Особливості роботи вчителя з обдарованими дітьми

Курсова робота

з вікової і педагогічної психології:

Особливості роботи вчителя з обдарованими дітьми

Вступ

Сьогодення висуває великі вимоги щодо національної системи освіти і педагогічної культури в Україні. Реалізувати їх можна лише за умов повноцінного виховання підростаючого покоління. Тому на перший план висувається проблема людини, особистості, яка здатна до саморозвитку і саморегуляції. Варто зазначити, що школа лише тоді сформує особистість з високим потенціалом розвитку, якщо їй вдасться виявити ті приховані зернини-задатки, якими дитина наділена від народження, якщо вдасться їх розвинути і перетворити у здібності. Дуже часто ми зустрічаємось з видатними у розумовому відношенні дітьми, які іноді бувають настільки дивними і їх особливості вказують на такі великі можливості дитинства, що й достовірні відомості про них можуть здаватися неймовірними. Але ці «чудо-діти» з незвичайним розумом є і далеко випереджують своїх ровесників. Тому важливе завдання - виявити цих обдарованих дітей і дати їм змогу удосконалити свій розвиток і не загубити того, чим вони «даровані» природою. Адже через байдужість до інтелектуального потенціалу нації, антигуманне ставлення до даної категорії дітей щороку губляться сотні й тисячі українських талантів, які у теперішній час дуже потрібні державі.

Дана проблема, над якою уже десятки років працює багато вчених-психологів, зацікавила і мене. Це й зумовило вибір теми моєї курсової роботи. У сучасній літературі, звичайно, є багато матеріалу з приводу виявлення обдарованих дітей, підвищення рівня їх здібностей. Однак, дослідження, проведені у цій сфері, показали наскільки ще далекі традиційні прийоми шкільного навчання і виховання від завдання розвинути в дитячі роки гармонійну і здорову особистість; вони розкрили факт необхідності необхідності кожній країні перебудувати систему навчання, яка б дозволила обдарованим дітям вільно проявляти свої особливості, розвиватись в силу свого дару як унікальній особистості.

Проаналізувавши багато статей, праць, я зрозумів, що проблема обдарованості дитини саме молодшого шкільного віку ще не достатньо висвітлена і розроблена. До цих пір немає комплексної діагностики, яка б дозволила визначити загальну і специфічну обдарованість нахилів дитини до того чи іншого виду творчості і частіше всього обдарованість виявляється тільки тоді, коли їй якимось чином вдалось проявитись і закріпитись. Це дає змогу зрозуміти те, що при такому положенні можливі великі втрати талантів, які в силу обставин неуспішно склались у сімї, в спілкуванні з ровесниками і дорослими, не розвинулись в процесі навчання. Ще в меншій мірі ми маємо знання про особливості формування особистості творчої людини. Мало вивчена роль емоцій, всієї ефективної сфери, мотивів і потреб, які особливо гостро виступають в розвитку обдарованих дітей. Все це говорить про те, що проблема обдарованості потребує великої уваги і всестороннього вивчення.

Дане питання, як я уже зазначив, є досить важливе для держави. Але держава нерозривно звязана із такою ланкою як школа, а тому необхідність вирішення даної проблеми є важливою і для вчителів. Робота з «нестандартними дітьми» завжди додає багато багато труднощів. А тому відповідно до них мають бути перебудовані системи навчання, розроблені нові програми. Вчителю варто знати, що вчасно не виявивши прихованого дару, або ж не розвиваючи його, можна задусити його, не давши виявитись. Тому педагог повинен вміло використовувати методи, прийоми роботи з обдарованими дітьми і цим самим сприяти розвитку школяра. Вчитель має ознайомитись із загальними ознаками обдарованості і ранім виявом пізнавальної активності і допитливості, швидкістю і точністю виконання розумових операцій.

На сьогоднішній день матеріалу з даної теми є достатня кількість, але він вимагає розумового і критичного аналізу. При написанні даної курсової роботи я неодноразово звертався до досліджень видатного психолога - А. М. Матюшкіна, який у свої праці «Загадки одарённости» торкається різноманітних сторін даного питання і історії розвитку проблеми; вивчає особливості творчої обдарованості, індивідуальні рояви обдарованості; робить спробу створити схеми діагностики для виявлення обдарованих дітей. Ще одним джерелом для написання роботи була праця М.С. Лейтеса «Возрастная одарённость», в якій він прослідковує особливості обдарованих дітей на кожному віковому етапі. Тому про їх дослідження і результати я дізнався з праць В. Юркевича «Другая одарённость», С.І. Науменко «Ходожня обдарованість», І.С. Волощука і багатьох інших.

Таким чином, мета курсової роботи - дослідити особливості роботи вчителя з обдарованими дітьми у звичайних умовах.

Предмет дослідження - обдаровані молодші школярі.

Завдання дослідження:

. Історія дослідження проблеми обдарованих дітей;

. Дати змістовну характеристику обдарованим дітям;

. Визначити рівень розвитку дитячого мислення і уяви;

4. Описати основні причини низького рівня мислення школярів.

Методи дослідження: спостереження, тестування, бесіда.

Резюмуючи сказане, варто вказати на важливість даної проблеми, яка ще не дійшла до свого фінішу, а продовжує свій шлях розвитку і сьогодні.

Розділ 1. Теоретичні основи дослідження проблеми обдарованості

психологічний обдарований дитина школа

Психологія пройшла тривалий шлях свого розвитку. І кожен новий стан історії характеризується розгядом нових проблем, питань, розробкою нових теорій, вчень, проведення досліджень.

Коли почала розглядатися проблема обдарованості? Звідки ж беруть початок її корені?

Принципи психолого-педагогічного підходу до обдарованих дітей були закладені вже давно, але вони все ще залишаються «новими» через відсутність їх практичного застосування. Мова йде про педагогічну індивідуалізацію, яку відстоювали багато філософів, педагогів, психологів, від Руссо до Клапареда. Однак, що менш очевидно, навчання обдарованих дітей повинно опиратись не тільки на індивідуалізацію, але і на застосування різних методів у підходів до різних груп учнів.

Дослідження по психології таланту і обдарованості почали особливо інтенсивно розвиватися в США з середини XX ст. Як відмітив на VII Міжнародній конференції президент Всесвітньої ради по таланту і обдарованості дітей Х. Пассов: «Хоча суспільству завжди потрібні були творчо обдаровані люди, тільки в середині XX ст. дослідження психології талантів здібностей розгорнулись широким фронтом». Цьому сприяло 2 фактори: накопичення в психології даних про природу таланту, умов, що забезпечують його розвиток і стрімкий ріст наукової технології. В ті роки дослідження таланту і обдарованості очолив Інститут вивчення особистості, організований у 1949 р. при університеті Південої Кароліни. Група молодих вчених - Дж. Гілфорд, П. Торренс, Ф. Барюк, К. Тейлор і інші здійснили ряд великих дослідницьких проектів, які окреслили нові границі в психології творчої обдарованості і сприяли обєднанню теоретичних досліджень по психології індивідуальних відмінностей і практичних робіт по побудові нових навчальних програм в області диференційованого навчання.

Дослідження цих років дали наукові стереотипи, ламали суперечності у відношенні проявів талановитості. Ставилось завдання подолати уявлення про обдарованість як «симптом спадкової дегенерації епілептоїдного типу» (Ламбрезо, 1891 р.). Це подоланя здійснювалося на протязі більше 30-ти років від початку XX століття.

Схвалилось завдання розробити модель обдарованості, яка б змогла пояснити фактори, що не співставлялися і не корелювалися з оцінками по школах Стенфорда - Біне, такі як оригінальність, новаторство, цілеспрямованість. Другим завданням дослідження було або заперечити існування генерального психометричного фактору або пояснити його психічну природу (Цю задачу намагалися вирішити Айзенк, Е. Торндайк і ін.).

Психологи в кінці 50-60 рр. знаходилися під тиском практичних завдань і під тиском шкільної адміністрації, що вимагала розробити способи ідентифікації обдарованих дітей, для яких призначалось створювати дорогі програми навчання і перераховувати умови, які могли б найкращим способом забезпечити повноцінне розкриття творчого потенціалу обдарованої дитини.

До початку 70-х р. психологія індивідуальних відмінностей, в тій її частині, яка вивчала вищі рівні інтелектуальних здібностей, стає практичною наукою. По тисках на виявлення загальної обдарованості, було встановлено, що обдаровані діти складають не велику частину населення (від 2,5 до 20%).

По даних П. Торренса (1962 р.), близько 30 % відрахованих зі школи становлять обдаровані діти. В кінці 70-х-початку 80-х рр. розвивається уже нова прикладна область психології - психологія талановитих, але не встигаючих в навчанні дітей, в яких вивчають причини затримки в розвитку талантів в дитячі роки і методи надання психологічної допомоги (Г. Нюленд, Х. Бассов, П. Дженес і Робінсон, 1986 р.).

Робота Дж. Гілфорда показує, що до кінця школи багато обдарованих і талановитих дітей відчувають тяжкі стани дипресії, змушені маскувати від ровесників і дорослих свою обдарованість. Дослідження С. Майлза, С. Ранджоула і Шора показали, що самовбивства серед обдарованих дітей зустрічаються в 2,5 рази частіше, ніж серед звичайних.

Обдаровані діти відчувають у школі дискримінацію через відсутність диференційованого навчання, через орієнтацію школи на середнього учня, через програми, в яких не враховують індивідуальні можливості засвоєння знань - говорилося в докладі С. Марменд (1972 р.).

Однією з проблем є те, що вчителі не вміють працювати з обдарованими дітьми. Зокрема, дослідження П. Торренса показали, що обдаровані діти швидко проходять навчальні рівні розвитку інтелекту і виявляють опір всім видам репродуктивних робіт, що оцінюється учитилем, як впертість, лінь чи «тупість». Складність, на думку Д. Вебба, Е. Мекстрота в тому, що сама обдарована дитина без спеціальної допомоги психолога чи кваліфікованого вчителя не може зрозуміти, в чому причини його протистояння тим видам роботи, які досить добре виконуються іншими дітьми. Обдарованим дітям приходиться ? 2/3 часу проводити в бездіяльності. Вони набагато швидше своїх ровесників проходять навчальні рівні соціальної адаптації.

Слідуючи традиціям Ф. Гальтона і Р. Кеттеля, сучасні дослідники на базі нових методик знову показали більш високу чутливість обдарованих дітей до нових ситуацій, що також перетворюються в особливі труднощі. Ці і інші дані викликали в США широку хвилю суспільного руху серед вчителів, психологів і батьків обдарованих дітей. До кінця 70-х рр. не тільки приватні, але і державні школи почали перетворюватися в сторону диференційованого навчання. Цьому сприяли не лише доведення психологів, але і якісний стрибок у розвитку нових технологій. Дуже популярними стали слова К. Роджерса: «Якщо в сучасному суспільстві не буде людей, які конструктивно реагують на найменші зміни в суспільному розвитку, суспільство може загинути і це буде та ціна, чку ми заплатимо за відсутність творчості».

На початку 80-х рр. був здійснений величезний міжнародний проект, що включає дослідження 7 країн, по розвитку можливостей високо обдарованих дітей.

В цілому диференційоване навчання в США переходить в створення більш поглиблених і розгалужених програм навчання.

Психологією вивченням обдарованої дитини і питанням навчання і виховання таких дітей довгий час у нашій країні займалися дуже мало. Це було звязано з пануючою ідеологією. Вважалось, що не потрібно виділяти особливо здібних дітей, що всі рівні, у кожної дитини можна сформувати будь-які потрібні якості. На такий стан даної проблеми в психології вплинула і ізольованість нашої науки від зарубіжної. І тільки в останні роки проблема розрізнення між дітьми по обдарованості вийшла з «затінку» і викликає сьогодні великий інтерес. Однак варто звернути увагу на ті перші «кроки», зроблені по стежині даної проблеми, значення яких дуже важливе для психології.

Історія розвику дослідження і практики навчання обдарованих і талановитих дітей в нашій країні починається з дореволюційного періоду і пройшла ряд етапів, що відповідають соціальним потребам суспільства і рівню розвитку психологічної науки. Ці дослідження охопили всю систему проблем і завдань, що розробляються у психології сьогодні: теоретичні проблеми психології обдарованості, проблеми діагностики, розробки принципів і методів в розвитку і навчанню обдарованих дітей. На початковому, дореволюційному (1909-1917) і першому післяреволюційному (1920-1936) етапах ці дослідження були включені в систему міжнародних і Європейських досліджень.

Дослідження обдарованості 5 основних етапів, у відповідності до рівня психологічних знань про обдарованість, загальних уявлень про психічний розвиток дитини, основ диференціації обдарованості, проявів обдарованості в процесі навчання.

Велике значення мали питання діагностики обдарованості. В нашій країні найбільш повна систем діагностики була створена Г.І. Россоміно. Дана діагностика була створена з метою дослідження типів «психологічних індивідуальностей», для дослідження розвитку особистості в різні періоди її життя, діагностики розумової обдарованості і розумової відсталості.

З допомогою методики психологічних профілів були запропоновані перші графіки співставлення рівнів обдарованості. Так, на основі діагностики пізнавальних процесів і оцінки їх рівня вже на початку століття були здійсненні спроби оцінки рівнів обдарованості. Звичайно, на цій вузькій основі було не можливо ставити і вирішувати які-небуть спеціальні проблеми діагностики вікового розвитку обдарованості. Однак багато з розроблених діагностичних завдань в дальнішому були використані іншими творцями діагностичних методик.

Подальший розвиток обдарованості і її діагностики ґрунтувався на інтегрованих уявленнях про пізнавальні процеси і їх розвиток.

Цей важливий теоретичний крок до визначення обґрунтованості як інтелектуальної, складає непряме переміщення акцентів від більш повного і більш конкретного вивчення кожного окремого пізнавального процесу (увага, память, мислення) тільки до мислення, але принципове подолання функціонального підходу і заміну його інтегрального підходу в дослідженні і розумінні структури обдарованості.

Проблема подолання атомізму і функціоналізму загальної психології в дослідженні обдарованості залишається такою ж актуальною і в наш час.

Труднощі у вирішенні проблеми психологічної обдарованості визначається тим, що в якості своїх джерел вона мала загальну психологію, диференціальну і створену дитячу психологію. На основі даних цих трьох областей психологічних знань було визначено таку саму істотну характеристику інтелектуальної обдарованості, яка ж дозволила одночасно вирішувати завдання кожної з перекислених галузей.

Сутність розумової обдарованості найбільш чітко визначив В. Штерн: «Розумова обдарованість є загальна здібність свідомо направляюча своє мислення на нові вимоги, є загальною розумовою здібністю пристосування до нових завдань і умов життя»

Ця загальна формула дуже точно виразила зміст проблеми і шлях її вирішення. На основі уявлення про обдарованість визначається можливість адаптації до нових завдань і ситуацій.

Така характеристика дозволяє диференціювати рівні обдарованості. «Розумово обдарований тільки той, хто здатен легко пристосвуватись до нових вимог при різних вимогах і різних областях», - однозначно заявив В. Штерн.

Визначення обдарованості, як розумової, передбачає включення в обдарованість всієї системи пізнавальних процесів, але в той же час віддалена обдарованість від особистісних характеристик людини, в тому числі від вольових і емоційних характеристичних індивідуальностей.

Так, принциповий смисл виділення розумової обдарованості заклечається в тому, щоб не тільки виділити її як ведучий фактур обдарованості, але і її уявити в більш чистому вигляді, як без особисте утворення.

Однак вже 40 р. в російській психології була сформована ясна опозиція цього підходу. Так, В.М. Екземплярський ще в 1923 р. виразив невдоволення у звязку з обмеженим поняттям обдарованість тільки інтелектуальною сферою. «Потрібно відмітити, що довгий час проблема загальної обдарованості звичайно ставилась в смислі визначення висоти розвитку лише інтелектуальних властивостей, оскільки взагалі можна відмітити, що сферу від двох інтелектуальних сторін психологічного життя - емоційної і вольової. Звичайно, відзначення висоти всіх психологічних властивостей життя і інтелектуальних, і емоційних, і вольових, характеризується лише недостатністю тих експериментальних методик, які у наш час є для визначення висоти розвитку емоційно-вольової сфери, а методики в основному займаються визначенням інтелектуальної сфери.»

В кінці 20 - 30 рр. в нашій країні проводилось багато теоретичних досліджень, присвячених проблемі обдарованості. Особливого значення надавали розробці і реалізації методів діагностики.

Проблема обдарованості у вітчизняних дослідженнях розроблялась як психологія здібностей, що найбільш повно і чітко була виражена в праці Б.М. Теплова «Способности и одарённость». При цьому були визначені основні поняття психології обдарованості, виражені критичні оцінки виконання зарубіжних досліджень.

Теплов пише: «Поняття обдарованості позбавлене смислу, якщо його розглядати як біологічну категорію. Розуміння обдарованості істотно залежить від того, яка цінність надається тим чи іншим видам діяльності і що розуміється під успішним виконанням кожної конкретної діяльності». При встановленні основних понять вчення про обдарованість найбільш зручно виходити з поняття «здібність».

Центральної задачою психології обдарованості Б.М. Теплов вважає «не ранжування людей за висотою їх обдарованості, а встановлення способів наукового аналізу якісних особливостей обдарованої особистості. Основне питання повинне заключатися не в тому, наскільки обдарована чи здібна дана дитина, а в тому, яка обдарованість і які особливості даної людини».

Як вважає Б.М. Теплов, саме з кількісним підходом до проблеми обдарованості звязано ряд істотних помилок. Він вказує на дві з них: «По-перше, частота поширення різних ступенів обдарованості обернено пропорційна самим цим ступеням. Тобто, чим вища ступінь обдарованості, тим рідше зустрічаються люди, що нею володіють. По-друге, обдарованість і здібність вказують можливі межі розвитку тієї чи іншої функції»

На мою думку, ці положення помилкові, бо ніхто не може передбачити до яких меж може розвиватися та чи інша здібність; вона може розвиватися безкінечно.

Проблема здібностей стала в дальнішому предметом гострої дискусії між А.Н. Леонтьєвим і С.Л. Рубінштейном про значення внутрішніх умов у становленні і реалізації здібностей (Рубінштейн) чи, навпаки, про соціальну детермінацію і присвоєння здібностей як таких, що формуються при житті на основі психологічних механізмів інтеріоризації (Леонтьєв). Наступни розвиток цієї проблеми проявляється в психологічних дослідженнях творчості і творчого мислення, а також в розробці системи проблемного навчання.

Проблема обдарованості про довжує хвилювати і сьогодні. Крім цього інтерес до неї в останні роки значно зріс. Про це свідчать ряд досліджень, які проводяться сучасними психологами і поповнюють попередній досвід новими матеріалами.

Такий аспект даної проблеми, як художня обдарованість, звичайно почав розглядатися уже давно, але сьогодні над його дослідженням продовжує правцювати багато психологів, зокрема Науменко С.І. Він зазначає: «Художня обдарованість є вродженою властивістю людини. Це особливо активний стан індивіда, який характеризується швидкістю, оригінальністю і синтетичністю сприймання і переробки інформації одночасно сильногю індивідуалізацією і спеціалізацією цих процесів».

Обдарованість, як одна з характерних ознак людини не завжди виявлялась активно і повно. Нейропсихолог Н.П. Бехтєрєва зазначає: «Те, що функціонує без навчання і є обдарованість».

Ранній вияв таланту, за словами Науменка, допоможе не помилитись у визначенні майбутнього кожної дитини, особливо в тому віці, коли саме художні здібності, обдарованість мають найоптимальніші природні умови для свого становлення.

Художня обдарованість в будь-яких видах мистецтва є дійсно психологічною проблемою. І питань, які може вивчити тільки психологія, дуже багато. Проблема художньої обдарованості безпосередньо повязана з тим, що життя дає дві картини існування світу: наукову та художню. Якщо особливість пршої є насамперед те, що в її основі лежить деяка система фундаментальних абстрактних обєктів, то художня картина забезпечує саме цілісний, системний погляд на світ.

Дослідженням музичної обдарованості займався психолог В. Мартинов, який дійшов висновку, що основою музично обдарованості є такий стан психічної організації людини, його спрямованості, що робить всю психіку людини «музичною». Не всі звуки є музикою, а тільки організовані певним чином. Але всі звуки - це «емоції». І коли вони обєднані певним чином у часі і просторі (надритм), то стають кодом певного настрою людини. Звідси слідує, що музична обдарованість і здібності виявляються раніше від інших, що для їх функціонування не потрібно ніяких опосередкованих засобів, а тільки переживання. Таким чином, про музикальність можна говорити як про первісно-природній стан людини, тобто не має дітей немузичних, я її різна якість і сила. Тому йдеться про вроджену природу обдарованості.

Але говорячи про спеціальну - музичну частину в системі обдарованості, я вважаю, що правий Б.Г. Ананьєв, який писав: «Першою умовою утворення обдарованості є багатогранності особистості, різносторонність здібностей…Якщо людина розвивається у одному напрямі, з раннього дитинства, то талант цієї людини буде нестійким і тому зовсім не значним, буде поступово виснажуватися».

Зниження інтересу до навчання, а також показників інтелектуального і творчого розвитку у найбільш обдарованих дітей, що починають навчатися в школі, викликає тривогу у педагогіці і психології різних країн. Сьогодні це питання також висувається на передній план. Відомий психолог Н. Шумакова, аналізуючи досвід попередніх, вказує, що важливою ланкою у вирішенні цієї проблеми є створення спеціальних програм навчання, які б відповідали потребам і можливостям цієї категорії учнів і могли б забезпечити подальший розвиток їх обдарованості. Приблизно 20 років тому були початі дослідження по побудові розвиваючих програм навчання для обдарованих дітей.

Багаточисельні зарубіжні дослідження феномену обдарованості забезпечують наукову основу для вироблення вимог, яким повинна відповідати програма навчання обдарованих дітей. Це висвітлено у працях С. Кеплена. Зміст програми навчання має основуватись на:

1.Вивченні глобальних те;

2.Інтеграції тем і проблем, що відносяться до різних областей знань;

.Використовувати принцип міждисциплінарності;

.Розгляд задач «відкритого типу», що мають єдине і завершене рішення.

Методи навчання повинні розвивати продуктивність мислення високого рівня, здібності до дослідницької роботи забезпечувати самостійність в навчанні, стимулювати висування нових ідей, що розрушають звичні стереотипи і загальноприйняті погляди, заохочувати до створення робіт, з використанням різноманітних матеріалів, розвивати здібності дітей до самопізнання і саморозуміння, розвивати у дітей повагу до індивідуальних особливостей кожної людини.

З врахуванням перерахованих вимог в США були запропоновані різні варіанти програм навчання і розвитку обдарованих дітей. Але найкращою вважається модель тематичної міждисциплінарної інтеграції, що своїми коренями сянає ідей В.П. Вахтерова. Ці ідеї лягли сьогодні в основу програми «Обдарована дитина». Ця модель дає ключ до створення системи розвиваючого навчання для обдарованих дітей, а не просто окремого курсу розвитку. Одним з елементів даної програми є розробка прорами одного навчального року. Ця програма не має чітких границь для вивчення що дозволяє будувати навчання на будь-якому змістовному матеріалі, що відбирається з врахуванням вікових і індивідуальних особливості учнів і вимог обовязкової програми.

Так, центральним питанням дошкільнят є питання: «Що звідки береться і що з чого складається?». Тому тут глобальні теми «Походження», «Структура». Моложших школярів цікавлять причини речей і явищ, особливості будови світу. Кожна нова глобальна проблема змінює стару, дозволяє на новому витку спіралі, уже в другому «руслі» повернутись до попередньої теми.

Глобальна проблема кожного навчального року розвивається через серію міждисциплінарних узагальнень. Вони дозволяють звязати загальною ниткою багато чисельні навчальні предмети, забезпечити тим самим цілісність в змісті навчання і розвитку в учнів цілісної картини світу. При цьому самі навчальні предмети не щезають, не втрачають своєї специфіки, а вносять лише свій огляд у відкриття і доказ міждисциплінарних ідей. Звязуючим методичним принципом навчання за програмою «Обдарована дитина» є науковий метод пізнання. Значення цього методу було осмислено і обґрунтовано ще до нашого соліття. Особливістю його застосування є його поєднання з використанням різноманітних прийомів творчого навчання.

Ще одне з питань, яке сьогодні набуло великого розгляду, стосується так званої «іншої обдарованості». Її дослідженням займається психолог В. Юркевич. Досить часто говорять про обдарованість, яка довгий час прихована від оточуючих. «Такі діти в більшості здаються найзвичайнішими, хіба що з ними інколи буває важче, ніж зі звичайними дітьми. Їх обдарованість можна назвати «нестандартного типу», яка не відповідає тим канонам обдарованості, які утвердженні в суспільстві».

Дітей з прихованою обдарованістю багато, і якщо їм не пощастить, оточуючі так і ніколи не дізнаються про неї, а також самі діти в ній розчаруються.

Справа в тому, що можливості адаптації у багатьох обдарованих дітей порівняно зі звичайними значно знижені. І якщо їх обдарованість не вкладається у деякі шкільні і суспільні стандарти, то ці діти потенційні невдахи. Адже часто невдахою стає саме обдарована дитина. Психологам відомо, що чим вища обдарованість, тим нижчі можливості адаптації людини до середовища, тобто пристосування. Тому слушний жарт: «Допомагайте талановитим. Бездарні пробються самі».

Як правило, діти, обдарованість яких або зовсім не виявляється, або в найсильнішій степені недооцінюється, відчувають все можливі труднощі вдома, в спілкуванні і, особливо, в школі. У обдарованих це проявляється досить сильно, оскільки обдарованість сама по собі є різким порушенням звичайних параметрів розвитку і тому не може не привернути до певних порушень в спілкуванні, адаптації. Але діти з проявленою «інщою обдарованістю» всі дуже різні. Їх поділяють на 6 основних типів:

Фанатики - це захоплені своєю справою діти, у яких яскраво проявляються нахили, які не мають нічого спілного зі школою. Для них школа - це «примус роботи», а справжнє життя починається тільки після уроків.

По-іншому виглядає перспектива у другого типу дітей з нестандартною обдарованістю - лінивців. Це такі діти, які з неймовірною жадібністю «впитують» будь-яку інформацію, але категорично не бажають робити ще щось. Людям такого типу не потрібна ніяка спеціальність, ніякі серйозні заняття, що напружують волю. Такі діти в майбутньому можуть стати хіба що так званою «ходячою енциклопедією».

Третій тип - скромники - це діти із заниженою самооцінкою. Вони соромляться показати себе краще інших - вони категорично хочуть бути як всі і всіляко намагаються не демонструвати свої здібності. Однак скромники, навідмінно від лінивців, все ж частіше добиваються в житті чогось і стають добрими професіоналами.

Ще один тип обдарованих дітей - невротик або психопат. Ці діти не можуть чи, навіть, не хочуть бути такими як всі. Їх обдарованість помічає дорослий, і все таки тяжкі конфлікти з оточуючими створюють великі перешкоди для проявів цієї обдарованості в звичайному шкільному середовищі.

Серед обдарованих дітей є і дуже спокійні, мякі діти, які ні з ким не хочуть конфліктувати, але й в ногу зі всіма йти не хочуть. Їх часто вважають диваками.

І, на кінець, останній тип - черепахи, тобто повільні діти, чиї можливості часто розцінюють ненависно, тоді як творчо обдарованих дітей серед них зустрічається значно більше. Іноді цих дітей зараховують мало що не до розумово відсталих.

Всім дітям «іншої обдарованості» потрібна хороша допомога в адаптації, порібен хороший спеціаліст-психолог. Але перщ за все потрібно, як зауважує В. Юркевич, «Щоб дорослі розгледіли дитячу обдарованість, взяли на себе труднощі задуматися не тільки про їхні недоліки, але і достоїнства». В Україні на сьогоднішній день розроблено комплексну програму пошуку, навчання й виховання обдарованих дітей та молоді «Творча обдарованість». Хоч ця програма є першою в національній практиці, вона достатньо обґрунтована і послідовна. Програма охоплює різні вікові стани розвитку дитини й передбачає диференційованість навчання обдарованих дітей, що полягає в розширенні кола питань, що вивчаються, в поглибленому дослідженні вибраних учнем проблем, прискореному засвоєнні окремих курсів і тем. Наукове забезпечення програми містить широке коло проблем психолого-педагогічного характеру, серед яких - організація навчання обдарованих дітей за індивідуальними навчальними, специфіка організаційних форм і методів розвитку творчих задатків у сільських школярів.

Існуюча в нас практика відбору обдарованих дітей не відповідає світовій практиці, коли таких дітей «вишукують» у дошкільному віці і піклуються про них аж до завершення університетського навчання. Не ровязують проблеми і новостворенні ліцеї і гімназії, оскільки не охоплюють дошкільнят і молодших школярів, які потребують найбільшої моральної підтримкт й соціального захисту. Обовязок держави - як найшвидше виявити обдарованих дітей й створити їм умови для щасливого дитинства, продуктивного отроцтва і творчої юності.

Через таку байдужість до інтелектуального потенціалу нації, антигуманне ставлення до даної категорії дітей, щороку гублять сотні й тисячі українських талантів.

Таким чином аналіз історії даної проблеми показав, що вона є актуальною вже багато років, а у сьогоднішній час вивчення особливостей обдарованих дітей є надзвичайно важливим питанням, яке вимагає якнайшвидшого і успішного розвязання.

Розділ 2. Ранні прояви обдарованості та соціально-психологічні проблеми обдарованих дітей

.1 Загальне поняття про обдарованість

Зустрічаючись в житті з різними людьми, спостерігаючи за ними, співставляючи їх досягнення, порівнюючи темпи їх духовного росту, впевнюємось у тому, що люди відрізняються один від одного за своїми здібностями.

Всяка здібність є здібністю до чого-небуть, до якоїсь діяльності - це складна синтетична особливість особистості, яка визначає її здатність до дії. Здібності в свою чергу поділяються на загальні і спеціальні. Загальну здібність часто позначають терміном «обдарованість» і утотожнюють з інтелектом. Потрібно, однак, сказати, що якщо під загальною обдарованістю розуміти сукупність всіх якостей дитини від яких залежить продуктивність її діяльності, то в неї включаються не тільки інтелектуальні, але і всі інші властивості і особливості особистості, часткової і емоційної сфери, темпераменту.

Питання про загальну і спеціальну обдарованість виявляється досить дискусійним. В кінцевому рахунку як спроби звести обдарованість до простої механічної суми спеціальних здібностей, так і спроби звести загальну обдарованість до зовнішнього протиставлення спеціальним здібностям.

Де ж істина? С.Л. Рубінштейн зазначає: «Лише єдність загальних і спеціальних властивостей, взятих в їх взаємопроникненні, окреслює істинний вираз обдарованості дитини. Не дивлячись на різноманітність своїх проявів, вона зберігає внутрішню єдність. Тому загальна обдарованість є не тільки передумовою, але і результатом всестороннього розвитку особистості».

Загальна обдарованість істотно визначається всестороннім політехнічним навчанням і всестороннім розвитком особистості.

З усього сказаного слідує, що загальна обдарованість і спеціальні здібності перебувають у взаємовідношеннях. Наявність спеціальних здібностей накладають відбиток на загальну обдарованість дитини, а наявність загальної обдарованості впливає на характер кожної спеціальної здібності. Загальна обдарованість і спеціальні здібності ніби проникають одна в одну, вони два компоненти одного цілого.

Розвиток особистості здійснюється в конкретних умовах. У звязку з цим зовсім специфічно і індивідуально розвивається і обдарованість. Обдарованість однієї дитини відмінна від обдарованості іншої, так само як різняться вони своїм життям. Здібності складаються в процесі розвитку. В результаті, в однієї дитини можна константувати загальну обдарованість, яка проявляється у різних напрямках, при відсутності спеціалізованого таланту, у іншої - здібності в одному якомусь напрямі оформляється як талант.

Таким чином, під загальною обдарованістю розуміють рівень загальних здібностей, які проявляються як здібність до загального навчання, а під спеціальною обдарованістю розуміють рівень спеціальних здібностей: технічних, музичних, образотворчих тощо.

Особливо високий рівень обдарованості позначається поняттям «талант» і «геній». Талант характеризується здібністю до досягнення високого порядку, але залишається в рамках того, що вже було досягнуто; геніальність - це здібність створювати щось принципово нове, прокладати дійсно нові шляхи, а не тільки досягати високих результатів на вже пройдених дорогах.

Істотними показниками обдарованості можуть служити темп, легкість засвоєння і швидкість просування. Ще більш безпосереднім виразом і доказом обдарованості вважається зрушення в умінні мислити, що дає оволодіння визначеним колом знань. У різних дітей засвоєння одного і того ж кола знань дає різне просування в мислені, в розумовому розвитку. Тому можна сказати, що показником обдарованості може служити і ширина переносу, яка досягається різними індивідами в процесі навчання. Ще одним показником обдарованості виступає час прояву здібностей: ранні їх прояви - служать одним із симптомів значимості обдарованості. Але зтого, що в ранньому віці здібності не виявились досить яскраво, не можна зробити заперечую чого висновку відносно перспектив подальшого їх розвитку. Отже, ранній прояв здібностей не служить універсальним їх критерієм.

Для того, щоб судити про обдарованість необхідно оцінити результативність чи швидкість розвитку в співвідношенні з його умовами, тому що однакові досягнення в навчанні чи праці при різних умовах можуть свідчити про неоднаковість здібностей і різні досягнення при різних умовах можуть свідчити про однакові здібності.

Варто розглянути і психологічну структуру обдарованості, яка співпадає з основними структурними елементами, які характеризують творчість і творчий розвиток людини.

Найбільш загальною характеристикою і структурними компонентами творчого потенціалу дитини є пізнавальні потреби, які виражаються у формі дослідницької, пошукової активності і проявляються в більш низьких порогах до новизни стимулу, новизни ситуації, виявленні нового у звичайному. Дослідницька активність забезпечує дитині мимовільне відкриття світу, перетворення невідомого у відоме. Процес пошуку і дослідження набуває форми вирішення проблем, виявлення прихованих, не даних чітко елементів і відношень.

Оригінальнісь складає неодмінний структурний елемент обдарованості. Вона виражає ступінь несхожості, нестандартності, несподіваності пропонованих рішень серед інших стандартних рішень.

Ще одним елементом обдарованості, його ще називають інтегральним, є функція оцінки. На основі оцінки робиться вибір, приймається рішення. Здібність до оцінки забезпечує можливість самоконтролю, впевненість обдарованих дітей у своїх здібностях, своїх рішеннях, визначаючи тим самим її самостійність. Всі ці елементи в сукупності формують обдарованість.

На кінець варто зазначити, що обдарованість - це якісно своєрідна сукупність здібностей дитини; це не тільки високий рівень, але і деяка внутрішня установка, спрямованість особистості що розвивається.

.2 Характерні особливості ранніх проявів обдарованості у дітей та труднощі, які виникають у школі

У кожної дитини великі можливості розвитку. Психологи виділяють три варіанти такого «особливого» розвитку. Один - це діти з надзвичайно високим загальним рівнем інтелекту. Вони далеко випереджують ровесників по темпу розумового розвитку, володіють підвищеною сприйнятливістю до самих різних навчальних занять. Такі діти захоплюються різними розумовими заняттями і одне захоплення змінюється іншим. Іноді вони «перестрибують» через клас. За даними психологів прискорений розвиток інтелекту завжди буває звязаний з надзвичайною розумовою активністю, з ненаситною пізнавальною потребою. Дркгий варіант - діти, у яких, при звичайному загальному рівні розвитку, виявляється сеціальна здібність до яких небуть визначених видів занять. «По своєму» предмету чи групі предметів вони можуть виділятися значно випереджувати співучасників, ровесників. На уроках по інших предметах такі діти відчувають труднощі. Іноді сфера пізнавальних інтересів учнів знаходиться взагалі за межами шкільної навчальної програми. До таких учнів необхідно відповідний підхід, потрібно поважати і сприяти розвитку інтересів дітей, а не слідкувати лише за тим, щоб дитина добре вчилася по всіх предметах. І на кінець - діти, розумові здібності яких поки що «не використані», не забезпечують помітних досягнень. Такі діти не випереджують ровесників у загальному розвитку інтелекту і не проявляють яскравий успіх з того чи іншого предмету, але їх відрізняють особливі якості окремих психологічних процесів (наприклад, надзвичайна память на якість обєкти, багата уява). Учні цієї категорії з підвищеними у деяких відношеннях, але погано керуючими розумовими можливостями, з оригінальність психічного складу - володіють властивостями, які в подальшому можуть виявитися професійно цінними.

Якими ж є обдаровані діти? Відомо, що багато високорозвинутих людей дуже рано дозрівають. Тому в ранньому дитинстві може заявити про себе не тільки спеціальний талант в області мистецтва, але й власне розумова обдарованість. Звичайно, підвищені розумові можливості дитини, якими б значними вони не були, самі по собі ще не передбачають майбутні властивості розуму. Але є основи вважати, що надзвичайний підйом інтелекту - ознака досить приємна. Уже з перших днів народження обдарована дитина завдає своїм батькам багато клопоту: як правило, значно менше спить, ніж їй належить, погано їсть. Пізніше зявляються нові хвилювання, повязані з підвищеною активністю допитливого малюка. Предметом його уваги може стати все, що потрапить до рук. Досить поширене уявлення про таку дитину, як про фізично слабку. Діти з прискореним розумовим розвитком, в більшості, зовсім не піддаються нервовим зривам; це, частіше всього, рослі, міцні, у всіх відношеннях повноцінні діти. Вони люблять побігати і пограти; заняття їх швидше радують і веселять, ніж утруднюють.

Спостереження показують: є одна спільна для обдарованих дітей психологічна особливість - надзвичайна активність розуму, постійна готовність його до напруженості, до діяльності. Здавалося б, що в цьому особливого? Ще К.Д. Ушинський писав про це як про «основний закон» дитячої природи: «Дитя вимагає діяльності безперервно і втомлюється не діяльністю, а її одноманітністю і односторонністю».

Однак, різниця між дітьми в цьому відношенні дуже велика. У дітей з випереджаючим розвитком інтелекту цей закон виступає у повній мірі. Розумова їх активність не просто очевидна, але немовби непоситна: вони не просто «засвоюють розумову їжу», але і наполегливо вимагають, шукають її. Вони прагнуть до збільшення і ускладнення інтелектуальних завдань, розумові зусилля їх емоційно захоплюють.

Не тільки активність, але і готовність, здібність керувати собою характерна для дітей з ранньою обдарованістю. Найрухливіші з них, най непосидливі заради пізнавальної мети можуть бути надзвичайно зосередженими: годинами невідривно сидіти над книгою чи задачею і знову й знову «йти на їх штурм». При цьому їх стремління до пізнання, до подолання труднощів, наполегливість у досягненні мети не можна звести до впливу якихось зовнішніх обставин - вони ніби йдуть «з середини», майже мимовільні, «задачі» уже з самого початку.

В таких дітей звертають на себе уавагу швидкі переходи від первинного допитливого погляду до більш спокійних, ділових «спроб і дослідів».

Як швидко вони навчаються? За лічені дні вони переходять від знання букв до злитого читання слів; тільки-но познайомившись з географічним атласом, вже міцно памятають багато десятків країн і міст, після одного показу оволодівають правилами гри в шахмати. Діти з високим рівнем інтелектуального розвитку частіше від своїх ровесників задумуються над такими явищами, як смерть і потойбічне життя. Вже в ранньому віці вони ставлять перед собою одвічні філософські запитання про сенс життя і своє місце в навколишньому світі, прагнуть знайти на них відповідь. Це накладає на них своєрідний відбиток, що відрізняє їх від інших, привертає до них увагу. Не знайшовши відповіді, або усвідомивши, що життя - це суєта, вони впадають у розпач.

Однією із причин страждання обдарованих дітей є притаманне їм прагнення бути в усьому досконалами; такі діти, бажаючи бути морально чистими, інтелектуально сильними і фізично розвинутими, ставлять перед собою певну мету, але, досягнувши її, не зупиняються. Усвідомлення неможливості досягти абсолютної досконалості в усьому викликає в них болюче і гнітюче почуття та відчай.

Страждання здібних дітей часто повязані з тим, що вони, як правило, ставлять перед собою нереальні завдання практичного спрямування. Такі діти читають не відповідну їм за віком літературу, конструювати складні технічні обєкти, займаються пошуком нових технологій тощо. Обєктивно неспроможні розвязати поставлені завдання, вони пояснюють свої невдачі субєкивними факторами, внаслідок чого починають глибоко переживати, зневірюються у власних силах.

Обдаровані діти нетерпимі до примітивного, посереднього. У них рано виявляється почуття справедливості. Такі діти ставлять високі вимоги до себе й навколишніх, гостро реагують на неправду. Їм властиве почуття гумору; вони часто бачать смішне там, де інші його не помічають, тому сприймаються останніми як диваки.

Наділені багатою уявою, діти з високим рівнем інтелектуального розвитку схильні перебільшувати страх, небезпеку ситуації, в якій перебувають, бо їм легко вдається уявити безліч подій, свідками яких вони були.

Захоплення дітей з прискореним розумовим розвитком звичайно не обмежується «однією позицією», вони широкі і мінливі. Але на цьому фоні буває помітна і переважаюча спрямованість, вибірковість їх здібностей, хоча поки ще не дуже стійка.

У дітей з ранім розумовим підйомом здібність до «діяльності взагалі» як би «передує» тим чи іншим конкретним захопленням. У ту пору життя, коли ще не встигли розвинутися спеціальні здібності, важливу роль в розумовому розвитку відіграє саме загальний потяг до розумової роботи. Не рідко така дитина із задоволенням слухає пояснення не тоді, коли воно стосується більш цікавого змісту, а тоді, коли являє собою логічну побудову, за розгортанням якої їй вдається слідкувати. Таким дітям подобається напружувати розум, вловлювати послідовність духовність розмірковувань, їх притягує розумове навантаження як таке.

З цим звязаний своєрідний «формалізм» їх розумової активності. Він особливо яскраво виявляється у дітей з визначними розумовими властивостями. Таких дітей, звичайно, відрізняє особлива увага до класифікації, до побудови різних схем і таблиці: так, вони не рідко складають обширні смисли слів, звязані між собою за значенням, систематизовані які-небуть відомості тощо. Іноді обдаровані діти уже в молодшому шкільному віці заядливо захоплюються читанням енциклопедії. Вони не тільки швидше навчаються, вбирають в себе, як губка, все можливу інформацію, але можуть вирізнятись і допитливістю аналізу самих державних відомостей, обдумуванням того, що з них слідує.

Інтелектуальні задатки обдарованої дитини часто переносяться на її емоційний розвиток. Красномовність і дотепність як похідні інтелектуального розвитку такої дитини посилюють неадекватне сприймання навколишніми рівня її емоційного розвитку і нерідко призводять до серйозних конфліктів.

Відомо, що діти з високим рівнем інтелектуального розвитку прекрасно бачать те, що їх ровесники - через «мутне скло». Добре розвинена інтуїція, багата фантазія, здатність встановлювати логічний звязок між, здавалося б, незвязаними фактами чи явищами, роблять їх «ясновидцями», наділеними даром екстрасенсорного сприймання. Ці якості зустрічаються порівняно часто в таких дітей, і було б великою помилкою відкидати наявність цього феномена в їхній психіці, або чіпляти на них ярлик аномальності. Багато обдарованих дітей, усвідомлюючи свої здібності, визнають тільки перше місце, а друге чи третє сприймають як поразку, себе ж - як невдах.

Такі діти, частіше всього, винахідливі в заняттях - їх потяг до розумових вражень, до нового навантаження не може обійтися без забігання вперед, без проявів ініціативи. Іноді «інтелектуали» винаходять для себе розважально-ігрові чи наївно-серйозні додаткові справи.

Діти, обдаровані, нерідко особливо чутливі до очікувань оточуючих, їх схвалень і осуджень. В сімї таким дітям важче, ніж звичайним. Важче, незалежно від того, чи захоплюються ними без міри, чи вважають дивними. Незвичайні за своїми здібностями діти з неменшим, а то і з більшим бажанням, ніж у ровесників, прагнуть йти в школу, прагнуть бути учнями. Але одразу після початку занять виявляється: переживання дорослих були не марними, труднощі дійсно виникають. Таких дітей очікує не тільки радість учня, але й розчарування. Їм часто стає сумно в класі після перших же уроків. Дітям, що вже вміють читати і писати, приходиться байдикувати. Звичайно, дуже багато залежить від того, як веде себе викладач. Більшості учителям просто немає коли займатися обдарованими дітьми. Труднощі можуть початися з того, що дитина, яка випереджує ровесників, здатна постійно привертати до себе увагу. Спрямовані виконання завдань, готовність правильно відповідати на питання вчителі - для неї бажана розумова гра, змагання. І вона хоче швидше інших тягнути руку. І при цьому весь час прагне нової «розумової їжі». Часто в початкових класах найбільш розвинутого учня майже перестають питати: вчитель впевнений, що він і так знає. Якщо дитина бачить, що її активність вчителю не потрібна, то вона переключається на щось по стороннє. Так, спочатку як ентузіаст навчальних занять, згодом дитина стає зайвою в школі, а остання, в свою чергу, її не потрібна. В результаті, вже в перші шкільні роки виявляються конфліктні ситуації між дітьми і вчителями. Причина «дезгармонії» очевидна: найбільш здібні учні потребують навантаження, як було б їм підсилу. Немала частина дітей з раннім підйомом здібностей, в кінцевому рахунку якось пристосовується до загальних вимог. Але відбувається це, по суті, ціною ослаблення, якщо не втрати деяких важливих особливостей.

У дитини з раннім розумовим розвитком нерідко спостерігаються труднощі і у взаєминах з ровесниками. Однокласники відгороджують від себе такого учня. В той, щоб не бути кинутим, прагне бути «як всі». Тертя з товаришами бувають викликані і тим, у що грають діти: юні інтелектуали тягнуться до різних словесних ігор, більш веселих ігор. Серед «видатних» дітей є свого роду «фанатики» розумових захоплень; іноді вони вважаютьс прогульниками, яким шкода втрачати час на заняття в школі, оскільки вони відволікаються від того, чим зараз захопленні, чимось загадковим і новим. І на гуртки багато з них ходять до тих пір, поки ще не навчились чомусь, не розібрались - а потім інтерес пропадає. У всьому цьому виступає одна з показних, часткових рис характеру дитини обдарованої - небажання робити те, що їй не цікаво. Деякі з таких дітей, з особливо яскравим уявленням, виявляються видумщиками, фантазерами, які готові всіх переконати в тому, чого не було, але що виникло в їх мріях. Обдаровані діти іноді здатні прийти до таких моральних суджень, які можуть приголомшити і дорослих. Сильні і слабкі сторони такої дитини взаємозвязані і переходять одна в одну.

Постає резонне запитання: чи не можуть діти з високим рівнем розвитку мислення, памяті, уяви, самостійно розвязувати проблеми, що їх хвилюють чи потребують допомоги старших, батьків, учителів.

Як правило, вважають, що обдаровані не відчувають потреби в підтримці, оскільки достатньо талановиті, щоб керувати собою і досягти поставленої мети самостійно. Помилковість цього погляду пояснюється тим, що за основу беруть інтелектуальний розвиток і дітей і опускають рівень їх духовної зрілості. Все ж таки ці діти потребують допомоги дорослих.

Вундеркінди - егоцентристи. Але їхній егоцентризм не тотожний егоїзму, оскільки є проекцією власного світосприймання на розум і почуття навколишніх. Таке явище називається одностороннім сприйманням. І якщо в дорослих засуджуємо цю рису, то звинуватити дітей в егоцентризмі зовсім безпідставно. Від шкільного до середнього шкільного віку діти, якими б розумними вони не були, поголовно переконані, що одні і ті ж події, явища, факти всі сприймаються так, як вони, і не інакше. Як обдаровані діти неспроможні збагнути, що навколишні не повинні сприймати як вони, так і їхнім ровесникам. Не під силу зрозуміти, що яскраво виражений егоцентризм вундеркіндів - це не примха їхнього характеру, а закономірність психічного розвитку.

Непорозуміння в спілкуванні, які виникають на цій основі, призводять до того, що «обдарованих егоїстів» не приймають до дитячого гурту. Тому в них виникає негативне само сприйняття, прагнення розібратися в собі, знайти вади в своєму характері. А цього вони, звичайно, зробити не можуть, оскільки причина «соціальної ізоляції» лежить не на поверхні їхнього характеру, а вглибинах специфіки інтелектуальної діяльності.

З іншого боку, через свій егоцентризм обдаровані сприймають все, що відбувається довкола, на свою адресу. Вони все сприймають і на все реагують. Інколи вони почувають себе винними навіть тоді, коли їх ні в чому не звинувачують. Нейтральна репліка оцінюється ними як серйозне персональне зауваження. Причини невдоволення старших обдаровані діти шукають у собі, у своїх вчинках, поведінці. А тому їм потрібна в цьому добра порада, розумне слово.

Кожному щаблю дитинства властива своя і для наступного віку не характерна готовність до розумового росту. З точки зору передумов розвитку діти як би обдарованіші дорослих, але, дуже важливо не опускати ці, не деякий час виникаючі внутрішні умови розвитку. Потрібно сприяти тому, щоб вони якнайкраще вплинули на особистість дитини.

2.3 Організація і проведення експериментального дослідження

Кожна обдарована дитина характеризується високим рівнем розвитку мислення і уяви. Для того, щоб визначити рівень діяльності дитячого тандему - мислення і уяви, створено ряд методик.

Один з тестів на визначення рівня мислення і уяви я провадив в Бутинській ЗОШ I-III ст. Тернопільської області, Збаразького району. Учасниками тесту були учні 4-го класу.

Суть даного тесту полягає в наступному: береться листок паперу і чорнила - чорні, червоні і сині. Наявність таких чорнил - обовязкова умова дослідження. Листок складається по половині, відгинається одна частина складеного листка, а по середині другої частини ставиться по 3-4 краплі чорнила кожного кольору. Далі листок складається так, щоб «роздушити» краплі чорнил. Папір розгладжується рівномірно, поки плями не набудуть певної форми. На листку утворюється незвичайна фігура, або симетрична, або одна її частина є відображенням іншої.

Наступний крок у дослідженні - потрібно вивчити ці аморфні і різнокольорові плями. Вивчати їх потрібно не поспішаючи, вдивлятися в чорнильні плями, намагатися побачити в них як можна більше змісту.

Вивчити це, що утворилося, означає описати це словесно, поняттями, судженнями, тобто створити текст. Чим більше буде написано, тим повніше і точніше можна буде охарактеризувати мислення і уяву кожної дитини. На цьому потрібно зупинитись і порівняти написане з критеріями якості мислення і дієвості уяви.

Існує три зони активності мислення і уяви, діяльності образу і думки. Кожна зона - це якийсь простір, полоса між двома границями. А перехід одної зони в іншу свідчить про корінну зміну якостей уяви і мислення; вона стає кращою або гіршою.

Мислення і уява на рівні розвитку першої зони характеризується описом чорнильної плями, в якій домінують наступні поняття і слова: тварини, рослини, неживі предмети, окремі деталі зображень, що потрапляють в коло дитячого зору тощо. Це говорить про те, що дитина не вийшла за межі змісту плями, а знайшла для сприйнятої фігури аналогії, асоціації в дитячій памяті.

Мислення другої зони фіксує поняття: рух в зображенні, колір, переходи кольорів, цілісність зображення.

Мислення третьої зони - це не механічне відтворення дійсності - один до одного, а з визначеною її переробкою з тим чи іншим розумінням. Дитина думкою виходить за межі осмисленої цілісності відображення. Це результат не пасивного процесу, а творчого мислення. Якщо дитина дала назву точну і оригінальну чи символічну - свідчить про силу мислення.

Тепер порівнявши відповіді дітей на запитання «Що це таке?» з еталонними, можна визначити, на якому поверсі мислення «живе» дитина.

Провівши тестування, я одержав такі результати:

Таблиця

Прізвище учнівНижчий рівеньСередній рівеньВищий рівеньДемяненко Сергій Ветлянська Ірина Чоловський Тарас Рабченюк Сергій Мартинюк Андрій Погранична Світлана Завадська Аліна Ткачук Ілона Фартушняк Микола Савич Марія Скоропляс Оксана + ++ + + + + + + + +Загальна кількість272

Дітей з нижчим рівнем мислення виявилося 2, з середнім рівнем - 7, і дітей вищого рівня також 2.

Що ж характерне для кожного рівня мислення?

Діти, які «живуть» на першому поверсі мислення, характеризуються достатньо розвиненою памяттю. Вони можуть відтворювати сприйняте, відшукувати асоціації і схожості завдяки усвідомленню загальних рис з відомими явищами і предметами. Думка тут працює в одному напрямку - розшукує в досвіді асоціації і цим переконує себе, відповідаючи на те чи інше питання, з яким зустрічається дитина.

В діях думки, позбавлених спрямованості, відсутня і регулююча спрямованість організованість мислення: в свідомості пропливають уривки асоціативних думок, випадкових поєднань, що спливають з глибин памяті; людина не може зосередитись на одному предметі. Така дитина, стикаючись з невідомим, іде по лінії найменшого опору мислення, тобто користується можливістю мінімалізувати витрати енергії - віддатися на асоціації.

Дитина у цій зоні активності мислення і уяви майже не працює, а сприймає те, що знає. Вона завжди буде проходити повз таємницю і не спробує її розгадати. Такі показники не погані, але і не відмінні. Вони свідчать про те, що дитина має великий резерв мислення, почуттів і уяви, що працюють завжди разом, але над ними переважає память, домінанта, яка і визначає асоціативну спрямованість дій думки.

Діти другого поверху мислення - особливі. Їх почуття дають можливість сприймати і усвідомлювати в оточуючому середовищі предмети і явища гармонійні і цілісні. Тому така дитина всюди бачить визначений смисл і намагається створити з нього цілісність. Дитина спочатку сприймає цілісність, а лише потім переходить до осмислення деталей.

У цих дітей особливі відношення між механізмом почуттів і механізмом мислення: думка, підкорена сліпому диктату почуттів. Почуття включаються в дії думки, порушують її функції.

Виконання будь-якого завдання у «жителів» другого поверху активності мислення відбувається в плані почуттів, а не в плані мислення. Мислення виконує другорядну роль: служить не для визначення завдань в невідомому, а для того, щоб будь-якою ціною виправдати рішення, прийняті доведенями почуттів.

Такі діти сентиментальні. Вони, перш за все, споглядають свої почуття і любуються ними, їх протіканням, але вони пасивні: дія - розумова чи психомоторна - для них «мучинецька». Таким дітям потрібно розвивати мислення, особливо здібності заглянути у невідоме, досягнути якогось-небуть загадкового «щось».

«Жителі» третього поверху активності мислення - люди пристрасті. Вони дають відповідь на питання «що це таке?» оригінальнішу, ніж інші діти. Мислення, почуття і уява цих дітей працює в оптимальному режимі: предмет відразу ж оцінюється з точки зору «знайомості», моральності, краси; визначається його недовершеність. Дитина описує уявлення не на основі минулого досвіду, а наперекір йому - створює нові образи, робить перший крок до творчості. «Жителі» третього поверху активності мислення замість того, щоб використовувати функції памяті - зберігати в можливій недоторканості минулий досвід, вони працюють мисленням і уявою. Невідоме для них стає не просто предметом сприймання, а сировиною для роботи думки, набуває функції поштовху енергії, завдяки чому створюються зміст, форма і смисл того, чого немає і ніколи не буде у вихідному матеріалі.

Кожен з перерахованих поверхів має свої позитивні сторони, тільки на «перших» вони не проявляються повністю, а тому їх потрібно розвивати. Для того, щоб мислення було творчим, а не механічним, потрібно навчитись слухати себе і довіряти собі - і тоді найцікавіша задача «знайде» дитину.Тоді остання почне вирішувати її з величезною насолодою; а коли вирішиться дана задача, то виникнуть і інші, які потребують нового і нестандартного розвязання. Все це дає змогу вказати на важливу роль мислення і уяви у житті кожної дитини.

Висновок

Підсумовуючи все вище сказане, варто ще раз наголосити на основні думки, підняті у курсовій роботі. Формування особистісних якостей, світогляду, відношення до життя, праці здійснюється в дитячі роки. Цей період важливий в житті кожної людини і тому його не можна прожити будь-як. Дуже важливо визначити своє місце в світі. А самій дитині зробити це досить важко, особливо обдарованій. Тому юному інтелектуалу потрібне і родинне слово, і добра порада, і необтяжлива допомога дорослого. І в цьому неоціненна роль людей, які завжди поруч - насамперед батьки. Від генеральної лінії виховання здібних дітей у сім'ї залжить характер самооцінки власних здібностей. Самооцінка, не спотворена ареалом унікальності, допомагає знайти дитині місце серед ровесників, однокласників,що, безумовно, значною мірою згладжує гострі кути у взаєминах з ними. Хто, як не батьки, повинні дати зрозуміти вундеркіндові, що всі діти наділені певними здібностями, але в кожної дитини вони різні, тому виставляти свою унікальність і нехтувати винятковістю інших не етично і не пристойно.

Батьківська турбота про розвиток юних талантів не повинна бути надмірною. Однаково шкідливо, як занадто захоплюватися здібностями обдарованої дитини, так і замовчувати їх, прагнути приховати від неї її винятковість. Моральний обовязок батьків - виявити обдаровану дитину, спрямувати її розвиток у правильне русло й допомагати адекватно усвідомити свою унікальність.

Великі обовязання перед обдарованими дітьми має і школа. Насамперед педагоги повинні дбати про створення в дитячому колективі культу обдарованості. Не глузування і насмішки, а повага має панувати у ставленні однокласників до обдарованих однолітків. Терпимість педагога до примх таких дітей, безумовно, зменшує песимістичне і апатичне ставлення останніх до себе і навколишніх, всиляє їм впевненість у своїх силах, спонукає їх до продуктивної інтелектуальної праці.

Нарешті, педагоги повинні на фоні загальної інтелектуальної обдарованості дитини, виявити її спеціальні схильності й на цій основі змістити акцент у змісті освіти у бік інтересів та вподобань вихованця і допомогти йому опанувати ті навчальні предмети й окремі теми, які його не цікавлять, але вивчення яких регламентоване навчальним планом.

Обовязок педагога - створити всі необхідні умови, щоб навчання обдарованої дитини в школі, її спілкування з товаришами і наставниками, приносили їй тільки радість.

Я вважаю, що таким обдарованим дітям слід приділяти якомога більше уваги, сприяти тому, щоб дитина не втрачала цієї «жаги» до знань, а навпаки, удосконалювала і розвивала їх у майбутньому. Адже суспільству потрібні, перш за все, розумні люди, а тому важливо такі «зародки» помітити у дитинстві.

На мою думку, ця курсова робота покликана допомогти студентам, які вибрали професію вчителя, у їх співпраці з дітьми. І якщо кожен педагог зуміє віднайти у дитині якесь «зерно» і розвивати його, то тоді наша школа насправді стане на вищий щабель, а освіта цінуватиметься в усьому світі.

Список використаних джерел

психологічний обдарований дитина школа

1.Брюхо Ж. Одаренные дети: психолого-педагогические иследования и практика // Психологический журнал. - 2009. - №4. - С. 73-78.

.Волощук І.С. Морально-етичний аспект виявлення обдарованих дітей та розвитку в них творчих задатків // Педагогіка і психологія. - 2008. - №3. - С. 21-28.

.Комаровська О. Обдаровані діти. Захист інтелекту і духовності // Педагогічна газета. - 1991. - №3. - С. 3-4.

.Клименко В.В. Психологические тесты таланта: семейный альбом. - Х.: Фолио, С.-П.: Кристалл, 2009. - С. 304-316.