Формирование универсальных учебных действий как способ развития автономии младшего школьника при овладении иностранным языком

Оглавление


Введение

Глава 1 Обучение иностранным языкам в начальной школе в соответствии с Федеральным Государственным образовательным стандартом

.1 Характеристика учебной и игровой деятельности младшего школьника

.2 Значение самостоятельной работы в обучении младших школьников

.3 Планируемые результаты освоения учебного предмета «Иностранный язык»

.4 Требования при реализации учебной программы по иностранному зыку

.5 Формирование универсальных учебных действий

.5.1 Номенклатура универсальных учебных действий

.5.2 Характеристика универсальных учебных действий с учетом специфики предмета «иностранный язык»

Глава 2 Практическая работа по применению универсальных учебных действий на уроках английского языка на начальной ступени обучения

.1 Примеры видов упражнений и заданий для формирования универсальных учебных действий на уроках английского языка

.2 Разработка конструкта урока английского языка с использованием универсальных учебных действий в 3 классе по УМК М.З. Биболетовой Enjoy English

Заключение

Список использованных источников и литературы

Приложение

Введение


Формирование самостоятельной, инициативной и творческой личности всегда рассматривалось как одна из основных задач образования. Такую социальную задачу ставили перед школой передовые педагоги и общественные деятели уже более ста лет назад. Так, в «золотой» период развития дидактики К. Д. Ушинский и его последователи - революционеры-демократы Н. М. Пирогов, Л. Н. Толстой утверждали, что самый тяжелый грех казенной школы - это отказ от обучения методу работы, способам и средствам самостоятельной деятельности. Сегодня способность школьников часто бывает ограничена подражанием, дублированием правил, алгоритмов, предъявляемых учителем и воспроизведением их по его указанию. Залогом успешного выполнения учебной работы обычно является ее точное соответствие предъявленному образцу.

В то же время нельзя не отличить стремление многих учителей предоставить ученикам свободу, например, в тех случаях учебной и внеучебной работы, когда неправильность или неточность выполнения задания не будут влиять на общую картину успеваемости (усвоения, результативности). Это различные творческие задания по предмету на завершающем этапе изучения темы, внеклассные мероприятия на учебном материале и т.д. Можно сказать, что учитель располагает возможностями и может создать условия для целенаправленного развития самостоятельности ученика.

Психологический дискомфорт (кто-нибудь не справится, появится слишком много способов решения, и дети не овладеют основным учебным содержанием...) и недостаточная разработанность вопроса на общеметодическом уровне (понятно, как развивать способности при изучении темы 1, и непонятно - темы 2) не позволяют сделать процесс формирования данной способности составляющей частью процесса обучения.

Современные учебные программы по школьным предметам, в том числе и по иностранному языку, содержат требование воспитывать учебную самостоятельность и формировать умение учиться (то есть «учить себя»). Ребенок, который не приобрел этих качеств, не справляется с растущими требованиями к самостоятельности, объемом учебного материала, увеличивающейся нагрузкой. Он теряет интерес к учению, учится значительно ниже своих возможностей, а став выпускником, оказывается не в состоянии без посторонней помощи творчески выполнять свою работу, обязанности гражданина.

Согласно Федеральному государственному стандарту второго поколения приоритетной целью образования, вместо простой передачи знаний, умений, навыков от учителя к ученику, становится развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря, - формирование умения учиться. Достижение этой цели становится возможным благодаря формированию системы универсальных учебных действий. Универсальные учебные действия - это обобщенные действия, порождающие мотивацию к обучению и позволяющие учащимся ориентироваться в различных предметных областях познания.

Воспитывающие и развивающие резервы иностранного языка как предмета школьной программы наиболее полно раскрываются в условиях деятельностного подхода, в которых ученик становится не объектом, а субъектом учебной деятельности - он сам планирует и оценивает свою работу, успешно усваивает знания не отдельного предмета, а идет к межпредметному изучению сложных жизненных ситуаций. Таким образом, происходит формирование универсальных учебных действий у младших школьников, осваивающих иностранный язык.

Исходя из актуальности данных вопросов, мы можем сформулировать проблему нашего исследования: способствует ли формирование универсальных учебных действий развитию самостоятельной деятельности ученика.

Гипотеза: мы полагаем, что формирование способности и готовности младших школьников к универсальным учебным действиям на уроках иностранного языка - один из самых действенных путей развития автономии ученика при овладении иностранным языком.

Следующий методологический аппарат раскрывает логику нашего исследования:

Объектная область исследования - теория и методика обучения иностранному языку.

Объект исследования - организация самостоятельной работы учащихся при обучении иностранному языку.

Предмет исследования - формирование универсальных учебных действий как способ развития автономии младшего школьника при овладении иностранным языком.

Цель нашего исследования: доказать, что сформированность универсальных учебных действий способствует самостоятельной продуктивной иноязычной деятельности.

Достижение данной цели требует решения определенных задач:

1.Дать характеристику ведущим видам деятельности младшего школьника.

2.Рассмотреть вопрос организации самостоятельной работы в учебной деятельности.

.Изучить ФГОС НОО второго поколения.

.Выявить планируемые результаты освоения учебного предмета «иностранный язык».

.Изучить номенклатуру универсальных учебных действий.

.Дать характеристику универсальных учебных действий с учетом специфики предмета «иностранный язык».

.Разработать конструкт урока английского языка с применением универсальных учебных действий.

Глава 1. Обучение иностранным языкам в начальной школе в соответствии с Федеральным Государственным образовательным стандартом


1.1Характеристика учебной и игровой деятельности младшего школьника


Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. В отечественной психологии под ведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются психические новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста. учебной игровой английский язык

Так, в период младенчества (до 1 года), ведущим видом деятельности является непосредственно - эмоциональное общение. В раннем детстве (от 1 года до 3 лет) - предметная деятельность, в дошкольном - игра, в младшем школьном возрасте - учеба, в подростковом - общение со сверстниками.

Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности.

Психологические свойства, которые выступают у ребенка в последние годы дошкольного детства, до прихода в школу, за первые четыре года школьного обучения получают развитие, закрепляются, и к началу подросткового возраста многие важные черты личности уже сформированы. Индивидуальность ребенка к этому возрасту проявляется также и в познавательных процессах. Происходит значительное расширение и углубление знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка. Этот процесс прогрессирует и к III - IV классам приводит к тому, что у большинства детей обнаруживаются как общие, так и специальные способности к различным видам деятельности. Общие способности проявляются в скорости приобретения ребенком новых знаний, умений и навыков, а специальные - в глубине изучения отдельных школьных предметов, в специальных видах трудовой деятельности и в общении.

Дальнейшее развитие способностей к концу младшего школьного возраста порождает значительное увеличение индивидуальных различий между детьми, что сказывается на их успехах в учении и является одним из оснований для принятия психолого-педагогически обоснованных решений относительно дифференцированного обучения детей с различными способностями. В работе с детьми, обнаружившими наиболее развитые способности, начиная с этого возраста, могут применяться методы обучения, характерные для взрослых, так как познавательные процессы одаренных детей, их восприятие, внимание, мышление, память и речь к III - IV классам школы являются полностью сформированными.

Особое значение для развития в этом возрасте имеет стимулирование и максимальное использование мотивации достижения успехов в учебной, трудовой, игровой деятельности детей. Усиление такой мотивации, для дальнейшего развития которой младший школьный возраст представляет особенно благоприятным временем жизни, приносит двоякую пользу: во-первых, у ребенка закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая личностная черта - мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом избегания неудачи: во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка.

В младшем школьном возрасте открываются новые возможности для стимулирования психического развития ребенка через регуляцию его отношений с окружающими людьми, особенно с учителями и родителями, к воздействиям которых в этом возрасте ребенок еще достаточно открыт. Это позволяет взрослым развивать и использовать в воспитании социальные мотивы ребенка для оказания на него положительного воздействия. Речь идет о таких мотивах, как признание, одобрение со стороны значимых взрослых людей, стремление получать высокую оценку и ряде других.

К концу младшего школьного возраста, III-IV классам школы, повышенное значение для детей приобретают отношения со сверстниками. Здесь открываются дополнительные возможности для активного использования этих отношений в учебно-воспитательных целях, в частности для стимулирования психического развития ребенка через публичное одобрение в присутствии товарищей его поступков и достижений, через соревнование со сверстниками, через многие другие действия и ситуации, затрагивающие социальный престиж ребенка.

Трудолюбие и самостоятельность, развитая способность к саморегуляции создают благоприятные возможности для развития детей младшего школьного возраста и вне непосредственного общения с взрослыми или сверстниками. Речь, в частности, идет о способности детей этого возраста часами в одиночку заниматься любимым делом. В этом возрасте важно обеспечить ребенка различными дидактическими развивающими играми.

Игра и учеба - две разные деятельности, между ними имеются качественные различия. Справедливо замечено еще Н.К.Крупской, что «школа отводит слишком мало места игре, сразу навязывая ребенку подход к любой деятельности методами взрослого человека. Она недооценивает организационную роль игры. Переход от игры к серьезным занятиям слишком резок, между свободной игрой и регламентированными школьными занятиями получается ничем не заполненный разрыв. Тут нужны переходные формы». В качестве таковых и выступают дидактические игры.

Задача учителя - сделать плавным, адекватным переход детей от игровой деятельности - к учебной. Решающую роль в этом имеют дидактические игры.

1.2Значение самостоятельной работы в обучении младших школьников


Без систематической организации самостоятельных работ школьников нельзя добиться прочного и глубокого усвоения ими понятий, закономерностей, нельзя воспитать желание и умение познать новое, обязательные для самообразования, самосовершенствования.

Самостоятельное познание возможно лишь в том случае, если человек знает, как познавать и владеет способами познания. Овладеть же ими без самостоятельной работы нельзя. Поэтому большую роль самостоятельные работы играют в обеспечении овладения специфическими способами познания нового.

Большое значение самостоятельные работы имеют и при повторении, закреплении и проверке знаний и умений.

Все авторы указывают на важную роль самостоятельных работ и самостоятельной деятельности учащихся в познавании эффективности урока, а также качества знаний, умений и навыков школьников.

Так, например, И.Б.Истомина пишет о том, что развитие самостоятельности, инициативы, творческого отношения к делу ? это требования самой жизни, определяющие во многом то направление, в котором следует совершенствовать учебно-воспитательный процесс.

Сформировать у школьников самостоятельность в познавательной деятельности возможно только при условии, если ученик научится преодолевать трудности в процессе приобретения знаний, особенно на этапе их применения. Волевые процессы органически связаны с деятельностью, зачатки воли заключены уже в потребностях, как исходных побуждениях человека к действию. Из этого следует, что мотивационный и содержательно-операционный компоненты познавательной самостоятельности теснейшим образом связаны с волевыми процессами.

Стержнем самостоятельности, как черты характера, является познавательная самостоятельность. Познавательная самостоятельность в широком смысле слова ? это готовность школьника к самообразованию, это результат всей учебно-воспитательной работы в школе. Обобщённо можно констатировать, что в структуру познавательной самостоятельности входят:

. Знания, умения, навыки.

. Способности, организованность.

. Мотивы учения (ведущий из которых ? познавательный интерес).

. Научное мировоззрение.

. Высокие моральные качества личности.

Некоторые дидакты рассматривают познавательную самостоятельность не только в широком, но и в узком смысле слова. Например, Т.И.Шамова указывает на то, что познавательной самостоятельностью школьника является такое качество его личности, как готовность своими силами вести целенаправленную познавательно-поисковую деятельность. Это качество личности определяется следующими органическим единством сторон:

. Побудительный (мотивы самостоятельного учения);

. Содержательной (опорные знания);

. Технической (методы познавательной деятельности).

Говоря о психолого-педагогической сущности системы самостоятельности школьника на уроке, автор подробно останавливается на технической её стороне.

Познавательная самостоятельность проявляется в готовности к поисковой работе на основе собственных знаний. Но она не включает наличия показательных путей и рациональных способов умственных действий (умений контролировать себя, спорить с самим собой, обосновывать).

Роль учителя в формировании самостоятельности как черты личности учащегося понимается сейчас как активная, целенаправленная, последовательная работа по развитию у школьников творческой познавательной самостоятельности. При этом должна быть достаточно высока активность учителя в организации самостоятельной работы. Учитель ставит цель, продумывает процесс самостоятельной работы и средства на пути к цели; с учётом возрастных особенностей и индивидуальных возможностей определяет методы и приемы, которые обеспечат успех в работе.

Подчеркнём, что самостоятельная работа учащихся начальных классов является неотъемлемым элементом процесса обучения. Без неё невозможно обеспечить единство преподавания и самостоятельного учения ребёнка.

Рационально сочетать методы самостоятельной работы с другими методами обучения. Например, путём увеличения доли самостоятельных практических работ, самостоятельного разрешения проблемных ситуаций, осуществления самостоятельных индуктивных и дедуктивных умозаключений.

Во всех случаях, когда учитель хочет особенно активно развивать учебную самостоятельность младших школьников, умения рационально учиться, он отдаёт предпочтение самостоятельным работам, которые будут доминировать в сочетании с другими методами обучения, оттеняя самостоятельную активность учащихся. В этом случае ученик выполняет свою деятельность без непосредственного руководства со стороны педагога, хотя пользуется его заданием (инструкцией), но при этом проявляет свою инициативу.

Все виды самостоятельной деятельности младших школьников имеют большое значение. Трудно, невозможно переоценить работу ученика с книгой. Выполнение письменных упражнений, написание сочинений, рассказов, стихов и тому подобное ? это самостоятельные творческие работы, требующие большей активности, работоспособности.

По определению самостоятельная работа в процессе обучения младших школьников должна научить ребят думать, добывать самостоятельно знания, возбуждать интерес к обучению в школе.

Из изложенного выше ясно, что самостоятельная работа имеет большое значение в обучении школьников. Мы выбрали для исследования роль самостоятельной работы в повышении успеваемости младших школьников.

Анализ состояния исследуемой проблемы в теории и практике обучения свидетельствует о том, что самостоятельной работе учащихся в их познавательной деятельности придавалось и придаётся большое значение. Много работ дают возможность полно осмыслить этот вид учения школьников и организовать его в практике. Однако много ещё остаётся не решённым. Так нет однозначного толкования понятия самостоятельной работы.

Многими самостоятельная работа понимается как деятельность ученика без непосредственной помощи учителя. Сущность её видят в том, что ученик сам читает, сам пишет, сам слушает, сам решает, сам отвечает и тому подобное. Здесь главное ? самодеятельность ученика. При этом важно, что ученик действует сам.

Другие считают, что самостоятельная работа ученика должна пониматься как деятельность, требующая умственного напряжения. Это понимание современное и перспективное, хотя и базируется оно на том, что ученик всё делает сам. Однако принципиальность отличия в том, что учитывается характер познавательной деятельности ученика, её напряжённость.

Наблюдаются разночтения и в определении классификационных признаков самостоятельных работ и в условиях их организации.

Единство мнений учёных и практиков наблюдается в перечне признаков самостоятельной работы:

? наличие задания учителя;

? наличие времени для его выполнения;

? наличие результата в виде устных ответов, письменных и графических работ;

? необходимость умственного напряжения;

? обеспечение обучения учащихся творческому применению знаний и умению их добывать.


1.3 Планируемые результаты освоения учебного предмета «Иностранный язык»


В соответствии с требования ФГОС в структуре планируемых результатов отдельными разделами представлены личностные и метапредметные результаты, поскольку их достижение обеспечивается всей совокупностью учебных предметов. Достижение предметных результатов осуществляется за счёт освоения предмета «Иностранный язык», поэтому предметные результаты также сгруппированы отдельно и даются в наиболее развёрнутой форме.

Требования ФГОС к результатам освоения основных образовательных программ для предмета «Иностранный язык» и конкретизирующие их планируемые результаты представлены Примерной программой по иностранному языку с учётом ведущих целевых установок изучения данного предмета.

Под личностными результатами освоения учебного предмета понимается система ценностных отношений обучающихся - к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу и его результатам, сформированные в образовательном процессе.

Личностными результатами изучения иностранного языка в начальной школе являются:

·общее представление о мире как о многоязычном и поликультурном сообществе;

·осознание языка, в том числе иностранного, как основного средства общения между людьми;

·знакомство с миром зарубежных сверстников с использованием средств изучаемого иностранного языка (через детский фольклор, некоторые образцы детской художественной литературы, традиции).

Под метапредметными результатами освоения учебного предмета понимаются способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов, которые включают в себя:

а) освоение учащимися универсальных учебных действий (познавательных, регулятивных, коммуникативных), обеспечивающих овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться;

б) освоение учащимися межпредметных понятий.

Метапредметными результатами изучения иностранного языка в начальной школе являются:

·развитие умения взаимодействовать с окружающими, выполняя разные роли в пределах речевых потребностей и возможностей младшего школьника;

·развитие коммуникативных способностей школьника, умения выбирать адекватные языковые и речевые средства для успешного решения элементарной коммуникативной задачи;

·расширение общего лингвистического кругозора младшего школьника;

·развитие познавательной, эмоциональной и волевой сфер младшего школьника; формирование мотивации к изучению иностранного языка;

·овладение умением координированной работы с разными компонентами учебно-методического комплекта (учебником, аудиодиском, рабочей тетрадью, справочными материалами и т.д.).

Предметные результаты освоения учебного предмета «Иностранный язык» формируются на основе следующих требований Федерального государственного стандарта начального общего образования второго поколения:

·приобретение начальных навыков общения в устной и письменной форме с носителями иностранного языка на основе своих речевых возможностей и потребностей; освоение правил речевого и неречевого поведения;

·освоение начальных лингвистических представлений, необходимых для овладения на элементарном уровне устной и письменной речью на иностранном языке, расширение лингвистического кругозора; сформированность дружелюбного отношения и толерантности к носителям другого языка на основе знакомства с жизнью своих сверстников в других странах, с детским фольклором и доступными образцами детской художественной литературы.

В соответствии с Примерной программой по иностранному языку, разработанной в рамках стандартов второго поколения, предметные результаты дифференцируются по 5 сферам: коммуникативной, познавательной, ценностно-ориентационной, эстетической и трудовой. Планируемые результаты соотносятся с четырьмя ведущими содержательными линиями и разделами предмета «Иностранный язык»: коммуникативные умения в основных видах речевой деятельности (аудировании, говорении, чтении, письме); языковые средства и навыки пользования ими; социокультурная осведомлённость; общеучебные и специальные учебные умения. Коммуникативная сфера является ведущей при обучении иностранному языку.

Предметные планируемые результаты в коммуникативной сфере представлены двумя блоками, выделяемыми на следующих основаниях: «Выпускник научится» включает планируемые результаты, характеризующие учебные действия, необходимые для дальнейшего обучения и соответствующие опорной системе знаний, умений и компетенций. Опорная система знаний определяется с учётом их значимости для решения основных задач образования на данной ступени, опорного характера изучаемого материала для последующего обучения, а также с учётом принципа реалистичности, потенциальной возможности их достижения большинством обучающихся. Иными словами, в эту группу включается система таких знаний, умений, учебных действий, которые, во-первых, принципиально необходимы для успешного обучения и, во-вторых, при наличии специальной целенаправленной работы учителя, в принципе могут быть достигнуты подавляющим большинством детей. Достижение планируемых результатов данного блока служит предметом итоговой оценки выпускников начальной школы и соответствует базовому уровню.

«Выпускник получит возможность научиться» отражает планируемые результаты, характеризующие учебные действия в отношении знаний, умений, навыков, расширяющих и углубляющих опорную систему и выступающих как пропедевтика по развитию интересов и способностей учащихся в пределах зоны ближайшего развития. Достижения планируемых результатов, отнесённых к данному блоку, не является предметом итоговой оценки. Это не умаляет их роли в оценке образовательных учреждений с точки зрения качества предоставляемых образовательных услуг, гарантированных ФГОС, и значимости для формирования личностных и метапредметных результатов. Таким образом, уровневый подход к предметным результатам существенно влияет на организацию обучения иностранному языку, что позволит учителю планировать свою деятельность с учётом способностей и уровню обученности детей на основе принципа дифференциации и индивидуализации обучения.


1.4 Требования к предметным результатам освоения при реализации учебной программы по иностранному языку


Стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования <#"justify">1)приобретение начальных навыков общения в устной и письменной форме с носителями иностранного языка на основе своих речевых возможностей и потребностей; освоение правил речевого и неречевого поведения;

2)освоение начальных лингвистических представлений, необходимых для овладения на элементарном уровне устной и письменной речью на иностранном языке, расширение лингвистического кругозора;

3)сформированность дружелюбного отношения и толерантности к носителям другого языка на основе знакомства с жизнью своих сверстников в других странах, с детским фольклором и доступными образцами детской художественной литературы.


1.5 Формирование универсальных учебных действий


.5.1 Номенклатура универсальных учебных действий

В составе основных видов универсальных учебных действий, диктуемом ключевыми целями общего образования, можно выделить четыре блока:

) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный. Представим названные блоки УУД более подробно.

Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида действий:

личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;

- действие смыслообразования, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения, и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него.

действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания, исходя из социальных и личностных ценностей, обеспечивающее личностный моральный выбор.

Регулятивные действия обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. К ним относятся

целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

планирование - определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;

контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

коррекция - внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;

оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения.

волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию - к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.

Познавательные универсальные действия включают общеучебные, логические, действия постановки и решения проблем.

1.Общеучебные универсальные действия:

самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств:

знаково-символические - моделирование - преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическую или знаково-символическую) и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область;

умение структурировать знания;

умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме;

выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Универсальные логические действия:

анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных)

синтез как составление целого из частей, в том числе самостоятельно достраивая, восполняя недостающие компоненты;

выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;

подведение под понятия, выведение следствий;

установление причинно-следственных связей,

построение логической цепи рассуждений,

доказательство;

выдвижение гипотез и их обоснование.

Постановка и решение проблемы:

- формулирование проблемы;

самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Видами коммуникативных действий являются:

планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками - определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

управление поведением партнера - контроль, коррекция, оценка действий партнера;

умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий - их уровень развития, соответствующий нормативной стадии развития и релевантный «высокой норме» развития, и свойства.

Критериями оценки сформированности УУД у учащихся, соответственно, выступают:

1.соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;

2.соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям.

Возрастно-психологические нормативы формулируются для каждого из видов УУД с учетом стадиальности их развития.

Свойства действий, подлежащие оценке, включают уровень (форму) выполнения действия; полноту (развернутость); разумность; сознательность (осознанность); обобщенность; критичность и освоенность.


1.5.2 Характеристика универсальных учебных действий с учетом специфики предмета «иностранный язык»

I.Личностные действия сформируют у учащегося нравственную, моральную, ценностно-смысловую и социальную ориентацию. На наш взгляд, данная сфера является ведущей в Программе формирования универсальных учебных действий. Личностные учебные действия обеспечивают формирование норм внутренней позиции школьника («что такое хорошо и что такое плохо») и межличностных отношений.

Применительно к учебной деятельности по овладению иноязычной речевой деятельностью выделяются следующие виды личностных действий.


№Вид личностных действийСформированность данного вида личностных УУД1действия личностного самоопределенияформирование Я-концепции (внутренняя позиция2действия смыслообразованияустановление связи между результатом учебной деятельности по овладению ИЯ и тем, ради чего она осуществляется («Какой смысл имеет для меня…?», « Для чего мне нужно этим заниматься на уроке ИЯ?», «Ради чего (зачем) я слушаю, читаю, говорю, пишу на ИЯ?»3действия нравственно-эстетической ориентации (личностный моральный выбор)оценка того, что ученик слышит, читает на ИЯ, что говорит и пишет сам (осваиваемое содержание)4действия самооценки на основе критерия успешности учебной деятельностиадекватное понимание причин успешности /неуспешности учебной деятельности

II.Регулятивные действия обеспечивают учащемуся организацию его учебной деятельности. Важнейшая задача начального образования - развитие способности учащегося к саморегуляции и принятия ответственности за свои поступки. Как известно, ведущей учебной деятельностью младшего школьного возраста является учебная деятельность. Регулятивные учебные действия отражают содержание именно этой деятельности.


№Вид регулятивных действийСформированность данного вида регулятивных УУД 1действия целеполаганияпостановка учебной (коммуникативной, познавательной, игровой) задачи на основе соотнесения того, что уже известно и того, что ещё предстоит освоить; понимание учеником того, что он будет делать в классе и дома и зачем он будет это делать2действия планированияопределение последовательности промежуточных целей овладения речевой деятельностью на чужом языке с учётом конечного результата - способности использовать ИЯ как новое средство общения; умение действовать по предложенному плану/правилу/образцу и самостоятельно планировать свою учебную и иноязычно-речевую деятельность3действия прогнозированиявероятностное прогнозирование при восприятии текстов при аудировании и чтении; предвосхищение результатов своей деятельности по овладению ИЯ и уровня своих умений4действия контролясравнение результатов своих пошаговых действий и деятельности в целом с заданным эталоном-образцом с целью выявления отклонений от образца - умение контролировать ситуацию, процесс и результат своей деятельности в сотрудничестве с педагогом и сверстниками; адекватное восприятие оценки учителя и сверстников5действия коррекцииумение вносить необходимые коррективы в свои речевые действия на основе их оценки - умение видеть ошибку и справит её как с помощью (первый год обучения), так и без помощи взрослого6действия оценки /самооценкиосознание учеником того, как хорошо он научился говорить, понимать иноязычную речь на слух, читать и писать на ИЯ, каков его уровень в освоении ИЯ, чем ещё предстоит овладеть и чему научиться, чтобы свободно использовать ИЯ7действия саморегуляцииумение сосредоточиться на выполнении речевых действий, умение проявить настойчивость и усилие для достижения поставленной цели, для преодоления неудач, когда что-то не удаётся с первого раза при устном и письменном общении на ИЯ (продуктивные виды речевой деятельности), умение преодолевать импульсивность и непроизвольность.Познавательные действия представляют собой самый обширный блок УУД, поскольку включают

общеучебные действия;

логические действия;

действия по постановке и решению проблемы.


№Вид познавательных действийСформированность данного вида познавательных УУД 1действия общеучебные (включая знаково-символические действия см.g)a) самостоятельное выделение и формулирование познавательной задачи b) поиск и выделение необходимой информации (при аудировании и чтении на ИЯ) c) самостоятельное осознанное построение устного и письменного речевого высказывания (суждения) на ИЯ d) выбор языковых средств в зависимости от конкретных ситуаций речевого иноязычного общения e) рефлексия деятельности по овладению ИЯ, контроль и оценка процесса и результатов иноязычной речевой деятельности f) смысловое чтение и слушание (осмысление цели чтения, выбор вида чтения в зависимости от коммуникативной задачи, извлечение необходимой информации из прослушанного текста, определение основной и второстепенной информации, формулирование проблемы и главной идеи текста) g) овладение моделированием2логические действия- синтез, т. е. составление целого из частей; - выбор оснований и критериев для сравнения и классификации объектов; - самостоятельное выведение правил построения иноязычной речи; - установление причинно-следственных связей при аудировании и чтении текстов; - доказательство своей точки зрения; - выдвижение гипотез и их обоснование3действия по постановке и решению проблемы- формулирование проблемы творческого и поискового характера; - самостоятельное решение проблемы

IV.Коммуникативные действия в рамках любой предметной деятельности обеспечивают социальное взаимодействие партнёров по общению или деятельности.


№Вид коммуникативных действийСформированность данного вида коммуникативных УУД1планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками- учёт позиции партнёров по общению или деятельности; - умение слушать и вступать в диалог; - участие в коллективном обсуждении проблем; - интеграция в группу сверстников и сотрудничество со сверстниками и взрослыми2постановка вопросов- умение задать вопросы, необходимые для организации собственной речевой деятельности и в условиях инициативного сотрудничества с партнёром3разрешение конфликтов- умение продуктивно разрешать конфликты на основе учёта интересов и позиций всех его участников, т. е. договариваться и приходить к общему мнению в совместной речевой иноязычной деятельности для решения коммуникативной задачи в ситуации столкновения интересов4управление поведением партнера по иноязычному общению- взаимоконтроль, коррекция и оценка речевых действий партнёра по общению на ИЯ5полнота и точность выражения своих мыслей в соответствии с задачами и условиями коммуникации- умение точно выражать свои мысли на ИЯ в соответствии с задачами и условиями общения; - владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка

Итак, каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и релевантных способов организации учебной деятельности обучающихся раскрывает определенные возможности для формирования универсальных учебных действий.

3. Практическая работа по применению универсальных учебных действий на уроках английского языка на начальной ступени обучения


.1 Примеры видов упражнений и заданий для формирования универсальных учебных действий на уроках английского языка


Полагаем, что целесообразно привести примеры тех видов упражнений и заданий для учащихся, через выполнение которых, на наш взгляд, будут формироваться и развиваться вышеперечисленные блоки универсальных учебных действий. Практикующие учителя не должны оставлять без внимания процесс планомерного формирования и развития универсальных учебных действий. Примеров заданий - масса, но остановимся лишь на некоторых из них.


№Основные виды универсальных учебных действийТип/характер задания, формирующего данное универсальное учебное действие 1личностные - на этапе рефлексии урока предложить учащемуся самому оценить уровень успешности на данном учебном занятии; - проведение физминуток на иностранном языке (установка на здоровый образ жизни); - задания типа «Оцени поведение главного героя. Хорошо он поступил? Как бы повёл себя ты на его месте?»2регулятивные - составление различного рода плана (ключевые слова, утверждения, вопросы, тезисы) при работе над текстом по аудированию или чтению; - составление плана как последовательности речевых действий при подготовке устного монологического и диалогического высказывания; - задания типа «Посмотри на заголовок рассказа и скажи, о чём будет идти речь в данном тексте», «Прочти последний абзац истории и догадайся, что произошло с главной героиней», «Прочитай первые три предложения рассказа и предположи, что будет дальше»; - контрольные задания, в том числе тестового характера; - технология «Европейского Языкового Портфеля» (З. Н. Никитенко)3познавательные - формулировка познавательной задачи самими учащимися, например: «А какие сигналы в речи и на письме используют англичане, чтобы показать, что данная вещь кому-то принадлежит?» или «Какими способами можно поприветствовать друг друга в Англии?» - организация проектной деятельности учащихся, связанная с освоением нового языка и поиска информации Интернет-ресурсов; - подготовка устного и письменного речевого высказывания; - формулирование проблемы (главной идеи) текста; - извлечение необходимой информации из прочитанного (услышанного) аутентичного текста; - преобразование модели утвердительного предложения в вопросительные предложения различных типов; - составление таблиц, схем-моделей; - замещение буквы звуком; - выделение гласных и согласных букв/звуков в словах; - самостоятельное достраивание выражение/предложения/диалога/текста с восполнением недостающих компонентов (слов, словосочетений, предложений); - классификация слов по частям речи/правилам чтения/общности тематики и т.д.; - самостоятельное выведение правил (грамматические явления, словообразование)4коммуникативные- организация совместной работы учащихся (парная, групповая формы)

Формирование и развитие системы универсальных учебных действий является тем единственным мощным механизмом, который в результате обучения в школе обеспечит должный уровень коммуникативной компетентности учащегося, а именно качественное овладение иностранным языком как средством межкультурного общения и взаимодействия.


3.2Разработка конструкта урока английского языка с использованием универсальных учебных действий в 3 классе по УМК М.З. Биболетовой Enjoy English


Исследовав теоретические вопросы нашей проблемы, мы осуществили практическую разработку конструкта урока английского языка в 3 классе по учебнику Биболетовой Enjoy English с применением заданий на формирование универсальных учебных действий. В отличие от традиционного конспекта, наша разработка включает подробное описание форм, средств и методов проведения каждого этапа урока. Кроме того, указаны универсальные учебные действия, формируемые на каждом этапе урока, а также планируемые результаты обучения.

Практической целью нашего урока является закрепление грамматического материала по теме The Possessive case.

В ходе разработки конструкта мы определили следующие задачи:

1.Организовать закрепление учащимися притяжательного падежа в упражнениях.

2.Учить понимать диалог на слух в аудиозаписи.

.Учить трансформировать предложения с «Possessive case».

.Организовать самостоятельную работу учащихся.

К данному конструкту также разработана презентация и раздаточный материал (карточки) для самостоятельной работы учащихся..

Конструкт оформлен в виде таблицы, которая включает в себя пять столбцов

таких как: этапы, по которым проходит урок, деятельность учителя, деятельность учащихся. В четвертом столбце представлены формы, средства, методы проведения данного этапа, а также универсальные учебные действия. В последнем столбце представлены результаты, которых следует ожидать после проведения каждого из этапов.

Итак, рассмотрим каждый этап, представленный в таблице.

Первый этап: Мотивирование к учебной деятельности. Цель данного этапа: сформировать у учащихся потребность в овладении учебным материалом. Показать значимость материала для дальнейшего изучения данного и других учебных предметов.

На данном этапе учитель приветствует детей, задает вопросы об их настроении, о дате. Вопросы на английском языке погружают учащихся в атмосферу иноязычной речи. Мотивационный этап обеспечивает формирование коммуникативных универсальных учебных действий (участие в продуктивном диалоге, использование средств языка и речи для получения и передачи информации), познавательных общеучебных универсальных учебных действий (произвольное устное высказывание). Планируемые результаты обучения следующие: личностные (вовлечение эмоциональной сферы) и предметные (понимание на слух речи учителя).

Цель следующего, ориентировочного этапа - формулирование цели урока, составление плана по достижению цели. Учитель сообщает учащимся тему урока (Притяжательный падеж существительных) и помогает сформулировать шаги для достижения цели урока, т.е. практические задачи («Чтобы сказать, чей это предмет, надо знать, как правильно построить такую фразу и надо много тренироваться в говорении, чтобы собеседник вас понял»). На этом же этапе учитель напоминает, что урок приходится на 7 марта, сегодня они подготовят для мамы стих-поздравление к празднику.

На данном этапе формируются действия смыслообразования (установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом) и целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно.

Исполнительский этап имеет целью реализацию плана действий, составленного на предыдущем этапе.

Фонетическая зарядка представляет собой рифмовку-поздравление маме с праздником. Учащиеся под руководством учителя переводят и фонетически отрабатывают стихотворение. В ходе фонетической зарядки применяются познавательные (смысловое чтение) и коммуникативные (взаимодействие с учителем, умение слушать учителя, повторять, фронтальный опрос) универсальные учебные действия. Планируемый результат обучения - предметный (воспринимать на слух стихотворение и понимать его содержание).

Восприятие диалога на слух имеет целью поиск интересующей информации. Учащиеся читают задание в учебнике. Учитель нацеливает детей на задачу: Зачем будем слушать? Что нужно постараться услышать? После прослушивания аудиотекста учащиеся отвечают на поставленные вопросы.

На этом этапе мы использовали аудиосредства, а также способствовали формированию личностных (формирование мотивации к прослушиванию аудиозаписи), познавательных (формирование цели), регулятивные (постановка задачи) учебных действий. После проведения аудирования планируем получить личностные (использование аудиозаписи для сохранения мотивации) и предметные (воспринимать на слух диалог в аудиозаписи и понимать содержание) результаты.

Далее идет основная часть урока, направленная на решение поставленной цели: закрепление грамматического навыка употребления притяжательного падежа. Основная часть урока разбита на подэтапы.

1 подэтап: Актуализация уже имеющихся у учеников знаний по данной теме. Учитель с помощью наводящих вопросов и слайдов напоминает детям, как образуется Possessive case. В этом подэтапе формируются познавательные, а также коммуникативные учебные действия (умение структурировать свои знания по определенной теме, ориентироваться в системе своих знаний, умение слушать учителя). Планируется получение предметных результатов (владение грамматикой по соответствующей теме).

2 подэтап: Трансформация из символа в словесное выражение. На этом этапе учащиеся работают самостоятельно. На слайде появляется картинка с изображением символов. Дети должны построить предложения с Possessive case, т.е. записать, чей это предмет. Выходят к доске и записывают получившиеся предложения. Самостоятельная работа с последующим общим контролем позволяет формировать регулятивные и познавательные учебные действия, т.е. умение производить контроль и оценку своих действий, умение построить правильное предложение. Планируемые результаты следующие: предметные (закрепление грамматических навыков), личностные (развитие у учащихся навыков работы с материалом), метапредметные (умение трансформировать из символа в словесное выражение).

подэтап: организация мини-диалога. Форма работы - парная, самостоятельная. На данном этапе учащиеся получают чьи-то, чужие предметы. принадлежности. Коммуникативная задача: узнать у партнера, чей это предмет. Используются регулятивные (алгоритмизация действий) и коммуникативные УУД (запрос и получение информации). Планируемые результаты: метапредметные и личностные (осознание иностранного языка как средства общения и развитие умения взаимодействовать с окружающими, выполняя разные роли в пределах речевых потребностей и возможностей младшего школьника.

Следующий этап урока - контрольный. Его цель - проверить правильность решения поставленной учебной задачи, оценить степень достижения цели. Учащиеся получают раздаточный материал (карточки для самостоятельной работы). (трансформация). Учащимся следует трансформировать обычные предложения в предложения с Possessive case. Детям дается время на самостоятельную работу. На этом этапе создаются условия для формирования личностных и регулятивных учебный действия (развитие самостоятельности, самоконтроль). Планируемые результаты обучения - личностные (развитие самостоятельности, оценка своих достижений), метапредметные (умение преобразования предложений).

Урок завершается рефлексивным этапом, цель которого - проанализировать пути решения учебной задачи, оценить их оптимальность. Выполненная самостоятельно работа сверяется с образцом. Регулятивные учебные действия, формируемые на данном этапе, следующие: контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; коррекция - внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта; оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения.

Учитель дает подробную инструкцию выполения домашнего задания. Дети должны принести фотографию или картинку и сказать, какой предмет принадлежит человеку, изображенному на фотографии( картинке). Домашнее задание нацелено на формирование коммуникативных учебных действий: умение точно выражать свои мысли на иностранном языке в соответствии с задачами и условиями общения; владение монологической формой речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами языка. Планируемые личностные результаты: осознание языка, в том числе иностранного, как основного средства общения между людьми.

Заключение


Актуальность исследования проблемы развития самостоятельной деятельности ученика обусловлена необходимостью формирования самостоятельной, инициативной и творческой личности.

В основе нового ФГОС НОО лежит системно-деятельностный подход который предполагает воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества; а также ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования.

В ходе нашего исследования были решены следующие задачи:

Мы охарактеризовали ведущие виды деятельности младшего школьника. Младший школьный возраст представляется особенно благоприятным для усиления мотивации достижения успехов в различных видах деятельности. У ребенка закрепляется полезная и достаточно устойчивая личностная черта - мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом избегания неудачи, что приводит к ускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка.

Рассматривая вопрос организации самостоятельной работы в учебной деятельности, мы выяснили, что без систематической организации самостоятельных работ школьников нельзя добиться прочного и глубокого усвоения ими понятий, закономерностей, нельзя воспитать желание и умение познать новое, обязательные для самообразования, самосовершенствования.

Далее мы изучили ФГОС НОО второго поколения, что помогло выявить новые требования при реализации учебной программы по иностранному языку.

В основу данной работы была положена классификация универсальных учебных действий. Согласно данной классификации целостная система универсальных учебных действий представляет собой группу в составе четырех взаимосвязанных между собой видов: 1) личностные учебные действия; 2) регулятивные учебные действия; 3) познавательные учебные; 4) коммуникативные учебные действия.

Дали характеристику универсальным учебным действиям с учетом специфики предмета «Иностранный язык», в которой при помощи таблицы были четко охарактеризованы учебные действия.

Теоретическое исследование данных вопросов было подкреплено практической разработкой конструкта урока английского языка с применением универсальных учебных действий. Данный конструкт демонстрирует возможный вариант организации самостоятельной деятельности учеников на основе применения заданий для формирования универсальных учебных действий. Тем самым мы подтвердили выдвинутую нами гипотезу о том, что формирование способности и готовности младших школьников к универсальным учебным действиям на уроках иностранного языка - один из самых действенных путей развития автономии ученика при овладении иностранным языком.

Список использованных источников и литературы


1.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования второго поколения. М., 2009.

2.Фундаментальное ядро содержание общего образования/ Рос. Aкад. Наук, Рос. Акад. Образования/ под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. - 4-е из.- дораб.- М.: Просвещение, 2011. -С. 79.

.Планируемые результаты начального общего образования. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2010. - 120с.

.Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка/Департамент по языковой политике, Страсбург- М. : МГЛУ, 2003

.Программа формирования универсальных учебных действий / Планируемые результаты начального общего образования/ под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой.- М., 2009.

.Виды универсальных учебных действий/ Как проектировать учебные действия в начальной школе. От действия к мысли / под ред. А.Г. Асмолова - М., 2010.

.Никитенко, З.Н. Развивающее иноязычное образование в начальной школе обучения/ З.Н. Никитенко. - М.: Глосса-ПРЕСС, 2010. - С.301.

.Азимов, Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий ( теория и практика обучения языкам)/ Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. - М.: Издательство ИКАР, 2009

.Борзова, Е.В. О приоритетной стратегии в иноязычном образовании /Иностр. Языки в школе /Е.В. Борзова - 2012. - №3.- С.23.

.Рогова, Г.В. Методика обучения английскому языку 1-4 классы/ Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина, Н.В. Языкова- М.: Просвещение, 2008. - С.223.

.Сафонова, В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях/В.В. Сафонова - М.: Еврошкола, 2004.

.Карабанова, О.А. Что такое универсальные учебные действия и зачем они нужны / О. А. Карабанова - Муниципальное образование: инновации и эксперимент - 2010. - № 2. - С. 11-12.

.Биболетова, М.З. Enjoy English/ О.А. Денисенко, Н.Н. Трубанева -

.Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: учеб. Пособие/ А.Н. Щукин - 4-е изд.- М.: Филоматис: Омега-Л,2010.

.Пассов, Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования/ Е.И. Пассов - М.: Просвещение, 2000.

.Никитенко, З.Н. Специфика обучения английскому языку в начальной школе/Английский язык/ З.Н. Никитенко - 2009.- № 19

.Детский сад.ру/ Общая характеристика младшего школьника и его учебной деятельности/ www.detskiysad.ru

18.Городской центр образования, г. Ярославль/ Номенклатура УУД/ www.gcro.ru

19.Социальная сеть работки образования/ Организация самостоятельной работы учащихся на уроке как действенное средство повышения его качества/ www.nsportal.ru

.Министерство образования и науки РФ/ ФГОС НОО/ www.mon.gov.ru


Теги: Формирование универсальных учебных действий как способ развития автономии младшего школьника при овладении иностранным языком  Курсовая работа (теория)  Английский
Просмотров: 11555
Найти в Wikkipedia статьи с фразой: Формирование универсальных учебных действий как способ развития автономии младшего школьника при овладении иностранным языком
Назад