мати різне становище (креслить на дошці), то не слід дивуватися тому, що в інших випадках ми "опускаємо" перпендикуляр, проводячи його знизу вгору (демонструють). [13]

Нарешті, щоб попередити неправильне узагальнення, рекомендується ілюструвати виключення з даного загального правила лише після засвоєння останнього. Наприклад, розбираючи на уроці зоології зовнішню і внутрішню будову птахів, не можна в якості ілюстрації використовувати скелет птахів-бігунів, так як будову птахів визначається головним чином їх життям в повітряному середовищі і даний випадок є винятком.

Розвитку мислення, правильному засвоєнню понять сприяють вправи на практичне застосування засвоюваних понять. Також для розвитку мислення підлітка необхідно повсякденно і систематично вчити його прийомам правильного, логічного мислення, не залишати без уваги жодної логічної помилки.

Успіхи в розвитку мислення учнів середнього шкільного віку виявляються не тільки в збагаченні його змісту, вдосконаленні його засобів і форм, а і в зміні його цілеспрямованості. Підлітків цікавлять не лише факти, а й їх закономірності. Зростає їх допитливість, спрямована на розкриття глибших звязків пізнаваних предметів і явищ обєктивної дійсності. Все це створює потрібні передумови для переходу учнів до складнішої навчальної діяльності, а разом з тим і до дальшого розвитку їх мислення. [15]

Свідоме засвоєння знань, про яке дбає наша школа вимагає розуміння учнями їх змісту. Лише те, що належно учнями розуміється, дійсно свідомо засвоюється ними. Дуже важливим у дидактичній майстерності є вміння вчителя керувати учнями розуміння навчального матеріалу.

В педагогічному керівництві процесами розуміння важливу роль насамперед відіграє уміння вчителем ставити перед учнями завдання зрозуміти ті чи інші обєкти, диференціювати його від інших завдань та визначати конкретно, що саме треба зрозуміти, ставити певні вимоги щодо глибини, повноти і чіткості розуміння, доводити їх до свідомості учнів, поступово вести їх від найпростіших до найскладніших. [11]

У дослідженнях А.О. Смирнова [23] розкривається роль смислового аналізу, розчленування, групування в розумінні, запамятовуванні тексту. Істотну роль відіграє у цьому процесі відіграє виділення головних думок, смислових опорних пунктів, схоплення їх взаємозвязку, тобто проводиться складна аналітико-синтетична робота над текстом, тому важливо правильно направити учнів при роботі з текстом, наголошувати на головному, що дає їм змогу в майбутньому по створеному вже раніше алгоритму використовувати мислительні операції.

Керувати розумінням учнів різних видів навчального матеріалу - це означає керувати цими процесами, вміло викликати та спрямовувати на розвязання поставленими перед учнями пізнавальних задач.

Вміння мислити, прийоми мислення виробляються у дітей не шляхом якихось формально-логічних вправ, а в процесі розумової діяльності спрямованої на оволодіння знаннями з різних шкільних предметів і правильно скерованої вчителем. Мислячи, ми доходимо розуміння того, що було для нас спочатку незрозумілим. Зрозуміти якусь нову ситуацію, якийсь новий обєкт - це значить пізнати істотне в цій ситуації, розкрити даний обєкт в його звязках і відношеннях з іншими обєктами. Ми бачимо, що розуміння в суті своїй є мислительним процесом, спрямованим на пізнання безпосередньо не даних людині звязків і відношень обєктів. Розпочинається цей процес з усвідомлення питання, яке треба зясувати. Це усвідомлення і надає йому цілеспрямованого характеру. Своєю спрямованістю на зясування певного питання процес мислення, розуміння відрізняється від випадкового перебігу асоціацій. [13]

Розділ ІІ. Емпіричне дослідження особливостей мислення учнів підліткового віку та їх урахування в навчально-виховному процесі


2.1 Організація та проведення емпіричного дослідження


При оцінці мислення у підлітків слід мати на увазі важливу обставину: те, що цього віку все мислення, включаючи словесно-логічне, вже досить розвинене. Ця обставина передбачає оцінку того головного, що зявляється в мисленні людини до підліткового віку, а саме - вміння логічно міркувати, здійснюючи в розумі складні дії та операції. Тобто, оцінюючи мислення ми говоримо про розумовий розвиток (за Скрипченко О.В. [9 с.139]) - це процес, який включає зміни в цілісній динамічній системі повязаних між собою сенсомоторних, перцептивних, мнемічних, мисленнєвих, імажинативних, моральних, змістовно-інформативних та інших складових. Його неможливо звести до одного із названих компонентів і вивести із них, а слід розглядати як розвиваючу динамічну систему на різних рівнях розвитку індивіда (в даному випадку підлітка).

Визначення рівня розумового розвитку підлітків проводилося за методикою "Шкільний тест розумового розвитку" [24], яка складається з 6 наборів завдань - субтестів, кожний з яких складається від 15 до 25 однорідних завдань. Перші два субтести направлені на виявлення загальної обізнаності учнів і дозволяє робити висновок про те, наскільки адекватно використовують учні в своїй активній та пасивній мові деякі науково-культурні та суспільно-політичні терміни і поняття. Третій субтест направлений на виявлення уміння встановлювати аналогії, четвертий - логічні класифікації, шостий - знаходження правила побудови числового ряду. Для окремо взятого субтесту відводиться певний час, за який має бути виконане завдання, після закінчення часу повідомляється учням про завершення виконання завдання та перехід до іншого.

.Субтест 1 "Обізнаність 1" - 8 хв.

2.Субтест 2"Обізнаність 2" - 4 хв.

.Субтест 3 "Аналогії" - 10 хв.

.Субтест 4 "Класифікації" - 7 хв.

.Субтест 5 "Узагальнення" - 8 хв.

.Субтест 6 "Числові ряди" - 7 хв.

Загальний час виконання тесту 44 хвилини. До кожного субтесту є ключ, який дозволяє оцінити результати виконання тесту учнями.

У дослідженні приймало участь 26 підлітків у віці від 12-13 років. Нижче наводиться опис та аналіз отриманих результатів.


2.2 Аналіз результатів емпіричного дослідження


У ході аналізу отриманих даних була проведена обробка результатів у двох напрямках: кількісна та якісна.


2.2.1 Кількісна обробка результатів, яка передбачала

1.Підрахунок кількості правильних відповідей в субтестах, кожна правильна відповідь - 1 бал, окрім 5 субтесту - у ньому передбачалась оцінка від 2 - 0 балів в залежності від ступеню узагальнення.

2.Індивідуальним показником виконання тесту в цілому являється сума балів, які отримав учень в результаті складання балів за всі виконані тести та підрахунок відсотку успішності виконання тесту у порівнянні з максимальною кількістю балів.


Таблиця 1.

Рейтингова таблиця успішності виконання завдань за результатами тесту ШТУР

Субтест1. Освід.1Субтест 2 Освід.2Субтест3 АналогіїСубтест4 Класиф. Субтест 5 Узагальн. Субтест 6 Числ. рядиСума 20%20%25%20%38%15%138%1По-з Ю. 1260%1050%1560%1575%2258%1173%8864%2С-за О. 1155%1155%1352%1155%1847%1493%8158%3См-ва А. 1050%1260%936%1785%1642%1173%7856%3Пис-ка А. 1050%1155%1352%1260%1642%1387%7856%4Гол-ко І. 945%1155%936%1365%1847%1387%7555%5Люб-ий А. 1155%1260%936%840%1642%1493%7252%6Пащ-ко Х. 945%840%1040%1155%1642%1493%7051%7С-нь О. 1365%1260%728%735%1334%960%6346%8Кос-в С. 945%1260%1248%1365%1232%213%6245%9Кон-й В. 945%1155%936%735%1334%1067%6144%10Руса-ва Д. 1050%1155%936%1680%1129%17%6044%11Лис-ко М. 840%735%832%840%1437%1280%5943%12Ант-ко І. 840%1260%936%1050%1334%320%5741%13Люд-а І. 1050%840%1248%945%616%640%5338%14Пон-ко І. 630%735%728%840%1334%1067%5338%15Бус-л В. 840%630%1144%630%1334%640%5238%16Шул-ий О. 525%840%1248%1155%1026%320%5137%16Ход-с О. 945%945%624%735%1437%427%5137%17Мат-ко А. 525%735%936%1050%513%427%4230%17При-ко Ю. 630%630%624%840%1129%320%4230%17Шпи-ко Д. 420%630%936%945%718%533%4130%18Хом-ко П. 525%735%728%945%25%960%4029%19Тр-на І. 630%15%624%315%1437%853%3928%20З-б Д. 525%630%520%735%1026%17%3526%20Бел-я А. 945%420%416%420%1232%17%3526%21Неп-в О. 525%735%728%840%13%17%3022% Середнє значення 8,643%8,9645%9,638%9,949%13,135%7,550%6043%

При складанні даної таблиці за отриманими результатами тестування маємо рейтинг з 21 місця, які розділяють 26 учнів.

.Під час аналізу отриманих даних субтестів передбачається порівняння груп. Для аналізу групових даних відносно їх близькості до соціально-психологічного нормативу, умовно розглядається як стовідсоткове виконання кожного субтесту, всі учні підрозділяються за результатами тестування на 5 груп і встановлюємо їх рівень розумового розвитку відповідно до категорії та рейтингу.

Перша - "найбільш успішні" - високий рівень розумового розвитку - 10%;

-Друга - "близькі до успішних" - вище середнього рівень розумового розвитку - 20 %;

Третя - "середні за успішністю" - середній рівень розумового розвитку - 40%;

Четверта - "малоуспішні" - нижче середнього рівень розумового розвитку - 20 %;

Пята - "найменш успішні" - низький рівень розумового розвиту - 10%.

Для аналізу успішності виконання завдань складаємо таблиці кожної з груп, куди заносимо отримані бали та відсоток успішності у порівнянні з максимальним балом. Бали були визначені під час підрахунку правильних відповідей за якими вираховуємо середнє значення та суму успішності виконання кожного субтесту в балах та у відсотках. Також для ілюстрації отриманих даних використовуємо діаграму з середніми показниками даних успішності виконання завдань (у відсотках) за субтестами 1-6 учнів кожної групи.


Таблиця 2.

Група 1 - "найбільш успішні" - результати успішності виконання субтестів 1-6

Субтест 1. Освід.1Субтест 2 Освід.2Субтест 3 АналогіїСубтест 4 Класиф. Субтест 5 Узагальн. Субтест 6 Числ. рядиСума 20%20%25%20%38%15%138%1По-з Ю. 1260%1050%1560%1575%2258%1173%8864%2С-за О. 1155%1155%1352%1155%1847%1493%8158%Середнє значення11,558%10,553%1456%1365%2053%1383%81,561%

До складу групи 1 входить 10%, в даному випаду 2 учнів від усієї кількості, які розміщені у рейтингову порядку, маємо перше та друге місце. Це ті учні, які мають найбільшу кількість балів відповідно до рейтингу. При складанні даної таблиці використовувались отримані результати виконаних субтестів 1-6 групи 1 та підраховувалось середнє значення суми балів та відсоток виконання у порівнянні з максимальним балом за кожний субтест окремо - у кожного учня та від суми балів у групи в цілому.


Рис. 1

Середні показники даних успішності виконання субтестів 1-6 групою 1


Після підрахунку результатів виконання тесту учнями групи 1 та середнього значення у % за кожним субтестом, занесли дані у таблицю й на графік. З графіку видно, що найкращий результат по групі 1 маємо при виконанні субтесту 6 - 83 %, а найгірший результат - субтест 2 і 5 - 53 %.


Таблиця 3

Група 2 - "близькі до успішних" - результати успішності виконання субтестів 1-6

Субтест 1. Освід.1Субтест 2 Освід.2Субтест 3 АналогіїСубтест 4 Класиф. Субтест 5 Узагальн. Субтест 6 Числ. рядиСума 20%20%25%20%38%15%138%1Пис-ка А. 1050%1155%1352%1260%1642%1387%7554%1См-ва А. 1050%1260%936%1785%1642%1173%7554%2Гол-ко І. 945%1155%936%1365%1847%1387%7353%3Люб-ий А. 1155%1260%936%840%1642%1493%7051%4Пащ-ко Х. 945%840%1040%1155%1642%1493%6849% Середнє значення 9,849%1154%1040%1261%1643%1387%7252%


До складу групи 2 входить 20%, в даному випаду 5 учнів від усієї кількості, які розміщені у рейтингову порядку, маємо чотири місця - два перших, друге, третє та четверте. При складанні даної таблиці використовувались отримані результати виконаних субтестів 1-6 групи 2 та підраховувалось середнє значення суми балів та відсоток виконання у порівнянні з максимальним балом за кожний субтест окремо - у кожного та від суми балів у групи в цілому.


Рис. 2

Середні показники даних успішності виконання субтестів 1-6 групою 2


Після підрахунку результатів виконання тесту учнями групи 2 та середнього значення у % за кожним субтестом нанесли їх на графік. З графіку видно, що найкращий результат по групі 2 маємо при виконанні субтесту 5 в 16 балів, а найгірший результат - субтест 2 - 8 балів.


Таблиця 4

Група 3 - "середні за успішністю" - результати успішності виконання субтестів 1-6

Субтест 1. Освід.1Субтест 2 Освід.2Субтест 3 АналогіїСубтест 4 Класиф. Субтест 5 Узагальн. Субтест 6 Числ. рядиСума 20%20%25%20%38%15%138%1С-нь О. 1365%1260%728%735%1334%960%6144%2Кос-в С. 945%1260%1248%1365%1232%213%6043%3Кон-й В. 945%1155%936%735%1334%1067%5943%4Рус-ва Д. 1050%1155%936%1680%1129%17%5842%5Лис-ко М. 840%735%832%840%1437%1280%5741%6Ант-ко І. 840%1260%936%1050%1334%320%5540%7Люд-а І. 1050%840%1248%945%616%640%5137%7Пон-ко І. 630%735%728%840%1334%1067%5137%8Бус-л В. 840%630%1144%630%1334%640%5036%9Ход-с О. 945%945%624%735%1437%427%4936%9Шул-ий О. 525%840%1248%1155%1026%320%4936% Середнє значення8,643%9,447%9,337%9,346%1232%640%54,540%

До складу групи 3 входить 40%, в даному випаду 11 учнів від усієї кількості, які розміщені у рейтингову порядку, маємо 9 місць із яких по двоє учнів на 7 та на 9 місцях. При складанні даної таблиці використовувались отримані результати виконаних субтестів 1-6 групи 3 та підраховувалось середнє значення суми балів та відсоток виконання у порівнянні з максимальним балом за кожний субтест окремо - у кожного учня та від суми балів у групи в цілому.


Рис. 3

Середні показники даних успішності виконання субтестів 1-6 групою 3


Після підрахунку результатів виконання тесту учнями групи 3 та середнього значення у % за кожним субтестом нанесли їх на графік. З графіку видно, що найкращий результат по групі 3 маємо при виконанні субтесту 2 - 47%, а найгірший результат - субтест 5 - 32%.


Таблиця 5

Підгрупа 4 - "малоуспішні" - результати успішності виконання субтестів 1-6

Субтест 1. Освід.1Субтест 2 Освід.2Субтест 3 АналогіїСубтест 4 Класиф. Субтест 5 Узагальн. Субтест 6 Числ. рядиСума 20%20%25%20%38%15%138%1Мат-ко А. 525%735%936%1050%513%427%4029%1Прих-ко Ю. 630%630%624%840%1129%320%4029%1Шпи-ко Д. 420%630%936%945%718%533%4029%2Хом-ко П. 525%735%728%945%25%960%3928%3Тр-на І. 630%15%624%315%1437%853%3828% Середнє значення5,226%5,427%7,430%7,839%7,821%5,839%39,429%

До складу групи входить 20%, в даному випаду 5 учнів від усієї кількості, які розміщені у рейтингову порядку, маємо 3 місця із яких троє учнів на 1 місці. При складанні даної таблиці використовувались отримані результати виконаних субтестів 1-6 групи 4 та підраховувалось середнє значення суми балів та відсоток виконання у порівнянні з максимальним балом за кожний субтест окремо - у кожного учня та від суми балів у групи в цілому.


Рис. 4

Середні показники даних успішності виконання субтестів 1-6 групою 4


Після підрахунку результатів виконання тесту учнями групи 4 та середнього значення у % за кожним субтестом нанесли їх на графік. З графіку видно, що найкращий результат по групі 4 маємо при виконанні субтесту 4 та 6 в однакову кількість відсотків - 39 %, а найгірший результат - субтест 5 - 21 %.


Таблиця 6

Підгрупа 5 - "найменш успішні" - результати успішності виконання субтестів 1-6

Субтест 1. Освід.1Субтест 2 Освід.2Субтест 3 АналогіїСубтест 4 Класиф. Субтест 5 Узагальн. Субтест 6 Числ. рядиСума 20%20%25%20%38%15%138%1Бел-я А. 945%420%416%420%1232%17%3425%1З-б Д. 525%630%520%735%1026%17%3425%2Неп-в О. 525%735%728%840%13%17%2921% Середнє значення6,332%5,728%5,321%6,332%7,720%17%32,323%


До складу групи 5 входить 10%, в даному випаду 3 учні від усієї кільк ості, які розміщені у рейтингову порядку, маємо перше, яке посідають двоє учнів та один учень друге місце. Це ті учні, які мають найменшу кількість балів відповідно до рейтингу. При складанні даної таблиці використовувались отримані результати виконаних субтестів 1-6 групи 1 та підраховувалось середнє значення суми балів та відсоток виконання у порівнянні з максимальним балом за кожний субтест окремо - у кожного учня та від суми балів у групи в цілому.


Рис. 5

Середні показники даних успішності виконання субтестів 1-6 групою 5


Після підрахунку результатів виконання тесту учнями групи 1 та середнього значення у % за кожним субтестом нанесли їх на графік. З графіку видно, що найкращий результат по групі 5 маємо при виконанні субтесту 1 - 32%, а найгірший результат - субтест 6 - 7%.


2.2.2 Кількісна обробка результатів тестування

Обробка результатів субтесту 1 та 2 "Обізнаність 1-2"

Груповий аналіз результатів субтестів 1 і 2 повинен розкрити рівень обізнаності учнів у поняттях, що відносяться до двох інформаційних сфер - суспільно-політичної та науково-культурної. Для цього підраховуємо відсоткову виконання відповідних завдань по групі в цілому.


Таблиця 7

Результати виконання завдань субтестів 1-2 різних галузей знань

Суспільно-політичнаНауково-культурна№Прізвище, імя 14 б%26 б%Група 11По-з Ю. 1286%1038%2С-за О. 1179%1142% Середнє значення11,582%10,540%Група 21Пис-ка А. 1071%1142%1См-ва А. 1071%1246%2Гол-ко І. 964%1142%3Люб-ий А. 1179%1246%4Пащ-ко Х. 964%831% Середнє значення 9,870%10,842%Група 31С-нь О. 1393%1246%2Кос-в С. 964%1246%3Кон-й В. 964%1142%4Рус-ва Д. 1071%1142%5Лис-ко М. 857%727%6Ант-ко І. 857%1246%7Люд-а І. 1071%831%7Пон-ко І. 643%727%8Бус-л В. 857%623%9Ход-с О. 964%935%9Шул-ий О. 536%831% Середнє значення 8,662%9,436%Група 41Мат-ко А. 536%727%2Прих-ко Ю. 643%623%3Шпи-ко Д. 429%623%4Хом-ко П. 536%727%5Тр-на І. 643%14% Середнє значення 5,237%5,421%Група 51Бел-я А. 964%415%1З-б Д. 536%623%2Неп-в О. 536%727% Середнє значення 6,345%5,722% Среднє значення по групам8,359%8,633%

Використовуючи ключ до завдання, підрахувалося кількість балів в суспільно-політичній та культурно-науковій галузі кожного учня, вираховуючи середнє значення по групі у балах та у відсотках відносно максимальної кількості балів - у суспільно-політичній галузі максимальна кількість балів - 14, а культурно-науковій галузі - 26 балів.

На основі отриманих даних складемо діаграму, щоб продемонструвати перевагу тієї чи іншої галузі по групам.


Рис.6

Результати виконання завдань (у %) по групам за с убтестом 1-2 "Обізнаність 1-2"


За результатами таблиці та складеної діаграми, можемо зробити висновок, що всі 5 груп - більш обізнані в суспільно-політичній галузі, аніж в культурно-науковій.

Обробка результатів субтесту 3 - "Аналогії"

Під час обробки результатів субтесту 3 підраховувались бали кожного учня, що були отримані після перевірки правильності відповідей на завдання і заносились до таблиці в якій зазначався тип логічного звязку та його максимальна кількість балів, яку можна отримати при правильному виконанні: "рід - вид" - 5 б., "частина-ціле" - 3 б., "причина-наслідок" - 3 б., "протилежність" - 4 б., "порядок слідування" - 1 б., "рядоналежність" - 1 б. та "функціональні відношення" - 8 б. Далі вираховувалось середнє значення по кожній окремій групі: балу та відсотку від нього у порівнянні з максимальним балом.

Виходячи з отриманих даних проводився аналіз якісної сторони субтесту 3 "Аналогії" на визначення найлегшого та найважчого типу логічного звязку по кожній з груп та зясування типових помилок при виконанні завдань.


Таблиця 8

Група 1. Результати виконання субтесту 3 "Аналогії" з різними типами логічного звязку

Рід - видЧастина-цілеПричина - наслідокПротилежністьПорядок слідуванняРядоналежністьФункціональні відношення 5б. %3б. %3б. %4б. %1б. %1б. %8б. %По-з Ю. 480%267%3100%4100%1100%00%675%С-за О. 120%267%267%250%00%00%675%Середнє значення2,550%267%2,583%375%0,550%00%675%

За даними таблиці складено діаграму, що демонструє середнє значення показників успішності виконання завдань на встановлення різних типів логічного звязку групою 1, яка відноситься до категорії "найбільш успішні".


Рис. 7

Результати виконання (у %) групою 1 завдань, що відносяться до різних типів логічного звязку

1 - "рід-вид",

- "частина-ціле",

- "причина - наслідок",

- "протилежність",

- "порядок слідування",

- "рядоналежність",

- "функціональні відношення".


На основі отриманих даних можемо зробити висновок про найважчий тип логічного звязку для групи 1 - "рядоналежність" - 0 %. У свою чергу найлегший тип логічного звязку - "причина-наслідок" - 83%.

До типових помилок можемо віднести завдання 17 зі звязком "рід-вид": "Троянда: квітка = суверенітет:?" учні обирали варіант в) свобода та завдання 5 "Рабовласники: буржуазія = раби:?" всі учні обрали варіант д) полонені.

Наявність типових помилок можна пояснити, недостатністю сформованості типів логічного звязку "рядоналежність" й "рід-вид" або найменшим ступенем засвоєння предмету шкільного курсу - історії.


Таблиця 9

Група 2. Результати виконання субтесту 3 "Аналогії" з різними типами логічного звязку

Рід - видЧастина - цілеПричина - наслідокПротилежністьПорядок слідуванняРядоналежністьФункціональні відношення 5б. %3б. %3б. %4б. %1б. %1б. %8б. %Писка А. 360%133%133%375%00%00%563%См-ва А. 360%00%00%250%00%00%450%Гол-ко І. 120%133%267%125%00%00%563%Люб-ий А. 120%00%3100%4100%00%00%113%Пащ-ко Х. 120%133%267%00%00%1100%563%Середнє значення1,836%0,620%1,653%250%00%0,220%450%

За даними таблиці складено діаграму, що демонструє середнє значення показників успішності виконання завдань на встановлення різних типів логічного звязку групою 2, яка відноситься до категорії "близькі до успішних".


Рис. 8

Результати виконання (у %) групою 2 завдань, що відносяться до різних типів логічного звязку

1 - "рід-вид",

- "частина-ціле",

- "причина - наслідок",

- "протилежність",

- "порядок слідування",

- "рядоналежність",

- "функціональні відношення".


На основі отриманих даних можемо зробити висновок про найважчий тип логічного звязку для групи 2 - "порядок слідування" - 0 %. У свою чергу найлегший тип логічного звязку - "причина-наслідок" - 53%.

До типових помилок можемо віднести завдання 13 зі звязком "порядок-слідування": "Демократія: народ = автократія:?" учні обирали варіант в) референдум - 3 відповіді та варіант а) влада та завдання 5 "Рабовласники: буржуазія = раби:?" всі учні обрали варіант д) полонені. Та завдання на становлення "частина ціле" - завдання 14 "Роман: частина = вірш:?" більшість учнів обирала варіант а) поема й завдання 23 "Діаметр: радіус = коло:?" з варіантом відповіді г) лінія.

Наявність типових помилок можна пояснити, недостатністю сформованості типів логічного звязку "порядок слідування" й "частина-ціле" або найменшим ступенем засвоєння предметів шкільного курсу - історії, літератури та математики.


Таблиця 10

Група 3. Результати виконання субтесту 3 "Аналогії" з різними типами логічного звязку

Рід - видЧастина-цілеПричина - наслідокПротилежністьПорядок слідуванняРядоналежністьФункціональні відношення 5б. %3б. %3б. %4б. %1б. %1б. %8б. %С-нь О. 120%00%133%125%00%00%450%Кос-в С. 120%133%267%250%00%00%675%Кон-й В. 120%00%267%4100%00%00%225%Рус-ва Д. 360%00%00%250%00%00%450%Лис-ко М. 240%3100%00%125%00%00%225%Ант-ко І. 360%00%133%125%00%00%450%Люд-а І. 240%3100%267%4100%00%00%113%Пон-ко І. 120%00%267%250%00%00%225%Бус-л В. 120%133%267%375%00%00%450%Ход-с О. 120%133%00%250%00%00%225%Шул-ий О. 480%00%267%250%1100%00%338%Середнє значення 1,836%0,827%1,342%2,255%0,19%00%3,139%

За даними таблиці складено діаграму, що демонструє середнє значення показників успішності виконання завдань на встановлення різних типів логічного звязку групою 3, яка відноситься до категорії "середні за успішністю".


Рис. 9

Результати виконання (у %) групою 3 завдань, що відносяться до різних типів логічного звязку

1 - "рід-вид",

- "частина-ціле",

- "причина - наслідок",

- "протилежність",

- "порядок

слідування",

- "рядоналежність",

- "функціональні відношення".


На основі отриманих даних можемо зробити висновок про найважчий тип логічного звязку для групи 3 - "рядоналежність" - 0 %. У свою чергу найлегший тип логічного звязку - "протилежність" - 55%.

До типових помилок можемо віднести завдання 5 зі звязком "рядоналежність": "Рабовласники: буржуазія = раби:?" всі учні обрали варіант д) полонені, завдання 13 "порядок слідування": "Демократія: народ = автократія:?" з найбільш повторюваною відповіддю г) президент та завдання на становлення "частина ціле" - завдання 14 "Роман: частина = вірш:?" більшість учнів обирала варіант а) поема й завдання 23 "Діаметр: радіус = коло:?" з варіантом відповіді г) лінія, завдання 17 зі звязком "рід-вид": "Троянда: квітка = суверенітет:?" учні обирали варіант в) свобода.

Наявність типових помилок можна пояснити, недостатністю сформованості типів логічного звязку "рядоналежність" й "частина-ціле" або найменшим ступенем засвоєння предметів шкільного курсу - історії та математики.


Таблиця 11

Група 4. Результати виконання субтесту 3 "Аналогії" з різними типами логічного звязку

Рід - видЧастина-цілеПричина - наслідокПротилежністьПорядок слідуванняРядоналежністьФункціональні віднош. 5б. %3б. %3б. %4б. %1б. %1б. %8б. %Мат-ко А. 240%133%3100%00%00%1100%225%Прих-ко Ю. 120%133%267%00%00%1100%225%Шпи-ко Д. 240%00%133%125%00%00%563%Хом-ко П. 120%00%267%125%00%00%338%Тр-на І. 120%00%267%00%1100%00%225%Середнє значення1,428%0,413%267%0,410%0,220%0,440%2,835%

За даними таблиці складено діаграму, що демонструє середнє значення показників успішності виконання завдань на встановлення різних типів логічного звязку групою 4, яка відноситься до категорії "малоуспішні".


Рис. 10

Результати виконання (у %) групою 4 завдань, що відносяться до різних типів логічного звязку

1 - "рід-вид",

- "частина-ціле",

- "причина - наслідок",

- "протилежність",

- "порядок слідування",

- "рядоналежність",

- "функціональні відношення".


На основі отриманих даних можемо зробити висновок про найважчий тип логічного звязку для групи 4 - "протилежність" - 10 %. У свою чергу найлегший тип логічного звязку - "причина-наслідок" - 67%.

До типових помилок можемо віднести завдання 10 зі звязком "протилежність": "Багатство: бідність = кріпацька залежність:?" всі учні обрали варіант а) кріпосні селяни, та завдання 22: "Північ: південь = опади:?" з найбільш повторюваною відповіддю в) дощ та завдання на становлення "частина ціле" - завдання 14 "Роман: частина = вірш:?" більшість учнів обирала варіант а) поема й завдання 23 "Діаметр: радіус = коло:?" з варіантом відповіді д) круг, завдання 17 зі звязком "рід-вид": "Троянда: квітка = суверенітет:?" учні обирали варіант в) свобода.

Наявність типових помилок можна пояснити, недостатністю сформованості типів логічного звязку "протилежність", "частина-ціле" й "рід-вид" або найменшим ступенем засвоєння предметів шкільного курсу - історії, літератури та математики.


Таблиця 12

Група 5. Результати виконання субтесту 3 "Аналогії" з різними типами логічного звязку

Рід - видЧастина-цілеПричина - наслідокПротилежністьПорядок слідуванняРядоналежністьФункціональні відношення 5б. %3б. %3б. %4б. %1б. %1б. %8б. %Бел-я А. 00%133%00%125%00%00%225%З-б Д. 00%00%133%00%00%1100%338%Неп-в О. 00%267%133%250%00%00%225%Середнє значення00%133%133%125%00%133%2,3329%

За даними таблиці складено діаграму, що демонструє середнє значення показників успішності виконання завдань на встановлення різних типів логічного звязку групою 5, яка відноситься до категорії "найменш успішні".


Рис. 11

Результати виконання (у %) групою 5 завдань, що відносяться до різних типів логічного звязку

1 - "рід-вид",

- "частина-ціле",

- "причина - наслідок",

- "протилежність",

- "порядок слідування",

- "рядоналежність",

- "функціональні відношення".


Дана група відноситься до категорії "найменш успішних", тому кількість зроблених завдання не досягають 50%, майже всі завдання виконанні з помилками, але на основі отриманих даних можемо зробити висновок про найважчий тип логічного звязку для групи 5 - "рід-вид" та "порядок слідування" - 0 %. У свою чергу легшим типом логічного звязку у виконанні - "частина-ціле", "причина-наслідок" та "рядоналежність" - 33%.

До типових помилок можемо віднести завдання 7 зі звязком "рід-вид": "Вірш: поезія = оповідання:?" учні обрали варіант б) письменник та завдання 24: "Епітелій: тканина = аорта:?" всі учні обрали варіант б) внутрішній орган. Також помилки були допущені при встановленні логічного звязку "частина-ціле" - завдання 14 "Роман: частина = вірш:?" більшість учнів обирала варіант а) поема та на встановлення "функціональних відношень" завдання 6 "Папороть: спора = сосна:?" всі учні обрали варіант а) шишка та завдання 8 "Гори: висота = клімат:?" всі учні обрали варіант д) рослинність.

Наявність типових помилок можна пояснити, недостатністю сформованості типів логічного звязку "порядок слідування" й "частина-ціле" або найменшим ступенем засвоєння предметів шкільного курсу - історії, літератури та математики.

Отже, аналізуючи отримані дані по групам, можемо сказати про найбільш легкий та найбільш складний тип встановлення логічного звязку в учнів. Побудуємо діаграму з середнім значенням по кожній з груп з різними типами логічного звязку.


Рис. 12

Середнє значення даних (у %) отриманих з груп 1-5 на встановлення найважчого та найлегшого типу логічного звязку


Як висновок можна сказати, що за середнім відсотковим значенням по групам 1-5 отримали найлегший тип логічного звязку для учнів є "протилежність" - 60 %, з невеликим відривом у 2 % "причина-наслідок" - 58 %, а найважчим типом "рядоналежність" - 8 % та "порядок слідування" - 17 %.

Обробка результатів субтесту 4 - "Класифікації"

Під час обробки результатів субтесту 4 підраховувались бали кожного учня, що були отримані після перевірки бланку відповідей і заносились до таблиці в якій зазначався тип понять та його максимальна кількість балів, яку можна отримати при правильному виконанні: "завдання з абстрактними поняттями" - 4 б., "завдання з конкретними поняттями" - 9 б. та "змішані завдання" - 7 б. Далі вираховувалось середнє значення по кожній окремій групі: балу та відсотку від нього у порівнянні з максимальним балом.

Виходячи з отриманих даних проводився аналіз якісної сторони субтесту 4 "Класифікації" на визначення типу завдання з конкретними чи абстрактними поняттями в яких учні роблять найбільше помилок.


Таблиця 13

Група 1. Результати виконання завдань, що відносяться до різних типів понять

№ Завдання з абстрактними поняттямиЗавдання з конкретними поняттямиЗмішані завдання Макс. бал4б. %9б. %7б. %1По-з Ю. 375%889%686%2С-за О. 375%556%343% Середнє значення375%6,572%4,564%

Виходячи з отриманих результатів таблиці можемо зробити висновок, що учні групи 1 майже на однаковому рівні вирішують завдання з абстрактними - 75 % та конкретними поняттями - 72 %.

Таблиця 14

Група 2. Результати виконання завдань, що відносяться до різних типів понять

№Завдання з абстрактними поняттямиЗавдання з конкретними поняттямиЗмішані завданняМакс. бал4б. %9б. %7б. %1Пис-ка А. 375%556%571%2См-ва А. 250%9100%686%3Гол-ко І. 375%556%571%4Люб-ий А. 250%222%571%5Пащ-ко Х. 250%444%571%Середнє значення2,460%556%5,274%

Виходячи з отриманих результатів таблиці можемо зробити висновок, що учні групи 2 роблять більше помилок при виконанні завдань з конкретними поняттями - 56 %.


Таблиця 15. Група 3. Результати виконання завдань, що відносяться до різних типів понять

№Завдання з абстрактними поняттямиЗавдання з конкретними поняттямиЗмішані завданняМакс. бал4б. %9б. %7б. %1С-нь О. 125%333%343%2Кос-в С. 375%556%571%3Кон-й В. 250%222%343%4Рус-ва Д. 375%889%686%5Лис-ко М. 125%444%343%6Ант-ко І. 375%444%343%7Люд-а І. 250%444%343%8Пон-ко І. 250%333%343%9Бус-л В. 125%333%229%10Ход-с О. 250%222%343%11Шул-ий О. 375%333%571%Середнє значення2,152%4,449%3,551%

Виходячи з отриманих результатів таблиці можемо зробити висновок, що учні групи 3 роблять більше помилок при виконанні завдань з конкретними поняттями - 49 %.


Таблиця 16

Група 4. Результати виконання завдань, що відносяться до різних типів понять

№ Завдання з абстрактними поняттямиЗавдання з конкретними поняттямиЗмішані завдання Макс. бал4б. %9б. %7б. %1Мат-ко А. 250%556%571%2Прих-ко Ю. 375%9100%686%3Шпи-ко Д. 375%556%571%4Хом-ко П. 375%222%571%5Тр-на І. 125%444%571% Середнє значення2,460%556%5,274%

Виходячи з отриманих результатів таблиці можемо зробити висновок, що учні групи 4 роблять більше помилок при виконанні завдань з конкретними поняттями - 56 %.


Таблиця 17

Група 5. Результати виконання завдань, що відносяться до різних типів понять

№ Завдання з абстрактними поняттямиЗавдання з конкретними поняттямиЗмішані завдання Макс. бал4б. %9б. %7б. %1Бел-я А. 125%111%229%2З-б Д. 4100%111%229%3Неп-в О. 125%333%457% Середнє значення250%1,719%2,738%

Виходячи з отриманих результатів таблиці можемо зробити висновок, що учні групи 4 роблять більше помилок при виконанні завдань з конкретними поняттями - 19 %.

Обробка результатів субтесту 5 - "Узагальнення"

Під час обробки результатів субтесту 5 підраховувались бали кожного учняідного, що були отримані після перевірки бланку відповідей і заносились до таблиці в якій зазначався характер узагальнення понять за ознаками: "конкретна ознака","видова ознака" та "категоріальна ознака". Далі вираховувалася сума завдань, яка була виконана по кожній ознаці, при чому одне завдання - 1 бал, також вираховувався відсоток від максимальної кількості балів, що відповідає кількості завдань у тесті - 19. Підрахунок проводився для кожної групи окремо і як підсумок, середнє значення муж групами, щоб зясувати

Виходячи з отриманих даних проводився аналіз якісної сторони субтесту 5 "Узагальнення" на визначення типового характеру узагальнення за ознакою серед груп 1-5.


Таблиця 18

Результати виконання завдань субтесту 5 по виявленню характеру типових узагальнень

№Прізвище, імяУзагальнення за конкретними ознакамиУзагальнення за видовими ознакамиУзагальнення за абстрактними ознаками Група 11По-з Ю. 737%1158%15%2С-за О. 421%1053%526% Сума1158%2155%647% Група 21Пис-ка А. 316%1053%632%1См-ва А. 15%1474%421%2Гол-ко І. 316%1263%421%3Люб-ий А. 211%1158%632%4Пащ-ко Х. 316%1158%526% Сума1213%5861%2526% Група 31С-нь О. 15%1158%737%2Кос-в С. 316%737%947%3Кон-й В. 211%947%842%4Рус-ва Д. 316%526%1053%5Лис-ко М. 211%1053%737%6Ант-ко І. 15%1158%737%7Люд-а І. 15%421%1474%7Пон-ко І. 421%526%1053%8Бус-л В. 421%526%1053%9Ход-с О. 15%1263%632%9Шул-ий О. 211%632%1158% Сума2411%8541%9947% Група 41Мат-ко А. 00%526%1474%2Прих-ко Ю. 211%842%947%3Шпи-ко Д. 00%842%1158%4Хом-ко П. 00%211%1789%5Тр-на І. 211%947%842% Сума44%3234%5962% Група 51Бел-я А. 316%632%1053%1З-б Д. 211%632%1158%2Неп-в О. 00%00%19100% Сума535%1232%4070% Середнє значення по групам 1-511,524%41,644%45,851%

На підставі отриманих даних, можна зробити висновок, що типовим узагальненням за конкретними ознаками є для групи 1 - 58%, за видовими ознаками для групи 2 - 61 % і групи 5 - 84%, в свою чергу за абстрактними ознаками для групи 3 - 47 % та групи 4 - 62%.

Загалом по класу найбільше представлене узагальнення за абстрактними ознаками - 55%, а найменше учні узагальнюють за видовими ознаками - 24 %.

Обробка результатів за субтестами 3,4 і 5 по відношенню до різних шкільних предметів.

При виконанні завдань з певним змістом в усіх субтестах використовувались поняття навчально-наукових циклів за якими ми можемо визначити схильність учнів. Прямий висновок робити о визначенній схильності робити не можна, тому що необхідно враховувати попередню підготовку учнів, яку вони можуть отримати поза межами школи, але тим не менш ШТРР надає можливість аналізувати результати по шкільним предметам.

Для визначення схильності до певних предметів опрацьовувались результати субтестів 3,4 і 5 за ключем, який містить відповідність завдань до предметів шкільного циклу - література та мова, математика і фізика, історія, біологія, географія. При обробці результатів одне завдання відповідало одному балу, потім вони складались відповідно до свого предмету та вираховувався відсоток виконання відповідно до максимального балу кожного предмету - література та мова - 13 балів, математика і фізика - 15 балів, історія - 13 балів, біологія - 10 балів, географія - 13 балів. В результаті за отриманими балами та відсотками можемо говорити про схильність учнів до того чи іншого предмету.


Таблиця 19

Результати тестування субтесту 3,4 та 5 на виявлення схильності до предметів шкільного циклу груп 1-5

№Прізвище, імя Мова та літератураМатематика-фізикаІсторіяБіологіяГеографія 13%15%13%10%13% Група 11По-з Ю. 1077%1067%969%880%1185%2С-за О. 969%853%646%550%754% Середнє значення9,573%960%7,558%6,565%969% Група 21Пис-ка А. 862%853%646%660%754%1См-ва А. 862%960%538%770%1077%2Гол-ко І. 754%640%862%660%646%3Люб-ий А. 646%640%646%220%754%4Пащ-ко Х. 754%640%754%770%646% Середнє значення7,255%747%6,449%5,656%7,255% Група 31С-нь О. 431%427%431%440%862%2Кос-в С. 969%853%754%550%1077%3Кон-й В. 754%640%862%330%538%4Рус-ва Д. 754%960%431%880%1077%5Лис-ко М. 754%747%431%770%646%6Ант-ко І. 862%640%538%550%646%7Люд-а І. 862%1067%754%550%215%8Пон-ко І. 538%533%538%440%646%9Бус-л В. 754%640%646%440%862%10Ход-с О. 538%640%431%440%323%11Шул-ий О. 538%853%754%770%754% Середнє значення6,550%6,845%5,543%5,151%6,550% Група 41Мат-ко А. 538%533%754%770%754%2Прих-ко Ю. 431%853%431%110%431%3Шпи-ко Д. 431%747%538%330%431%4Хом-ко П. 538%640%538%330%431%5Тр-на І. 431%320%323%440%18% Середнє значення4,434%5,839%4,837%3,636%431% Група 51Бел-я А. 215%320%323%440%215%2З-б Д. 538%427%323%330%00%3Неп-в О. 215%853%215%440%538% Середнє значення323%533%2,721%3,737%2,318% Середнє значення по групами6,247%6,745%5,542%4,949%646%

Виходячи з результатів таблиці, можемо зробити висновок, про схильність до предметів кожної з груп: група 1 схильність до мови та літератури - 70%, група 2, 3 та 5 більш схильні до біології - 56 %, 51 % та 37 % відповідно.


Рис. 13

Середні значення результатів груп 1-5 по відношенню до предметів шкільного циклу


Середнє значення по класу в межах 50 %, тобто яскраво-вираженої схильності до предметів шкільного циклу клас не має.

Висновки


При складанні даної роботи досягнуті поставлена мета та завдання: проаналізована література по проблемам розвитку мислення та виявлено індивідуально-психологічні особливості мислення учнів підліткового віку. При аналізі різних джерел та авторів, можна зробити висновок про проблеми розвитку мислення: від конкретного мислення школярі все більше переходять до абстрактного, від елементарного словесно-логічного, міркуючого - до складного, розгорненого, теоретичного та продуктивного мислення. З розвитком абстрактного мислення інші його форми (наочно-дійове, образне) не зникають, а зазнають змін під впливом більш розвиненої мислительної діяльності. Враховуючи те, що теоретичне мислення починає свій розвиток з молодшого шкільного віку, завдяки засвоєнню наукових знань та продовжує активно розвиватися в середньому шкільному віці, тобто підлітковому, то слід враховувати те, що для успішного розвитку теоретичного мислення та нових особливостей мисленнєвої діяльності необхідно: активні зміни, перебудова навчального предмету і зміна форми роботи та групової взаємодії. В свою чергу, такий тип мислення як продуктивне в учнів підліткового віку починається з інтуїтивно-практичного компонента і завдяки мисленнєвим операціям - абстрагування та узагальнення, формуються якості продуктивного мислення як самостійність, глибина, гнучкість, стійкість, усвідомленість.

При обробці результатів тестування учнів підліткового віку 12-13 років "Шкільного тесту розумового розвитку", проводився порівняльний аналіз груп:

) На встановлення рівня розумового розвитку учнів, який відповідав створеним за рейтингом результатів пяти групам, і отримали такі рівні: високий - 2 учні, вище середнього - 5 учнів, середній - 11 учнів, нижче середнього - 5 учнів та низький рівень - 3 учні;

) За результатами виконання кожного субтесту порівнювались показники успішності його виконання: в цілому по класу найкраще виконали субтест 6 "Числові ряди", а найгірше субтест 3 "Аналогії";

) За субтестом 1 і 2 "Обізнаність 1-2" отримали рівень обізнаності учнів у двох галузях - "суспільно-політичній" та "науково-культурній": у середньому в класі учні більш орієнтуються в суспільно-політичній галузі;

) За субтестом 3 "Аналогії" визначили, який тип логічного звязку встановлювався найкраще - "Протилежність", а найгірше "Рядоналежність" та типові помилки, що відбувались найчастіше на встановлення звязку: "Рід-вид", "Причина-наслідок", "Порядок слідування";

) За субтестом 4 "Класифікації" встановили тип завдання з конкретними чи абстрактними поняттями, що найчастіше викликав помилки: в учнів типовими помилками в завданнях можна вважати завдання з конкретними;

) За субтестом 5 "Узагальнення" виявили характер типових узагальнень за абстрактними ознаками, що набрав найбільший відсоток по класу;

) Завдяки аналізу субтестів 3, 4, та 5 можна виявити схильності класу до певного предмету, але не досить точно, тому що тест не враховує попередню підготовку учнів, але загальне враження маємо по класу ? середня підготовка з усіх предметів і досить вираженої схильності до певного предмету не має.

Визначаючи індивідуальні психологічні особливості мислення керуємось думкою, що під час вирішення завдань тесту учні здійснювали мисленнєві операції порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення, конкретизацію, завдяки яким і формуються індивідуально-психологічні особливості мислення. На основі отриманих даних тестування можемо говорити про такі особливості мислення як самостійність, критичність, гнучкість, глибину, широту, послідовність, швидкість, якими учні керувались під час розвязання завдань і в залежності від рівня їх сформованості, були відповідно вирішені завдання тесту на високий, середній чи низький бал. В свою чергу, в залежності від балів й визначили рівень розумового розвитку на основі індивідуально-психологічних особливостей мислення учнів.

Вчителю необхідно памятати, що уміння логічно обробляти матеріал, а отже і мислити - часто розвивається у підлітків стихійно. Розвиток таких умінь має стати спеціальним завданням вчителя. Від цього залежить не тільки, глибина і міцність знань, але і можливість подальшого розумового розвитку та особливостей підлітка. Таким чином:, для переходу від новоутворень молодшого шкільного віку до якісно нових особливостей мисленнєвої діяльності підлітка необхідна наявність двох умов: активні предметі зміни і перебудова сторін предмета, що вивчається, а також проводження їх в змінених формах. В умовах керованого навчання вдається приблизитись до формування нових якостей мисленнєвої діяльності вже у підлітковому віці.

Література


1.Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. - 1979. - № 4. - с.37-55

2.Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия/ Сост.В.С. Мухина, А.А. Хвостов. - М.: Педагогика, 1999. - 400 с.

.Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И.С. Якиманской. - М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

.Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. - Т.4. Детская психология. / Под ред.Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1984. - с.40-111

.Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. // Исследования мышления в советской психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. - М.: Наука, 1966. - с.236-277.

.Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. - 1981. - № 6. - с.13-26

.Давыдов В.В., Маркова А.К. Развитие мышления в школьном возрасте. // Принцип развития в психологии. / Отв. ред.Л.И. Анцыферова. - М.: Наука, 1978. - с.295 - 316

.Жан Пиаже. Речь и мышление ребенка. - М.: Римис, - 2008. - с.246 - 249

.Загальна психологія: Підручник / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська та ін. - К.: Либідь, 2005. - с.139-174

.Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М: Педагогика, 1981. - 200 с.

.Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості/ За ред.Л.М. Проколієнко. - К.: Рад. школа, 1989. - с. 194-300

.Максименко С.Д., Соловієнко В.О. Загальна психологія: Навч. посібник - К.: МАУП, 2000. - с.139-169

.Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Педагогика, 1972. - с.170-186

.Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника / Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. ? 224 с.

.Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. - 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1987. - с.178-202

.Психология подростка: Хрестоматия. / Сост. Ю.И. Фролов. - М.: Педагогика, 1997. - с.216-233

.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.1. - М.: Педагогика, 1989. - с.360-400

.Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. ? М.: Изд-во МГУ, 1984. - с.275-280

.Тихомиров О.К. Психология мышления: Учебное пособие. ? М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 129 с.

.Фельдштейн Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте // Вопросы психологии. - 1988. ? №6 - с.31-41

.Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Педагогика, 1987. - с.7-30

.Формирование учебной деятельности школьников. / Под ред.В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. - М.: Педагогика, 1982. - 216 с.

.Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. - М.: Изд-во Московского ун-та, 1981. - 400 с.

.Шевандрин Н.И. Психодиагностика коррекция и развитие личности. - М.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 1999. - с.323-335


Теги: Індивідуально-психологічні особливості мислення учнів підліткового віку та їх урахування в навчально-виховному процесі  Курсовая работа (теория)  Психология
Просмотров: 34159
Найти в Wikkipedia статьи с фразой: Індивідуально-психологічні особливості мислення учнів підліткового віку та їх урахування в навчально-виховному процесі
Назад