Эффективность педагогических приемов для развития мелкой моторики детей среднего дошкольного возраста


ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ ДЛЯ РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА


СОДЕРЖАНИЕ


Введение

Глава 1. Теоретическое исследование особенностей развития мелкой моторики у детей дошкольного возраста

1.1 Мелкая моторика и ее значение в жизни человека

.2 Психофизические основы развития мелкой моторики

Глава 2.Особенности развития движения рук в онтогенезе

2.1 Развитие произвольных движений в онтогенезе

.2 Направления работы по развитию мелкой моторики в средней группе детского сада

.3 Направление работы по развитию мелкой моторики в средней группе массового детского сада

Глава 3. Определение методов и способов, способствующих развитию мелкой моторики дошкольников

3.1 Констатирующий этап эксперимента

.2 Развивающий этап эксперимента

.3 Контрольный этап эксперимента

Заключение

Список литературы

ПриложениЕ


ВВЕДЕНИЕ


Актуальность исследования. В настоящее время актуальной проблемой становится полноценное развитие детей уже с дошкольного возраста. Немаловажную роль в успешности интеллектуального и психофизического развития ребенка играет сформированная мелкая моторика.

На всех этапах жизни ребенка движения рук очень важны. Самый благоприятный период для развития интеллектуальных и творческих возможностей человека - от 3 до 9 лет, когда кора больших полушарий еще окончательно не сформирована. Именно в этом возрасте необходимо развивать память, восприятие, мышление, внимание.

Мелкая моторика рук взаимодействует с такими высшими психическими функциями и свойствами сознания, как внимание, мышление, оптико-пространственное восприятие (координация), воображение, наблюдательность, зрительная и двигательная память, речь. Развитие навыков мелкой моторики важно еще и потому, что вся дальнейшая жизнь ребенка потребует использования точных, координированных движений кистей и пальцев, которые необходимы, чтобы одеваться, рисовать и писать, а также выполнять множество разнообразных бытовых и учебных действий.

Исследованиями ученых института физиологии детей и подростков АПН (М.М. Кольцова, Е.Н. Исенина, Л.В. Антакова-Фомина) была подтверждена связь интеллектуального развития и моторики.

В литературе последних лет описаны приемы работы по развитию мелкой моторики у детей дошкольного возраста с нормальным и нарушенным интеллектуальным развитием (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Фомичева), с моторной алалией (Н.И. Кузьмина, В.И. Рождественская), с дизартрией (Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова), с заиканием (Л.И. Белякова, Н. А. Рычкова). Все авторы подтверждают факт, что тренировка тонких движений пальцев рук является стимулирующей для общего развития ребенка и для развития речи.

Несмотря на многочисленные исследования, выявляющие значение развития у детей мелкой моторики, а также многочисленные издания развивающих упражнений для этой цели, на наш взгляд, недостаточно разработано диагностических заданий, позволяющих выявлять уровень и особенности развития у дошкольников тонких движений кистей и пальцев рук.

Это и определило выбор проблемы исследования. В качестве диагностического материала мы отобрали несколько упражнений из числа развивающих «пальчиковых игр», таких, каждое из которых объединяет разные виды движений, что позволяет отследить развитие моторики рук более полно, чем в заданиях с изолированными движениями.

Цель исследования: выявить особенности развития мелкой моторики рук у детей среднего дошкольного возраста.

Объект исследования: мелкая моторика детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: особенности мелкой моторики у детей среднего дошкольного возраста.

Задачи исследования.

1. Проанализировать научную литературу по теме исследования и рассмотреть понятие мелкой моторики, ее значение в жизни человека.

. Рассмотреть психофизические основы развития мелкой моторики;

. Изучить особенности развития произвольных движений в онтогенезе;

. Проанализировать направления работы по развитию мелкой моторики в средней группе детского сада;

. Изучить характеристику нарушений мелкой моторики.

. Подобрать диагностические задания для индивидуальных экспериментов по мелкой моторике рук, адекватных среднему дошкольному возрасту.

. Провести диагностику мелкой моторики рук и выявить уровни и особенности её развития у испытуемых среднего дошкольного возраста.

Тема, цель, задачи и гипотеза исследования обусловили выбор системы теоретических методов: анализ научной литературы, обобщение и систематизация педагогического опыта; диагностический эксперимемент.

Метод эмпирического исследования: диагностический эксперимент.

В ходе выполнения работы мы опирались на научные труды таких исследователей, как Н.А. Берштейн, Е.П. Ильина, М.М. Кольцова, Т.А. Ткаченко, Л.В. Фомина, и др.


Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА


.1 Мелкая моторика и ее значение в жизни человека


Мелкая моторика - совокупность скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем, часто в сочетании со зрительной системой в выполнении мелких и точных движений кистями и пальцами рук и ног. В применении к моторным навыкам руки и пальцев часто используется термин ловкость.

К области мелкой моторики относится большое разнообразие движений: от примитивных жестов, таких как захват объектов, до очень мелких движений, от которых, например, зависит почерк человека.

Учёные доказали, что с анатомической точки зрения, около трети всей площади двигательной проекции коры головного мозга занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой зоны. Поэтому развитие речи ребёнка неразрывно связано с развитием мелкой моторики.

Связь пальцевой моторики и речевой функции была подтверждена исследователями Института физиологии детей и подростков. В числе исследователей можно назвать А. В. Антакову-Фомину, М. И. Кольцову, Е. И. Исенину. И.М. Сеченов писал, что движения руки человека наследственно не предопределены, а возникают в процессе воспитания и обучения как результат образования ассоциативных связей между зрительными ощущениями, осязательными и мышечными в процессе активного взаимодействия с окружающей средой.

Н.М. Щелованов, Н.Л. Фигурин, М.П. Денисова, М.Ю. Кистяковская показали, что овладение относительно тонкими действиями рук приходит в процессе развития зрения, осязания, развития кинестетического чувства - положения и перемещения тела в пространстве. Вид предмета - это стимул движения рук по направлению к нему. Организованные действия рук формируются у ребенка постепенно на протяжении уже первого полугода его жизни. Пальцы, сжатые в кулак, распрямляются. Начинают выполнять особые движения захватывания предметов. Рука начинает действовать как специфический человеческий орган.

Н.А. Бернштейн в своей теории показывает, что анатомическое развитие уровней построения движений идет с первых месяцев жизни и завершается к двум годам. Дальше начинается длительный процесс прилаживания друг к другу всех уровней построения движений.

Развитие мелкой моторики имеет значение в нескольких аспектах, определивших существующие направления научных исследований:

) в связи с развитием познавательных способностей;

) в связи с развитием речи;

) развитие собственных движений рук для осуществления предметных и орудийных действий, в том числе письма.

Развитие познавательных способностей в связи с развитием движений рук, особенно активно протекает в младенческом и раннем возрасте благодаря тому, что движения руки, обследующей различные предметы, является условием познания ребенком предметного мира. «Непосредственный практический контакт с предметами, действия с ними приводят к открытию все новых и новых свойств предметов и отношений между ними» (Д.Б. Эльконин).

С развитием мелкой моторики тесно связано развитие речи. Если внимательно посмотреть на снимок головного мозга, то становиться ясно, что двигательная речевая область расположена рядом с двигательной областью, являясь её частью. Около трети всей площади двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная близко от речевой зоны. Тренировка тонких движений пальцев рук оказывает большое влияние на развитие активной речи ребенка. Проведенные М.М. Кольцовой, Л.Ф. Фоминой исследования и наблюдения показали, что степень развития движений пальцев совпадает со степенью развития речи у детей. Для определения уровня развития речи с детьми первых лет жизни провели такой эксперимент: просили ребенка показать один пальчик, два, три («сделай вот так», - показывали, как надо делать). Дети, которым удается повторить изолированные движения пальцами, хорошо говорят. И, наоборот, у плохо говорящих детей пальцы либо напряжены и сгибаются только все вместе, либо, напротив - вялые, ватные и не делают отдельных движений. Таким образом, пока движения пальцев не станут свободными, добиться развития речи у детей не удается.

Вопрос о развитии собственных движений рук для осуществления предметных и орудийных действий будет рассмотрен при освещении особенностей развития мелкой моторики в онтогенезе. В быту человеку ежеминутно требуется совершать какие-нибудь действия мелкой моторики: застёгивание пуговиц, манипулирование мелкими предметами, письмо, рисование и т. д., поэтому от её развития напрямую зависит его качество жизни.


.2 Психофизические основы развития мелкой моторики


Мелкая моторика развивается естественным образом, начиная с младенческого возраста на базе общей моторики. Сначала ребёнок учится хватать предмет, после появляются навыки перекладывания из руки в руку, так называемый «пинцетный захват» и т. д., к двум годам он уже способен рисовать, правильно держать кисточку и ложку. В дошкольном и раннем школьном возрасте моторные навыки становятся более разнообразными и сложными. Увеличивается доля действий, которые требуют согласованных действий обеих рук.

Ребёнок, нормально развивающийся в психомоторном отношении, проходит несколько этапов. Психомоторное развитие начинается с не специфической манипуляции с предметами и продолжается до разумной, осознанной деятельности, которая понимается как целенаправленное и планируемое восприятие и преобразование действительности с помощью действий. В сознательную деятельность включается вторая сигнальная система - речь, которая совершенствует деятельность и развитие ребёнка (А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский, И.П. Павлов, И.М. Сеченов, и др.). Недостаточность двигательных средств, несформированность психомоторики в целом, равно как и различные нарушения речи, будут негативно сказываться на активности и характере общения и двигательного поведения человека, на возможностях осуществления многих видов деятельности, требующих определенного уровня моторного и речевого развития.

Известно, что первые поведенческие реакции ребенка в раннем онтогенезе, как и все его последующее психофизическое развитие, в дошкольном возрасте во многом определяются своевременным поэтапным становлением как двигательной, так и речевой функциональной системы, каждая из которых характеризуется определенными закономерностями развития на каждом возрастном этапе нормального онтогенеза. Внешнее выражение активного функционирования этих двух систем как раз и предстает в виде тех или иных двигательных и речевых реакций, носящих вначале непроизвольный характер, а затем обретающих все большую произвольность в силу их социальной обусловленности.

Развитие движений в онтогенезе определяется анатомическим и функциональным дозреванием нервных волокон и налаживанием работы координационных уровней. Анатомическое дозревание центрально-нервных субстратов (новейших органов моторики - пирамидной моторной системы и надстроенных над ней фронтальных систем полушарий) заканчивается к 2 - 2,5 годам (Е.П. Ильин, 2003).

Об этом же пишет Н.А. Бернштейн: «Естественный онтогенез моторики складывается из двух резко разновременных фаз. Первой фазой является анатомическое дозревание центрально-нервных субстратов, которое заканчивается к 2-2,5 годам. Вторая же фаза, переходящая иногда далеко за пределы возраста полового созревания, - это фаза функционального дозревания и налаживания работы координационных уровней. В этой фазе развитие моторики не всегда идет прямо прогрессивно: в некоторые моменты и по отношению к некоторым классам движений (т.е. уровням) могут происходить временные остановки и даже регрессы, создающие сложные колебания пропорций и равновесия между координационными уровнями» (1966, с.139). Развитие движений, соответствующих каждому уровню, становится возможным в онтогенезе по мере морфофункционального созревания отделов головного мозга, обеспечивающих эти движения.

Наряду с этим, как подчеркивает Н.А.Бернштейн, решающими для эффективного развития мелкой моторики ребенка оказываются условия воспитания и целенаправленного обучения, способствующего развитию движений рук. Двигательные задачи, которые ставит перед ребенком взрослый, в процессе воспитания, и попытки ребенка решить их, являются необходимым условием развития соответствующих уровней построения движений. Так, различные задания на мелкую моторику способствуют развитию тонких движений кистей и пальцев рук.

По данным Е.П. Ильина (2003) дети рождаются с рядом готовых двигательных рефлексов , которые обеспечивают им адаптацию к новой для них среде обитания.

Рефлекс «поиска груди»: если погладить ребенка по щеке около уголка рта, он повернет голову в сторону поглаживающей его руки. Если младенец очень голоден, в ответ на такое раздражение он будет поворачивать голову в ту и другую сторону несколько раз, открывая при этом рот и вытягивая губы.

Сосательный рефлекс: движения губами для схватывания соска матери.

Рефлекс шагания - если ребенка держать вертикально так, чтобы его ступни касались твердой поверхности, и передвигать его над ней, он производит ногами движения, похожие на ходьбу.

Хватательный рефлекс - ребенок крепко схватывает любой предмет, коснувшийся его ладони; при этом он может держаться на весу целую минуту.

Шейно-тонический рефлекс - при повороте в сторону головы лежащего на спине ребенка он принимает позу, похожую на позу фехтовальщика.

Рефлекс Моро - если голове ребенка придать некоторое ускорение, например слегка подтолкнуть подушку под его головой, он быстро разводит руки в стороны и растопыривает пальцы, как будто бы, падая, хочет за что-то ухватиться.

К 4 месяцам некоторые из этих безусловных рефлексов исчезают (например, рефлекс шагания) или превращаются в условные рефлексы. Например, у младенца сосательные движения появляются каждый раз, как ему придают позу кормления, независимо от того, кто его держит на руках - мать или отец. Раньше же эти сосательные движения появлялись лишь при прикосновении груди к губам младенца. В то же время, если ребенка держат в вертикальном положении, он не начинает сосать и тогда, когда его подносят к материнской груди.

В первые 3 месяца жизни ребенок выполняет активные непроизвольные (так называемые массивные) движения. На 6-м месяце тонус и координация активности мышц-антагонистов становятся благоприятными для осуществления произвольных движений. В 4 месяца ребенок может переворачиваться с живота на спину и обратно. Приблизительно в этом возрасте в поведении младенца начинает появляться определенная осмысленность, свидетельствующая о наступлении нового этапа в развитии психомоторики - появления произвольных движений (Н.Ф. Шемякин, 1939; А. Пейпер, 1962).

В возрасте около 4 месяцев дети могут успешно дотягиваться до предметов, хотя эти попытки еще довольно неуклюжи. Но особенно важно то, что в возрасте 4-5 месяцев рука ребенка начинает выполнять роль манипуляторного органа. Ребенок может обхватывать одну руку другой, схватить рукой ногу, разглядывать ее или обследовать ртом. Взаимодействие со своим телом дает ребенку информацию для построения схемы тела. В этом же возрасте ребенок начинает тянуться к предметам, хватает их, машет ими, стучит, бросает их. Развивается зрительно-моторная координация, т.е. осуществление двигательных действий под контролем зрения.

Все это становится возможным лишь при определенном уровне регуляции зрительной функции, которая в течение первых месяцев жизни ребенка развивается независимо от двигательной. Хорошо выраженное, управляемое затылочным глазодвигательным центром, автоматическое зрительное прослеживание предмета проявляется, начиная со 2-го месяца жизни. В возрасте 4-6 месяцев развивается произвольное управление движениями глаз, что связано с функционированием лобного глазодвигательного центра. Произвольное прослеживание, обеспечивающее получение пространственной зрительной информации детьми этого возраста, осуществляется скачкообразными движениями глаз и лишь на 2-м году жизни переходит в плавное прослеживание. В возрасте 5-6 месяцев происходит формирование единой зрительно-двигательной системы, обеспечивающей возможность управления произвольными движениями в пространстве.

Когда ребенок тянется за предметом, он не перемещает свою руку прямо и гладко по направлению к предмету, как делают старшие дети и взрослые. Вместо этого рука ребенка двигается, как корабль под управлением неопытного штурмана. Она немного продвигается, останавливается, затем двигается снова в несколько ином направлении, и этот процесс повторяется до тех пор, пока рука не наткнется на предмет. По мере развития младенца его дотягивания до предмета включают в себя все меньшее число движений, хотя они еще не настолько плавны, как у старших детей или взрослых (Е.П. Ильин, 2003).

В младенчестве более эффективным становится и хватание. Большинство 4-месячных детей используют свои пальцы лишь для удержания предметов, сильно сжимая их, как в тисках. Как правило, до 7-8 месяцев дети не пользуются большим пальцем для удержания предмета. Примерно в этом возрасте младенцы начинают располагать кисти рук таким образом, чтобы им было проще ухватить предмет. Например, пытаясь схватить длинный тонкий прут, дети располагают свои пальцы перпендикулярно пруту, что наиболее удобно для хватания. Улучшение управления каждой рукой в отдельности на протяжении младенчества сопровождается возрастающей координацией рук. Хотя 4-месячные дети пользуются обеими руками, их движения не координированы; более того, кажется, что каждая рука действует сама по себе. Младенцы могут неподвижно держать погремушку в одной руке, а другой пытаться ее трясти. Где-то в возрасте 5-6 месяцев дети уже могут координировать движения своих рук так, что каждая рука совершает различные действия, служащие общей цели. Так, например, ребенок может держать игрушечное животное одной рукой, а другой гладить его.

Эти многочисленные изменения в дотягивании и хватании хорошо иллюстрируются тем, как дети учатся есть. Р. Кайл (2002) приводит следующие примеры: Шестимесячным детям часто дают кусочки еды, такие как разрезанный банан или зеленые бобы. Дети могут легко брать в руку подобные продукты, но донести их до рта не так просто. Рука с зажатым в нем вкусным кусочком может подняться к щеке, затем передвинуться к уголку губ и, наконец, добраться до рта. Задача выполнена, но лишь со многими отклонениями от цели. Координация глаз-рука быстро улучшается, так что довольно скоро различные по размеру, форме и структуре продукты попадают прямо в рот.

Годовалые дети обычно уже готовы пробовать пользоваться ложкой. Сначала они просто играют ложкой, окуная ее в тарелку с едой или посасывая пустую ложку. С некоторой помощью они учатся наполнять ложку едой и отправлять ее в рот, хотя это движение является неуклюжим, так как дети не поворачивают кисть в запястье. Вместо того большинство годовалых детей наполняют ложку, располагая ее прямо над тарелкой и опуская вниз до тех пор, пока ложка не окажется полной. Затем они поднимают ложку ко рту, - все это время не поворачивая кисть. Напротив, двухлетние дети вращают кисть в запястье, зачерпывая ложкой еду и направляя ее в рот тем же движением, которым это делают взрослые (Р. Кайл, 2002, с.107-108).

Первые элементарные манипуляции с предметами неточны и сопровождаются синкинезиями. На 5-м месяце ребенок может брать предмет двумя руками. В возрасте от 4 до 6 месяцев развивается и произвольная регуляция движения глаз. Это обеспечивает формирование в 5-6 месяцев единой глазодвигательной системы. В возрасте 7-10 месяцев зрительно-моторная координация достигает высокого развития: ребенок уже может открывать и закрывать крышку коробки, вкладывать шарик в полый кубик, доставать один привлекший его внимание предмет с помощью другого. Однако игры с предметами у детей до 10 месяцев имеют еще чисто манипуляторный характер: предметы перекладываются из руки в руку, их бросают, ими стучат и т. д.

В возрасте 12 месяцев тонкая моторика становится еще более совершенной - ребенок может брать мелкие предметы и рассматривать их, зажимая между большим и указательным пальцами. Он может засовывать мелкие предметы в щели и розетки, пользоваться во время еды ложкой, пить из чашки.

В период раннего детства (до 3 лет) продолжает совершенствоваться зрительно-моторная координация. В 18 месяцев дети могут выстроить башню из двух-четырех кубиков, самостоятельно есть, начинают пытаться бегать, частично самостоятельно раздеваются. В своих действиях начинают подражать взрослым - «читают» книгу, «укладывают спать» кукол, игрушечных животных. К 2 годам большинство детей умеют забираться по ступенькам, ходить спиной вперед и ударять ногой по мячу. В возрасте 2-3 лет психомоторика детей развита уже достаточно высоко. Они выучиваются бегать, подпрыгивать на двух ногах, бить по мячу ногой, бросать мяч двумя руками, взбираться по лестнице, переливать воду из одной емкости в другую, рисовать каракули, самостоятельно раздеваться.

Четырехлетние дети могут рисовать карандашом простые формы и фигуры, рисуют красками, выстраивают конструкции из кубиков. Могут самостоятельно одеваться и раздеваться, если одежда достаточно проста, обслуживать себя за столом. Они научаются ловить мяч, что свидетельствует о развитии у них зрительно-моторной координации (ручной ловкости и способности к экстраполяции).

В 5 лет функция равновесия значительно улучшается, и дети могут ходить по гимнастическому бревну, стоять на одной ноге. Развивается правильная координация движений рук и ног при ходьбе.

В возрасте 6-7 лет улучшается тонкая моторика, поэтому дети могут застегивать и расстегивать одежду, некоторые выучиваются завязывать шнурки. В 6 лет моторика у детей развита уже настолько, что они начинают осваивать профессиональные виды деятельности - заниматься спортом, играть на музыкальных инструментах, танцевать и т.д.

Между 7 и 10 годами, в связи с окончательным анатомическим созреванием двигательных механизмов, у детей совершенствуется координация движений, и более быстро вырабатываются и закрепляются динамические стереотипы движений. К 11 годам несколько уменьшается богатство движений, но совершенствуются мелкие и точные.

М.М. Кольцова (1973) пришла к заключению, что формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук, а точнее от пальцев. Если развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы.

Тесную связь пальцевой моторики с работой речевых зон подтверждает и тот факт, что переучивание левшей в дошкольном возрасте нередко является одной из причин возникновения заикания. Все эти факты должны использоваться в работе с детьми и там, где развитие речи происходит своевременно и особенно там, где имеется отставание, задержка развития моторной стороны речи (Л.В. Фомина, 1991). Таким образом, сущность развития моторики в нормальном онтогенезе ребенка заключается не только в биологически обусловленном дозревании соответствующих морфологических субстратов мозга, но и в накоплении им на этой основе индивидуального двигательного опыта, обретаемого исключительно в процессе речевого общения с окружающими людьми. На роль слова в осуществлении произвольных движений указывают многие авторы (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Так, Л.С. Выготский (1960) в этой связи отмечает, что высшие формы регуляции движений рождаются в социальном общении людей. Индивидуальное развитие произвольных движений, по его мнению, начинается с того, что ребенок научается подчинять свои движения словесно сформулированным требованиям взрослых, а затем слово становится для ребенка средством организации собственного двигательного поведения - сначала с помощью громкой речи, а потом внутренней.

А.Р. Лурия по этому поводу пишет «...на первых этапах речевой приказ взрослого может лишь пускать в ход отдельные движения, но не может еще ни задержать их, ни направлять и корректировать длительное протекание движений. Лишь на последующих этапах речь взрослого, а затем и речь самого ребенка, сначала внешняя, а потом и внутренняя, оказывается в состоянии формировать намерение, план двигательного акта, осуществлять коррекцию движений, сопоставление результата движения с его замыслом» (1970, с. 145). Как указывал И.П. Павлов, вторая сигнальная система является внешним регулятором человеческого поведения. Из сказанного следует, что при наличии у ребенка нарушений речи, когда речевое общение с ним приобретает довольно затруднительный характер или становится вовсе невозможным, развитие моторных функций тоже будет страдать.

В целом проблема повышения эффективности комплексной медико-психолого-педагогической работы по развитию мелкой моторики и координации движений пальцев рук детей не теряет своей актуальности. Замечательный педагог В.А. Сухомлинский (1978) писал, что истоки способностей и дарования детей - на кончиках их пальцев, от них, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда (ручкой, карандашом...), тем сложнее движения необходимые для этого взаимодействия, тем ярче творческая стихия детского разума, чем больше мастерства в детской руке, тем ребенок умнее.


Глава 2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДВИЖЕНИЯ РУК В ОНТОГЕНЕЗЕ


.1 Развитие произвольных движений у детей


Развитие движений в онтогенезе - процесс качественного видоизменения системы движений по мере роста организма и накопления индивидуального опыта. Ребенок в момент рождения не обладает вполне готовыми механизмами регуляции движений. Но уже в эмбриональный период происходит формирование функций поддержания позы, подготовка к дыхательным движениям, глотанию, осуществляется активизация венозного кровообращения и лимфотока. Сразу после рождения проявляется целый набор двигательных реакций: рудиментарные двигательные рефлексы Робинзона, Моро, ползание по Бауэру, позотонические рефлексы, в частности шейные и лабиринтные, безусловно-рефлекторные двигательные акты в виде пищевого сосательного, защитного мигательного, движения глаз. Важную роль играют хаотические движения, которые группируются в повторяющиеся движения, а затем на их основе происходит формирование целенаправленных движений. В условиях воспитания к первому полугоду жизни ребенка в целом формирование всех основных движений завершается. В дальнейшем - по мере развития речи - происходит формирование произвольных движений. Основной набор универсальных двигательных реакций окончательно оформляется к 11-14 годам.

Одно из первых проявлений воли в онтогенезе - развитие произвольных движений. Младшие дети имеют недостаточно координированные движения, не способны совершать их в определенной последовательности. Исполнение даже элементарных движений требует от ребенка значительно больших усилий, чем исполнение взрослым сложных движений.

Дошкольнику трудно сидеть в одном положении. Ребенок способен решить эту задачу, если вначале будет осуществлять зрительный контроль за положением своих рук и ног и только позднее - на основании мышечных ощущений. Это говорит о том, что воле могут подчиняться лишь те движения, которые сопровождаются ясными признаками для сознания. В заучивании движений важно выяснение тех ощущений, которыми сопровождается их выполнение, установление связи движения с регулирующим его чувствованием. Благодаря превращению реакций из неощущаемых в ощущаемые движения становятся произвольными, т. е. преднамеренными, сознательно регулируемыми.. В. Запорожец особо выделял значение предметной деятельности для формирования произвольных движений. В процессе освоения предметной деятельности ребенок вырабатывает собственные регуляторы, направляющие его активность. Этими регуляторами выступают сенсомоторные представления, представления о результате и способе выполнения движения, ориентировочная основа, характер и содержание задачи.

Осознанные представления, как писал Л. С. Выготский, позволяют ребенку осуществлять два типа реакции: вначале реакцию «я подумал», затем реакцию «я сделал». Успешность совершаемых движений зависит от содержательности задачи. Дети работают более эффективно, когда надо не просто забивать гвоздь, а изготавливать игрушечную повозку.

При овладении определенными двигательными, навыками у ребенка обнаруживаются рабочие, исполнительные движения и ориентировочная основа. Исследования А. В. Запорожца (1986) показали роль ориентировочной деятельности и складывающихся на ее основе образов в формировании и осуществлении произвольных движений у человека на разных стадиях онтогенетического развития.

Развитие произвольных действий происходит в процессе подражания, в котором выделяют две фазы. На первой фазе осуществляется предварительная ориентировка: ребенок наблюдает за действиями взрослого или других детей; в результате наблюдений у него формируется образ необходимых действий. На второй фазе ребенок совершает показанное ему движение и доводит его до известной степени совершенства, сравнивая совершаемые движения с предложенным ему образцом. Сложившийся сенсомоторный образ выступает регулятором произвольных действий.. К. Котырло (1974) на музыкальных занятиях в детском саду изучала формирование сенсомоторного образа движений у детей и эффективность его влияния на успешность осуществления произвольных движений. Дети должны были выполнять танцевальные движения под музыку по показу воспитателя. Для младших детей характерна разобщенность сенсорного и моторного компонентов образа: они затруднялись выполнить определенную последовательность движений, сочетать движения (особенно начало и окончание движений) с музыкой. В старшем детском возрасте разобщенность сенсорного и моторного компонентов образа преодолевается. Двигательные реакции все более точно соотносятся с образцом не только по характеру движений, но и по времени (дети способны вовремя, вместе с музыкальным сопровождением начинать и заканчивать движения).

Развитие произвольной регуляции в данном случае связано с совершенствованием подражательной деятельности, означающим включение в подражание элементов самостоятельности. Ребенок, имеющий достаточный зрительный, слуховой, двигательный опыт, способен выполнять движения по словесной инструкции без показа воспитателем танцевальных движений.

Успешность освоения произвольных движений зависит от степени их осознанности. Я. 3. Неверович, изучавшая предметные движения детей, пришла к следующим выводам: в возрасте 2 лет ребенок осознает результат действия, но способ действия и отдельные движения им не осознаются. Дети младшего детского возраста сознают результат и способ действий с предметом, но отдельные операции, движения также еще не осознают.

Дети среднего детского возраста в некоторых случаях осознают собственные движения и преднамеренно воспроизводят их при повторении действий с предметом. В старшем детском возрасте движения становятся объектом сознательной волевой деятельности.

Возрастающее умение анализировать собственные движения и внимание к точности рисунка движений говорят о психологической готовности ребенка к обучению в условиях школы, о возможности сознательно приобретать двигательные умения уже трудового порядка, сложные формы умений и навыков типа письма, рисования, игры на инструментах, танца и т. д.

мелкий моторика дошкольный психический

2.2 Характеристика нарушений мелкой моторики у детей


Существует три основных типа нарушений мелкой моторики:

·Нарушения подачи сигнала на выполнение действия (например, при органических поражениях головного мозга, инсульте, травмах головы)

·Нарушения передачи сигнала (например, при болезни Паркинсона <#"justify">Нарушения общей и мелкой моторики у детей с ДЦП связаны с особенностями самого заболевания - преимущественным поражением двигательных зон головного мозга и проводящих путей. Дети с ДЦП резко ограничены в движениях: у них с трудом формируются навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности.

Нарушения мелкой моторики в раннем и младенческом возрасте включают в себя, прежде всего, нарушения созревания большого моторного акта и тонкой моторики, а также разнообразные стереотипии, тики, расстройства по типу кататонических. Задержка становления моторики отмечается еще с периода развития зрительно-моторной координации. При этом запаздывает формирование ручной умелости. Дети с запаздыванием начинают захватывать игрушки, долго не осваивают пинцетный захват предмета двумя пальцами, начинают ходить позже обычных сроков. Иногда дети начинают ползать уже после овладения ходьбой, долго не могут освоить функции вставания. Таким образом, отмечается нарушение последовательности формирования функции моторики.

На примере нарушений становления моторики особенно наглядно прослеживается такое довольно часто выделяемое в психическом развитии детей первых лет жизни явление как псевдоретардация. Она проявляется в том, что на определенных этапах онтогенеза ребенок как бы производит впечатление задержанного в моторном развитии, тогда как на последующих этапах или даже в иных условиях при повторном обследовании в тот же период эти проявления задержки могут компенсироваться или не обнаруживаться.

Поражение двигательной сферы при церебральном параличе может быть выражено в различной степени. Особенностью двигательных нарушений у детей с ДЦП является не только трудность или невозможность выполнения тех или иных движений, но и слабость ощущений этих движений, в связи с чем у ребенка не формируются правильные представления о движении.

В результате поражения мышечного аппарата глаза согласованные движения руки и глаза развиваются недостаточно. Ребенок с церебральным параличом часто не следит глазами за движениями своей руки, что препятствует выработке навыков самообслуживания, а также затрудняет развитие учебных навыков (чтения и письма) и познавательной деятельности.

Двигательные нарушения, ограничивающие предметно-практическую деятельность, способствуют формированию у ребенка пассивности, безынициативности, нарушению развития мотивационной и волевой сферы.

Для детей с церебральным параличом характерна повышенная утомляемость. Они быстро становятся вялыми, раздражительными, с трудом сосредотачиваются на задании. При неудачах быстро утрачивают интерес к работе, возникает двигательное беспокойство, у них легко возникают реакции недовольства, упрямства и негативизма.

Также нарушения мелкой моторики могут наблюдаться при СДВГ, при нарушениях зрения, дизартрии, аутизме и т.д.

По исследованиям Л.В. Лопатиной у дошкольников со стертой формой дизартрии имеются нарушения ручной моторики, проявляющиеся в основном в нарушении точности, быстроты и координированности движений. Значительные трудности вызывает у детей динамическая организация двигательного акта. В большинстве случаев оказывается затрудненным или невозможным быстрое и плавное воспроизведение предложенных движений. При этом отмечаются добавочные движения, персеверации, перестановки, нарушение оптико-пространственной координации. Переключение движений часто осуществляется сопряженно, по речевой инструкции и с проговариванием их последовательности. Наиболее нарушенной является возможность одновременного выполнения движений, что свидетельствует об определенной дисфункции премоторных систем, обеспечивающих, прежде всего, кинетическую организацию движений.

Наиболее ярко недостаточность общей моторики у дошкольников с дизартрией проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движений. Также характерны нарушения ручной моторики, которые проявляются преимущественно в нарушении точности, быстроты и координации движений. Пальцевые пробы полноценно не проявляются, так как снижена кинестетическая память. Между уровнем несформированности ручной и артикуляционной моторики установлена существенная корреляция (М. М. Кольцова, Л. В. Лопатина и др.).

Большинство детей имеет нарушение или недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Движения рук бывают неловкими, несогласованными, у них часто не выделяется ведущая рука. Дети порой не в состоянии одновременно действовать двумя руками сразу. Например, ребенок не может держать одной рукой основание пирамидки, а другой нанизывать колечко на стержень, или просто держать предмет в одной руке, а другой подхватывать другой предмет и т.п.

Недостаточное развитие зрительно-двигательной координации приводит к тому, что ребенок часто промахивается при попытке взять предмет, так как неверно оценивает направление.

Коррекция нарушений мелкой моторики проходит в следующих направлениях:

·Пальчиковая гимнастика (театр на руке, теневой театр, игры с пальцами).

·Использование различных приспособлений (массажные мячики, валики, ёжики, скалочки, семена).

·Игры с мелкими предметами (косточки, бусы, камешки, пуговицы, скрепки, спички, мелкие игрушки).

·Завязывание бантиков, шнуровка, застёгивание пуговиц, замков.

·Игры с нитками (наматывание клубков, выкладывание узоров, вышивание, плетение).

·Работа с бумагой (складывание, обрывание, вырезание, выкладывание узоров).

·Работа с карандашом (обводка, штриховка, раскрашивание, выполнение графических заданий, графический диктант).

·Игры в сухом бассейне, наполненном мячиками разной величины или цветными крышками:

oнахождение заданных предметов,

oугадывание предмета с закрытыми глазами на ощупь.

·Использование методики Су Джок (работа с различными семенами):

oсортировка, перекладывание, выкладывание узоров.

Применение аппликаторов Н. Г. Ляпко (игольчатые коврики) для воздействия на биологически активные точки, расположенные на пальцах рук.


.3 Направления работы по развитию мелкой моторики в средней группе массового детского сада


Для развития мелкой моторики руки разработано много интересных методов и приемов, используются разнообразные стимулирующие материалы. В дошкольных учреждениях педагоги используют накопленный опыт по данному направлению и основной принцип дидактики: от простого к сложному. Подборка игр и упражнений, их интенсивность, количественный и качественный состав варьируются в зависимости от индивидуальных и возрастных особенностей детей. Считается, что для разностороннего гармоничного развития двигательных функций кисти руки необходимо тренировать руку в различных движениях - на сжатие, на растяжение, на расслабление. Для этого используются приемы:

·систематичность проведения игр и упражнений. Не следует ожидать немедленных результатов, так как автоматизация навыка развивается многократным его повторением. В связи с этим отработка одного навыка проходит по нескольким разделам;

·последовательность - (от простого к сложному). Сначала на правой руке, затем на левой; при успешном выполнении - на правой и левой руке одновременно. Недопустимо что-то пропускать и перепрыгивать через какие-то виды упражнений, так как это может вызвать негативизм ребенка, который на данный момент физиологически не в состоянии справиться с заданием;

·все игры и упражнения должны проводиться по желанию ребенка, на положительном эмоциональном фоне. Для любого человека, независимо от его возраста, значим результат. Поэтому любое достижение малыша должно быть утилитарным и оцененным;

·если ребенок постоянно требует продолжения игры, необходимо постараться переключить его внимание на выполнение другого задания. Во всем должна быть мера. Недопустимо переутомление ребенка в игре, которое также может привести к негативизму.

Существует огромное количество игр и упражнений, развивающих мелкую мускулатуру. Их можно условно разделить на несколько групп: игры на развитие тактильного восприятия, игры с водой и песком, фольклорные пальчиковые игры, упражнение с предметами, игры на выкладывание, игры на нанизывание, игры с конструкторами и т.д.

В группах уже с младшего, среднего и старшего дошкольного возраста используется в работе и ниткопись. Сначала выполняются простые контуры: Круг, Солнышко, Грибок, далее усложняется работа: Дом, Ракета и т.д. В средней и старшей группе используется ниткопись на занятиях по математике и обучению грамоте (например, выкладывается буква или цифра, уже без образца). Далее задача усложняется: например, предлагается детям выкладывать сюжетные картинки с использованием нескольких разноцветных ниток.

Работа со штампами: упражняет щепоть руки ребенка (положение захвата тремя пальцами - щепотью). Все упражнения нацелены на быструю смену тонуса мускулатуры рук: напряжение, расслабление, силовое напряжение.

Считается, что все игры и упражнения, которые проводятся с детьми в интересной, непринужденной игровой форме, привлекая к этому процессу родителей, помогают развивать мелкую моторику рук малышей, их речь, внимание, мышление, а также доставляют им радость и удовольствие.

Широко используется продуктивная деятельность в развитии мелкой моторики - кроме игр и упражнений, развитию ручной умелости способствуют также различные виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование, плетение, вязание и т.д.). Начиная с младшей группы, можно организовывать специальную полочку по изодеятельности. Он должна быть оборудована таким образом, что ребенок в любое время самостоятельно может взять необходимые изоматериалы и заниматься самостоятельной художественной деятельностью. По мере того, как дети взрослеют, содержимое полочки меняется (большие кисточки - на маленькие, гуашь - на акварель, увеличивалась цветовая гамма красок, карандашей, мелков, пластилина и т.д.).

Необходимо привить детям любовь к природным материалам, глине, пластилину. Это очень трудная и кропотливая работа, которая также развивает силу руки и пальцев, обеспечивает смену тонуса мускулатуры рук, учить работать с бросовым материалом. Не менее интересными и полезными для развития пальцев рук являются занятия с использованием бумаги. Ее можно мять, рвать, разглаживать, резать - эти упражнения имеют терапевтический характер, положительно влияют на нервную систему, успокаивают детей. Применение крупе (гороху, рису, манке, гречке и т.д.) в процессе развития мелкой моторики можно найти не только в мозаике, но в других видах деятельности, развивающих мелкую моторику. Например, игра Золушка (дети перебирают перемешанную крупу), Письмо на крупе.

Рисование играет особую роль. Дети рисуют инструментами, близкими по форме, способу держания и действия к ручке, которой пишут в школе. По рисункам детей можно проследить, как развивается мелкая моторика, какого уровня она достигает на каждом возрастном этапе. Часто к данному процессу привлекают родителей: Работы выходного дня, конкурсы рисунков, выставки семейных работ и т.д. Конечно, овладевая рисованием, лепкой, аппликацией, ребенок не научится писать. Но все эти виды продуктивной деятельности делают руку малыша умелой, легко и свободно управляющей инструментом, развивают зрительный контроль движений руки. Помогают образованию связи рука-глаз. Все это будет ему хорошим помощником в школе.

Итак, начиная работу с детьми и ставя перед собой цель, родители и педагоги уверенно и целенаправленно идут вперед к ее достижению. Разработав для этого свои методы и приемы и, используя их в работе с детьми, обязательно будет заметна положительная динамика, а главное - будет развиваться умение детей правильно пользоваться столовыми приборами (чашкой, ложкой), самостоятельно одеваться и раздеваться, тщательно мыть и вытирать руки, дети быстро учатся пользоваться ножницами, кисточкой, карандашом. Создавая в группе необходимую развивающую среду, способствующую развитию мелкой моторики, учитывая возрастные особенности детей, получив поддержку и помощь родителей, педагоги ДОУ продолжают добиваться поставленной цели.

При совершенствовании у детей ручной умелости, развивается интеллект, формировались психические процессы, развивались коммуникативные навыки. Развиваясь, рука ребенка не только способствует формированию всех этих качеств, но и постепенно готовится к успешному школьному обучению (к письму). Только кропотливая работа, терпеливое отношение, ободрение при неудачах, поощрения за малейший успех, неназойливая помощь помогают педагогам ДОУ добиться хороших результатов.

Таким образом, целенаправленная, систематическая и планомерная работа по развитию мелкой моторики рук у детей дошкольного возраста во взаимодействии с родителями способствует формированию интеллектуальных способностей, положительно влияет на речевые зоны коры головного мозга, а самое главное - способствует сохранению физического и психического здоровья ребенка. И все это напрямую готовит его к успешному обучению в школе.


Глава 3. ОПРЕДЕЛЕНИЕ МЕТОДОВ И СПОСОБОВ, СПОСОБСТВУЮЩИХ РАЗВИТИЯЮ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ ДЕШКОЛЬНИКОВ


.1 Констатирующий этап эксперимента


Мелкая моторика - это дифференцированные и сложно скоординированные движения кистей и пальцев рук при выполнении действий. Способность ребенка правильно распределять мышечные усилия при работе кистей рук, большого пальца по отношению к остальным - важное условие для успешного овладения двигательными навыками учебной деятельности (прежде всего письма). Поэтому развитию мелкой моторики уделяется особое внимание во время подготовки к школе.

Целью исследовательской работы является определение методов и способов, способствующих развитию мелкой моторики дошкольников.

Достижение поставленной цели возможно при решении следующих задач:

) провести констатирующий эксперимент с целью диагностики уровня мелкой моторики у детей дошкольного возраста;

) провести работу с детьми с низким и средним уровнем развития моторики;

) провести повторную диагностику развития мелкой моторики;

) проанализировать динамику.

На первом этапе эксперимента нами были протестированы 21 ребенок при помощи диагностики развития мелкой моторики.(Соснина)

Диагностика проводилась с каждым ребенком индивидуально. Перед ним лежал листок с заданием. Его задача состоит в том, чтобы он внимательно выслушал задание и приступил к его исполнению. Все задания выполнялись простым карандашом.

Таблица

№ЗаданиеОценка1Перед ребенком лежит лист бумаги в линеечку. Ребенку необходимо провести прямые линии между полосками на листе. На задание отводится 60 секунд.Заполнено 10 строк и более - 3 балла, от 6 до 9 - 2 балла, 5 и менее строк - 1 балл.2На листе бумаги нарисованы две дорожки. Нужно провести линию по середине дорожки, не отрывая карандаш от бумаги.без ошибок - 3 балла, 1-2 ошибки - 2 балла, более 2 ошибок - 1 балл3На листе изображены мячики и кегля. Нужно попасть мячиками в кеглю, т.е. провести прямые линии, не отрывая карандаш от бумаги.Если все лини прямые и попадают точно в кеглю - 3 балла, если 1-2 линии непрямые или не попадают в кеглю - 2 балла, если 3 линии непрямые и не попадают в кеглю - 1 балл.4На листе изображен рисунок, нужно обвести рисунки точно по линии, не отрывая карандаш от бумаги.1-2 раза сошел с линии - 3 балла, 2-4 раза сошел с линии - 2 балла, более 4 раз сошел с линии - 1 балл.5Не отрывая карандаш от бумаги нужно продолжить рисовать узоры.Без ошибок - 3 балла, с ошибками - 2 балла, если ребенок не смог продолжить какой-либо узор - 1 балл.6Нужно продолжить рисовать узоры по клеточкам.Без ошибок - 3 балла, ошибка в одном узоре - 2 балла, ошибка в двух узорах - 1 балл.7Нужно нарисовать узор от точки: рисовать в последовательности: две клетки вверх, одна клетка направо, две клетки вниз, одна клетка направо, две клетки вверх, одна клетка направо и т.д.Без ошибок - 3 балла, 1 ошибка - 2 балла, более двух ошибок - 1 балл.8Нужно нарисовать такую же фигурку по клеточкам.Без ошибок - 3 балла, 1 - 2 ошибки - 2 балла, более трех ошибок - 1 балл.9Нужно нарисовать такую же фигурку по клеточкам.Без ошибок - 3 балла, 1 - 2 ошибки - 2 балла, более трех ошибок - 1 балл.10Нужно нарисовать такую же фигурку по клеточкам.Без ошибок - 3 балла, ошибки в 1 фигуре - 2 балла, ошибки в 2 фигурах - 1 балл.11Нужно скопировать фразу точно по образцу.Без ошибок - 3 балла, 1 - 2 ошибки - 2 балла, не смог - 1 балл.

Подсчет баллов дал следующие результаты:

детей набрали 27 и более баллов. Такой высокий балл свидетельствует о сформированности и довольно высокой автоматизированности у ребенка навыков графической деятельности, т.е. он правильно держит карандаш, свободно распределяет мышечную активность кисти и пальцев при работе с ним. Перечисленные особенности свидетельствуют в пользу высокого уровня развития мелкой моторики у ребенка, что имеет существенное значение для успешного овладения двигательными навыками учебной деятельности.

детей набрали от 17 до 26 баллов. У детей данной группы достаточно сформированы и автоматизированы навыки графической деятельности. Хотя существуют вопросы, над которыми необходимо поработать. Такие показатели по основным компонентам мелкой моторики в составе двигательного навыка являются в общем достаточными для дальнейшего обучения.

Остальные 7 детей набрали менее 16 баллов, что говорит о недостаточной сформированности у ребенка двигательного компонента навыка графической деятельности, а также низком развитии произвольной регуляции и контроля над выполнением движений, требующих точности и достаточной производительности. Такие показатели мелкой моторики могут оказаться недостаточными для успешного овладения основными навыками учебной деятельности в начальной школе. Требуется целенаправленная работа на развитие мелкой моторики.


3.2 Развивающий этап эксперимента


Полученные нами данные позволили нам разделить всех детей на три группы. Первую группу составляли дети (6 человек) с высоким уровнем развития мелкой моторики. Никаких развивающих мероприятий с ними производится не будет.

Вторую группу составляют 8 детей со средним уровнем развития мелкой моторики. С детьми этой группы проводились методики потешек.

Таблица

НазваниеТекстДействияПирожкиЯ купила масло, Сахар и муку, Полкило изюма, Пачку творогу. Пирожки пеку, пеку. Всех друзей я в гости жду.1. Поочередно загибаем пальцы при перечислении продуктов, начиная с мизинца; 2. имитация лепки пирожков (ладони полусогнуты); 3. движения ладонями раскрытыми вперед, имитирующие подзывание гостей.ДятелТук-тук-тук, тук-тук-тук, Раздаётся чей-то стук. Это дятел на сосне Долбит клювом по коре.1. 6-7 раз подряд постучать кулачком правой руки по раскрытой ладони левой; 2. наоборот, постучать кулачком левой руки по раскрытой ладони правой; 3. соединить все пальцы правой руки, изображая клюв дятла и слегка ударять по ладони левой руки, пальцы которой развести в стороны, изображая дерево; 4.пальцами левой руки, изображающими клюв, постучать по ладони правой руки.КапусткаМы капустку рубим-рубим, Мы капустку солим-солим, Мы капустку трём-трём, Мы капустку жмём-жмём.1. Прямыми ладонями, пальцы зафиксированы, имитируем движения топора, вверх, вниз - движения повторяющиеся, ритмичные; 2. поочередное поглаживание подушечек пальцев, пальцы собраны в щепоть - имитация соления; 3. потирание кулачка о кулачок - движения вертикальные, вверх - вниз; 4. энергично сжимаем пальцы в кулак, сжимаем и разжимаем - движения ритмичные, одновременные.Пальчик-мальчик- Пальчик-мальчик, где ты был? - С этим братцем в лес ходил, С этим братцем щи варил, С этим братцем кашу ел, С этим братцем песни пел.1 строка - показать большие пальцы обеих рук (одновременно) 2 - соединить большой палец с указательным пальцем той же руки (одновременно двумя руками) 3 - соединить большой палец со средним пальцем той же руки (одновременно двумя руками) 4 - соединить большой палец с безымянным пальцем той же руки (одновременно двумя руками) 5 - соединить большой палец с мизинцем той же руки (одновременно двумя руками)ПовстречалисьПовстречались два котенка: «Мяу-мяу!» Два щенка: «Ав-Ав!» Два жеребенка: «Иго-го!» Два быка: «Му-у-у!» Смотри, какие рога.На каждую строчку соединять поочередно (одноименные) пальцы правой и левой рук, начиная с мизинца. На последнюю строчку показать «рога», вытянув указательные и мизинцы, подогнув в кулак остальные (одновременно двумя руками).

Потешки проводились с этой группой детей на занятиях и в свободное от занятий время на протяжении 1 месяца. При объяснении детям потешек, особое внимание уделялось проделываемым действиям.

Третья группа - 7 детей с низким уровнем развития мелкой моторики. С ними проводились занятия на развитие мелкой моторики, которые представлены в следующей таблице:


№ занятияЗаданиеХод выполнения задания1Лепка животного из пластилинаПрежде всего нужно определиться кого ребенок хочет лепить. Например, зайчика. Ребенок должен перечислить, из чего он состоит. Голова, туловище, передние лапки, задние лапки, хвостик, ушки, глазки, носик, усы. Далее приступаем к лепке. Сначала разминаем пластилин. Далее делаем туловище - столбик, затем голова - шарик, носик - маленький шарик, усики - тоненькие колбаски, передние и задние лапки - колбаски, ушки - маленькие колбаски раздавить и придать заостренную форму. Можно усложнять поделку, например, на лапах слепить коготки, ушки двухцветные, одеть фигурку в шапочку, ботинки и т.д. Все детали фигурки постепенно соединяются друг к другу.2Аппликация «Подсолнух»Для работы нужно: ножницы, клей ПВА, кисточка. 1. Цветок подсолнуха: - вырежьте ножницами желтые лепестки; - сделайте надрез на каждом лепестке; - наложите друг на друга срезы и склейте, лепесток станет выпуклым; - наклейте лепестки на фон; - вырежьте сердцевину подсолнуха и наклейте на фон. 2. Из оставшихся кусочков бумаги черного цвета скатайте не большие плотные комочки и приклейте на сердцевину подсолнуха. 3. Выполните листья подсолнуха: - вырежьте 2 зеленых листочка; - сложите их пополам вдоль, цветной стороной внутрь; - смажьте клеем половину листочка и наклейте на фон; когда клей высохнет, другую половину листочка приподнимите.3Поделки из листьев1) Подсушенные осенние листья измельчаем руками или ножницами. 2) На картоне рисуем контур предмета (яблоко, ель, груша, солнышко т.п.) 3) Смазываем поверхность картона клеем ПВА и размещаем кусочки листочков. 4) Стараемся равномерно заполнить изображение.4Рисование неваляшки1. Рисуем большой круг - туловище неваляшки. 2.Рисуем небольшой кружок - голову (чепчик). 3. Добавляем маленькие кружки - ручки. 4. Рисуем нежное личико - глаза, носик и ротик. 5. Оформляем мелкие детали карандашом. 6. Украшаем одежду неваляшки по замыслу.5Синица - оригами1) Квадрат сложите пополам - получился треугольник. 2) Загните нижний угол верхнего треугольника вверх, немного отступив от диагонали (прием - складка). 3) Поверните заготовку. 4) Согните заготовку пополам сверху вниз. 5) Отогните крылья вверх с одной и другой стороны поделки. 6) Вогните внутрь клюв, наметьте линию живота и хвоста и вырежьте детали по намеченной линии. 7. Нарисуйте глаза или наклейте.

3.3 Контрольный этап эксперимента


После проведения развивающих занятий, была проведена повторная диагностика уровня развития мелкой моторики. Нами использовались те же методики, которые применялись в ходе констатирующего эксперимента.

Были получены следующие результаты:

·Высокий уровень - 8 детей;

·Средний уровень - 8 детей;

·Низкий уровень - 5 детей.

Сравнение результатов проведения диагностик на разных этапах эксперимента представлены в следующей схеме:



Итак, при сравнении результатов заметны существенные сдвиги. Количество детей с высоким уровнем развития мелкой моторики увеличилось, а количество детей с низким уровнем - уменьшилось. Можно сделать вывод о том, что проведенные занятия с элементами художественной деятельности, а так же методики потешек способствуют развития мелкой моторики детей дошкольного возраста.

В нашем экспериментальном исследовании была предпринята попытка по определению методов и способов, способствующих развитию мелкой моторики дошкольников.

В результате проведенных экспериментов и анализа, полученных данных, мы можем делать следующие выводы:

.Организованные развивающие занятия по методике потешки повышают уровень развития мелкой моторики дошкольников с изначальным средним уровнем развития мелкой моторики.

.Организованные занятия по развития мелкой моторики у дошкольников с низким уровнем развития мелкой моторики также дают положительную динамику.

.Исследуемые методики и способы, способствующие развитию мелкой моторики дошкольников достаточно эффективны, как для детей с низким уровнем развития меткой моторики, так и со средним.

.Результаты проведенного нами исследовательского эксперимента носят предварительный характер и нуждаются в проверке на большей выборке детей, более продолжительное время.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Таким образом, подводя итоги проведенного исследования, можно отметить, что мелкая моторика - это совокупность скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем, часто в сочетании со зрительной системой в выполнении мелких и точных движений кистями и пальцами рук и ног.

Мелкая моторика рук взаимодействует с такими высшими свойствами сознания, как внимание, мышление, координация, воображение, наблюдательность, зрительная и двигательная память, речь.

В настоящее время у большинства детей отмечается общее моторное отставание. Мелкая моторика и точное артикулирование звуков находятся в прямой зависимости. Чем выше двигательная активность, тем лучше развита речь. Однако даже если речь ребенка в норме, это вовсе не значит, что он хорошо управляется со своими руками. Вот поэтому-то в садиках и центрах раннего развития так много внимания уделяют развитию мелкой моторики: нанизыванию бусин, лепке, аппликации и т.п.

Развитие навыков мелкой моторики важно еще и потому, что вся дальнейшая жизнь ребенка потребует использования точных, координированных движений кистей и пальцев, которые необходимы, чтобы одеваться, рисовать и писать, а также выполнять множество разнообразных бытовых и учебных задач.

В данной работе мы дали обзор научных исследований развития мелкой моторики у детей и рассмотрели понятия мелкой моторики и ее значение в жизни человека.

Также в нашем исследовании предпринята попытка по определению методов и способов, способствующих развитию мелкой моторики дошкольников.


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


1.Антакова-Фомина Л. В. «Стимуляция развития речи у детей раннего возраста путём тренировки движений пальцев рук» (Тезисы докладов 24-го Всесоюзного совещания по проблемам ВНД), М., 1974

.Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. - М., 1966. - 349 с. - с139

.Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: Изд. АПН СССР, 1960. - 500 с.

.Головин С.Ю. Словарь практического психолога. - Мн.: Харвест, 1998.

.Запорожец Н.А. Избранные психологические труды. 2 т, М., 1986

.Ильин Е.П. Психомоторная организация человека: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2003. - 384с.

.Кайл Р. Тайны психики ребенка. 3-е междунар. изд. - СПб. Прайм-Еврознак; М.: Олма-Пресс, 2002. - 413

8.Козлова Н.В. Взаимодействие с семьей в развитии мелкой моторики рук у детей дошкольного возраста (из опыта работы). [Электронный ресурс] // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» : [сайт]. - М., 2005-2006. - URL: <#"justify">12.Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие. / Л.В.Лопатина, Серебрякова Н.В.. - Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2000. - 192 с.

13.Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. - М.: Педагогика, 1970. - 495 с. - с.145

.Неверович Я.З. Развитие предметных движений у ребенка-дошкольника //Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста// Под ред. А.Н, Леонтьева, А.В. Запорожца. - М., 1995.

15.Осипова Ж.П. Система работы по развитию мелкой моторики у детей с нарушениями речи в условиях ДОУ [Электронный ресурс] // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» : [сайт]. - М., 2005-2006. - URL: <#"justify">16.Пейпер А. Особенности деятельности мозга ребенка. - Л., 1962

17.Прищепа С. Р. <#"justify">18.Савина Л. П. «Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников», Москва, Издательство «Родничок», 1999

.Сухомлинский, В.А. Родительская педагогика. - М.: Знание, 1978. - 96 с.

.Ткаченко Т.А. "Развиваем мелкую моторику", М. Издательство ЭКСМО,2007

.Ткаченко Т.А. "Мелкая моторика. Гимнастика для пальчиков", М. Издательство ЭКСМО, 2010

.Фадина Г.В. Специальная дошкольная педагогика: Учебно-методическое пособие для студентов педагогических факультетов / Г. В. Фадина. - Балашов: Николаев, 2004. - 80 с.

.Фомина Л.В. Роль движений рук и моторной речи ребенка. // Проблемы речи и психолингвистики. - М.: МГПИИЯ, 1971. - С.36-40.

24.Шемякин Н.Ф. Ориентация в пространстве // Психологическая наука в СССР. М., 1959. Т. 1.С.140-192.

25.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., «Педагогика», 1989


ПРИЛОЖЕНИЕ


Изображения заданий для диагностики мелкой моторики


Задание 1



Задание 2



Задание 3



Задание 4


Задание 5



Задание 6



Задание 7



Задание 8



Задание 9



Задание 10



Теги: Эффективность педагогических приемов для развития мелкой моторики детей среднего дошкольного возраста  Диплом  Психология
Просмотров: 11225
Найти в Wikkipedia статьи с фразой: Эффективность педагогических приемов для развития мелкой моторики детей среднего дошкольного возраста
Назад