Духовні основи формування етичного відношення до студентів


Реферат

з дисципліни «Етика та морально-правова відповідальність викладача вищої школи»

Духовні основи формування етичного відношення до студентів

Вступ


На сучасному етапі вища школа зорієнтована на формування особистості культури, духовної сутності людини. В Україні великого значення набуває робота зі студентською молоддю щодо урахування історико-культурних традицій регіону, вікових особливостей студентів. Зважаючи на те, що в державі зростає криміногенна ситуація, рівень злочинності, відбувається певний ідеологічний хаос, студентська молодь може стати жертвою різноманітної екстремістської пропаганди, яка веде до морального зубожіння, загальнокультурного невігластва та бездуховності. Тому невипадково вища школа України спрямовує свої зусилля не лише на озброєння студентів професійними знаннями і навичками, а на розвиток їхнього духовного світу, формування морально-естетичних ідеалів, присвоєння і опанування цінностями світової і національної культури [4]. І, звичайно, що велика роль у цьому процесі відводиться викладачеві вищої школи, який, без сумніву, має бути високоморальною та високодуховною особистістю. Особливі вимоги пред'являються до этико-психологічної основи взаємодії ученого-педагога і студентів.

Важливою є естетична спрямованість взаємодії викладача і студента, повне порозуміння і естетичні переживання під час педагогічного спілкування; «духовність і краса виховуються духовністю і красою» [4].

Любов до студентів


Найперша, сама обов'язкова етична вимога до педагога - він повинен любити своїх учнів. Причому любити всіх, і гарних, і поганих. Викладач вузу, який не любить студентів, професіонально непридатний. Для таких викладачів кожна лекція, кожне заняття подібно до тортур, а для студентів тортури - спілкування з ними. І якщо викладач, що тільки починає професійну діяльність, зрозумів, що не любить студентів, йому необхідно терміново шукати собі іншу роботу.

Тут виникають дві проблеми.

Перша - як і навіщо любити поганих студентів? Чи не краще відразу провести в своїй душі розрізнення: гарних любити, а поганих - ні. Але так не вийде. Якщо даний студент негідник або дурень, потрібно добиватися його відрахування. Якщо ж ні, доводиться весь час спілкуватися з цією людиною, а плідним спілкування робить, у багатьох випадках, симпатія до нього. Заповідь Христа про любов до ближнього, до кожного без виключення, для педагога абсолютно обов'язкова.

Друга проблема - як бути, якщо студентів не любить крупний учений, гордість кафедри? Тим паче, що в таких випадках частіше за все знаходяться деякі (звичайно найсильніші) студенти, що потрапляють під чарівливість метра і що стають його учнями. Так, И. Ньютон не дуже любив викладацьку роботу, але Э. Галлей був його учнем. Тут необхідно розрізняти два поняття (звичайно, терміни умовні): викладач і вчитель. Відмінність полягає в тому, що викладач працює із студентами по професійному обов'язку, тобто зі всіма, з ким йому випаде працювати. Вчителів учень вибирає сам, і головну роль при цьому грають наукові і особові якості вчителя. А учень може порушити до себе любов і в тій людині, яка здатна любити лише небагатьох. Тому крупний учений може робити великий вплив на діяльність кафедри, піднімаючи її науковий рівень і працюючи з вибраними. Не можна тільки допускати його до роботи з "масовим" студентом [2].

Необхідно весь час пам'ятати, що кожний студент - це особа з своїми індивідуальними особливостями. Звичайно, дуже важко враховувати особові особливості студентів, якщо в групі 30 чоловік, а на потоці - 200, але необхідно цього прагнути [2].

З приводу любові до студентів, однак, постає ще одне етичне питання, повязане з морально-етичними нормами і обєктивністю оцінювання знань (йдеться про прагнення до справедливості, як духовній основі етичних відносин викладача зі студентами). Естетичний аспект об'єктивності - моральне регулювання. Списують і підказують тільки там, де це не розцінюється як порушення учбової етики. Викладачу не можна мати улюбленчиків і нелюбимих студентів і відповідно цьому оцінювати знання. Гонитва за формальними показниками веде до збільшення незаслужених хороших оцінок. Прагнення прикрасити недосконалі показники, так звана реіфікація (матеріалізація показника), обертається зниженням вимог до якості навчання [3].

Ціннісний аспект критерію об'єктивності піднімає питання про справедливість оцінки. В свідомості студентів необ'єктивна оцінка асоціюється з несправедливою. Думка викладача сприймається як справедливе, якщо воно підкріплено раціональними доводами. Студентів потрібно переконати в справедливості рішення викладача. В їх уявленні викладачі діляться на строгих і добрих, оскільки кожний викладач керується своїми власними критеріями оцінки і об'єктивність залежить від його педагогічного досвіду і особових якостей [3].


Презумпція природного розуму студента


Дуже важлива і абсолютно обов'язкова річ - презумпція природного розуму студента. Неприпустимо, коли викладач наперед упевнений, що студент дурніший за нього. Подальша робота покаже, хто розумний, а хто - не дуже. Але, тільки вважаючи своїх учнів розумними, можна розкрити можливості тих, кому заважають зробити це особливості психології або невдалий досвід навчання.

У спілкуванні зі студентами викладач може займати три позиції.

Позиція "зверху" - педагог віщає, студенти сприймають; позиція "на рівних" - педагог разом із студентом або студентами вирішують якусь проблему; нарешті, позиція "знизу" - педагог по суті справи вчиться у студента, осмислюючи і сприймаючи те, що він говорить. І найпліднішої учбова робота стає тоді, коли всі три позиції чергують. Найскладніше тут - відчуття міри в роботі педагога, якість взагалі виняткова важливе і при цьому дуже важке. Йому доводиться вчитися все життя [5].

Коли викладач може переходити в позиції "на рівних" і "знизу"? Всякий раз, коли студент починає проявляти самостійність мислення. Проте тут є і зворотний бік. Чим більш самостійно мислить студент, тим більш часто він помиляється.

Постає ще одне питання, що теж відноситься до сфери викладацької етики: як реагувати на помилки, що виникають в процесі самостійної розумової роботи студента? Представляється, що перша реакція повинна бути схвальною. Важливіше за все, що студент сам дійшов якогось висновку. Що ж до помилковості висновку, то, як відомо, на помилках вчаться. Тому краще спочатку порадіти самостійності висновку, а потім вже вказати на помилки. Звичайно, радість може виражатися по-різному, тут теж украй важливо дотримувати відчуття міри.

Найбільша радість педагога - коли студент знаходить правильне рішення, йдучи своїм шляхом, викладачеві до того невідомим. Таким чином, бажано частіше звертати увагу студентів на можливість і плідність рішення однієї і тієї ж задачі декількома різними способами. В усякому разі, це торкається тих задач, які для нас найбільш важливі [5].

До крайнього прояву даної проблеми слід віднести абсолютно особливу ситуацію, коли виявляється, що хтось з учнів перевершує свого викладача. З одного боку, здавалося б, це прекрасно, адже мету педагога можна сформулювати так: стати дурнішим за своїх учнів. В цьому по суті і полягає справжній прогрес науки. З іншого боку, дуже тяжко відчувати, що тебе обішли.

Класичний приклад подібної ситуації міститься в розповіді про бесіду А.Ф. Иоффе з великим французьким фізиком П. Ланжевеном. Якось Ланжевен поскаржився, що у нього не вистачає розуму, щоб зрозуміти дисертацію власного аспіранта Л. де Бройля - чи то марення божевільного, чи то геніальний переворот в науці. Але як би там не було, де Бройль проявив таку глибину міркувань, що йому необхідно присудити докторський ступінь. Можна не сумніватися, що Ланжевену нелегко далося це зізнання, проте він пішов на нього. І виявилося, що його учень дійсно поклав початок геніальному перевороту у фізиці. Зрозуміло, творчий рівень Ланжевена і де Бройля доступний лише невеликій кількості обраних. Але безперечно на іншому, скромному рівні щось подібне переживав майже кожен педагог, що достатньо довго пропрацював. І велике щастя, якщо учень, що випередив учителя, визнає: ось тому-то я навчився у вас. Тоді вчитель радіє не тільки за нього, але і за себе [5].

Крайній ступінь зневаги рівнем знань і розуміння студентів спостерігається у тих лекторів і завідуючих кафедрами, які взагалі не замислюються над тим, щоб матеріал, що дається ними, був по-справжньому засвоєний. Вони розраховують перш за все на те, що їх лекції будуть "визубрені", і вимагають на іспиті майже дослівного відтворення сказаного на лекції або написаного в підручнику, не піклувавшися про те, щоб студенти досягали розуміння і осмислення нових знань, і не беручи до уваги головний критерій навчання - прищепити здатність вирішувати задачі, засновані на даному матеріалі, але що виходять за вузькі рамки стандартного набору задач [5].

Імідж і харизма


Ще проблема етичного характеру: яке відношення до роботи викладача мають два улюблені терміни нинішнього політичного жаргону - "імідж" і "харизма"? Наскільки потрібно викладачу піклуватися про свій імідж?

Кажучи всерйоз, дуже важливо, який образ викладача відобразиться в душах студентів. Але є істотна відмінність від образу політика, який спілкується з своїми виборцями лише дуже короткий час. Тому для нього різні способи "пускання пилу в очі" можуть зіграти вирішальну роль.

Викладач же спілкується зі своєю аудиторією набагато довше і тісніше, і обдурити її лицемірством, святенництвом, демагогією йому, як правило, не вдається. Найрозумніше і найдієвіше - бути максимально природним. Якщо у викладача є недоліки, про які не повинні знати студенти, то єдиний вірний засіб приховати їх - подолати їх в собі, інакше, швидше за все, студенти відчують, помітять нещирість. Зрозуміло, тут йдеться не про фізичні вади. Але в емоційній і етичній сферах природність є сильним засобом, діючим на користь викладача.

Чинник природності виявляється навіть в такому, здавалося б, мало пов'язаному з етикою питанні: як одягатися викладачу? Тут дуже важливе його самопочуття. Якщо він тяжіє до витонченості туалету і моди, то може надавати цьому пильну увагу. Якщо ні, можна слідувати думці А.А. Любіщева: "здається, для вченого доцільно триматися найнижчого рівня пристойного одягу". Навпаки, як модник, що мучиться від того, що недостатньо стильний одягнений, так, і людина, байдужа до цього, що відчуває себе ніяково і обмежено в чомусь модному, багато що втрачають у можливостях спілкування із студентами.

Часто природність поведінки викладача згладжує в очах студентів невеликі відхилення від прийнятих норм поведінки. Що стосується харизми, швидше за все сильніше за все на неї працює поєднання трьох елементів: компетентності в науці, любові і пошани до студентів і природності поведінки [2].


Почуття гумору


І ще один, зовсім інше питання - про роль гумору в навчанні. Із цього приводу чудово сказав дитячий письменник Дж. Родарі: "найбільша помилка відносно учбового процесу полягає в думці, що цей процес повинен проходити похмуро" [цит. за 5].

Жарт на заняттях виконує як мінімум три функції. Перша, найбільш добре відома - релаксація. Студенти втомилися або надмірно напружені, викладач пожартував, вони посміялися, і їм стало легше. Друга функція гумору визначається необхідністю розвитку у студентів найважливішої якості - захопленості своєю справою. Етичний обовязок викладача, разом з іншим, полягає в тому, щоб передати тим, хто навчається своє небайдуже відношення до науки, і одна з ознак цієї небайдужості - здатність знаходити в своїй професійній сфері смішне [5].

В етичному аспекті найголовніша функція жарту - особово-комунікативна. Гумор можна розглядати як один з найважливіших шляхів вироблення уявлення про особу викладача і один із способів встановлення міжособових контактів. При цьому дуже істотне дотримання одного правила: іронія викладача повинна бути направлена в першу чергу на самого себе. Тільки якщо він здатний посміятися над собою, він знаходить право пожартувати і на адресу студентів [5].


Стиль педагогічного спілкування


Этико-психологічні основи взаємостосунків викладача і студентів складаються поступово. Вони залежать від багатьох причин. Від життєвого, учбового, суспільного досвіду вчаться, традицій інституту, кафедри, від педагогічної спрямованості особи вузівського педагога.

Дослідження по педагогіці вищої школи підтверджують, що молода людина, поступивши у вуз, не відразу стає студентом по своїх психологічних характеристиках. Спочатку йде процес адаптації до нових форм учбової діяльності, контролю, соціальному статусу, позначається відірваність від сім'ї, нові побутові умови. фмы

Надзвичайно важливо сформулювати правильну систему взаємостосунків студентів-першокурсників і професорсько-викладацького складу. Неправомірне перенесення шкільних відносин між вчителем і учнями у вуз серйозно заважає подальшому процесу розгортання відносин студентів і викладачів, а деколи і деформує структуру педагогічного спілкування [3].

Вища школа пред'являє високі вимоги до психологічного клімату кафедри, факультету, вузу в цілому, реалізовуваному в повсякденному педагогічному спілкуванні. Формування власного індивідуального стилю спілкування із студентами пов'язано з розвитком творчої індивідуальності професорів, доцентів, викладачів.

Важливою задачею початківця вузівського педагога є пошук оптимального для цілей виховання власного індивідуального стилю спілкування із студентами. Його виробленню сприяють такі прийоми:

включення студентів в початкові форми дослідницької діяльності;

створення форм сумісного спілкування для кращої особової соціалізації студентів, участь в засіданнях кафедри, конференціях, лекціях серед населення, виступи у пресі і т.д.;

спільна науково-дослідна робота;

сумісні контакти, що не регламентуються, неофіційні, бесіди про науку, мистецтво, професію, книги;

участь професорсько-викладацького складу в студентському дозвіллі (огляди, олімпіади, конкурси, "круглі столи").

Педагогічна дія повинна бути систематичною і безперервною, переходячи від учбово-орієнтованого до науково-пошукового, від офіційно-регламентованого до неофициально-довірчого спілкування. Особливі вимоги пред'являються до этико-психологічної основи взаємодії ученого-педагога і студентів. В цьому плані важливу роль грають індивідуально-типологічні характеристики або стиль спілкування [3].


Дещо із зарубіжного досвіду

студент викладач навчання спілкування

Працюючи над темою ми зіткнулися з рефератом дуже цікавої, на наш погляд, книги: Bruce Macfarlane. «Teaching with Integrity: Ethics Higher Education Practice» - London; New York: RoutledgeFalmer, 2004. - 184 p.

До заголовка книги професора Міського університету (City University, Лондон) Брюса Макфарлейна винесено слово, не тільки вельми поширене, але, можна сказати, знакове для прикладних досліджень і розробок - integrity. «Integrity» - це, звичайно, цілісність, але так само і чесність, щирість, прямота; в специфічному этико-прикладному аспекті - сумлінність. Ця книга про те, якій винна бути правильна і хороша робота вузівського викладача, про ті етичні проблеми, з якими стикається викладач, роблячи свою роботу - як у відносинах із студентами, так і з колегами-викладачами і вузівською бюрократією. Автор розбирає конфлікти, що виникають в аудиторіях на лекціях і практичних заняттях, в лабораторіях, в науковому керівництві, в електронному і мережному спілкуванні із студентами, на вчених порадах. Предметом його обговорення стають різні моменти «рутинного» вузівського життя, наприклад, чи слід продовжувати терміни подачі курсових робіт, як реагувати на оцінку викладачів студентами, як поводитися викладачу за ситуації, коли він підозрює студента в нечесності, як проводити наради, на яких обговорюються важкі конфлікти і т.д. [1]

Основні положення цього видання, що стосуються нашої теми наведені далі.

Ключова для розуміння Макфарлейном стану вищої освіти характеристика - педагогічний розрив. Цей розрив властивий різним сторонам вищої освіти. Макфарлейн вважає, що подолання педагогічного розриву припускає головним чином, хоча і разом з іншим, використовування етичних засобів. Цей, по-перше, розвиток ціннісної освіти, тобто упровадження визначеного, зорієнтованого на професійні цінності, зміст в програми і, що важливе, вибудовування самого процесу утворення на базі певних цінностей. Що це за цінності? Відданість істині, критичний раціоналізм, академічна свобода, причому що визнається також за студентами, толерантність (до чужих думок). Це також професійні цінності, пов'язані з турботою про розвиток викладання, пошаною до учня (learner), сприянням освітнім співтовариствам, залученням до вищого утворення більшого числа молодих людей, власним професійним зростанням і т.д. Виказуючи скепсис відносно етичної культури, заснованої на правилах і корпоративних кодексах (які в останні четверть століття одержали бурхливий розвиток в університетах, особливо американських), Макфарлейн пов'язує свої надії з етичною культурою, заснованою на етиці чеснот - у дусі Арістотеля і А.Макинтайра. На основі етики чеснот і зростає концепція сумлінності (integrity), за допомогою якої на перший план в діяльності учбових закладів замість «правил і регулятивів» висуваються чесноти, які розглядаються як належна база ухвалення рішень і оцінки діяльності.

Під кутом зору названих цінностей в книзі розглядаються найважливіші сторони власне освітньої практики: викладання, перевірка знань, перевірка викладачів, а рамках спеціальної діяльності по вдосконаленню освіти, у тому числі, на основі контролю. Макфарлейн ніде не вживає слово «контроль». Йдеться про evaluation, тобто оцінці. Поширене в англомовній проектній літературі слово «evaluation» - свого роду евфемізму, покликаного «підсолодити» неприємну справу перевірки якості роботи викладача: ніякого контролю - контроль неетичний; тільки оцінювання, в значенні «наділення цінністю». Над діяльністю викладачів, управління освітою. Заслуговує уваги підхід Макфарлейна до реконструкції і аналізу ключових етичних проблем, пов'язаних з цими видами педагогічної практики. Це - ситуативний підхід (case study) [1].

Іншим важливим елементом педагогічної роботи є перевірка знань студентів. Необхідність перевірки і оцінки знань студентів обумовлює подвійність позиції викладача: з одного боку, викладач відповідальний за оволодіння студентами учбового матеріалу, а з іншою - він повинен виступати суддею за наслідками своєї власної діяльності. Тут можливі новації - пов'язані із залученням самих студентів до перевірки один одного, в груповій роботі або в парах. Проте процедури справедливої і чесної оцінки все одно вимагають спеціального дослідження як в теоретичному, так і прикладному відносинах. Як показували фокус-групи і інтерв'ю, що проводилися самим Макфарлейном, проблема справедливості і чесності оцінки надзвичайно гостра для багатьох викладачів [1].

У зв'язку з цією загальною проблемою автор окремо розглядає питання перенесення термінів здачі контрольних (залікових) робіт, відносини до плагіату, відносини до подарунків, які роблять студенти викладачам. Кожний з цих моментів вимагає осмислення і підготовки до ухвалення рішень в конкретних практичних ситуаціях, - таких рішень, які сприяли б більш ефективній освіті і зміцненню етично позитивного клімату у відносинах між викладачами і студентами [1].

Розвиваючи опозицію етики чеснот етиці норм, Макфарлейн розбирає ряд типових дилем, що виникають на рівні управління учбовим процесом і, зокрема, показує, що демократизація загальної атмосфери в освіті вимагає більшої уваги до характерів і індивідуальних обставин студентів, а це, опосередковане зниженням рівня категоричності універсальних правил, прийнятих в учбовому закладі, може внести дезорганізацію як в учбовий процес, так і у порядок життя учбового закладу в цілому. Викладачу постійно доводиться знаходити компроміс між особистим досвідом, що підказує необхідність індивідуальних і виняткових рішень, і формальними правилами, проходження яким збільшує дистанцію між викладачем і студентом.

Цей компроміс стає можливим завдяки добродіяльнісному підходу, коли викладання здійснюється шанобливо, наукове керівництво - з чуйністю, підготовка - з гідністю, новації - мужньо, перевірка студентських робіт - чесно і справедливо, перевірка викладачів - відкрито, коли ідеологія - стримана, а управління - колегіальне. Список чеснот гарного викладача можна продовжити, вважає Макфарлейн, проте їх важливо зрозуміти в контексті все зростаючої комерціалізації освіти. Втілення цих чеснот в щоденній роботі викладача і є виразом сумлінності (integrity) і морально (етично) виправданої педагогічної практики [1].

«Добродетельностний» - неологізм, без якого вже важко обійтися в умовах все більшого розповсюдження етики чеснот і проповідуючого нею особливого способу етичного і морального мислення, заснованого не на нормах (правилах), абстрактних цінностях, а на чеснотах. Цей неологізм не повинен збентежувати. В середині 1970-х додаток «діяльністний», стає потрібним у зв'язку з розвитком теорії діяльності і упровадженням принципу діяльності в гносеологію, соціологію, антропологію, також здавалося дивним і немилозвучним.

Проте, чеснота, по виразу автора знаходиться «під пресом» - під пресом економічних, соціальних і культурних умов існування і функціонування вищих учбових закладів. Отже особиста прихильність викладача чеснотам постійно випробовується на міцність тим середовищем, в якому йому доводиться працювати. Однією з перешкод добросовісної роботи автор називає економічні умови, в якому опинилася змінна вища освіта. Далеко не скрізь відвертість і масова доступність вищої освіти матеріально забезпечені. Розповсюдження вищого освіту без відповідної фінансової підтримки або при недостатній підтримці здатне підірвати нормальні відносини між викладачами і студентами, тим більше що в нових умовах багато викладачів і так відмовляються від тісної індивідуальної роботи із студентами. Іншою перешкодою став зростаючий контроль з боку держави за якістю наукових досліджень в університетах. Це в особливому ступені виявилося у Великобританії, Австралії, Гонконзі. Як наслідок, університети, зацікавлені в тому, щоб добре виглядати перед державою, направели всі свої сили на розвиток досліджень, в результаті якість викладання фактично знизилася. Підвищення кількості студентів і підвищення вимог до наукових досліджень, - ось два чинники, що вже не тільки загрожують рівню вищої освіти, але реально позначаються на його видимому зниженні. Якщо щось і допомагає протистояти цим об'єктивним негативним тенденціям, так саме відданість справі професії багатьох і багатьох викладачів, що зуміли не піддатися комерціалізації викладацької праці, зберегти у відносинах із студентами вищі цінності професії і що проявили тим самим справжня благородність духу, тобто, кінець кінцем, вищу чесноту [1].

Список літератури


1.Ведомости Института прикладной этики. Вып. 26: Этика образования / Под ред. В.И.Бакштановского, Н.Н.Карнаухова. Тюмень: НИИПЭ ТГНУ, 2005. - С. 223-233.

2.Ломакина Т.Ю. Приоритетные направления развития профессионального образования в ХХI веке // http://www.proxima.com.ua

.Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544 с.//http://www.krotov.info/lib_sec/shso/

4.Шевченко Г.П., Джабер Х.М. Естетичне виховання у вищіх навчальних закладах України у сучасний період. - Луганськ: Вид-во СНУ ім. В.Даля, 2004. - С. 45, 91.

5.http://www.auditorium.ru <http://www.auditorium.ru>


Теги: Духовні основи формування етичного відношення до студентів  Реферат  Этика, эстетика
Просмотров: 21361
Найти в Wikkipedia статьи с фразой: Духовні основи формування етичного відношення до студентів
Назад