Исследование индивидуального стиля поведения детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи в учебной деятельности

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Индивидуальный стиль деятельности и его системообразующая функция

1.2 Индивидуально-типологические особенности личности. Понятие «темперамент» как составляющее индивидуального стиля поведения

1.3 Роль индивидуального стиля в учебной деятельности младших школьников

1.4 Индивидуальный стиль поведения в учебной деятельности детей с тяжелыми нарушениями речи

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

.1 Методика и организация экспериментального исследования

.2 Результаты исследования индивидуального стиля поведения младших школьников с тяжелыми нарушениями речи в учебной деятельности

ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО КОРРЕКЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПОВЕДЕНИЯ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

.1 Принципы и направления работы по коррекции индивидуального стиля поведения в учебной деятельности младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

.2 Игры и упражнения для формирования и коррекции индивидуального стиля поведения младших школьников с тяжелыми нарушениями речи в учебной деятельности

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Отечественные и зарубежные исследования позволяют сформулировать понятие «индивидуальность», определить его место в проблемах человекознания, соотнести с другими понятиями, подойти к определению понятия «развитие индивидуальности», в том числе и в младшем школьном возрасте. В частности, В. С. Мерлин указывает, что «индивидуальность ребенка в начале представляет диффузное и динамично изменяющееся сочетание индивидуальных проявлений, которые лишь в более поздних возрастах мы относим к разным иерархическим уровням» [10].

Возрастное развитие индивидуальности заключается в возникновении новых связей между индивидуальными свойствами, где новые индивидуальные свойства возникают в процессе активной деятельности в зависимости от ее общественного значения, а образовательный процесс имеет для общества огромное значение. Человек может стать свободной индивидуальностью, если включен в целенаправленный процесс формирования системы нравственных ценностей, если у него воспитывается желание и умение сочувствовать и сопереживать, сорадоваться другим, осознавать самоценность другой личности. Реализация общественных установок, их плодотворность и позитивность зависят от того, станут ли они актуальными для личности, то есть приобретут ли черты индивидуальности. Характеристика объективно существующих связей между социально и личностно значимыми качествами определяет сущность и направленность педагогического процесса по их воспитанию. Острота проблемы индивидуальности человека, выражающейся в несходстве его с другими людьми, снимается установками системы образования и воспитания подрастающего поколения, нацеленными на осознание индивидуальности как общественной ценности.

Важнейшими факторами проявления индивидуального стиля поведения ребенка являются как природные предпосылки, так и постоянное изменение параметров среды и социума, в которых реализуется его жизнедеятельность. В связи с этим мы должны правильно и эффективно организовать учебную деятельность.

С самых первых дней школьное обучение предъявляет большие требования к детям. От них требуется постоянная активность, терпение, усидчивость, правильная и разборчивая речь, точность и целенаправленность общих и тонких движений. Каждый ребенок, которого родители приводят в первый класс, имеет индивидуальные особенности. Неуспеваемость или дезадаптация ребенка в учении становится уже проблемой не только родителей, но и психологов, учителей. Зависеть она может не всегда от физиологических особенностей ребенка (инвалидность, недоразвитие, умственная слабость, болезненность), а от его индивидуального характера, темперамента, мышления, способностей. Поэтому необходимо правильно организовать образовательный процесс не только с детьми с нормальным речевым развитием, но также в работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи.

Младший школьный возраст попадает в центр исследуемой проблемы, потому что социально значимые отличия от других людей еще только намечаются и могут развиваться в направлениях, приводящих к изолированности или общественному признанию. Развитие и формирование особого индивидуального стиля поведения ребенка зависит от того, какой из них будет востребован социумом и использован им в учебной деятельности.

Необходимо помнить, что продуктивность любой работы человека тесно связана с особенностями его поведения, а вся учебная деятельность несет на себе опосредованное влияние свойств нервной системы и темперамента. Так, особая подвижность сангвиника может принести дополнительный эффект, если работа требует от него частого перехода от одного вида деятельности к другому, оперативности в принятии решений, а однообразие, регламентированность деятельности, приводит его к быстрому утомлению. Флегматики и меланхолики, наоборот, в условиях строгой регламентации и монотонного труда обнаруживают большую продуктивность и сопротивляемость утомлению, чем холерики и сангвиники. Каждый ребенок - индивидуальность, а его поведение индивидуально и неповторимо.

Таким образом, в поведенческом общении можно и нужно предвидеть особенности реакции детей и адекватно на них реагировать, а главное - правильно подбирать задания и чередовать различные виды деятельности, а чтобы осуществить этот индивидуальный, обоснованный подход к детям, необходимо правильно представлять себе свойства темперамента. Зная проявления и особенности свойств нервной системы конкретного ребенка или детей, мы сможем правильно понимать некоторые особенности их поведения, варьировать нужным образом приемы педагогического воздействия. Поскольку одни и те же приемы и методы обучения, одни и те же воспитательные воздействия по-разному влияют на разных учеников, то, в целях оптимизации учебно-воспитательного процесса важно учитывать темпераментальные особенности младшего школьника

Поэтому, чтобы обучение в школе носило более эффективный характер, нами в данной курсовой работе будут разработаны методические рекомендации по развитию индивидуального стиля поведения с детьми младшего школьного возраста с ТНР.

Цель исследования: выявить и охарактеризовать особенности индивидуального стиля поведения младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Задачи исследования:

Проанализировать теоретические работы по изучению индивидуального стиля деятельности и его системообразующей функции;

Изучить индивидуально-типологические особенности школьников младшего школьного возраста;

Провести сравнительно-сопоставительный анализ (типа нервной системы) индивидуального стиля поведения у младших школьников с ТНР и без речевой патологии;

Объект исследования: индивидуальный стиль поведения младших школьников в учебной деятельности.

Предмет исследования: особенности индивидуального стиля поведения детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи в учебной деятельности.

Методы исследования: анализ и обобщение литературных источников, констатирующий эксперимент, наблюдение, качественный и количественный анализ результатов исследования, статистическая отработка результатов исследования.

Данная курсовая работа представлена тридцатью пятью напечатанными страницами, библиографическим списком из двадцати семи литературных источников, приложением А.

индивидуальный поведение школьный нарушение

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

.1Индивидуальный стиль деятельности и его системообразующая функция

Индивидуальный стиль деятельности определяется своеобразием действий, применяемых для осуществления цели. В отечественной психологии индивидуальный стиль деятельности рассматривался в работах Е. А. Климова, В. С. Мерлина, А. И. Леонтьева, Н. С. Лейтеса и др.

Благодаря основной тенденции нашей сегодняшней науки к целостному изучению явлений понятия стиля как целостной психологической характеристики очень широко применяется в современных исследованиях. Но именно из-за этого оно приобрело расплывчатый смысл. Необходимо различать понятие индивидуального стиля деятельности от других психологических концепций стиля.

Впервые понятие стиль было использовано А. Адлером (A. Adler, 1927) для объяснения индивидуального своеобразия жизненного пути личности. Индивидуальные дефекты в организме и психике, а также дефекты социальных взаимоотношений ребенка в семье и вне ее создают почву для постоянного возникновения угрозы пониженной или отрицательной социальной оценки. Поэтому с раннего детства вырабатывается особая индивидуальная стратегия и тактика поведения, при помощи которой человек защищается от сознания своей неполноценности и стремится достичь доминирования. Эта общая стратегия и характеризует индивидуальный стиль жизни. Таким образом, для объяснения жизненного пути личности А. Адлер прибегает к понятию стиля как характеристики системы целей, которые ставит перед собой человек, защищая свою социальную полноценность. При этом стиль жизни человек не создает, но стиль складывается, вынуждается свойствами организма и социальными условиями.

В современной психологии, начиная с Г. Олпорта (G. Allport, 1937), понятие стиля применяется для решения совершенно другой проблемы, для объяснения единого личностного источника многообразных функциональных психических проявлений. Г. Ол порт под стилем понимает черты личности «инструментального порядка» и отождествляет их с «диспозициями вооруженности» В. Штерна (W. Stem, 1921). Вместе с тем к стилевым чертам Г. Олпорт относит те способы и средства, при помощи которых личность осуществляет свои цели и мотивы, то есть определенные операции. Так, в числе стилевых свойств автор называет вежливость и разговорчивость, постоянство и решительность. Таким образом, Г. Олпорт не различает индивидуальные операции, при помощи которых удовлетворяются мотивы, и те функционально динамические особенности, которыми обусловлены эти операции. И те и другие он характеризует как «диспозиции вооруженности».

Таким образом, в западной психологии существует по крайней мере два различных понимания стиля: стиль как характеристика индивидуальной стратегии системы промежуточных целей (А. Адлер) и стиль как характеристика системы операций, к которой личность предрасположена в силу своих индивидуальных свойств (Г. Олпорт и др.). Наряду с указанным различием есть нечто общее в изложенных концепциях. Под стилем в них всегда понимается характеристика личности. Стилевые свойства - это особый класс свойств личности, отличный от другого класса - нестилевых свойств (например, у Г. Олпорта).

В данном исследовании, исходя из общей в отечественной психологии концепции деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев), мы применили термин стиль для понимания взаимоотношения объективных требований деятельности и свойств личности. В зависимости от различных объективных требований деятельности одни и те же свойства личности выражаются в разных стилях. Поэтому мы используем понятие не стиля личности, а индивидуального стиля деятельности. На основе той же концепции формирования личности в деятельности была поставлена проблема не только зависимости индивидуального стиля деятельности от свойств личности и организма, но и обратной зависимости - взаимной связи индивидуальных свойств и усвоенного человеком индивидуального стиля деятельности.

Индивидуальный стиль деятельности - это устойчивая система приемов, способов, методов деятельности, обусловленная индивидуально-специфическими качествами человека и являющаяся средством эффективного приспособления к объективным обстоятельствам. Он позволяет людям с разными индивидуально-типологическими особенностями нервной системы, разной структурой способностей, характера добиваться равной эффективности при выполнении одной и той же деятельности разными способами.

Основная проблема изучения индивидуального стиля деятельности - его изменения у разных людей в зависимости от специфических объективных требований различных видов деятельности.

Наиболее общепризнанными формальными признаками индивидуального стиля можно считать следующие:

а)устойчивая система приемов и способов деятельности;

б)эта система обусловлена определенными личными качествами;

в)эта система является средством эффективного приспособления к объективным требованиям.

Вообще говоря, под индивидуальным стилем следовало бы понимать всю систему отличительных признаков деятельности данного человека, обусловленных особенностями его личности, но мы сознательно ограничиваем свою задачу и в дальнейшем, без специальных оговорок, будем рассматривать лишь те особенности стиля деятельности, которые обусловлены какими-либо типологическими свойствами нервной системы.

Итак, в узком смысле слова индивидуальный стиль деятельности есть обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности. При этом, говоря о способах, не обязательно иметь в виду только исполнительные и тем более двигательные акты - это и гностические, ориентировочные действия и смена функциональных состояний, если они выступают как средство достижения цели (например, «самовозбуждение» у некоторых ораторов, актеров). Иначе говоря, индивидуальный стиль есть индивидуально-своеобразная система психологических средств, которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности.

Наиболее общая структура индивидуального стиля была выделена Е. А. Климовым (1969), и она представляла собой две основные составляющие - «ядро» и «пристройку» к ядру. Прежде всего существуют такие особенности, способы деятельности, которые непроизвольно или без заметных субъективных усилий (как бы стихийно) провоцируются в данной объективной обстановке на основе имеющегося у человека комплекса типологических свойств нервной системы. Эти особенности можно обозначить как ядро индивидуального стиля, они-то и обусловливают первый приспособительный эффект и, таким образом, существенно определяют направление дальнейшего уравновешивания со средой. Но они не обеспечивают всего необходимого приспособительного эффекта, и в меру необходимости возникает другая группа особенностей деятельности, которые вырабатываются в течение некоторых более или менее продолжительных поисков (сознательных или стихийных). Эта группа составляет своеобразную пристройку к ядру индивидуального стиля. Например, на основе инертности сама собой возникает склонность не отрываться от начатой работы, а значит, и такая особенность деятельности, которая может быть осмыслена как своеобразный способ эффективного уравновешивания со средой как доведение действий до конца. На основе инертности легко осуществляются медленные и плавные движения, возникает предпочтение стереотипных способов действия, пунктуальное соблюдение однажды принятого порядка. Аналогичным образом и на основе подвижности стихийно складываются противоположные черты деятельности [8].

Формирование индивидуального стиля продвигает личность на все более высокие уровни осуществления деятельности, а значит, и способствует обоснованной реализации принципа «от каждого по способностям»... Следовательно, индивидуальный стиль операций характеризует не специальные, а общие способности.

Основная проблема изучения индивидуального стиля деятельности - его изменения у разных людей в зависимости от специфических объективных требований различных видов деятельности.

Индивидуальные стили, обеспечиваемые свойствами нервной системы, относятся к разным иерархическим уровням. Иерархический уровень определяется тем, какие именно компоненты деятельности характеризуются стилем. Так, в дошкольном возрасте в процессе становления индивидуального стиля в конструктивной деятельности и в игровом общении изменяется связь между свойствами нейродинамического и психодинамического уровней (Э.В.Штиммер, 1975; Э.И.Маствилискер, Г.Б.Дикопольская, 1976). Младшими школьниками усваивается индивидуальный стиль в решении арифметических задач (М.Б.Прусакова, 1974). В исследованиях И.Х.Пикалова (1977) и Т.С.Тамбовцевой (1978) обнаружено, что усвоение старшеклассниками индивидуального стиля общественной работы способствует разрушению негативной связи между экстра-интроверсией и коллективистской направленностью. С этой точки зрения можно различать индивидуальный стиль реакций и движений, индивидуальную систему операций и индивидуальную стратегию промежуточных целей для осуществления общего направления деятельности. В то же время иерархический уровень индивидуального стиля определяется тем, какие иерархические уровни индивидуальности по преимуществу его детерминируют - биохимические свойства, свойства нервной системы, темперамента и т.д. В настоящее время в отечественных исследованиях индивидуального стиля деятельности различные его иерархические уровни, отличающиеся и по элементам, и по характеру детерминации, обычно не учитываются. В характеристиках стиля вперемежку даны движения, операции, а иногда и цели деятельности, и все они становятся в зависимость от одних и тех же условий - свойств общего типа нервной системы.

Таким образом, благодаря индивидуальному стилю деятельности, изменяется характер связей между разноуровневыми индивидуальными свойствами. Одни из них разрушаются, другие - возникают, тем самым создается новая система свойств. Поэтому В.С.Мерлин обозначил данную функцию индивидуального стиля как системообразующую [9].

Системообразующая функция индивидуального стиля тесно связана с приспособительной и компенсаторной функциями. До усвоения индивидуального стиля операций мотивы и направленность личности, с одной стороны, и некоторые свойства нервной системы, с другой, могут быть рассогласованы. Например, слабость и инертность нервных процессов, отрицательно влияя на некоторые операции, понижают продуктивность деятельности и потому противодействуют положительным активным мотивам и направленности личности. Такая рассогласованность проявляется в неудовлетворенности своей работой, в стремлении ее избежать. По данным Е. А. Климова (1958), среди ткачих-многостаночниц преобладают работницы с подвижными нервными процессами, так как инертные, не справившись с работой, уходят. Благодаря усвоению индивидуального стиля операций рассогласованность свойств нервной системы и активной положительной мотивации преодолевается, и между ними возникает иная гармоническая связь.

Индивидуальный стиль деятельности выбирается самим субъектом, его невозможно навязать. Предпочтение тому или иному стилю отдается не только по причине его успешности, но и потому, что он приносит большее эмоциональное удовлетворение, внутренний комфорт. Выбрав стиль, соответствующий его индивидуально-типологическим особенностям, человек адаптируется к требованиям деятельности, компенсируя негативные проявления этих особенностей и максимально используя их «сильные стороны».

Таким образом, благодаря усвоению индивидуального стиля операций изменяется характер связи между свойствами нервной системы и мотивами, направленностью личности в данной деятельности. Так как индивидуальный стиль жизнедеятельности и деятельности выполняет системообразующую функцию в развитии индивидуальности, то самостоятельный выбор стиля характеризует и основной принцип развития индивидуальности. Человек создает свою индивидуальность своими действиями.

.2 Индивидуально-типологические особенности личности. Понятие «темперамент» как составляющее индивидуального стиля поведения

Личность каждого человека наделена только ей присущим сочетанием психологических черт и особенностей, образующих ее индивидуальность, составляющих своеобразие человека, его отличие от других людей. Индивидуальность проявляется в чертах темперамента, характера, привычках, преобладающих интересах, в качествах познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения), в способностях, индивидуальном стиле деятельности и т.д.

Основными компонентами структуры личности являются характер, темперамент и способности.

Характер. В переводе с греческого "характер" - это "чеканка", "примета". Действительно, характер - это особые приметы, которые приобретает человек, живя в обществе.

Характер - это совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, складывающаяся и проявляющаяся в деятельности и общении, обусловливая типичные для индивида способы поведения.(словарь)

Становление характера происходит в условиях включения личности в разные по уровню развития социальные группы.

Среди черт характера некоторые могут выступать как основные. В жизни встречаются более цельные характеры и противоречивые. Среди цельных характеров можно, по крайней мере, выделить определенные типы.

Характер человека проявляется:

В том, как он относится к другим людям;

Показательно для характера отношение человека к себе;

Характер обнаруживается в отношении человека к делу;

Характер проявляется в отношении человека к вещам.

Акцентуация черт характера.

Когда количественная выраженность той или иной черты характера достигает предельных величин и оказывается у крайней границы нормы, возникает так называемая акцентуация характера.

Характер - во многом результат самовоспитания. Таким образом, характер - прижизненное приобретение личности, включающейся в систему общественных отношений, в совместную деятельность и общение с другими людьми, и тем самым обретающей свою индивидуальность[16].

Способности. Способности - это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения Знаний Умений Навыков, но которые сами к наличию этих ЗУН не сводятся.

Способности обнаруживаются только в деятельности, которая не может осуществляться без наличия этих способностей. Они обнаруживаются не в ЗУН, как таковых, а в динамике их приобретения, т.е. в том, насколько при прочих равных условиях быстро, глубоко, легко и прочно осуществляется процесс овладения знаниями и умениями, существенно важными для данной деятельности. В целом качественная характеристика способностей позволяет ответить на вопрос, в какой сфере трудовой деятельности (конструкторской, педагогической, спортивной и др.) человеку легче найти себя, обнаружить большие успехи и достижения [17].

Н.С.Лейтес рассматривает в качестве компонента общих способностей активность и саморегуляцию. Активность и саморегуляция во взаимодействии образуют разные стороны первоосновы способностей. Свойства темперамента проявляются в:

умственной выносливости;

быстроте и устойчивости умственной работы;

стиле занятий и отдыха;

легкости пробуждения умственной активности;

напряженности и длительности сохранения интеллектуальной активности [21].

Говоря о связи между темпераментом и умственными способностями, Я. Стреляу подчеркивает, что роль свойств темперамента сводится прежде всего к влиянию на динамику протекания интеллектуальных процессов. Эта динамика может проявляться в таких характеристиках умственной работы, как скорость актуализации информации, беглости интеллектуальных процессов, устойчивость и переключаемость внимания, прочность запоминания, умственная работоспособность и т. п. в общем, можно сказать, что свойства темперамента проявляются в индивидуальных различиях при выполнении усвоенных операций [26].

Таким образом, оказывается, что темперамент и способности имеют много общего. Однако исследования, проводившиеся с целью ответить на вопрос, существует ли зависимость между уровнем интеллектуальных способностей и свойствами темперамента, в принципе дали отрицательный результат, что говорит о независимости этих характеристик. Но существует связь между темпераментом и умственными способностями, которая сводится к влиянию на динамику протекания интеллектуальных процессов. Однако нет в литературе данных о зависимости темперамента и уровня интеллекта.

Темперамент.Темперамент - совокупность свойств, характеризующих динамические особенности протекания психических процессов и поведения человека, их силу, скорость, возникновение, прекращение и изменение. Свойства темперамента к числу собственно личностных качеств человека можно отнести только условно, они скорее составляют индивидные его особенности, так как в основном биологически обусловлены и являются врожденными. Тем не менее, темперамент оказывает существенное влияние на формирование характера и поведения человека, иногда определяет его поступки, его индивидуальность, поэтому полностью отделить темперамент от личности нельзя. Он выступает как бы связующим звеном между организмом, личностью и познавательными процессами.

Изучение темперамента имеет сложную и противоречивую историю. Несмотря на то, что темперамент - одно из наиболее древних терминов, введенный около двух с половиной веков тому назад Гиппократом и Галеном, в психологии до сих пор нет строгого определения понятия «темперамент». Разные авторы И.П.Павлов, Л.С.Выготский, Б.М.Теплов, Б.Г.Ананьев, В.С.Мерлин придавали этому термину различное значение.

Само слово темперамент происходит от латинского языка temperamentum, что означает - надлежащее соотношение частей.

Идея и учение о темпераменте в своих истоках восходят к работам древнегреческого врача Гиппократа. Он описал основные типы темпераментов, дал им характеристики, однако связывал темперамент не со свойствами нервной системы, а с соотношением различных жидкостей в организме: крови, флегмы (от греч. phlegma - слизь) и желчи. Каждая жидкость имеет особое свойство и особое назначение. Свойство крови - теплота. Назначение ее - согревать организм. Свойство флегмы - холод, а назначение охлаждать организм. Свойство желтой желчи - сухость. Назначение - поддерживать сухость в организме, «подсушивать» его. Свойство черной желчи - сырость. Назначение ее - поддерживать сырость, влагу в организме. Исходя из этой теории, самый знаменитый после Гиппократа врач античности Клавдий Гален (2 в. до н.э.) разработал первую типологию темпераментов, которую изложил в известном трактате «De temperamentum» (от лат. temperamentum - соразмерность, правильная мера). Это первая классификация темпераментов, которая в относительно малоизмененном виде дошла до наших дней.

В последнее время широкое развитие получила концепция биологической обусловленности формально-динамических свойств индивидуального поведения человека, которая берет начало в работах И. П. Павлова, Б. М. Теплова, В. Д. Небылицина, В. М. Русалова. Эта концепция стала рассматриваться как частный случай более фундаментальной концепции функционально-системной организации работы мозга, предложенной П. К. Анохиным. Свойства нервной системы при этом трактуются как базальные характеристики функциональных систем, обеспечивающих интегративную деятельность нервной системы.

Академик И.П. Павлов изучил физиологические основы темперамента, обратив внимание на зависимость темперамента от типа нервной системы. Он показал, что два основных нервных процесса - возбуждение и торможение - отражают деятельность головного мозга. От рождения они у всех разные по силе, взаимной уравновешенности, подвижности. В зависимости от соотношения этих свойств нервной системы Павлов выделил четыре основных типа высшей нервной деятельности: «безудержный» (сильный, подвижный, неуравновешенный тип нервной системы - соответствует темпераменту холерика); «живой» (сильный, подвижный, уравновешенный тип нервной системы, соответствует темпераменту сангвиника); «спокойный» (сильный, уравновешенный, инертный тип нервной системы, соответствует темпераменту флегматика); «слабый» (слабый, неуравновешенный, малоактивный тип нервной системы, обусловливает темперамент меланхолика). Именно этой классификацией пользуемся мы по настоящее время.

Заметим, что в данной классификации темпераментов неоднократно упоминаются свойства, относящиеся не только к динамическим особенностям психики и поведения человека, но и к характеру совершаемых им типичных поступков. Это не случайно, так как в психологии взрослого человека трудно разделить между собой темперамент и характер. Кроме того, свойства темперамента существуют и проявляются не сами по себе, а в поступках человека в различных социально значимых ситуациях.

Л. С. Выготский к темпераменту относил особенности склада всех прирожденных и наследственных реакций, наследственной конституции человека. Согласно его представлениям, темперамент обнаруживается в инстинктивных, эмоциональных и рефлекторных реакциях [6].

Б. М. Теплов темпераментом называл индивидуальные особенности человека, выражающиеся в эмоциональной возбудимости, большей или меньшей тенденции к сильному выражению чувств во вне, в быстроте движений, общей подвижности человека [14].

По представлению С. Л. Рубинштейна, понятие темперамента сводится к подчеркиванию его динамических характеристик, которые выражаются в импульсивности, темпе, силе, устойчивости, напряженности, амплитуде колебаний психических процессов [17].

Б. Г. Ананьев относил к темпераменту те «индивидуальные особенности организма, которые определяются деятельностью двигательных органов, органов чувств и всего нервно-мозгового аппарата» и рассматривал темперамент как совокупность физиологических и психологических особенностей человека[16]

В. С. Мерлин определял темперамент как энергетическую характеристику психических процессов [13]

Согласно концепции польского психолога Я. Стреляу, темперамент - это совокупность формальных и относительно устойчивых характеристик поведения, проявляющихся в энергетическом уровне поведения и во временных параметрах реакций [27].

В. Д. Небылицин выделяет в темпераменте три главных, ведущих, компонента: общая активность индивида, его моторика и его эмоциональность.

Сущность первого компонента заключается в тенденции личности к самовыражению, эффективному освоению и преобразованию внешней действительности. Степени активности распределяются от вялости, инертности и пассивного созерцательства до высших степеней энергии, мощной стремительности действий и постоянного подъема.

Вплотную к первому компоненту примыкает второй - двигательный, или моторный, - его компонент, ведущую роль в котором играют качества, связанные с функцией двигательного (и специально - речедвигательного) аппарата. Среди динамических качеств двигательного компонента следует выделить такие, как быстрота, сила, резкость, ритм, амплитуда и ряд других признаков мышечного движения (часть из них характеризует и речевую моторику). Совокупность особенностей мышечной и речевой моторики составляет ту грань темперамента, которая легче других поддается наблюдению и оценке и поэтому часто служит основой для суждения о темпераменте их носителя.

Третьим основным компонентом темперамента, по мнению В. Д. Небылицина, является «эмоциональность», В качестве ее основных характеристик выделяют - впечатлительность, импульсивность и эмоциональную стабильность [15].

Ученые пришли к выводу о том, что темперамент является врожденным свойством и устойчив в течение всей жизни человека.

В. С. Мерлин утверждал, что, несмотря на возрастные изменения, наблюдается устойчивость свойств темперамента и их относительно малая подвижность воздействиям среды, отмечал роль воспитания в том, что оно должно не столько изменять, сколько учитывать эти свойства [13].

Это воспитание должно состоять в том, чтобы в процессе формирования личности использовались характерные для данного индивида свойства темперамента, укреплялись те его особенности, которые в известных ситуациях могут быть всегда полезными (так, известно, что большая работоспособность и выносливость человека полезна при выполнении многих действий и профессий), либо выравнивались - с помощью соответствующих педагогических приемов - нежелательные в данной ситуации свойства темперамента. Таким образом, неуравновешенность нервных процессов, представляющая собой, несомненно, нежелательное явление в процессе обучения и воспитания, может быть компенсирована путем формирования соответствующих контрольных механизмов.

Характеристики темперамента не столько окрашивают поведение, как задают границы. Они оберегают организм от чрезмерно большого или малого расходование энергии. Индивид предъявляя себя среде (и социуму), демонстрирует свои энергетические и динамические возможности, адекватные требованиям среды, что является залогом успешной адаптации его к этой среде. Именно в этом и состоит приспособительная, адаптивная роль темперамента.

Однако значительно изменить темперамент невозможно даже в условиях хорошей адаптации, т.к. он обусловлен индивидуальными особенностями биологической, физиологической, нервной, гормональной и прочими системами, его можно изменить в пределах определённых границ [8; 20; 22]

Таким образом, можно сказать, что наследственность и среда совместно определяют любые свойства и деятельность организма, но наследственный фактор (генотип) в большей степени, чем среда, детерминирует возникновение индивидуальных различий в темпераменте. Он является относительно устойчивым и мало податливым к воздействиям воспитания или среды. Темперамент подобно всем свойствам организма подвержен возрастным изменениям, прежде всего связанным с процессом созревания или с изменениями поведения. Развитие темперамента происходит по двум направлениям: биологическое возрастное развитие и как результат сменяющих друг друга социально-организованных типов деятельности (игра, учёба, труд...). Кроме того, темперамент в любом возрасте является результатом взаимодействия между психобиологическими особенностями индивида и окружающей его среды, т. е. индивид в процессе развития активно формирует окружающую его среду в соответствии с особенностями своего темперамента. Однако значительно изменить темперамент невозможно, только в пределах определённых границ.

Можно сделать вывод о том, что темперамент является формально-динамической составляющей поведения человека, отвечающий на вопрос «Как?», проявляющейся в общей активности взаимодействия человека с окружающим миром и эмоциональном отношении к его процессу и результатам. Имеет свои отличительные особенности: не зависит от содержания деятельности и поведения, то есть отражает формальный аспект деятельности и поведения; характеризует индивидуально-характерную, типичную для индивида меру динамического напряжения и отношения к окружающему; его свойства, объединенные в определенные структуры (типы темперамента), адекватны основным типам высшей нервной деятельности; имеет сравнительно целостное постоянство индивидуально-психологических свойств личности (скорость восприятия, быстрота ума, скорость переключения внимания, темп и ритм речи, проявление эмоций и волевых качеств); является универсальным и проявляется во всех сферах деятельности и жизнедеятельности; может проявляться уже в детстве; устойчив в течение длительного периода жизни человека.

.3 Роль индивидуального стиля в учебной деятельности младших школьников

Учебная деятельность - первая, социально нормируемая деятельность, в которую включен ребенок младшего школьного возраста. Дальнейшее развитие во многом зависит как от его уровня готовности к школьному обучению, так и от системы тех педагогических воздействий, которые он получает. Одним из важнейших показателей развития личности ребенка в этот период является само его отношение к учению, к выполнению новой социальной роли. Изучению вопроса о месте учебно-познавательных интересов в структуре мотивов младшего школьника посвящены работы Ш.А.Амонашвили, Л.И.Божович, В.Т.Дорохиной, Е.И.Киричук, М.Ф.Морозова, И.А.Папахчан, В.Е.Сыркиной и др.

Говоря о роли учебной деятельности в развитии личности, С.Л.Рубинштейн отмечал: «Человек учится и должен учится, повышая свою квалификацию, совершенствуясь, и тогда, когда он включается в трудовую деятельность. Но в школьные годы учению принадлежит особая роль; к этому периоду во всей полноте применимо положение - ребенок развивается, обучаясь. В этот период учение является основным видом деятельности, в которой формируется человек»(31).

При исследовании проблемы индивидуального стиля учебной деятельности школьников необходимо учитывать особенности, для того или иного возрастного этапа.

Поступление в школу знаменует собой начало нового периода в жизни ребенка - младшего школьного возраста. В этот период происходит активное анатомо-физиологическое созревание организма: повышается жизненная емкость легких, что ведет к увеличению работоспособности, развивается крупная и мелкая моторика и т.д. Имеют место качественные и структурные изменения головного мозга: развиваются большие полушария, в первую очередь, лобные доли, связанные с деятельностью второй сигнальной системой.

Происходят изменения в протекании основных нервных процессов - возбуждения и торможения: увеличивается возможность тормозных реакций, причем развитие торможения идет от безусловного к условному. Эти свойства создают физиологические предпосылки для формирования ряда волевых качеств ребенка. В частности, повышается способность подчиняться требованиям, проявлять сдержанность, сознательно удерживать себя от нежелательных поступков. При этом, хотя у младшего школьника и отмечается «большее, чем у дошкольника равновесие процессов возбуждения и торможения, процессы возбуждения у него все таки превалируют, (что определяет такие характерные особенности младшего школьника, как непоседливость, эмоциональная возбудимость и т.п.)» [6]. Большая уравновешенность и подвижность нервных процессов помогает ребенку перестраивать свое поведение в соответствии с изменившимися условиями, с возросшими требованиями старших, что очень важно на данном возрастном этапе. В целом, можно сказать, что у детей семи - десяти лет основные свойства нервных процессов по своим характеристикам приближаются к свойствам нервных процессов взрослых людей, но только эти свойства у отдельных детей еще очень неустойчивы.

На первом этапе, соответствующем начальному образованию, возникают и формируются основные компоненты структуры учебной деятельности. В младшем школьном возрасте УД является главной и ведущей среди других видов деятельности. Систематическое осуществление младшими школьниками УД способствует возникновению и развитию у них основных психологических новообразований данного возраста.

Уже в 1-м классе в содержание УД необходимо вводить элементарные теоретические знания - понятия числа и слова. Усвоение этих и других понятий в процессе коллективного решения учебных задач способствует вхождению детей в систему учебных действий, позволяет им осваивать способы и нормы участия в спорах и дискуссиях, проявлять инициативность в приглашении к учебному диалогу сверстников и учителя. На протяжении всего начального образования в условиях полноценной и развёрнутой УД она остаётся коллективно распределённой, но при этом у большинства младших школьников складываются умения по собственной инициативе ставить различные содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только участвовать в дискуссиях, но и быть их инициаторами и даже организаторами. У детей появляются устойчивые и обобщённые учебно-познавательные, что свидетельствует о формировании самой потребности в УД. К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты.

Есть мнение, что когда учебная деятельность соответствует психодинамическим особенностям личности, успешность интеллектуальной деятельности растет. Характер связи между мыслительными операциями и темпераментом на различных возрастных этапах неоднозначно влияет на индивидуальный стиль умственной деятельности; выработку компенсаторных механизмов и маскировку темперамента; связь с такими процессами, как осознание своей интеллектуальной состоятельности, уникальности, ценности собственной личности.

Согласно данным исследований Н.А.Бесстрашной, З.Н.Брикс, В.П.Бояринцева, В.Л.Каткова, Е.А.Силиной и др., в процессе развития индивидуально-типологических особенностей младшего школьника подтверждается, как типологическая устойчивость, так и возрастная изменчивость свойств нервной системы и темперамента. Л.И.Божович выделила два показателя развития личности в младшем школьном возрасте. Первый - отношение к учению, мотивы и интересы, выполнение новых социальных ролей. Второй - уровень развития нравственной сферы, способность осуществлять поведение в соответствии с нормами морали. Одним из новообразований является рефлексия. В ее основе формирования лежит умение анализировать и оценивать собственные действия. В.В.Давыдов отмечает, что рефлексия как необходимая составляющая умения учиться может быть сформирована средствами учебной деятельности. В процессе учебной деятельности у младших школьников с нормальным речевым развитием совершенствуется волевой акт, также важной чертой является самостоятельность. У детей с речевыми нарушениями все выше перечисленные компоненты и новообразования формируются и совершенствуются на более поздних возрастных этапах, т.е. к подростковому, юношескому возрасту.

.4 Индивидуальный стиль поведения в учебной деятельности детей с тяжелыми нарушениями речи

У детей младшего школьного возраста с нарушениями речи изменения в протекании основных нервных процессах происходят намного позже - к 4 - 6 классу.

Коломенский Я. Л. и Панько Е. А. отмечают, что ребенок дошкольного и младшего школьного возраста своим поведением в известном смысле напоминает холерика. Затем эта неуравновешенность, вызванная большей слабостью торможения в сравнении с возбуждением, постепенно уменьшается, и в возрасте около 12 лет ребенок в этом отношении уже заметно не отличается от взрослого. Преобладание возбуждения над торможением проявляется, прежде всего, в импульсивности и взрывном характере поведения ребенка. Для него типичен пониженный контроль за ситуационно обусловленным поведением (то есть действующими в данный момент стимулами). Однако аналогичное поведение, считают психологи, может быть вызвано не только недостаточно зрелой способностью к торможению и, следовательно, преобладанием возбуждения, но и слабостью возбуждения при одновременной слабости торможения. Слабость процесса возбуждения является фактором, вызывающим такие формы поведения, которые напоминают неуравновешенных индивидов. Это объясняется неадекватностью силы реакции силе раздражителей или в более общем случае - значению ситуации, на которую реагирует школьник [25].

Что касается подвижности нервных процессов, то в зависимости от того, какие показатели этого свойства принимаются во внимание, его возрастная динамика может выглядеть по-разному. Это свидетельствует о давно уже отмеченной неоднородности этого свойства нервной системы. В раннем онтогенезе наблюдается большая неустойчивость и изменчивость реакций, что выражается в затруднениях при выполнении заданий, в изменениях реакций под влиянием перемен в обстановке, в неустойчивости условно-рефлекторной деятельности и т. п. С возрастом поведение становится все более стабильным, благодаря чему оно в меньшей мере зависит от непосредственных стимулов [1].

Если учитывать классические показатели подвижности, считает Я.Стреляу, в особенности способность к переделке сигнального значения пары раздражителей и легкость образования динамических стереотипов, то можно сказать, что в раннем онтогенезе подвижность сравнительно невелика и возрастает с развитием индивида. Это проявляется, в частности, в том, что дети школьного возраста легче и быстрее приспосабливаются к изменяющимся условиям, у них лучше протекает процесс переучивания или переделки различных навыков, чем у детей дошкольного возраста. Так понимаемая подвижность снова явно снижается в пожилом возрасте, для которого типична пониженная адаптируемость к изменениям обстановки, значительная ригидность форм поведения.

Исследования А.П.Вороновой, Р.И. Лалаевой, Р.Е.Левиной, М.Е.Хватцева, Г.В.Чиркиной, А.В.Ястребовой в области логопсихологии показывают, что неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферы. Для детей с речевыми нарушениями характерен пониженный уровень общей осведомленности об окружающем мире. Наблюдается недостаточный уровень развития познавательных процессов, их произвольности. Рассмотрим подробнее особенности детей с нарушением речи, которые приводят к трудностям в учебной деятельности.

Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Такие дети с трудом сосредоточивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач; им гораздо труднее сосредоточиться на выполнении задания в условиях словесной, чем зрительной инструкции.

Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) часто несформированы или значительно нарушены, причем больше всего страдает упреждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Особенности произвольного внимания у детей с нарушением речи ярко проявляются в характере отвлечений.

Необходимо остановиться на особенностях мышления детей с нарушением речи. Исследования Р.И. Лалаевой [2] показывают, что нарушения речи отрицательно влияют на формирование мыслительных операций анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. У детей с речевой патологией обнаруживаются недостаточная гибкость и динамичность мыслительных процессов, замедленный темп интериоризации умственных действий, повышенная психическая истощаемость, недостаточная оперативность мышления. Зачастую они длительно не включаются в предложенную им проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но при этом оценивают проблемную ситуацию поверхностно, без учета всех особенностей задания.

Другие дети выполняют задания, но быстро утрачивают к ним интерес, не заканчивают их и отказываются работать, даже в случаях правильного выполнения заданий. При этом возможности осуществления мыслительных операций у таких детей, как правило, сохранны, что выявляется при расширении запаса их знаний и упорядочении самоорганизации.

У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет для детей выполнение движений по словесной инструкции и особенно серии двигательных актов. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Типичным является и недостаточный самоконтроль при выполнении задания.

У детей с речевой патологией отмечается своеобразие личностной сферы: заниженная самооценка, нестабильность уровня притязаний, нарушения волевой регуляции поведения. Нарушения речи отражаются на уровне сформированности общения и сотрудничества: дети не умеют обращаться с просьбами, задавать вопросы по ходу объяснения.

Таким образом, недостаточный уровень речевой готовности, незрелость и неуравновешенность основных нервных процессов обусловливают стойкие и выраженные затруднения при усвоении учебного материала у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПОВЕДЕНИЯ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

.1 Методика и организация экспериментального исследования

Эксперимент проводился на базе государственного учреждения образования «Специальная общеобразовательная школа № 18 г. Минска для детей с тяжелыми нарушениями речи». В эксперименте участвовало 20 детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи: по 7 человек со 2 и 3Б класса, 6 человек с 3В класса.

Для достижения цели, решения задач использовалась методика экспресс-диагностики свойств нервной системы по психомоторным показателям Е.П.Ильина (теппинг-тест).

Методика экспресс-диагностики свойств нервной системы по психомоторным показателям Е.П.Ильина (теппинг-тест). Целью данной методики является определение основных свойств нервной системы у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи, а также определение динамики максимального движения рук. Сама методика состоит из начерченного прямоугольника, приблизительно 200 х 280, разделенного на шесть расположенных по два в ряд равных прямоугольника. Также нужен секундомер и карандаш. В начале экспериментатор предъявляет инструкцию: «По моему сигналу ты должны начать проставлять точки в каждом квадрате бланка. За 5 секунд ты должен поставить как можно больше точек. Переходить с одного квадрата на другой можно только по моей команде. Попытайся ставить точки очень быстро. Возьми в правую (или левую руку) карандаш и поставь его перед первым квадратом стандартного бланка». После этого экспериментатор подает сигнал: «Начали», в это время испытуемый начинает ставить точки в первом квадрате. Затем экспериментатор через каждые 5 секунд дает команду: «Перейти на другой квадрат». По истечении 5 секунд работы в 6-м квадрате экспериментатор подает команду: «Стоп» и ребенок прекращает работу.

После окончания работы испытуемого с квадратами экспериментатор подсчитывает количество поставленных точек в каждом квадрате. Затем строится график работоспособности, для чего на оси абсцисс отложены 5-секундные промежутки времени, а на оси ординат - количество точек в каждом квадрате. Далее по графику определяется его тип и тип нервной системы. Полученные в результате варианты динамики максимального темпа могут быть условно разделены на пять типов:

выпуклый тип: темп нарастает до максимального в первые 10-15 секунд работы; в последующем, к 25-30 сек, он может снизиться ниже исходного уровня (т.е. наблюдавшегося в первые 5 секунд работы). Этот тип кривой свидетельствует о наличии у испытуемого сильной нервной системы;

ровный тип: максимальный темп удерживается примерно на одном уровне в течение всего времени работы. Этот тип кривой характеризует нервную систему испытуемого как нервную систему средней силы;

нисходящий тип: максимальный темп снижается уже со второго 5-секундного отрезка и остается на сниженном уровне в течение всей работы. Этот тип кривой свидетельствует о слабости нервной системы испытуемого;

промежуточный тип: темп работы снижается после первых 10-15 секунд. Этот тип расценивается как промежуточный между средней и слабой силой нервной системы - средне-слабая нервная система;

вогнутый тип: первоначальное снижение максимального темпа сменяется затем кратковременным возрастанием темпа до исходного уровня. Вследствие способности к кратковременной мобилизации такие испытуемые также относятся к группе лиц со средне-слабой нервной системой.

Для качественного анализа полученных результатов по методике экспресс-диагностики свойств нервной системы по психомоторным показателям Е.П.Ильина (теппинг-теста) использовались сведения, полученные с помощью метода наблюдения, который проводился только с детьми 2 класса на 1 - 4 уроках и после занятий в течение 40 минут. В процессе наблюдения отмечались работоспособность, темп деятельности, коммуникативная активность, импульсивные проявления, преобладание эмоционального фона детей.

Эксперимент проводился в индивидуальной форме. По результатам исследования был проведен количественно-качественный анализ полученных данных и их статистическая обработка. Результаты обследования заносились в протокол (приложение А).

.2 Результаты исследования индивидуального стиля поведения младших школьников с тяжелыми нарушениями речи в учебной деятельности

По полученным результатам проведенного исследования с помощью методики экспресс-диагностики свойств нервной системы по психомоторным показателям Е.П.Ильина (теппинг-тест) и наблюдения было выделено пять стилей индивидуального поведения детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи в учебной деятельности. Названия этих стилей соответствуют типу нервной системы.

Таблица 2.1 - Показатели индивидуального стиля поведения младших школьников с тяжелыми нарушениями речи в учебной деятельности

Младшие школьники с ТНРТип графикаНервная система, (сила)Количество детейКоличество детей, %Выпуклыйсильная315Ровныйсредняя945Промежуточныйсредне-слабая (с преобладанием процесса возбуждения)315Вогнутыйсредне-слабая (с преобладанием процесса торможения)420Нисходящийслабая15Всего детей:20

Из данных таблицы 2.1 видно, что среди детей с тяжелыми нарушениями речи преобладает те, у кого нервная система характеризуется средней силой. На втором месте дети со средне-слабой нервной системой (с преобладанием процесса торможения). По три ребенка с сильной нервной системой и средне-слабой (с преобладание процесса возбуждения). Только один ребенок с нервной системой, которая характеризуется слабой силой.

Рисунок 2.2 - Соотношение типов нервной системы детей с тяжелыми нарушениями речи

Попытаемся описать пять стилей поведения в учебной деятельности детей с тяжелыми нарушениями речи, учитывая тип и свойства нервной системы.

Первый стиль индивидуального поведения в учебной деятельности младших школьников с тяжелыми нарушениями речи (график ровного типа). Для детей с этим стилем поведения характерен устойчивый темп работы и работоспособности. Возможно, это происходит благодаря повышенному познавательному интересу, интересу к самой учебной деятельности. Дети усидчивы, старательны, сосредоточены на качественной, а не количественной характеристике выполнения задания. В процессе деятельности они проявляют некоторые волевые качества: способны подчиняться требованиям учителя, проявляют сдержанность, сознательно удерживают себя от нежелательных поступков. Внимание их достаточно устойчивое. Их нервная система также характеризуется значительной силой и равновесием нервных процессов наряду с малой подвижностью. Такие дети реагирует спокойно и медленно, не склонны к перемене своего окружения; они хорошо сопротивляется сильным и продолжительным раздражителям. Что касается речи, то она медленная, спокойная, равномерная, без резко выраженных эмоций, жестикуляции и мимики. Импульсивных проявлений не наблюдается. Чаще пребывают в приподнятом настроении, легче выходят из эмоционального неблагополучия. Легко включаются в игровое поведение и чаще демонстрируют ожидаемый тип поведения.

Второй стиль индивидуального поведения (график вогнутого типа). Для этих детей характерно первоначальное снижение темпа работы, который затем сменяется кратковременным возрастанием темпа до исходного уровня. Вследствие способности к кратковременной мобилизации такие испытуемые относятся к группе лиц со средне-слабой нервной системой с преобладанием процесса торможения.

Такие дети склонны к утомлению, поэтому нуждаются в специальном отдыхе после занятий, а также частых перерывах во время подготовки к урокам. Из-за инертности нервных процессов для них свойственен сниженный темп работы и неустойчивость работоспособности. На уроках они постоянно отвлекаются, возможно, это происходит из-за сниженного познавательного интереса и интереса к учебной деятельности. У них обнаруживаются недостаточная гибкость и динамичность мыслительных процессов, замедленный темп интериоризации умственных действий, повышенная психическая истощаемость, недостаточная оперативность мышления. Зачастую они длительно не включаются в предложенную им проблемную ситуацию.

Дети с тяжелыми нарушениями речи с нервной системой средне-слабой силы нерешительны, стараются избегать ответственности, трудных положений и ситуаций, им свойственно чувство собственной неполноценности, они не умеют отстаивать своих убеждений и легко попадают под чужое влияние, занижена самооценка. Также детям с крепким «тормозом» характерно отличное владение собой, предельная организованность. Редко могут наблюдаться импульсивные проявления в виде плача, крика, а также агрессия (щипание, кусание). Чаще эти дети спокойны и пребывают в хорошем настроении.

Третий стиль индивидуального поведения (график выпуклого типа). Дети, которым свойственен такой стиль поведения, обладают сильной нервной системой. Нервная система характеризуется не только большой силой, но и преобладанием возбуждения над торможением.

Такие дети старательны, у них хорошо развиты волевые качества (повышена способность подчиняться требованиям, проявлять сдержанность, сознательно удерживать себя от нежелательных поступков). Берут ответственность за продуктивность в ситуации повышенной напряжённости и в случае неудачи.

Для них характерно устойчивое, хорошо переключаемое и распределяемое внимание, нарастающий и устойчивый темп работы и работоспособности, эмоциональная устойчивость, спокойствие, малая подверженность утомлению (в связи с этим нужно меньше времени для отдыха). В критических ситуациях число переключений внимания увеличивается, т.к. увеличивается число ориентированных действий. Лучше решают задачи, требующие удержания в памяти большого числа нерешённых действий или исходного материала. Никогда не классифицируют и не систематизируют материал и условия задачи, а ищут путём перебора. Всё делают в уме, не прибегая к записи. Они предпочитают заниматься не в абсолютной тишине, а вместе с товарищами, могут (в длительном промежутке времени) помнить и выполнять параллельно многие задания, поручения без специального планирования по выполнению и распределению во времени. Не любят монотонной работы. Быстрые, легко приспосабливающиеся к изменчивым условиям жизни. Их характеризует высокая сопротивляемость трудностям жизни. Положительные условнорефлекторные связи образуются быстро и являются устойчивыми. Интенсивность реакций соответствует силе раздражителей. Условные тормозные реакции также образуются быстро, они сильны и устойчивы.

Речь, как правило, громкая, быстрая, выразительная, с правильными интонациями и ударениями, уравновешенная и плавная. Она сопровождается живой жестикуляцией, выразительной мимикой и эмоциональным подъемом.

Четвертый стиль индивидуального поведения (график промежуточного типа). Для детей с этим стилем поведения характерна нервная система средне-слабой силы с преобладание процесса возбуждения над торможением. Она также характеризуется сильными условными реакциями, которые подвержены большому влиянию подкорковых областей. Повышенная подкорковая деятельность не всегда достаточно регулируется корой. Условные связи образуются медленнее, что связано с повышенной возбудимостью подкорковых центров, которые тормозят центры коры. Условные тормозные реакции неустойчивы.

Это проявляется в пониженной работоспособности (выносливости) и сниженном темпе деятельности, которые сопутствует повышенная возбудимость и чувствительность школьника, что, в большинстве случаев, выражается в моторных и эмоциональных реакциях, неадекватных силе раздражителей. Они могут заплакать во время урока без особых на то причин, закричать. Помимо того, что эти реакции очень сильны, они имеют короткий латентный период.

У значительной части детей наблюдается двигательная недостаточность, которая выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Со всем этим наблюдается и моторная расторможенность, которая, в свою очередь, проявляется в постоянном вращении на стуле, поворотах к соседям по партам, закидыванием ног на стул и парту, что препятствует успешному учебному процессу. Также эти дети отличаются большой жизненной энергией, но им не хватает самообладания, они вспыльчивы и несдержанны. Для них более свойственно неустойчивое, плохо переключаемое и распределяемое внимание.

Дети с таким стилем поведения учатся обычно удовлетворительно, однако испытывают затруднения в приспособлении своих реакций и эмоций к требованиям школы. Их речь становится в меру быстрой, но неровной, неразборчивой и формируется труднее, чем у предыдущих типов. Для них все еще привлекательным и желательным видом деятельности остается игра.

Пятый стиль индивидуального поведения (график нисходящего типа). Можно сказать, что нервная система детей, которым свойственен этот стиль, характеризуется как слабостью процессов торможения, так и возбуждения, поэтому они плохо сопротивляются воздействию сильных положительных стимулов, часто пассивны и заторможены. Во время уроков работоспособность и темп работы не достигают высокого уровня. Они испытывают потребность в полной тишине и уединении для занятий. Дети быстро устают и перестают реагировать на сильные или продолжительные раздражители. Это говорит о слабости безусловных рефлексов. Также этим детям характерны эмоциональная неустойчивость, которая может выражаться в моторных (удары, кусание, щипание других детей) и импульсивных реакциях (плач, крик, обида), повышенная тревожность, чувствительность, эмоциональная тонкость, склонность к монотонной работе. Из-за повышенной тревожности и боязни плохой отметки ухудшается распределение и переключение внимания. В критических ситуациях число переключений сокращается, уменьшается число ориентированных действий. При этом наблюдаются хорошие показатели долговременной памяти.

Легкость пробуждения интереса и краткость состояния сосредоточенности связанны со слабостью нервной системы.

Подводя итоги, мы можем сказать, что у детей с речевыми нарушениями активность повышена - это говорит о том, что эти дети очень подвижны, что обусловлено нарушением нейродинамики и эмоционально - волевой сферы, в связи с чем, ребенок возбудим, непоседлив, оживлен. Также детям свойственны повышенная чувствительность, отвлекаемость, эмоциональная нестабильность. Преобладает положительное настроение и положительная реакция на новый раздражитель. У значительной части детей наблюдается инертность - недостаточная подвижность, переключаемость, приспособляемость мышления, установок, им трудно переключиться с одного вида деятельности на другой, это объясняется незрелостью нервной системы, так как это - показатель нервной системы. Так как они инертны, то пластичность нервной системы, скорость перехода от возбуждения к торможению замедлена. Эти факты свидетельствуют о том, что свойства нервной системы детей с тяжелыми нарушениями речи характеризуются меньшей силой корковых процессов - они более чувствительны, наблюдается низкая подвижность, пластичность корковых процессов, ригидность. Эти особенности свойств нервной системы и психики надо учитывать при организации педагогического процесса.

ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО КОРРЕКЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПОВЕДЕНИЯ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

.1 Принципы и направления работы по коррекции индивидуального стиля поведения в учебной деятельности младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

Одним из лавных направлений коррекции является организация деятельности детей на основе их интересов. Коррекция нарушений поведения будет настолько эффективной, насколько она учитывает уникальность и неповторимость ребенка. Индивидуальный подход означает выявление природы психологических трудностей конкретного ребенка и действительных психологических механизмов, лежащих в основе проблем, выбор соответствующих данному индивидуальному случаю способов и методов работы.

Система мероприятий, направленных на коррекцию нарушений поведения, включает не только педагогические, но и психогигиенические, коррекционные, лечебно-педагогические, общеоздоровительные мероприятия, психотерапию. При этом учитываются индивидуальные медико-биологические особенности ребенка, структура и форма поведения, уровень социальной адаптации, соотношение биологических и социально-психологических факторов. Также учитываются возраст, индивидуальные условия воспитания.

При этом необходимо соблюдать основные педагогические принципы:

Принцип природосообразности. Правила осуществления принципа природосообразности:

педагогический процесс строить согласно возрастным и индивидуальным особенностям учащихся;

знать зоны ближайшего развития, определяющие возможности учащихся, опираться на них при организации воспитательных отношений;

направлять педагогический процесс на развитие самовоспитания, самообразования, самообучения учащихся.

Принцип гуманизации может быть рассмотрен как принцип социальной защиты растущего человека.

Принцип целостности, упорядоченности означает достижение единства и взаимосвязи всех компонентов педагогического процесса.

Принцип демократизации означает предоставление участникам педагогического процесса определенных свобод для саморазвития, саморегуляции и самоопределения, самообучения и самовоспитания.

Принцип культуросообразности предполагает максимальное использование в воспитании и образовании культуры той среды, в которой находится конкретное учебное заведение (культуры нации, страны, региона).

Принцип единства и непротиворечивости действий учебного заведения и образа жизни учащегося направлен на организацию комплексного педагогического процесса, установление связей между всеми сферами жизнедеятельности учащихся, обеспечение взаимной компенсации, взаимодополнение всех сфер жизнедеятельности.

Все эти принципы связаны между собой, и только их соблюдение может привести нас к желаемому результату.

Индивидуальная помощь ребенку в классе - это специальная деятельность педагогов, осуществляемая ими непосредственно во взаимодействии с ребенком или опосредованно, через его семью и классный коллектив, направленная на содействие в решении его возрастных задач социализации и связанных с ними индивидуальных проблем.

Так же эффективна и групповая коррекция нарушений поведения. Преимущество группы заключается в том, что группа представляет собой своеобразный островок мира, в котором ребенок с помощью педагога и других членов группы может проанализировать собственное поведение и опробовать его новые формы.

.2 Игры и упражнения для формирования и коррекции индивидуального стиля поведения младших школьников с тяжелыми нарушениями речи в учебной деятельности

Каждый ребенок, человек обладает своими индивидуальными качествами личности, а также определенным стилем поведения в конкретной ситуации. В предыдущей мы попытались выявить особенности индивидуального стиля поведения в учебной деятельности младших школьников с тяжелыми нарушениями речи и объединить их в пять основных стилей с учетом психодинамических свойств нервной системы.

В учебной деятельности присутствуют многие психологические компоненты:

мотив (внешний или внутренний), соответствующее желание, интерес, положительное отношение к учению;

осмысленность деятельности, внимание, сознательность, эмоциональность, проявление волевых качеств;

направленность и активность деятельности, разнообразие видов и форм деятельности: восприятие и наблюдение как работа с чувственно представленным материалом; мышление как активная переработка материала, его понимание и усвоение (здесь же присутствуют и разнообразные элементы воображения); работа памяти как системного процесса, состоящего из запоминания, сохранения и воспроизведения материала, как процесса, неотрывного от мышления;

практическое использование приобретенных знаний и умений в последующей деятельности, их уточнение и корректировка.

Для каждого стиля поведения младших школьников с ТНР свойственно недоразвитие или несформированность данных компонентов учебной деятельности, что приводит к значительным трудностям и неуспеваемости к 4 - 5 классу.

Поэтому мы предлагаем некоторые задания и упражнения, которыми может пользоваться учитель на уроках или во внеурочное время, по формированию или коррекции индивидуального стиля поведения младших школьников с тяжелыми нарушениями речи для оптимизации их учебной деятельности.

Развитие и коррекция эмоциональной сферы.

А) Игра «Узнай эмоцию»

Цель: развитие способности понимать эмоциональное состояние окружающих людей, возможности к самовыражению, снятие барьеров в общении. Формирование моральных представлений, коррекция поведения. Возраст: 4-10 лет. Форма проведения: индивидуальная и групповая.

Инструкция: «Угадайте, какие эмоции изображает ваш сосед».

Ход игры: Каждый ребенок по очереди задумывает эмоцию и показывает ее с помощью мимики. Остальные должны узнать эмоцию. Каждый ребенок выбирает себе одну карточку с изображением какого-либо эмоционального состояния и рассказывает, когда, в какой ситуации он бывает таким («Я радуюсь, когда...», «Я злюсь, когда...», «Я огорчаюсь, когда...» и т. д.). Дети вспоминают что-нибудь веселое и стараются выразить это мимикой, жестами, пластикой - всем телом. Наблюдают, как это делают другие. Дети вспоминают что-нибудь печальное. Дети вспоминают что-нибудь, вызывающее злость.

Б) Упражнение «Рисуем пальцами»

Цель: выражение осознания своего эмоционального состояния.

Инструкция: «Нарисуй то, что ты сейчас чувствуешь».

Ход: Каждый ребенок пытается нарисовать то, что чувствует в данный момент.

Развитие и коррекция распределения и концентрации внимания.

А) Игра «Карлики и великаны»

Цель: развитие внимания, связанного с координацией слухового и двигательного анализаторов. Совершенствование внимания, быстрота реакции. Форма игры: групповая.

Инструкция: «Когда я скажу «Карлики» - вы присядете, когда «Великаны» - встанете».

Ход игры: По команде «Карлики!» дети приседают, по команде «Великаны!» встают. Ведущий выполняет движения вместе со всеми. Команды даются вразбивку и в разном темпе.

Б) Игра «Скрытая подсказка»

Цель: тренировка внимания. Форма проведения: групповая.

Инструкция: «Мы загадываем слово из пяти - четырех букв. Водящий должен его отгадать. Мы можем подсказывать только так, чтобы в трех словах был спрятан звук, на который начинается загаданное слово».

Ход игры: Выбирается отгадчик. Отгадчика просят на минутку уйти из комнаты или отойти в сторонку. Тем временем загадывают какое-нибудь слово. Это должно быть имя существительное единственного числа, состоящее из четырех-пяти букв, причем все буквы в нем должны быть разные, например «стол», «комар», «доска», «парус» и т. п. Задача водящего - отгадать задуманное нами слово. Предположим, что загаданное слово «комар». Отгадчику оно неизвестно. Он просит подсказать первую букву. Подсказывать могут три любых участника игры, каждый по-своему. Первая буква загаданного слова «К». Подсказка делается таким образом. Трое играющих поочередно произносят по одному какому-нибудь слову, односложному или двусложному, в состав которого входит буква «К». Допустим, один назовет слово «компас», другой - «сурок», третий - «капля». Во всех трех словах повторяется буква «К». Отгадчик выделит эту букву и запомнит ее. Затем трое других играющих подскажут ему вторую букву и т. д.

Формирование приемов самоконтроля

А) Игра «Число-контролер»

Цель: формирование приемов самоконтроля.

Форма проведения: индивидуальная и групповая.

Инструкция: «Вы сейчас получите карточки с примерами, решите их. Только помните, что сумма всех ответов равняется 10».

Ход игры: Ученики получают карточки с примерами:

-1= 3-1= 0+3= 9-9=

+1= 7-7= 5-3=

Решив данные примеры, они могут себя проконтролировать - сумма всех ответов равняется числу 10.

Подобные упражнения содержат в себе большие возможности для развития у детей приемов самоконтроля; особенно являются продуктивными те из них, где ребенок имеет возможность сопоставлять учебные действия и их конечный результат с заданным образцом.

Б) Игра «Учитель»

Цель: формирование приемов самоконтроля.

Инструкция: «Кто-то сегодня будет учителем, а я буду учеником».

Ход: Ребенок берет на себя все функции учителя, пытается следить за своей речью, поведением, а также действиями и поведением одноклассников.

В) Игра «Слушай сигнал»

Цель: формирование приемов самоконтроля, распределения внимания, умения действовать согласно инструкции.

Инструкция: «Как только я махну рукой, вы начинаете ходить по кругу, если я хлопну в ладоши один раз, то вы должны остановиться, если два раза - продолжаете идти, три раза - бегите».

Ход игры: Играющие стоят в колонне по одному. По команде руководителя начинают ходить по кругу. Руководитель внезапно даёт условный сигнал (хлопок, свисток). Если он хлопнет в ладоши или свистнет один раз, играющие должны остановиться, если два раза - продолжают идти, три раза - бегут. Допустивший ошибку, становится в колонну последним. Побеждают игроки, не допустившие ошибки.

Правила: 1) играющие, допустившие ошибку, должны сами, без указания руководителя стать в колонну последними. 2) двигаясь в колонне, необходимо равняться в затылок и соблюдать правильную дистанцию.

) Ослабление агрессии, напряженности

А) Игра «Тир»

Цель: ослабление внутренней агрессивной напряжённости ребёнка, осознание своих враждебных переживаний, приобретение эмоциональной и поведенческой стабильности, самоконтроль за своими эмоциями, поступками.

Ход игры: Ребёнок-ведущий стреляет (бросает мячики) по движущимся мишеням - по другим детям, которые, изображая какую-либо зверушку, или сказочный персонаж, с равным интервалом перебегают от одной стены к другой.

Б) Игра-упражнение «Где прячется злость?»

Инструкция: «Закройте глаза, одну руку с вытянутым указательным пальцем поднимите вверх. Ответьте на вопросы : «Где у вас злость прячется? В коленях, в руках, в голове, в животе? А гнев? А раздражение? А радость? А грусть?»

Ход игры: Дети закрывают глаза, одну руку с вытянутым указательным пальцем поднимают вверх. Не открывая глаз, дети должны словом или жестом ответить на вопросы: «Где у вас злость прячется? В коленях, в руках, в голове, в животе? А гнев? А раздражение? А радость? А грусть?».

Данные игры и упражнения помогут привести процессы возбуждения и торможения в состояние равновесия, привлечь внимание детей к учебной деятельности, научат их понимать, осознавать и изображать свои и других детей чувства и эмоции, помогут в формировании волевых качеств.

Для более успешного обучения детей с темпераментом сангвиника, можно порекомендовать больше интересных заданий, упражнений на выдержку, усидчивость, продолжительное размышление, логические задачи от простого к сложному, так как ребенок с темпераментом сангвиника склонен к мгновенным решениям, активен, неусидчив, энергичен. Главное, это направить его энергию в нужное русло и он будет преуспевать в обучении. Дети-холерики больше склонны отвлекаться на любой предмет, так же активны, несдержанны, быстро переключаются с одного материала на другой, но менее внимательны, добросовестны, часто рассеяны. Рекомендуется активизировать их внимание на определенном материале, привлекать их внимание чем-то новым, возможно, чаще делать физкультминутки для снятия накопляющейся энергичности, взбудораженности таких детей, чаще проводить интеллектуальные игры, давать интересные завлекающие задачи.

Чтобы поднять и активизировать детей-меланхоликов и детей-флегматиков, необходимо проводить с ними игры, давать заинтересовывающие задания, на общение, задания с развивающей риторикой, физические упражнения. Дети-меланхолики зачастую из-за неудач в школе плаксивы, быстро расстраиваются, закрываются в себе. Необходимо следить за тем, чтобы в присутствии других детей в классе, более активных, детей-меланхоликов не осуждали за их спокойность, не энергичность, слабость.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исходя из результатов, полученных в ходе теоретического и эмпирического исследования можно сделать следующие выводы:

Индивидуальный стиль учебной деятельности - это целостная система действий и операций, детерминируемая определенным симптомокомплексом разноуровневых индивидуальных свойств, направленная на достижение результата деятельности.

Возрастные особенности оказывают определенное влияние на формирование стиля учебной деятельности. Развитие стиля учебной деятельности проявляется как в обогащении его новыми компонентами, так и в увеличении количества взаимосвязей между ними от младшего школьного к подростковому возрасту.

Характер взаимосвязей ИСУД с разноуровневыми индивидуальными свойствами на разных возрастных этапах различен. С возрастом влияние свойств вышележащих уровней усиливается, а влияние свойств нижележащих уровней ослабевает.

Недостаточный уровень речевой готовности, незрелость и неуравновешенность основных нервных процессов обусловливают стойкие и выраженные затруднения при усвоении учебного материала у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Стиль представляет собой целостную, наиболее обобщенную формально-динамическую характеристику индивидуальности, выступающую в виде устойчивого паттерна индивидуально-психологических параметров обеспечивающего предрасположенность человека к тем или иным способам познания, освоения и преобразования мира.

Каждый ребенок, это носитель индивидуальных особенностей, отличных от других детей, поэтому необходим так же индивидуальный подход к каждому ребенку, с какими бы особенностями темперамента, характера он ни был, и как бы это не отражалось на его успеваемости. Помогать в обучении, достижении достойных результатов в первую очередь должны учителя в школе, психологи, родители.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Байметов А.К. Некоторые обусловленные силой возбуждения факторы индивидуального стиля в учебной деятельности старшеклассников// Типологические исследования по психологии личности. -Пермь, 1967

Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. - 352 с.

Большой психологический словарь. Сост. Мещеряков Б., Зинченко В. Олма-пресс. 2004.

Бондарчук Е. И., Бондарчук Л. И. Б81 Основы психологии и педагогики: Курс лекций. 3-е изд., стереотип. К.: МАУП, 2002. - 168с.

Возрастная и педагогическая психология. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред. проф. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1973. - 288 с.

Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций/ Акад.пед.наук РСФСР: ИН-т психологии. - М.: Изд-во Акад.пед.наук, 1960.- 500с.

Вяткин Б.А. Стиль активности как фактор развития интегральной индивидуальности//Интегр. исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения.- Пермь, 1992

Гильбух Ю.З. темперамент и познавательные способности школьника// Учитель и психодиагностика. - Киев, 1993

Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. - Казань: Изд-во Казанского университета, 1969. - 214 с.

Мерлин B.C. Изменение условнорефлекторной деятельности в психологическом конфликте типа фрустрации // Типологические исследования по психологии личности и по психологии труда. Пермь. 1964. С. 81-93.

Мерлин B.C. Психологические конфликты II Проблемы экспериментальной психологии личности: Учен. зап. / Перм. пед.ин-т. Пермь, 1970.

Мерлин B.C. Социально-типичные свойства личности в психологическом конфликте // Вопросы современной психоневрологии. Л., 1966. С. 93-101.

Мир детства. Младший школьник. Под ред. А.Г. Хрипковой. 2-е изд., доп. М.: Педагогика, 1988. - 272 с.

Небылицин, В.Д. Темперамент: Психофизиологические исследования индивидуальных различий / В. Д. Небылицин.- М.: Наука, 1976.- 268с.

Небылицын, В.Д. Избранные психологические труды.-М.: Педагогика, 1990.

Немов Р.С. Психология: Учебное пособие. - М.: Просвещение, 1990.-301с.

Немов, Р. С. Психология: Учебник для студентов высших пед. учебных заведений: в 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика / Р. С. Немов. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 512с.

Плукин С.Г. // Индивидуальные стили деятельности. - <http://plook.ru/index/individualnye-stili-deyatelnosti/>

Праведникова И.Е. индивидуальный стиль моторной активности как фактор, опосредующий взаимосвязь свойств нервной системы и темперамента//Мерлинские чтения: Тезисы дкладов расширенной научной конференции кафедры психологии. Пермь,1990. С. 17-18

Психическое развитие младших школьников/ Под ред. В.В.Давыдова. М., 1990. - 187с.

Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. - М. Изд-во МГУ, 1982. - 318 с.

Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. - Самара: Издательский Дом "БАХРАХ", 1998. - 672 с.

Русалов В.М. О природе темперамента и его места в структуре индивидуальных свойств человека. // Вопросы психологии. 1985.

Самбикина, О.С. Индивидуальный стиль учебной деятельности: На мат-ле лонгитюд. исследования школьников разного типа: дисс. О.С. Самбикина. -Пермь, 1998

Силина Е.А. Индивидуальный стиль учебной деятельности старшеклассников в зависимости от разноуровневых свойств интегральной индивидуальности// Интегрир. иссл. индивид.: стиль деятельности и общения. - Пермь, 1992

Стреляу, Я. Роль темперамента в психическом развитии / Я. Стреляу.- М.: Прогресс, 1982.- 234с.

Структурно-функциональный подход к исследованию интегральной индивидуальности // Иитеграл. индивидуальности: структура и функции (Междун, сб. науч. тр.) Пятигор. и ид, ин-т им. ми.псоп; Очи. рсд, И , В. Белоус. Пятигорск, 1994. С.4-14.