Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методике

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Костанайский социально - технический университет

имени академика З. Алдамжар


ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

На тему: «Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методике»

по специальности 050119

«Иностранный язык: два иностранных языка»


Выполнил Д.В. Саулин


Костанай 2010


Введение


Тема данного исследования, обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методике, является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения английскому языку, так как без аудирования невозможно речевое общение. Также в наше время широко развивается методика преподавания, и традиционные методы давно в прошлом. В настоящий момент школы в городах перешли на методику развивающего обучения, и конечная цель - получить гармонично развитую личность. Поскольку образование - то, что остается у человека после того, как он забыл, чему его учили, стало важно научить детей самим добывать нужную информацию, а для этого необходимо владеть механизмами логического мышления. Естественно методика преподавания иностранного языка подчиняется общим требованиям школьного образования, и должна стать частью развивающей системы обучения.

Недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Изучение данного вида речевой деятельности в методике недостаточно глубокое, да и термин «аудирование» используется в методической литературе сравнительно недавно. Понятие аудирования включает процесс восприятия и понимания звучащей речи. [1,26] Также известно, что аудирование - очень трудный вид речевой деятельности. А то, что современные выпускники школ практически не владеют данным умением совсем ни секрет. Вообще, аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям.

Аудирование может представлять собой отдельный вид коммуникативной деятельности со своим мотивом, отражающим потребности человека или характер его деятельности. Например, при просмотре фильма, телепередачи, пользовании интернетом, прослушивании радиопередачи и т.п. Достаточное овладение аудированием как видом речевой деятельности не только позволяет, но и стимулирует самостоятельный просмотр фильмов и телепередач на иностранном языке, учитывая тот факт, что в настоящее время у многих есть возможность слушать и смотреть такие телеканалы как: Cartoon network, CNN, BBC, NBC, SKY TV и многие другие. [2,38]

Отсюда очевидна важность и актуальность проблемы обучения аудированию. По мнению Ляховицкого М.В. основным средством обучения иностранному языку является языковая среда. [3,73]

Объектом исследования является сам процесс аудирования и способы обучения этому виду речевой деятельности.

Целью дипломной работы является рассмотрение аудирования не только как цель и средство обучения иностранному языку, но и как средство развивающего обучения.

Задачи исследования:

изучить теоретические основы обучения аудированию;

рассмотреть новые интенсивные подходы к обучению аудированию;

разработать серию уроков и упражнений по аудированию.

Методом исследования является сравнительный анализ психолого-педагогической и методической литературы.

Гипотеза данной дипломной работы - аудирование является не только одним из основных средств овладения иностранным языком, но и эффективным методом обучения школьников.

Проводилось исследование на основе трудов таких авторов как: Артемов В.А. «Психология обучения иностранному языку», Пергас С.В. «Подготовка иноязычного текста для аудирования», Бим Н.Л., Пассов Е.И. «Организация работы по обучению чтению и аудированию» и др.


1Теоретические основы развивающего обучения и обучения аудированию


.1Аудирование как вид речевой деятельности


Термин «аудирование» был введен в литературу американским психологом Брауном. Аудирование - это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой перцептивную мыслительную мнемическую деятельность. Аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе. Овладение аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и таким образом, воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, оказывающие в то же время и развивающие воздействие на ребенка, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти ребенка, и, прежде всего слуховой памяти, в столь важной не только для изучения иностранного языка, но и любого другого предмета. [4,85]

Аудирование вносит свой вклад и в достижение образовательной цели, обеспечивая детям возможность понимать высказывания, как бы элементарны они ни были на языке другого народа, в данном случае на английском языке, одном из самых распространенных языков мира, в данном случае на английском языке. Аудирование служит и мощным средством обучения иностранному языку. Оно дает возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Например, на начальном этапе, учитель учит детей различать звуки изолированно и в сочетаниях, слышать разницу, например, [e] и [æ], [s] и [?], слышать долготу и краткость, количественные и качественные характеристики звуков. В этом случае можно сравнить овладение иностранным языком с овладением родным языком путем слушания. Ребенок усваивает язык, как известно неосознанно, а речь путем имитирования. В первые годы жизни через слуховой канал проходит и усваивается огромное количество информации, все это необходимо учитывать при обучении аудированию иноязычной речи, так как здесь можно найти достаточно аналогий с аудированием родной речи.

Через аудирование идет усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры. Так, например, в 5 классе учащиеся через аудирование овладевают словами big, small, short, long, round, square и так далее в структуре This is a big (small…) box. Проверка понимания происходит тогда, когда ребенок показывает соответствующий предмет или тогда, когда дает краткий ответ. Таким образом осуществляется и обучение пониманию структур разного типа: утвердительных, вопросительных, отрицательных. В то же самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом, что является одной из главных причин использования аудирования в качестве вспомогательного, а иногда и основного средства обучения данным видам речевой деятельности.

Таким образом, очевидно, что аудирование как вид речевой деятельности играет большую роль на начальном этапе в достижении практических, развивающих, образовательных и воспитательных целей и случат эффективным средством обучения английскому языку в школе.

В методике прослеживается два пути обучения аудированию. Первый путь предлагает обучение аудированию в процессе выполнения специальных упражнений, т.е. аудирование выступает как цель обучения, следовательно по этому пути аудированию следует обучать как виду речевой деятельности. Сторонники же второго пути указывают на необходимость сочетания упражнений в аудировании с элементами говорения, чтения, и письма. Т.е. аудирование здесь выступает как средство обучения другим видам речевой деятельности. Для этого предполагается неспециальные упражнения. Многие современные методисты объединяют эти два пути. Они предлагают учить аудированию как цели, а затем как средству, и поэтому они считают, что система упражнений для обучения аудированию должна включать в себя как специальные, так и неспециальные речевые упражнения.

Восприятие связной речи сопровождается сложной мыслительной деятельностью и протекает в особых условиях, определяемых рядом акустических факторов. Отсюда возникает необходимость в упражнениях, направляющих внимание на осмысление содержания воспринимаемой речи. Такие упражнения принято называть речевыми. Специальные речевые упражнения нацелены не только на развитие умения аудирования, а имеют попутные цели (например, закрепление лексики или грамматики).

Специальные речевые упражнения проводятся для того, чтобы учащиеся научились использовать подготовленные образцы в речевом синтезе, узнавать и понимать известные конструкции в разнообразном окружении. При выполнении этих упражнений следует избегать перевода. Это могут быть упражнения, направленные на восприятие общего смысла высказывания или на выделение отдельных смысловых групп.

В число речевых специальных упражнений войдут упражнения, развивающие умение соотносить часть и целое в процессе слухового восприятия, находить в речи главную мысль, основное содержание, обращать внимание на заранее указанный отрезок речи, понимать целое, независимо от отдельных трудных для понимания частей (слов и предложений), догадываться о назначении отдельных элементов на основе понимания целого, т.е. использовать языковую и логическую догадку в процессе слухового восприятия.

Неспециальные упражнения, направленные на обучение не только аудированию, но через него говорению, чтению, письму т.е. цель этих упражнений: обучать аудированию как средству обучения другим видам речевой деятельности. Как известно речь - основная составляющая мышления. На основе этого можно сделать вывод, что чтение, а вернее правильное чтение невозможно без овладения аудированием, так как во время чтения, как вслух, так и «про себя» человек пользуется речью, при чем в последнем случае внутренней речью, она позволяет ему контролировать себя и правильность своих высказываний. Отталкиваясь от этого, мы можем сделать вывод, что без овладения речью во всех ее видах невозможно научиться правильно читать, а аудирование - прекрасный способ для тренировки проговаривания, как было указано выше. Аналогично дело обстоит и с письмом, где, на ряду с памятью, у человека работает еще и внутренняя речь, не отдавая себе отчета он проговаривает то, что пишет. Что касается говорения, то, как уже указывалось выше, оно не возможно без умения слушать и понимать речь собеседника, а так как основной формой общения на уроке иностранного языка является диалог, то обучение аудированию очень важно для свободной коммуникации учащихся.


.2Использование коммуникативного подхода при обучении аудированию


Практическое овладение иностранным языком возможно лишь при условии пользования им в качестве средства общения, в процессе которого происходит обмен информацией на данном языке. Урок обладает довольно большими возможностями для использования иностранного языка в качестве средства общения учителя и учеников. Наблюдения однако показывают, что эти возможности далеко не всегда используются в полной мере! Например, Г.В.Рогова устанавливает следующие тенденции в использовании иностранного языка в речи учителя: 1) Очень часто учитель говорит на иностранном языке, постоянно сопровождая свою речь переводом на родной язык, что не способствует формированию навыков устной речи у учащихся. Зная, что учитель обычно переводит сказанное им, учащийся не делает никаких усилий, чтобы понять речь учителя на иностранном языке. По-видимому такой учитель не верит в силы и возможности своих учащихся. Это неверие передается и детям. Ученики такого класса говорят не на английском языке, а на русском переведенном на английский, то есть характерные для английского языка грамматические структуры и современные разговорные клише почти не употребляются. Учащиеся смотрят на иностранный язык, как на предмет, не имеющий для них практического применения, что является очень опасной тенденцией для достижения цели овладения иностранным языком.[5,6] Вторая тенденция: Учитель добивается того, что его распоряжения понимаются учащимися непосредственно на иностранном языке, т.к. он использует в своей речи то, что учащиеся уже усвоили. Однако при таком подходе к своей речи учитель очень долго не сможет вести урок на иностранном языке, не сможет создать учащимся «среду» иностранного языка, т.к. слова и выражения, столь необходимые для общения появляются очень нерегулярно, либо совсем не включены в учебники. Излишняя осторожность в употреблении слов и выражений, которые учащиеся «не проходили», наносит урон формированию навыков устной речи. И, наконец, третья тенденция: бывает и так: учитель говорит на иностранном языке, учащиеся имеют возможность слушать речь на изучаемом языке. Однако, необходимо, чтобы в общении учителя и учащихся решающая роль принадлежала языку звучащей речи, а не другим дополнительным фактором (мимика, жесты, установившийся порядок на уроке). Не отрицая важность этих факторов в общении людей вообще, следует отметить, что при обучении иностранному языку они могут иногда оказывать «медвежью услугу». Если слишком широко ими пользоваться, они могут вытеснить язык как сигнал, несущий информацию, и приводить к тому, что общение осуществляется не через язык, звучащую речь, а через эти дополнительные факторы. Например, учащийся правильно реагирует на просьбы, распоряжения учителя на иностранном языке, такие как дай(те) и т.п., если они сопровождаются характерными жестами, и слабо реагируют на те же распоряжения, произносимые без жестов. Здесь заметна скорее «дрессировка» или так называемый «ага-эффект», а не сознательное владение и понимание данных разговорных клише, то есть учащийся действует неосознанно, не подключая к своим действиям сознания, и таким образом оно (сознание) остается «выключенным», а это, в свою очередь, мало способствует овладению иноязычной речью.[6,52]

При отборе материала, которым будет пользоваться сам учитель в своей устной речи на уроке, следует учитывать цели, которые он преследует: во-первых, развитие у учащихся умения слушать и понимать иностранную речь; во-вторых, известное расширение пассивного словаря учащихся и развитие у них догадки по контексту в процессе слушания.

Догадка, как известно, основана на интерференции, которая может быть: 1) внутриязыковой, то есть находящиеся по соседству слова и словосочетания облегчают понимание неизвестного слова; 2) межязыковой, сюда можно включить кальки, интернациональные и заимствованные слова; и 3) внеязыковой, определенные факты и исторические события, связанные с данной языковой общностью, способствуют пониманию неизвестных слов.

Все эти подсказки должны непременно присутствовать в материале для аудирования, так как это, во-первых: тренирует языковую догадку у учащихся, что необходимо для функционирования и создания потенциального словаря учащихся; во-вторых: происходит семантизации неизвестных слов, что очень важно для расширения «вакабуляра»; и, наконец, в-третьих: в связи с тем, что с помощью развитой языковой догадки преодолеваются трудности связанные с характером языкового материала, с языковой формой сообщения, с его смысловым содержанием - обучение аудированию становится все более эффективным и успешным, что способствует общему интеллектуальному развитию учащегося. Так диалог с учителем является ведущей формой приобщения учеников к устной речи на иностранном языке, и следовательно одним из средств перехода непосредственно к аудированию.

аудирование иноязычный речь упражнение


1.3Обучение аудированию на коммуникативной основе


Аудирование- составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Оно складывается из умения дифференцировать воспринимаемые звуки, интегрировать их в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания, осуществлять вероятностное прогнозирование и, исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую цепь.

Говорение и аудирование-две взаимосвязанные стороны устной речи, Аудирование не только прием сообщения, но и подготовка во внутренней речи ответной реакции на услышанное.

Таким образом, аудирование играет важную роль в изучении английского языка учащимися начального этапа обучения.

Оно является и целью и мощным средством обучения. Оно дает возможность овладеть звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Через аудирование в первом классе идет усвоение лексической стороны языка и его грамматической структуры. И в то же самое время аудирование облегчает овладение говорением.

Аудирование речевых сообщений связано с деятельностью памяти. Память, на ряду с ощущениями, восприятием, воображением, относят к чувствительному познанию человеком окружающего мира.

Воображение всегда имеет форму образа, а память может быть не только образной, но и логической (память на мысли), эмоциональной (память на ощущения и чувства).

Само понятие память можно расчленить на следующие составляющие: кратковременная- собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени; оперативная- рассчитанная на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока; долговременная- это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. При использовании ее для припоминания нередко требуется мышление и усилия воли (поэтому, ее функционирование не ограничено); зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов; слуховая память - это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, музыкальных и речевых. Характеризуется тем, что человек ею может быстро и точно запомнить смысл предъявляемого ему текста и т.п., что в отношении аудирования очень важно, так как детям в первое время приходится на слух запоминать звучание звуков и слов; эмоциональная память - это память на переживания. На ней непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более долгий срок. Указанные виды памяти играют основополагающую роль в обучении аудированию, без их достаточной развитости невозможно освоить язык вообще, а тем более речь. Можно сделать вывод, что основными психическими процессами, которые задействованы при аудировании, являются следующие: память, воображение, восприятие и мышление. Таким образом, активизируя эти особенности психики человека, мы одновременно развиваем их, что и является основополагающим фактором всестороннего развития личности. И, следовательно, можно считать аудирование неотъемлемой частью развивающего обучения. [7,19]

В процессе обучения аудированию в первом классе необходимо прививать учащимся культуру слушания. Они с первых уроков должны понять, что умение слушать - залог успеха в изучении английского языка. В процессе овладения аудированием на английском языке учащиеся встречаются с рядом трудностей лингвистического плана: фонетическими, лексическими, грамматическими. В первом классе особую трудность представляет, например, различение на слух звуков: [æ - е], [o: - ?], [е - i], [i: - i] и т. д. [8,27]

Зная это, учитель использует упражнения, снимающие такие трудности. Он учит детей различать звуки изолированно и в сочетаниях, слышать разницу в произнесении [s], [z], [?] и [ð], слышать долготу и краткость, распознавать количественные и качественные характеристики звуков, ритм, ударение и их смыслоразличительную функцию.

Предъявляются большие требования к речи учителя. Главные из них:

нормативность (правильность) речи,

ее узуальность (именно так скажет носитель языка в данной ситуации),

отбор и повторяемость языковых средств,

адекватность возможностям учащихся ее понять,

эмоциональность и артистизм.

Аудирование используется как средство ознакомления учащихся с новым языковым или речевым материалом. Организовать ознакомление с новым материалом означает показать учащимся значение, форму и его употребление.

Выбор способа раскрытия значения слова (семантизации) зависит от ряда факторов. Среди них лингвистический (природа самого слова), психологический и педагогический. Если слово имеет конкретное значение и его можно продемонстрировать, например adog, acat, aball, red, big, little, то целесообразно раскрывать значение слова, используя наглядность, а не прибегать к переводу. В случае абстрактного значения слова типа think лучше использовать перевод. Интернациональные слова типа doctor, sport, football, engineer следует давать на догадку в соответствующем контексте.

Если слово вводится беспереводным способом, то и контроль понимания следует проводить, не прибегая к родному языку. Только в таком случае будет формироваться догадка, столь необходимая при слушании.

На выбор способа семантизации влияет и психологический фактор, например общее развитие учащихся группы. Чем выше развитие, тем больше возможностей для использования беспереводных приемов семантизации. Влияет также и уровень обученности, т. е. владение общими приемами учения. Чем выше уровень обученности, тем больше возможностей для беспереводной семантизации.

И наконец, педагогический фактор: наполняемость группы, время, которым располагает учитель для ознакомления учащихся с новой лексикой, квалификация учителя. Чем многочисленнее группа, тем чаще учитель вынужден прибегать к семантизации через перевод как наиболее экономному по времени способу, оставляя больше времени на упражнения в использовании слова. Чем квалифицированнее учитель, тем большим арсеналом приемов он владеет, тем реже он обращается к переводу.[9,64]

Помимо того, что аудирование используется как средство обучения, оно является и целью обучения. В первом классе это прослушивание связного текста в звукозаписи или прочитанного учителем. Неспециальные упражнения, направленные на обучение не только аудированию, но через него говорению, чтению, письму. Т.е. цель этих упражнений: обучать аудированию как средству обучения другим видам речевой деятельности.

От путей обучения перейдем к этапам обучения. Существует две точки зрения на этапы обучения аудированию.

Елухина Н.В. предлагает два этапа:

) слушание текста и проверка понимания прослушанного,

) работа по развитию базисных умений аудирования.

Вторая точка зрения объединяет то, что было достигнуто до Елухиной и после нее. И так, ход работы с каждым текстом для аудирования:

) подготовка к прослушиванию;

) само аудирование текста и проверка его понимания;

) специальные упражнения на развитие базисных умений;

) не специальные упражнения.[10,18]

Подготовительные упражнения. И так, на первом этапе выполняются подготовительные упражнения. Учитывая количество речевых единиц, которые учащиеся могут целиком узнавать в потоке связанной речи, облегчает непосредственное понимание смысл речи при слуховом восприятии, очень важно широко применять подготовительные упражнения, цель которых - тренировка слухового восприятия целых предложений и словосочетаний.

Для того чтобы сосредоточить внимание учащихся на языковой форме, такие упражнения целесообразно проводить на разрозненном языковом материале. Эти упражнения можно разделить на две группы:

- работа над изолированным материалом - звуки, слова, словосочетания;

- работа над целым предложением.

В упражнениях первой группы обрабатывается умение узнавать новые звуки и слова и дифференцировать сходные, узнавать и понимать грамматические формы (формы единственного или множественного числа существительных и др.) - все, что можно наблюдать на отдельном слове.

В упражнениях второй группы основное внимание уделяется работе над целым предложением. Задача состоит в том, чтобы научить школьника узнавать и понимать типовые конструкции, образцовые фразы, по аналогии с которыми он сможет понять любые незнакомые предложения.

Работа над речевыми образцами предполагает длительные упражнения на однотипном материале. Наряду овладения целыми конструкциями учащиеся должны научиться быстро выделять на слух слова, обозначающие действия и действующее лицо, опираясь на формальные признаки и место этих слов в предложении.

Приучить учащихся не путать слова, сходные по звучанию, лучше всего работая с небольшим текстом. Работать над омонимами и многозначными словами можно только на материале целого предложения, а иногда и группы предложений на выяснения смысла интересующего слова.

Теперь подробнее о самом этапе аудирования и о проверке понимания текста (и уровнях понимания текста).

Прежде чем приступить к прослушиванию текста учитель должен дать предварительную инструкцию, создав мотивацию и организационную установку, мобилизуя школьников на активную работу. Инструкция включает в себя формулировку задания, разъясняет пути его выполнения, ориентирует в трудностях, иногда указывает формы проверки понимания.

Если руководствоваться критериями полноты и правильности понимания, то можно согласится с градацией, предлагаемой применительно к восприятию лекций. первый из трех выделенных ею уровней характеризуется наличием общего представления о том, что говорит лектор, второй - пониманием предмета высказывания, т.е. не только того, о чем говорит, но и что говорит лектор. Третий уровень - пониманием основной мысли. В данном случае слушающий понимает тему, содержание лекции и средства, которыми оно выражено. Учитывая данные о ступенчатом характере понимания. Гез предлагает несколько иное деление: 1) уровень фрагрентального (поверхностного) понимания, 2) уровень глобального (общего) понимания, 3) уровень детального (полного) понимания, 4) уровень критического понимания.

Упражнения, с помощью которых, проверяется степень глубины и полноты понимания, должны относится только к 3 уровням (2-4), с их помощью может быть выявлена и фрагментарность понимания.

Общее понимание текста проверяется обычно с помощью выбранного ответа на вопросы (так называемые правильный/не правильный ответ выполнения текстов типа «multiplechoice» (выбор правильного ответа, как правило, из четырех).

Уровень детального понимания определяется путем заполнения пропусков в графическом ключе (closetest), представляющем собой сокращенное или полное изложение прослушиваемого. В зависимости от языковой подготовки слушающих и сложности текста пропуски могут иметь большие или меньшие интервалы (например, пропускается каждое одиннадцатое слово, каждое седьмое или каждое третье). Уровень детального понимания проверяется с помощью ответов на вопросы, пересказов на родном и иностранном языках, составления развернутого плана и т.д. Уровень критического понимания связан с оценкой прослушанного, с выделением основной информации, с комментированием и обсуждением, т.е. со всякого рода творческими, проблемными заданиями, предполагающими понимание эмоционально-оценочных элементов текста и наличия умения соотносить содержание с ситуацией общения. Итак, из всего сказанного выше мы делаем вывод, что существует реальная возможность формирования умений и навыков устной речи на основе аудирования. Наиболее предпочтительными являются способы, которые создают ситуации естественного речевого общения, стимулируют учащихся высказаться, обменяться мнениями. Задания по прослушанному тексту должны быть творческими, действия учащихся должны быть внутренне мотивированы. Желательно, чтобы они имели проблемный характер, побуждали учащихся применять в ответах полученные ранее знания, ставили их перед необходимостью сравнивать, догадываться, искать решение в самом тексте, то есть решать коммуникативные задачи учащиеся должны самостоятельно, используя лексико-семантические опоры в виде таблиц или записей фактического и языкового материала на доске. Опоры служат не только речевой поддержкой, но и способствуют лучшему пониманию и запоминанию аудитивного материала.


1.4Основные трудности понимания речи на слух


В этом подразделе мы ставим перед собой цель перечислить и рассмотреть основные трудности понимание и восприятия речи на слух.

Аудирование отнюдь не является легким видом речевой деятельности. Так как усвоение иностранного языка и развитие речевых навыков осуществляется главным образом через аудирование, то аудирование вызывает наибольшие трудности. Аудирование- единственный вид речевой деятельности, при которой от лица ее выполняющего, почти ничего не зависит.

Правильным представляется не устранение, а постепенное и последовательное преодоление трудностей в процессе обучения. Как указывают психологи наиболее эффективной является такая тренировка, которая осуществляется в условиях высокого напряжения психики индивида, мобилизации его воли и внимания, четкого функционирования всех механизмов.

Для того чтобы целенаправленно преодолевать трудности при обучении аудированию и формировать на этой основе умении и навыки, способствующие успешному функционированию в естественных условиях данного вида речевой деятельности, необходимо четко представить себе, что эти трудности могут быть обусловлены:

) характером языкового материала;

) языковой формой сообщения;

) со смысловым содержания сообщения, композицией;

) с условиями предъявления сообщения;

) с источниками информации;

) трудности касающиеся самого слушающего, его аудитивного опыта.

Надо отметить, что некоторые методисты относят 4) и 6) к экстралингвистическим, а 1), 2), 3), 5) - лингвистическим. [10,18]

Итак теперь следует разобрать каждый из пунктов подробнее:

) Трудности, обусловленные характером языкового материала, в свою очередь можно разделить на а)фонетические, б)лексические и в)грамматические трудности. а)Фонетические трудности разговорной речи иногда считаются основными, если не единственными.

Плохая развитость фонематического слуха отсутствие произносимых навыков, недостаточная сформированность акустико- артикуляционных образов отвлекает внимание слушающего на языковую форму сообщения, в результате чего не узнаются значения слов и синтагм как единиц восприятия.

Фонетические трудности могут быть как общими для всех иностранных языков, так и специфическими для отдельных языков. Общей трудностью является отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в предложении; наличие в иностранных языках таких фонем, которых нет в родном языке. Расхождение между написанием и произношением слов особенно типично для английского языка.

Наличие в сознании учащегося графического образа слова, отличающегося от звукового, часто препятствует узнаванию этого слова в звучащей речи, ввиду большой четкости и прочности первого.

Особую трудность для русского учащегося представляет то, что в иностранных языках имеют смыслоразличительное значение такие качества звука, как долгота и краткость, открытость и закрытость. В русском языке эти качества не являются различителями фонем, а только оттенками одной и той же формы.

В потоке речи знакомые слова меняют привычное звучание под влиянием прогрессивной или регрессивной ассимиляции. Глубокого проникновения в контекст требуют многозначные слова, паронимы (звучание которых отличается только одним звуком), антонимы и синонимы.

При восприятии таких слов на слух необходимо удерживать в памяти весь контекст или ситуацию, иначе слово, усвоенное раньше и лучше, слышится вместо другого.

Слова, близкие по звучанию к словам родного языка, но имеющие разное значение, также воспринимаются с трудом, хотя межъязыковая интерференция на лексическом уровне при восприятии на слух проявляется, по-видимому, значительно меньше, чем внутриязыковая.

Также большое затруднение вызывает ритмико-мелодический рисунок английского языка, например, предложение в английском языке всегда начинается с нисходящего тона, а в конце тон либо понижается, либо повышается, и только тогда становится ясным какое это предложение: вопросительное, восклицательное или утвердительное.

Что касается интонации, то в английском языке она меняется для общего вопроса, но и здесь она является второстепенным средством, так как решающее значение для выражения вопроса имеет порядок слов. Неполный стиль произношения, характерный для устной речи, при котором одинаковые значение, также воспринимаются с трудом, хотя межъязыковая интерференция значения приобретают разные слова также вызывает немалые затруднения при слушании устной речи, например:

They will He is Theylls shall He has

б) К числу лексических трудностей нужно прежде всего отнести наличие в английском языке омонимов и омофонов. Большое затруднение вызывают также слова, близкие по звучанию, особенно паронимы (economic- economical), слова выражающие парные понятия (answer - ask, give-take, west- east), слова, имеющие одинаковую сочетаемость, или просто впервые встретившиеся рядом, - иначе говоря все то, что можно спутать. в) В области грамматики наибольшее затруднение вызывает расхождение в синтаксическом рисунке фразы - непривычный порядок слов (отнесение предлога в предложении на самый конец).

Понимание устной речи очень осложняется наличием морфологических омонимических форм. Так, например, различные части речи в английском языке очень часто совпадают по форме: to work-work, to answer-answer.

В области грамматики большие трудности в понимании английской речи возникают благодаря тому, что в подавляющем большинстве случаев связь между словами осуществляется при помощи различных служебных слов, не имеющих самостоятельного лексического значения. Учащиеся не только должны привыкнуть к новому для них способу связи слов, но и научиться на слух улавливать служебные слова и правильно соотносить их с другими словами предложения. При этом они должны научиться делать это быстро, т.к. они не могут замедлять или ускорять темп речи говорящего. Между тем распознать служебные слова на слух не легко, т.к. они часто находятся в безударном положении, а потому редуцируются и сливаются с другими словами. Кроме того, в устной речи употребляются слабые формы служебных слов (youve, Ive, hes). Распознание служебных слов на слух усложняется еще и тем, что многие служебные слова могут быть и знаменательными (например, глаголы to be, to have); кроме того, и в качестве служебных слов они могут иметь различные значения (например, глагол to be может быть и модальным глаголом, и глаголом-связкой, и вспомогательным глаголом, служащим для образования продолженных имен и пассивной формы). Следует также отметить, что ряд служебных слов, являющихся разными частями речи, совпадают по форме, значения же их при этом могут быть близкими (например, наречие off и предлог of), а иногда и весьма отдаленными (сравнить, например, наречие off, предлог off и послелог off в некоторых составных глаголов типа to put off). В предложении может быть множество слов такого типа (например, she ran out into the garden, he jumped up out of his arm-chair и т.п.) и требуется специальная тренировка, чтобы научиться правильно соотносить их соответствующими знаменательными словами имеются далее трудности, в понимании со слуха так называемых «составных глаголов» типа to put off, to put away to put up to put down и так далее.

Имеются, далее, трудности в понимании со слуха так называемых «составные глаголов» (compound verbs) типа to put on, to put away, to put off, to put up, to put down и т. д. Дело в том, что основная часть глагола, которую учащиеся слышат первой, часто направляет их мысль но ложному пути, так как она в их сознании, естественно, ассоциируется с тем конкретным значением глагола, которое им хорошо известно и которое может быть весьма далеким от значения составного глагола (сравн. например, to put - класть и to put up - смириться). Трудность понимания усугубляется еще и тем, что вторая часть глагола может далеко отстоять от первой (например, Put your hat and coat on! I don't want to put the question off any longer; и т. д.).

Если учесть также и то, что послелоги по форме не отличаются от предлогов и часто стоят на том же месте, где мог бы быть и предлог (например, Не slipped on his glasses - Он быстро надел очки), то станет ясно, что учащимся иногда очень трудно понять такие предложения.

Немалую трудность представляет также понимание со слуха формообразующих суффиксов и флексий английского языка, немногочисленных по своему количеству, но отличающихся омонимичностью и многозначностью (например, -s может быть суффиксом, множественного числа имен существительных, формой притяжательного падежа существительных, и окончанием 3-го лица единственного числа глаголов и настоящем неопределенном времени).

Тот факт, что связь между словами осуществляется преимущественно с помощью служебных слов, приводит к тому, что и знаменательные слова недостаточно четко выделяются в потоке речи: они сливаются со служебными словами. Во многих случаях они ни имеют никаких формообразующих суффиксов и флексий, их конечные звуки подвергаются изменениям под влиянием произношения соседних звуков и г. д.- все это приводит к тому, что корень слова (носитель его смысла) не всегда сразу распознается.

Следует также отметить, что отдельные части речи в английском языке не имеют столь четкого оформления, как в русском языке, что также создает дополнительные трудности в понимании английской речи учащимися.

Наконец, нельзя обойти молчанием и английский синтаксис. Укажем хотя бы на то, что в английском языке широко употребляются причастные и инфинитивные обороты, обычно соответствующие в русском языке придаточным предложениям. В английском языке, далее, часто наблюдается пропуск союзов перед придаточными предложениями (например: the man yon met…, The book you brought me.., I haven't the thing you want и т. п.), что является нетипичным для русскоязычного учащегося.

Стилистические особенности устной речи также усложняют восприятие речи на слух. Такими особенностями являются обратный порядок слов «инверсия», бессоюзное подчинение (he told us he would come), наличие элиптических предложений, употребление специальных конструкций, типичных для устной речи. 2)Трудности, связанные с языковой формой сообщения возникают по двум причинам: а) благодаря содержащемуся в сообщении изучающему языковому материалу, б) в следствие имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала. В 7,8 классах можно допустить 3% незнакомых слов. В качественном отношении незнакомые слова не должны быть так называемыми «ключевыми словами», т.е. словами, несущими основную информацию текста.

В целом, в зависимости от конкретных учебных задач и по признаку полноты понимания информации различают два вида аудирования: аудирование с полным пониманием и аудирование с пониманием основного содержания текста. Тексты для аудирования с полным пониманием не включают незнакомой лексики и выражений, которые могли бы явиться помехой при восприятии. При аудировании текста с пониманием основного содержания учащийся должен стремиться понимать текст в целом. На среднем этапе основное внимание должно уделяться развитию умения полностью понимать текст. [12,46]

Говоря о трудностях языковой формы, следует упомянуть о длине предложений. Известно, что объем кратковременной памяти, в которой сохраняется фраза вплоть до ее окончания, невелик. В том случае если длина предложения превосходит объем памяти, слушающий забывает начало фразы и по этому не может синтезировать ее смысл. Необходимо также отметить, что не только длина фразы влияет на удержание ее в памяти, но и ее глубина. Легче запоминаются простые предложения, хуже - сложные. Среди сложно подчиненных предложений хуже всего запоминаются придаточные определительные. Поэтому в начале обучения в школах следует использовать в основном недлинные простые предложения с дополнительными и обстоятельственными придаточными.

) Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения, с его композицией. Эффективность обучения аудированию зависит в первую очередь от заинтересованности обучающихся в понимании. Результаты экспериментов свидетельствуют о том, что учащиеся лучше поймут и запомнят трудные, но содержательные тексты, чем легкие, но примитивные. Эффективным символом успешного аудирования является внесение в аудиотекста элементов юмора. Юмор способствует созданию атмосферы непринужденности, релаксации. К тому же содержательные тексты, имеющие интересную для данного возраста фабулу могут быть достаточно просты и доступны для учащихся. Содержательные - те, которые содержат новую и полезную для учащихся информацию. Но на всем протяжении обучения трудности для понимания будут являться ссылки на факты, связанные с историей, бытом, культурой страны изучаемого языка, так называемые реалии, которые могут быть неизвестны учащимся. К числу реалий относятся географические названия, имена собственные, название учреждений и организаций, органов печати, художественных произведений, исторические факты, обычаи и традиции, названия различных предметов обихода, терминология политическая, военная, а так же терминология, связанная с различными областями искусства, крылатые слова и выражения, цитаты из художественной литературы. На понимание текста большое воздействие оказывает наличие или отсутствие развернутого сюжета, его динамичность. В зависимости от наличия этих качеств тексты можно разделить на описательные и повествовательные. Последние в свою очередь делятся на тексты занимательного содержания и тексты, не содержащие занимательной фабулы.

Описательные тексты, как привило, менее интересны и эмоциональны, поэтому при прослушивании таких текстов обязательно должно быть детальным, что составляет дополнительную трудность. Но имеются при слушании описательных текстов и свои преимущества, если эти тексты близки по содержанию тому, что известно ученику. Однако это преимущество снимается, когда описание касается малоизвестной области. Наличие реалий в таких текстах особенно затрудняет понимание.

Фабульный длинный текст легче привлекает внимание, вызывает желание понять слышимое. При понимании такого текста отдельные частности не имеют такого значение, как при слушании описательного текста. Здесь скорее возникает определенная направленность восприятия, позволяющее преодолеть возможные трудности в понимании. Неожиданная развязка рассказов О. Генри или тексты, рассказывающие об аналогичных поступках некоторых героев Б.

Шоу, конечно, не подходящие для понимания на слух.

Трудности для понимания содержания могут быть вызваны и особенностью композиции данного текста. Отсутствие в тексте введения, которое представило бы слушающим героев или указало бы на место и время действия, развертывается не в одном временном плане, а зигзагообразным, когда действие наряду с рассказом о событиях, происходит в настоящем, припоминается вдруг прошлое, говориться о бедующем. Наличие нескольких сюжетных линий раздваивает внимание слушающего и замедляет понимание.

Что касается заголовков, то необходимо обратить внимание на то, что, например информативные заголовки в аудиотекстах оправдывают себя лишь в двух случаях: когда речь идет о недостаточной языковой подготовке учащихся, не обладающих умением быстрой ориентации по контексту и о текстах, содержащих большое количество фактических данных, которые нужно запомнить и воспроизвести. Информативный тип заголовка позволяет учащимся сконцентрировать внимание на деталях, дополняющих основные мысли. Во всех других случаях эти заголовки не желательны, т.к. они раскрывают большую часть содержания, снижая тем самым информативность текста и соответственно интерес к нему слушающих: The pros and cons of television. Наиболее сложными являются заголовки с рекламой и экспрессивно-апеллятивной функциями. В качестве названия в них нередко используются пословицы, поговорки, крылатые слова, междометия и т.д. (a look into the future ?). [12,47]

Иногда эти заголовки содержат намек на тему, но чаще всего они, привлекая внимание слушающего, остаются для него своего рода шарадой, разгадать которую может лишь детальное понимание с проникновение в его подтекст.

Надо стремиться к тому, чтобы тексты более легкие в отношении смысла содержали больше информации и меньше избыточных элементов, а тексты содержащие более сложную информацию, были более избыточными. К трудностям связанным с аудированием речевого сообщения следует отнести его объем.

Сложные условия приема аудитивной информации, направленная деятельность психологических механизмов приводит к быстрому утомлению, притуплению внимания и отказа от приема информации. Для того, чтобы не вызвать информационной перегрузки, объем текста должен соответствовать психологическим возможностям обучающегося. Он не должен превышать 3 - 5 минут звучания. В случае если необходимо прослушать более длинный текст, полезно предъявлять его по частям с перерывами.

) Трудности, связанные с условием предъявления сообщения.

Правильный темп речевых сообщений определяет, как известно, не только быстроту и точность их понимания, но и эффективность запоминания.

Существует предельная скорость предъявления речевых сообщений, повышение или заниженность которой ведет к резкому падению активности и заметному снижению уровня понимания, утомлению, снижению эмоционального тонуса. В случае превышения скорости понимание затрудняется усилением редуцированием звуков, сокращением пауз между синтагмами, отсутствием времени для осознания смысла. При слишком медленном темпе растягивается фаза восприятия, затрудняется процесс интеграции значений отдельных единиц. [13,32]

В процессе общения наиболее употребительным является средний темп речи. 200 и 300 слогов в минуту обозначается как темп «ниже среднего» и «выше среднего». В обучении нужно исходить из естественного темпа речи - англичане произносят 220 слогов в минуту. В слабо подготовленных классах можно давать информацию порциями, увеличивая длительность пауз между синтагмами, предложениями, абзацами для осмысления содержания. Считается целесообразным сразу «приучать» психику обучающихся к естественным условиям функционирования и уже в начале обучения предъявлять тексты только один раз. Столкнувшись с непониманием речи учащимися учитель часто прибегает к многократному повторению сообщения, что мало способствует аудированию. Иногда учитель «помогает» пониманию переводом своей речи на родной язык, что, так же как и многократность повторения одних и тех же фраз, не ведет к поставленной цели, это демобилизует учащихся, которые не слушают иностранную речь, ждут русского варианта. B тех случаях, когда аудитивный текст используется для обучения говорения (пересказ) или письменной речи (изложение), как уже было сказано, повторное прослушивание необходимо для более полного запоминания языковой формы и смыслового содержания.

) Трудности, связанные с источниками информации.

Аудиовизуальные и аудитивные источники информации. К аудиовизуальным источникам относятся: всевозможная изобразительная наглядность (картины, слайды и др.), сопровождаемая рассказом учителя, озвучивание диа- и кинофильма, телевидение и речь учителя. К аудитивным источникам относятся: грамзаписи, фонозаписи и радиопередачи.

Воспринимать речь от аудиовизуальных источников легче, чем от аудитивных. В методических целях важно различать предлагаемую или изобразительную наглядность, а так же жесты и мимику говорящего, которые хотя и не раскрывают содержания, но передают эмоциональное отношение говорящего к высказыванию. Наблюдение же за артикуляцией говорящего подключает слуховое ощущение и делает восприятие звучащей речи более ясным и точным.

Легче воспринимаются и низкие мужские голоса мягкого тембра, труднее всего - высокие голоса резкого тембра. Кинофильм является наиболее трудным из аудитивных источников информации. Дело в том, что темп речи в кинофильме всегда стабилен и не может быть замедлен, как в диафильме.

Особенно трудными являются художественные фильмы, где зрительная информация не соответствует речи. Хотелось бы подчеркнуть, что кинофильмы, несмотря на их сложность являются чрезвычайно важными и необходимыми источниками информации, так как только кинофильм может воссоздать живую ситуацию обучения, ту реальную действительность, в которой иностранная речи используется как средство естественной коммуникации.

Наиболее трудными являются аудитивные источники информации, т.к. в них отсутствует всякая зрительная опора. Однако роль аудитивных источников в процессе обучения очень велика. Они компенсируют отсутствие языковой среды, предоставляя возможность слушать речь разных лиц, главным образом носителей языка. Речь в записи обладает образцовостью и неизменностью звучания. Эти качества звукозаписи способствуют формированию правильных акустико-артикуляционных образов слов, что чрезвычайно важно для аудирования.

Ценность радиопередач заключается в том, что с их помощью уже в процессе обучения учащиеся пользуются языком как средством естественного общения, получая с их помощью новую интересную информацию. Слушая теле- и радиопередачи, учащиеся знакомятся с жизнью страны изучаемого языка, узнает о важных событиях. Желание понять смысл стимулирует психическую деятельность и заставляет слушателя прилагать максимум усилий для осмысления интересующей его информации.

Однако радио справедливо считается наиболее трудным источником информации. Трудности понимания радиопередач связаны с быстрым темпом речи дикторов с однократностью предъявления информации, с отсутствием зрительной опоры и обратной связи, с насыщенностью передач новой и часто сложной информацией, со сложностью языковой формы и с наличием радиопомех.

Отсутствие возможности градуировать трудности при слушании радиопередач делает их применение весьма ограниченными или невозможным[14,18]. В средней школе можно использовать лишь специальные передачи для изучающих иностранный язык. Поэтому применение источников информации также должно осуществляться на основе градации трудностей, которая выражается в постепенном и последовательном подключении в процесс всех источников информации, начиная от легких и заканчивая трудными.

Принято считать, что аудирование связано с трудностями объективного характера, не зависящим от самого слушающего. Итак, теперь рассмотрим и их:

) Трудности касающиеся слушающего.

С этим пунктом можно согласиться лишь частично. Учащиеся не в состоянии, как известно, определить ни характер речевого сообщения, ни условие восприятия. Вместе с тем успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в родном языке, на иностранный. Большое значение имеет такие индивидуальные особенности учащегося, его находчивость и сообразительность, его умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы, фразы связующего характера и т.д.), умение переключатся с одной мыслительной операции на другую, быстро входить в тему сообщения, соотносить с ее большим контекстом и т.д. Всем вышеуказанным возможно овладеть посредством постоянных и целенаправленных тренировок, что подразумевает включение аудирования в учебный процесс и эффективное его использование.

Процесс восприятия речи на слух отличается активным целенаправленным характером, связанным с выполнением сложной мыслительно-мнемической деятельности, успешности протекания которой содействует высокая степень концентрации внимания. Внимание возникает с помощью эмоций и развивается за их счет, однако у человека эмоции всегда проявляются в единстве с волевым процессом. Успешность аудирования в частности зависит от потребности школьников узнавать что либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от создания объективной потребности учится и т.д., т.е. от так называемых субъективных факторов, способствующих возникновению установки на познавательную деятельность. Итак для успешности аудирования, как вида деятельности необходимо наличие и действие следующих факторов: мотивации и эмоционального отношения к аудируемому материалу. Речь учителя как основная и базисная форма для обучения аудированию.

Практическое овладение иностранным языком возможно лишь при условии пользования им в качестве средства общения, в процессе которого происходит обмен информацией на данном языке. Урок обладает довольно большими возможностями для использования иностранного языка в качестве средства общения учителя и учеников. Наблюдения однако показывают, что эти возможности далеко не всегда используются в полной мере! Например,

В.Э. Раунштейн[15,6] устанавливает следующие тенденции в использовании иностранного языка в речи учителя: 1) Очень часто учитель говорит на иностранном языке, постоянно сопровождая свою речь переводом на родной язык, что не способствует формированию навыков устной речи у учащихся.

Зная, что учитель обычно переводит сказанное им, учащийся не делает никаких усилий, чтобы понять речь учителя на иностранном языке. По-видимому такой учитель не верит в силы и возможности своих учащихся. Это неверие передается и детям. Ученики такого класса говорят не на английском языке, а на русском переведенном на английский, то есть характерные для английского языка грамматические структуры и современные разговорные клише почти не употребляются. Учащиеся смотрят на иностранный язык, как на предмет, не имеющий для них практического применения, что является очень опасной тенденцией для достижения цели овладения иностранным языком. Вторая тенденция: Учитель добивается того, что его распоряжения понимаются учащимися непосредственно на иностранном языке, т.к. он использует в своей речито, что учащиеся уже усвоили. Однако при таком подходе к своей речи учитель очень долго не сможет вести урок на иностранном языке, не сможет создать учащимся «среду» иностранного языка, т.к. слова и выражения, столь необходимые для общения появляются очень нерегулярно, либо совсем не включены в учебники. Излишняя осторожность в употреблении слов и выражений, которые учащиеся «не проходили», наносит урон формированию навыков устной речи. И наконец, третья тенденция: бывает и так: учитель говорит на иностранном языке, учащиеся имеют возможность слушать речь на изучаемом языке. Однако, необходимо, чтобы в общении учителя и учащихся решающая роль принадлежала языку звучащей речи, а не другим дополнительным фактором (мимика, жесты, установившийся порядок на уроке). Не отрицая важность этих факторов в общении людей вообще, следует отметить, что при обучении иностранному языку они могут иногда оказывать «медвежью услугу»; если слишком широко ими пользоваться, они могут вытеснить язык как сигнал, несущий информацию, и приводить к тому, что общение осуществляется не через язык, звучащую речь, а через эти дополнительные факторы. Например, учащийся правильно реагирует на просьбы, распоряжения учителя на иностранном языке, такие как дай(те) и т.п., если они сопровождаются характерными жестами, и слабо реагируют на те же распоряжения, произносимые без жестов. Здесь заметна скорее «дрессировка» или так называемый «ага-эффект», а не сознательное владение и понимание данных разговорных клише, то есть учащийся действует неосознанно, не подключая к своим действиям сознания и таким образом оно (сознание) остается «выключенным», а это, в свою очередь, мало способствует овладению иноязычной речью.

При отборе материала, которым будет пользоваться сам учитель в своей устной речи на уроке, следует учитывать цели[15,6], которые он преследует: во-первых, развитие у учащихся умения слушать и понимать иностранную речь; во-вторых, известное расширение пассивного словаря учащихся и развитие у них догадки по контексту в процессе слушания. Догадка, как известно основана на интерференции, которая может быть: 1) внутриязыковой, то есть находящиеся по соседству слова и словосочетания облегчают понимание неизвестного слова; 2) межязыковой, сюда можно включить кальки, интернациональные и заимствованные слова; и 3) внеязыковой, определенные факты и исторические события, связанные с данной языковой общностью, способствуют пониманию неизвестных слов. Все эти подсказки должны непременно присутствовать в материале для аудирования, так как это во- первых: тренирует языковую догадку у учащихся, что необходимо для функционирования и создания потенциального словаря учащихся; во-вторых: происходит семантизации неизвестных слов, что очень важно для расширения вакабуляра и, наконец, в-третьих: в связи с тем, что с помощью развитой языковой догадки преодолеваются трудности связанные с характером языкового материала, с языковой формой сообщения, с его смысловым содержанием- обучение аудированию становится все более эффективным и успешным, что способствует общему интеллектуальному развитию учащегося.

В связи с этим очень существенно, чтобы материал, которым учитель пользуется в своей устной речи, был доступен, посилен и обладал всеми перечисленными достоинствами. Это тем более важно, что при том ограниченном языковом материале, который предлагается учащимся, они вполне естественно будут пытаться воспроизводить те выражения, которые они услышали от учителя.

По своей грамматической структуре речь учителя может отличатся от грамматического материала, изучаемого на среднем этапе, поскольку учащиеся запоминают отдельные предложения как «выражения», т.е. нерасчлененном. Однако желательно, чтобы эти различия не были слишком значительны - тогда речь учителя будет служить хорошим упражнением и в усвоении учащимися изучаемых грамматических явлений. На рассматриваемой ступени обучения, это вполне возможно, т.к. основные виды предложений, которыми оперирует учитель, вполне могут уложиться в рамки тех структур, которые изучаются учащимися. Тем более, что на среднем этапе учащиеся уже овладевают основным набором активного грамматического минимума.

В области лексики учителю представляется несколько большая свобода.

Нестесненный рамкой орфографических трудностей, а также учитывая возможность семантизации через уже знакомый материал и посредством языковой догадки, учитель может постепенно вводить в свою речь все те слова, которые ему необходимы в процессе ведения урока. Вопрос о дозировке нового материала в устной речи учителя столь же важен, как и вопрос о дозировке нового материала по учебнику; поэтому при подготовке учителя к уроку и составлении его плана работы этому вопросу должно быть уделено должное внимание.

Сначала не следует давать больше 2-4 выражений за один раз[16,57].

Кроме того, не на каждом уроке учитель должен дополнять свою речь новыми элементами. Новое следует вводить только после того, как учитель убедился, что все раннее введенные им выражения правильно и без труда понимаются большинством учащихся класса.

Употребляя ту или иную форму или выражение, учитель должен принять все меры к тому, чтобы она была правильно понята учащимися. Для достижения этого нужно иметь в виду следующее[17,7]:

) употребив то или иное английское выражение, учитель может варьировать формы его произношения на последующих занятиях, заменяя его другим аналогичным выражением на английском языке. Например, если дано выражение: read please, то оно может заменяться аналогичным will you read, no, т.к. разные варианты произношения одного и того же выражения не будут вызывать затруднения в понимании их учащимися, поскольку лексика задействованная в них уже известна учащимся.

Темп речи при этом должен быть обычен темпом речи учителя на уроке

(т.е. несколько замедленным) с правильным ритмом и паузами на границах между смысловыми группами слов.

) Учитель должен добиться того, чтобы учащиеся поняли не только общий смысл употребленного им выражения, но и отдельные его части.

Каждое новое выражение учитель должен отчетливо произнести 2 - 3 раза, предложив учащимся догадаться, что оно может значить в целом. Если учащийся не в состоянии этого сделать, то учитель может дать его перевод, обратив их внимание на отдельные знакомые в нем элементы (отдельные слова) и ситуацию, которая вызвала данное высказывание, что в некотором роде является выражением наличия опор и ориентиров. Следует отметить, что нет необходимости детально разбирать значение всех грамматических форм, предлогов, артиклей и т.д., встречающихся в подобном предложении, так как учащиеся не всегда располагают достаточными для этого анализа знаниями, тем более, что такой анализ не играет решающей роли в запоминании данного выражения. Учащиеся должны запомнить значения всей смысловой группы в целом; тогда она может быть включена как составная часть в другое выражение. Это пожно показать на примере: в выражении «raise your hands» учащиеся должны понимать, что raise означает «поднимите», а your hands - «руки»; тогда понимание и запоминание следующего выражения «put down your hands» - будет значительно облегчены.

Если данное выражение впоследствии встретится в учебном процессе учащимся будет легко самостоятельно сопоставить его с уже известным им выражением, что будет означать собой вступление в действие способности к анализу и синтезу, что немаловажно в обучении аудированию. Точность понимания учащимися речи учителя должна систематически проверяться. Не следует довольствоваться одной положительной реакцией учащихся на отдельные распоряжения. Необходимо время от времени заставлять их переводить или перефразировать сказанное. Через 4 - 5 уроков после введения нового выражения его уже можно включить в число вопросов, задаваемых ученику, при этом необходим не только перевод, но и включение в коммуникативную ситуацию на уроке.

) Каждое новое выражение должно повторятся учителем не только на том уроке, на котором оно употреблено впервые, но и на последующих занятиях.

Так как диалог с учителем является ведущей формой приобщения учеников к устной речи на иностранном языке, и следовательно одним из средств перехода непосредственно к аудированию, именно поэтому так важно чтобы речь учителя была лишена всякого рода ошибок.Самую большую группу составляют ошибки, связанные со слабым владением узусом, т.е. закономерностями употребления слов и фразеологических сочетаний в речи. Не знание английской речевой нормы приводит к тому, что учитель нередко переносит русскую норму на английский язык, в результате чего возникает построение, либо вовсе чуждое английской речи, либо невозможное для данной конкретной ситуации общения. Например: иди отвечать.

Здесь рекомендуемый вариант - will you come out to the front. Ошибочный вариант - come to the blackboard. «Come to the blackboard» is used when the teacher wants the pupils to write something on the blackboard. Или

«Перейдем к чтению текста» - рекомендуемый вариант - «lets move on/ go on to the reading of the text». Ошибочный вариант - «Lets pass on/pass over to the reading of the text». Или «читайте на странице 19». Ошибочный вариант - read on page 19. Рекомендуемый вариант - read page 19.

Следующую группу составляют грамматические ошибки. К ним относятся:

Употребление Present Indefinite вместо требуемого в данной ситуации Present continuous: «You talk nonsense» вместо «You are talking nonsense». Или замена Present Perfect формой Past Indefinite: «Did you bring a note from your doctor?» вместо «Have you brought a note from your doctor?».

Таким образом, считается целесообразным для предупреждения и исправления типичных ошибок в речи учителей рекомендовать следующее:

) Более широко использовать результаты теоретических исследований в области контрастивной лингвистики в практическом курсе английского языка на факультетах и в университетах, готовящих учителей;

) Уже на начальных этапах изучения лексики и фразеологии обращать внимание учащихся на те слова и выражения школьного обихода, в употреблении которых вероятность ошибок наиболее велика, многократно повторять их с помощью различных упражнений.


.5Факторы определяющие успешность аудирования иноязычной речи


Успешность аудирования зависит, с одной стороны, от самого слушающего (от степени развитости речевого слуха, памяти, от наличия у него внимания, интереса и т. д.), с другой стороны, от условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлении, продолжительности звучания) и, наконец, от лингвистических особенностей языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся. Обратимся к более подробному анализу перечисленных выше факторов. Принято считать, что аудирование связано с трудностями объективного характера, не зависящими от самого слушающего. С этим утверждением можно согласиться лишь частично. Учащийся не может, как известно, определять ни характер речевого сообщения, ни условия восприятия. Вместе с тем успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в родном языке, на иностранный. Большое значение имеют такие индивидуальные особенности учащегося, как его находчивость и сообразительность, умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы, фразы связующего характера и т. д.), умение переключаться с одной мыслительной операции на другую, быстро входить в тему сообщения, соотносить ее с большим контекстом и т. д. Эти умения развиваются в процессе обучения многим предметам, и в старших классах учащиеся в основном владеют культурой речи как в плане ее порождения, так и восприятия. Определенный вклад в решение этой важной для общеобразовательной средней школы проблемы должен внести и иностранный язык.

Процесс восприятия речи на слух отличается активным целенаправленным характером, связанным с выполнением сложной мыслительно-мнемической деятельности, успешности протекания которой содействует высокая степень концентрации внимания. Внимание возникает с помощью эмоций и развивается за их счет, однако, у человека эмоции всегда проявляются в единстве с волевыми процессами.[18,13]

Успешность аудирования зависит, в частности, от потребности школьников узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от осознания объективной потребности учиться и т.д., т.е. от так называемых субъективных факторов, способствующих возникновению установки на познавательную деятельность.

Продуманная организация учебного процесса, четкость и логичность изложения, максимальная опора на активную мыслительную деятельность, разнообразие приемов обучения, уточнение задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию, направить внимание учащихся на моменты, которые помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринятым материалом.

В зависимости от целевой установки, предшествующей аудированию, восприятие будет проходить либо пассивно, либо носить активный характер. В последнем случае слушающий сможет быстрее включиться в «поисковую деятельность», успешно выдвигать гипотезы, проверять их и корректировать, лучше запомнить логику и последовательность изложения.[19,49]

На характер восприятия и запоминания содержания целевая установка может оказать как положительное, так и отрицательное влияние, т. е. она может сделать восприятие более точным или наоборот, ошибочным, если слушающий, под влиянием ожидаемого, приписывает воспринимаемым явлениям несуществующие признаки. Трудно воспринимать на слух и удерживать последовательность изложения при установке на одновременное выполнение операций различения, группировок, выделения. В данном случае выступает фактор, свидетельствующий об ограниченности объема внимания, о сложностях, а иногда и невозможности удержать в поле внимания несколько объектов.

Изложенное выше свидетельствует о сложности восприятия в экстремальных, условиях (при наличии помех, при неправильной установке, при утомлении учащихся и др.). Улучшение результатов восприятия возможно за счет мотивационного фактора, оказывающего положительное влияние на работоспособность учащихся и на деятельность их памяти. Умелое сочетание индивидуальной, фронтальной и групповой работы, объединение в парной работе разных по подготовке учащихся, разнообразные и интересные формы контроля, комментирование оценок с указанием заметного улучшения в восприятии на слух отдельных учащихся и т. д. будет способствовать активизации умственной деятельности, повышению интереса к работе, личной и коллективной ответственности.


.6Зависимость аудирования от условий восприятия


Объективно заданный темп речевого сообщения определяет скорость и точность понимания на слух также эффективность запоминания. Общий темп речи складывается из двух величин - количества слогов (слов) в минуту и количества речевых пауз. Измерение по этим двум составляющим показывает, что разница между минимальным и максимальным темпом довольно велика. Она зависит от многих факторов и в определенных пределах колеблется даже у одного и того же лица в зависимости от настроения говорящего и от его индивидуальных привычек, от эмоциональной окрашенности речевого сообщения и т. д. Установлено, что диалогические единства различаются в большей степени по темпу речи у одного и того же индивидуума, чем более длинные монологические высказывания.

Темп речи зависит от важности информации, содержащейся в отдельных частях сообщения. Более важная информация дается медленнее, путем подчеркивания долготы гласных, второстепенная - более быстро. Определенное значение имеет и характер сообщений. Известно, например, что эмфатически окрашенное чтение стихотворения проходит в довольно медленном темпе (160 слогов в минуту), что объясняется, очевидно, строгим соблюдением логических пауз, стремлением диктора выразить образность, эмоции; что же касается спортивных известий, то они передаются в очень быстром темпе (290 и более слогов/мин).

При измерении темпа речи пользуются чаще всего двумя измерениями либо количеством слогов, либо количеством слов в минуту. Более равномерной, а, следовательно, и точной единицей измерения является слог. Средний темп речи во всех трех языках (английском, немецком, французском) равняется примерно 250 слогам. Однако в практике обучения удобнее пользоваться более крупными единицами измерения - словами.[20,39]

Сложность исследования темпа речи заключается в том, что он тесно связан с другими средствами выразительности - с ритмом, ударением и особенно с паузами.

Экспериментально установлено, что сокращение пауз больше чем наполовину (при неизменности темпа самого сообщения) ухудшает смысловое восприятие, а на субъективном уровне вызывает ложное представление об увеличении скорости темпа.

С самого начала обучения иностранному языку темп речи должен быть нормальным и находиться в пределах между 200 и 250 слогов в минуту. Это требование не всегда соблюдается учителями, о чем свидетельствуют замеры скорости их говорения (в отдельных случаях она равняется 120-140 слогам). Искусственное замедление темпа, как показывает анализ речевых сообщений, искажает интонационный рисунок фразы, нарушает нормы ударения, мешает быстроте реакции и существенно содействует ослаблению внимания, крайне важного для восприятия и понимания речи.

Для того чтобы темп речи не стал препятствием при восприятии на слух, особенно в IV-V классах, скорость предъявления в отдельных случаях может замедляться за счет увеличения длительности пауз между смысловыми кусками. Более продолжительное паузирование, как показывают экспериментальные проверки, улучшает вероятностное прогнозирование, дает возможность восполнить пробелы в понимании на основе общего смысла принятого сообщения. [21,53]


.7Подготовка иноязычного текста для аудирования


Навык аудирования формируется в процессе работы с разными видами материалов для аудирования и, в первую очередь, со специально составленными текстами, предназначенными для развития этого умения. Тексты могут быть описательными, повествовательными и диалогическими. Повествовательные тексты, в свою очередь, могут содержать какую-либо занимательную фабулу. Содержание текстов может быть либо близким интересам учащихся, либо совершенно новым, порою неожиданным. В зависимости от этих и целого ряда других особенностей при подборе материала при обучении аудированию следует соблюдать принцип градации трудностей, предлагая учащемуся материал, который усложняется постепенно, в котором соблюдены промежуточные звенья.

Известно, что устная речь выступает в двух формах - монологической и диалогической - и каждая из этих двух форм устной речи требует своей системы упражнений при обучении аудированию. Основная задача учащихся в восприятии монологической речи состоит в том, чтобы осознать и определить круг событий, нить повествования, увязать основную идею и важнейшие детали сообщения и т. д. Вместе с тем восприятие на слух монологической речи несколько легче, чем диалогической. Создав верную направленность мысли на восприятие того или иного текста, учащиеся легко могут предположить, о чем пойдет речь далее, могут предвосхитить события.

Восприятие речи диалогического характера усложняется тем, что в такой речи присутствуют два или более лица, говорящих разными голосами, разным тембром, возможно, и с разным темпом речи. Учитывая это, можно утверждать, что при обучении аудированию иностранной речи следует начинать обучение с речи монологического характера и постепенно переходить к аудированию речи диалогической. При этом необходимо учитывать особенности различных текстов и те умения, которые должны быть выработаны у учащихся.

Для аудирования текстов описательного характера очень важно отработать у учащихся умение словесного понимания речи, т. е. научить их узнавать и понимать речевые единицы с тем лексическим наполнением, в которых они прежде встречались:

а) в знакомом окружении;

б) в новом окружении; научить дифференцировать сходные слова и речевые образцы с опорой на контекст.

Для восприятия и понимания текстов повествовательного характера необходимо помимо этого научить учащихся выделять факты, о которых идет речь в сообщении; отделять один эпизод от другого; наблюдать последовательность действий; хорошо представлять себе то, о чем идет речь; уметь выделять идеи, высказанные в речи; уметь отделять основное от второстепенного; быть в состоянии предполагать возможное содержание высказывания:

а) по экспозиции;

б) по ситуации (для диалогической речи); понимать содержание речи независимо от отдельных непонятных мест.

Для восприятия текстов фабульного характера предметного и логического понимания может оказаться недостаточно. Глубокое и точное понимание услышанного предполагает проникновение в то, что выражено в рассказе не прямолинейно, а косвенно, иносказательно, с помощью художественных средств и интонации. В данном случае можно говорить о понимании неявно выраженного смысла высказывания и о понимании экспрессивности речи, что является предпосылкой для раскрытия подтекста. Виды работ над формой и содержанием материала, над отдельными трудностями и комплексом трудностей зависят от характера текстов.[22,17]

Описательные тексты, как правило, менее интересны и эмоциональны, поэтому при их аудировании необходимо удержать в памяти определенное количество деталей. Возможно, что эти детали касаются малоизвестной области. Тогда понимание текста еще более усложняется. Вместе с тем, если содержание этих текстов близко к опыту учащихся, то они, как правило, не вызывают затруднений. Важен также и характер описания: что представляет собой наибольший интерес - предметное или же качественное описание. Когда в центре предметное описание, качественные характеристики можно считать деталями и понимание их не столь существенно для понимания текста в целом. Когда же тексты должны дать качественную характеристику, то понимание каждой такой детали весьма существенно.

Фабульный, динамичный текст легче мобилизует внимание, вызывает желание глубже понять его содержание.

Вместе с тем при определении методики работы следует помнить, что всякий текст для аудирования включает целый комплекс трудностей. Эти трудности должны учитываться при градации текстов для аудирования.

При определении легких текстов или наиболее пригодных для аудирования можно руководствоваться следующими требованиями. Тексты должны:

обладать идейно-воспитательной ценностью;

соответствовать возрастным особенностям учащихся и их речевому опыту в родном и иностранном языках;

содержать определенную проблему, представляющую интерес для слушающих;

иметь ясное, простое изложение, со строгой логикой и причинностью;

представлять разные формы речи - монологическую, диалогическую, диалого-монологическую (в последнем случае с минимумом диалога);

быть написанными не от первого лица (что затрудняет аудирование на начальном этапе);располагать избыточными элементами информации.

Последний пункт нуждается в некотором пояснении. Избыточность языка оказывает положительное влияние на аудирование. Наличие в тексте элементов, не связанных непосредственно с содержанием (вводные слова, повторы, синонимические выражения, контактирующие слова и др.), облегчает прогнозирование, улучшает деятельность памяти, создает слушающему некоторый резерв времени для постановки гипотез и самокоррекции без существенного осложнения языковой формы и увеличения длины сообщения. К избыточным принято относить и внеязыковые (паралингвистические) элементы речи, с помощью которых, как полагают, передается до 60% информации. Паралингвистические средства вводят в ситуацию общения (не случайно поэтому, отдельные авторы называют их «сигналами ситуаций»), уточняют содержание, способствуют удержанию внимания, усиливают понимание замысла высказывания. К избыточным относятся и такие элементы риторической стратегии, как паузы, повторения и переформулировки, описание отдельных ситуаций с иных позиций, заполнители молчания. Например: нем.: Na ja (gut), nun, wie gesagt, so zu sagen u. s. w.[23,41]

Структурные особенности текста принято делить на внешние (заголовки, рисунки) и внутритекстовые (вступление, основная часть, заключение).

Основная задача заголовка - создать нужную направленность мысли, привлечь внимание к основной части текста, облегчить прогнозирование. Заголовкам присущи четыре основные функции: номинативная, информативная, рекламная и экспрессивно-апеллятивная.

Две первые функции заголовков способствуют не только пониманию содержания, но и запоминанию последовательности изложения. Заголовки с номинативной функцией больше подходят для хорошо подготовленного класса. С их помощью создается общее представление о теме сообщения, и если она соответствует возрастным интересам учащихся или удачно дополняет изучаемый в классе графический текст, то естественно предположить, что такой заголовок не только облегчает аудирование, но и создает определенную установку на последующую переработку информации: выделить новые данные по изучаемой теме, сопоставить изложение фактов и т. д. Например: Sieger der Geschichte.

Информативные заголовки в аудиотекстах оправдывают себя лишь в двух случаях: когда речь идет о недостаточной языковой подготовке учащихся, не обладающих умением быстрой ориентации по контексту, и о текстах, содержащих большое количество фактических данных, которые нужно запомнить и воспроизвести. Информативный тип заголовка позволит учащимся сконцентрировать внимание на деталях, дополняющих основные мысли. Во всех других случаях эти заголовки нежелательны, так как они раскрывают большую часть содержания, снижая тем самым информативность текста и соответственно интерес к нему слушающих. Например: Aus der Geschichte der Weltfestspiele der Jugend und Studenten.

Наиболее сложными являются заголовки с рекламной и экспрессивно-апеллятивной функциями. В качестве названий в них нередко используются пословицы, поговорки, крылатые слова, междометия и т. д. Например: Na und? Da liegt der Hase im Pfeffer. Иногда эти заголовки содержат намек на тему, но чаще всего они, привлекая внимание слушающего, остаются для него своего рода шарадой, разгадать которую может лишь детальное понимание речевого сообщения с проникновением в его подтекст. В школе с расширенной сеткой часов по иностранному языку такие заголовки можно использовать для последующего обсуждения прослушанного, для проведения дискуссий, для решения всякого рода проблемных заданий. Вступление выполняет функцию вхождения в текст и служит своеобразным средством ориентации. При выборе или восстановлении аудиотекстов следует помнить о том, что вступление может содержать либо одну-две фразы связующего характера, либо риторический вопрос, облегчающий прогнозирование. Оно может включать краткие сведения по теме или знакомить учащихся с большим контекстом. Основная часть сообщения состоит обычно из абзацев, связанных между собой по смыслу и логико-композиционному построению. Известно, что основной задачей слушающего является понимание основного смысла, которое передается главной мыслью каждого куска, изложенной обычно в самом начале, и средствами межфразовой связи: логическими (местоимения, лексические повторы, синонимические замены, антонимы и др.), лексико-грамматическими (вводные слова и предложения), грамматическими (параллельные конструкции, порядок слов, присоединение, вопросительные конструкции и др.). [24,27] Заключение может содержать суммирующую часть, пояснение или подкрепление, оценку, указание на продолжение или обращение к слушающим. При обучении аудированию по специально составленным текстам оно может заканчиваться определенным заданием, в котором выделяется вопрос для обсуждения.[25,31]

Перечисленные выше особенности текстов следует учитывать при выборе не только наиболее предпочтительного средства презентации, но и способа контроля прослушанного.

При чтении газет, журналов, книг на иностранном языке учитель знакомится с многочисленными материалами, содержащими интересную информацию о странах изучаемого языка - об их экономике, общественно-политической жизни, культурно-исторических традициях. Многие из таких материалов обладают не только высокой информативностью, но и значительным воспитательным потенциалом, что позволяет эффективно использовать их на уроке, в частности для аудирования.

При подготовке иноязычного текста для аудирования нам представляются наиболее целесообразными следующие этапы работы:

. Подбор материала. Подбирая тексты для аудирования, педагог учитывает:

а) их информативность, т.е. наличие в них сведений, имеющих познавательную ценность,

б) наличие в текстах уже известной учащимися информации (полученной на уроках иностранного языка или на уроках по другим предметам), которая может служить опорой при аудировании или дает возможность создать такую опору,

в) соответствие языковых трудностей текстов уровню подготовки учащихся,

г) воспитательную ценность текстов, их мировоззренческий потенциал.

. Анализ смысловой структуры текста. В ходе этого анализа учитель решает, какие отрезки текста важны для его понимания, ценны в познавательном и воспитательном планах, доступны для учащихся и какие отрезки не соответствуют данным требованиям и могут быть сокращены или опущены.

Опускаются, прежде всего, малоинформативные, неинтересные для школьников части текста, а также такие, которые особенно трудны в языковом отношении и вместе с тем не влияют на понимание сути предъявляемой информации. Сокращаются по возможности имена собственные и цифровые данные, так как они относятся к самым трудно запоминаемым элементам текста (и к тому же не всегда важны для его понимания).

. Создание в тексте опор на информацию, знакомую слушателям. Это облегчает восприятие текста, способствует лучшему запоминанию его содержания. Так, если в тексте содержатся сведения о населении Берлина, можно сравнить их с данными о населении Минска или родного города и т. п.

. Работа с языковым материалом текста. Учитель выявляет незнакомый для учащихся лексический и грамматический материал, какие новые слова и грамматические явления нужно опустить, заменить или оставить. Важно при этом оставить для предъявления слушателям минимум незнакомого лексического и грамматического материала (без которого текст невозможно понять) и провести с ним следующую работу.

.1 Отбор слов и грамматических явлений для помещения их на доске. В ходе отбора необходимо учитывать, что слишком большое количество вписанных на доске незнакомых явлений не помогает слушателям, а, наоборот, отвлекает их внимание от самого аудирования.

.2 Вставка в текст толкований незнакомых слов. Это возможно в случае, если толкования достаточно кратки и не отвлекают от хода изложения.

.3 Преобразование единиц измерения, незнакомых школьникам, в знакомые. Поскольку ученики незнакомы с такими единицами измерения, например как мили, футы, фунты и т. п.,с измерением температуры по шкале Фаренгейта и т. д., механическое воспроизведение этих данных в учебном тексте нежелательно. Они отвлекают внимание слушателей даже в том случае, когда сопровождаются объяснениями. Гораздо целесообразнее перевести необходимые для понимания текста цифровые данные в знакомую ученикам систему еще до начала аудирования.

.4. Варьирование форм. с помощью которых выражается одна и та же мысль. Незнакомое явление может быть перефразировано, например страдательный залог заменен действительным и т. п. Не сообщая новой информации, варианты одного и того же отрезка текста способствуют его правильному пониманию.

Для того чтобы обеспечить большую прочность усвоения лексических и грамматических единиц, уже знакомых слушателям (или введенных непосредственно перед аудированием - см. пункт 4.1), можно провести работу по увеличению повторяемости этих единиц в тексте. Однако такая работа является факультативной, поскольку, по мнению некоторых методистов и лингвистов, большая повторяемость лексических и грамматических явлений нарушает естественный ход повествования. Кроме того, усвоение лексико-грамматического материала не является основной задачей при работе по развитию навыков аудирования.

. Подбор зрительной наглядности. Для облегчения восприятия прослушиваемого текста учитель должен максимально использовать зрительную наглядность (географические карты, схемы, фотографии и другие иллюстративные материалы).

. Подготовка к проверке правильности понимания прослушанного текста. Наиболее надежным способом такой проверки, по моему мнению, являются ответы учащихся на вопросы к тексту. Они должны быть составлены учителем заранее и могут быть предъявлены как до начала аудирования (написаны на доске), так и после него (устно).[26,34]

Основной вывод может основываться на следующем предположении: допустим существование аналогии между родным и иностранным языком, если в первом случае ребенок идет к усвоению речи и языка путем переходав от слушания к речи, то и при овладении неродным языком можно вполне признать наличие такого перехода, где речь учителя и будет являться тем основным условием и фактором возможности его существоания.

Итак, с психологической точки зрения процесс аудирования представляет собой следующий механизм: 1) процесс восприятия речи; 2) процесс узнавания;

) процесс понимания. Так же процесс аудирования связан с такими психическими процессами как: восприятие, мышление, воображение и тремя видами памяти-кратковременной, долговременной и оперативной. Так как узнавание возможно лишь на базе прочных лексических, грамматических, произносительных навыков, то отсюда возникает методический вывод: тексты на аудировании надо предлагать после определенной работы над лексикой и грамматикой.

Что касается трудностей, то анализ явлений, затрудняющих восприятие речи на слух, позволяет правильно отобрать и градуировать материал, используемый для обучения пониманию на слух, и служит основанием для разработки системы упражнений направленных на то, чтобы обучить учащихся преодолению рассмотренных трудностей. Основные выводы, которые на основание этого анализа можно сделать, состоят в том, что обучая аудированию, необходимо с определенного момента ставить учащегося в такие условия, в которых он должен будет столкнуться с этими трудностями, которые необходимо градуировать с самого начала обучения аудированию. Каждый раз нужно чтобы в материале для аудирования присутствовала какая-либо посильная трудность, с которой учащийся в состоянии справиться самостоятельно. Сначала учитель вычленяет их и ограничивает их количество, затем постепенно увеличивает это число и заканчивает работу процедурой восприятия речи в естественных условиях, когда все эти трудности выступают в комплексе, таким образом происходит всесторонняя законченная работа над трудностями, позволяющая в завершении обучения создать предпосылки для овладения учащимися иноязычной речью в ее коммуникативной направленности. Так же исходя из рассмотренного выше очевидно, что без правильной речи учителя невозможно обучение учеников устной речи. И именно учитель является основным носителем иностранного языка, который учащиеся должны научиться воспринимать и понимать на слух с самого начала. Речь учителя переходный этап восприятия речи на слух: начиная со слушания и заканчивая аудированием. Поэтому готовясь к уроку, учитель должен четко продумывать материал который он будет употреблять в своей речи, а также выбирать оптимальные пути введения новых речевых единиц. Таким образом в этой главе были рассмотрены основные теоретические вопросы, связанные с обучением аудированию, поставлены задачи связанные с обучением аудированием, которые необходимо решить, а также поставлена цель найти наиболее оптимальные пути обучения данному виду речевой деятельности.

Было доказано, что аудирование тесно связано с другими видами речевой деятельности, что позволяет сделать вывод, что на основе его расширенного применения можно сделать обучение иностранному языку гораздо эффективнее.


2Методика обучения аудированию


В данной главе мы постараемся найти пути решения задач, которые были поставлены в первой главе, проанализировать действующие учебники и учебные пособия на предмет аудирования, а также предложить свою систему упражнений для обучения аудированию в тесной связи с другими видами речевой деятельности и подтвердить данное положение результатами проведенной экспериментальной работы в школе.


.1Анализ системы упражнений для обучения аудированию в действующих учебниках и учебных пособиях


Проанализировав упражнения по аудированию в школьных учебниках

английского языка для 7-го класса школ с углубленным изучением английского языка, лицеев, гимназий, колледжей и некоторые другие мы делаем вывод, что большое внимание уделяется диалогам и текстам с упражнениями, содержащими вопросы на послетекстовом этапе , проверяющими глубину понимания и наличие фоновых знаний , а также обсуждение идеи , лежащей в основе содержания; и лишь мизерная часть упражнений содержит опоры и ориентиры восприятия. К тому же большое количество текстов для аудирования не представляют собой никакой обучающей и развивающей ценности, как то: стихотворения или художественные тексты, также очень мало количество аутентичного материала среди текстов предназначенных для аудирования. Таким образом можно сделать вывод, что материал для отработки аудирования как речевой деятельности крайне скуден и педагог вынужден самостоятельно искать материал, что осложняет процесс преподавания. Поэтому большинство преподавателей иностранного языка просто избегают аудирования, считая, что основным в овладении иностранным языком является чтение, и подчас это ограничивается только чтением, переводом и пересказом текстов. Данное положение дел не облегчает положения школьников при поступлении в языковые ВУЗы, так как от них на вступительных экзаменах требуется владение аудированием, отсюда и возникают причины неудач абитуриентов, выпускников обычных общеобразовательных школ.


.2Использование аудирования при обучении иностранному языку в современной общеобразовательной школе


В настоящее время наблюдается тенденция использования аудирования на начальном этапе обучения в школе, этим и ограничивается работа преподавателей по обучению аудированию. В основном для прослушивания младшим школьникам предлагаются песенки, скороговорки и стишки. Безусловно нельзя отрицать общеобразовательную ценность подобного материала, так как благодаря нему ребята получают некоторое представление о культуре другого народа. Но в то же самое время нельзя ограничиваться только развлекательной стороной данного материала. Большинство преподавателей использует его лишь только для проведения разминки на уроке.

Не отрицая полезности такого подхода к аудитивному материалу, на наш взгляд кажется необоснованным ограничиваться лишь вспомогательной второстепенной ролью аудирования. Тем более, что преподаватели на среднем этапе, следуя вышеупомянутой общепринятой тенденции, вообще не считают нужным уделять обучению аудированию определенного времени и внимания, полагая, что ребята самостоятельно овладеют этим видом речевой деятельности. Такая точка зрения глубоко ошибочна, так как, опираясь на исследования и эксперименты, можно без всякого сомнения утверждать, что без целенаправленной и систематичной работы преподавателя направленной на овладение учащимися аудированием, обучить ему просто не представляется возможным.

Доказать данное утверждение можно прибегнув к примерам, взятым из нашей практики. Нами было отмечено, что учащиеся с трудом понимают обращенную к ним речь на иностранном языке даже при многократном повторении - возникает необходимость перевода на родной язык .

Оправдываясь частично подобной неспособностью своих воспитанников понимать иноязычную речь, преподаватель совершенно исключил из своей практики аудирование и как цель и как средство обучения, в результате преподавание им осуществляется только на родном языке, что противоречит современным принципам обучения иностранному языку в школе. Такое положение дел мы наблюдали еще в нескольких общеобразовательных школах города.

Таким образом, мы пришли к выводу, что наряду со многими иными причинами, пренебрежение аудированием ведет к нарушению всех принципов коммуникативной направленности обучения. Отсутствует речемыслительная активность учащихся, нет в наличие ситуативности и функциональности выполняемых заданий, школьники постоянно ожидают перевода на родной язык и выполняют не требующие никакой мыслительной деятельности упражнения, основанные на автоматизированных навыках и умениях, как то: перевод текстов со словарем, пересказ, переписывание с учебника, письменный перевод и тому подобное.

Исходя из вышеизложенного, мы посчитали необходимым в период нашей практики ввести аудирование как вид речевой деятельности в полном объеме для эффективизации и интенсификации процесса обучения иностранному языку и, как будет показано далее, мы добились значительных успехов, используя нашу систему преподавания при соблюдении принципов коммуникативного метода обучения.

Поэтому нам представляется необходимым в следующих параграфах представить упражнения по обучению аудированию и обосновать их использование в преподавании иностранного языка.


2.3Основные виды упражнений для обучения аудированию


В методике прослеживается два пути обучения аудированию.

Первый путь предлагает обучение аудированию в процессе выполнения специальных упражнений, т.е. аудирование выступает как цель обучения, следовательно по этому пути аудированию следует обучать как виду речевой деятельности. Сторонники же второго пути указывают на необходимость сочетания упражнений в аудировании с элементами говорения, чтения, и письма. Т.е. аудирование здесь выступает как средство обучения другим видам речевой деятельности. Для этого предполагаются неспециальные упражнения. Мы наряду со многими современными методистами предлагаем объединить эти два пути и учить аудированию как цели, а затем как средству, таким образом система упражнений для обучения аудированию должна включать в себя как специальные так и неспециальные речевые упражнения. [27,68].

В первую очередь что такое речевые упражнения? Итак, восприятие связной речи сопровождается сложной мыслительной деятельностью и протекает в особых условиях, определяемых рядом акустических факторов. Отсюда возникает необходимость в упражнениях, направляющих внимание на осмысление содержания воспринимаемой речи и на преодоление трудностей, связанных с восприятием. Такие упражнения принято называть речевыми.

Специальные речевые упражнения нацелены не только на развитие умения аудирования и не имеют попутных целей (например, закрепление лексики или грамматики). Они должны занимать небольшое время учебы, но проводиться регулярно.

Специальные речевые упражнения проводятся для того, чтобы учащиеся научились использовать подготовленные образцы в речевом синтезе, узнавать и понимать известные конструкции в разнообразном окружении. При выполнении этих упражнений следует избегать перевода. Они могут сопровождаться анализом, но это будет только логический анализ, помогающий осмыслить содержание. Это могут быть упражнения, направленные на восприятие общего смысла высказывания или на выделение отдельных смысловых групп, но всегда они направляют внимание слушающего на содержание речи и проводится только на связанном материале.

Неспециальные упражнения, направленные на обучение не только аудированию, но через него говорению, чтению, письму. Т.е. цель этих упражнений: обучать аудированию как средству обучения другим видам речевой деятельности. Теперь логично перейти от путей обучения к этапам обучения. Итак, план работы с каждым текстом для аудирования должен быть следующим:

) подготовка к прослушиванию;

) аудирование текста и проверка его понимания;

) специальные упражнения на развитие базисных умений;

) неспециальные упражнения. На наш взгляд основными подготовительными упражнениями должны служить вопросы по теме данного материала для аудирования, беседа по заголовку, что ведет к развитию прогностических умений и навыков.

Затем следует непосредственное прослушивание текста и проверка его понимания учащимися (об особенностях касающихся этого пункта плана работы над текстом будет подробнее сказано в следующей главе).

После этого проводится ряд спецальных упражнений в их число войдут упражнения, развивающие умение соотносить часть и целое в процессе слухового восприятия, находить в речи главную мысль, основное содержание, обращать внимание на заранее указанный отрезок речи, понимать целое, независимо от отдельных трудных для понимания частей (слов и предложений), догадываться о назначении отдельных элементов на основе понимания целого, т.е. использовать языковую и логическую догадку в процессе слухового восприятия.

За специальными упражнениями следуют неспециальные. К этим упражнениям относятся следующие[28,34]:

) Упражнения для обучения восприятию диалогической речи «со стороны»:

прослушайте диалог, составьте аналогичный на ту же тему;

прослушайте начало диалога, составьте его окончание;

прослушайте диалог, перескажите его в форме монолога (прокомментируйте его, дайте характеристику одному из действующих лиц, подберите к нему заголовок и объясните его) и т.д.;

выскажите свое мнение о логичности построения диалога товарищей;

укажите тему беседы;

) Упражнения для восприятия диалоговой речи при участии в диалоге:

прослушайте ряд вопросов, записанных на пленку. Дайте развернутые ответы в отведенной для этого паузе;

прослушайте начало диалога (полилога), продолжайте его в парной работе;

) Упражнения для обучения восприятию монологической речи:

прослушайте текст, ответьте развернуто на вопросы;

прослушайте текст, объясните его основную идею;

прослушайте текст, составьте рецензию на него, используя следующий план: а) тема сообщения, б) действующие лица, в) краткое изложение содержания, г) основная идея, д) оценка прослушанного.

Теперь обратимся к основным способам, в данном случае упражнениям по преодолению трудностей при аудировании, на которых мы подробно остановились в предыдущей главе «Теоретические основы обучения аудированию» в подразделе «Основные трудности понимания речи на слух». Итак, нам, исходя из положений литературы по методике преподавания иностранного языка, представляется обоснованным предложить следующие упражнения, по преодолению трудностей[29,18]:

) Обусловленных характером языкового материала:

Упражнения, направленные на преодоление трудностей, обусловленных характером языкового материала, как то: слияние, сцепление, редукция звуков в безударном положении, должны проводиться на целых предложениях, когда представляется наиболее возможным выяснить значение слов, представляющих собой трудность для понимания в неударном положении.

Приучить учащихся не путать слова, сходные по звучанию, лучше всего работая с небольшим текстом. Работать над омонимами и многозначными словами можно только на материале целого предложения, а иногда и группы предложений на выяснения смысла интересующего слова.

) Связанных с языковой формой сообщения:

Преодоление трудностей, связанных с языковой формой сообщения, т.е. преодоление трудности понимания текста, содержащего неизученный языковой материал должно обеспечивается формированием умения догадываться о значении новых слов, а также умением понимать смысл фраз и текста в целом, несмотря на наличие в нем незнакомых элементов.

При этом, как свидетельствует данные экспериментальных исследований, максимальное количество слов во фразе, воспринимаемой на слух достигает 10-12, поэтому фраза предназначенная для аудирования не должна содержать в себе количество слов превышающее данное.

Что касается сложности предложений, то на среднем этапе следует постепенно увеличить число предложений и разнообразить их виды.

Умение понять смысл, несмотря на наличие в тексте незнакомого языкового материала, формируется с помощью упражнений, обучающих пониманию групп слов, фраз и микротекстов, содержащих незнакомый языковой материал.. Вторая группа трудностей на уровне языкового материала связана с тем, что при ознакомлении с новыми словами, грамматическими явлениями или речевыми образцами внимание учащихся, как правило, привлекается к трудностям воспроизведения этого материала, тогда как трудности узнавания остаются неотработанными.

Это приводит к тому, что далеко не весь изученный языковой материал учащиеся легко узнают при чтении и аудировании. Таким образом нужно уделять больше внимания еменно узнаванию, а не воспроизведению материала.

) Связанных со смысловым содержанием сообщения:

Градация трудностей в отношении смыслового содержания текстов может выражаться в переходе от занимательных (интересных) текстов к содержательным (информационным).

Необходимо обратить внимание на такие структурные особенности текста как заголовки (Сахарова и Рабинович относят их к вербальным основам). [30,38]Основная задача заголовка - создать нужную направленность мысли, привлечь внимание к основной части текста, облегчить прогнозирование. Заголовкам присущи острые основные функции: номинативная, информативная, рекламная и экспрессивно- апеллятивная.

Две первые функции заголовков способствуют не только пониманию содержания, но и запоминанию последовательности изложения. С их помощью создается общее представление о теме сообщения, если она соответствует возрастным интересам учащегося или удачно дополняемый в классе графический текст, то естественно предположить, что такой заголовок не только облегчает аудирование, но и создает определенную установку на последующую переработку информации. Выделять новые данные по изучаемой теме, сопоставлять изложенные факты и т.д.

Именно желание понять смысл заставит слушателя мобилизовать внимание, память, т.е. активизировать психическую деятельность, заставит преодолевать трудности. Следовательно, эффективность обучения аудированию зависит в первую очередь от заинтересованности обучающегося в понимании содержания речи.

Результаты экспериментов свидетельствуют о том, что учащиеся лучше понимают и запоминают трудные, но содержательные тексты, чем легкие, но примитивные. Таким образом, основным требованием к содержанию текстов для аудирования следует считать их содержательность и занимательность. Градация трудностей в отношении смыслового содержания текстов может выражаться в переходе от занимательных (интересных) текстов к содержательным (информативным).

Градация трудностей содержания этих текстов может реализовываться за счет перехода от текстов повествовательных (более легких) описательным (более трудным),от монологических - к монологическим с элементами диалога и к диалогическим (например: Тема1: Film and Television.). Облегчает понимание смыслового содержания также и название текста, если оно отражает главную мысль, либо основное содержание текста. Полезно в начале обучения предпосылать тексту краткое вступление, создающее направленность мысли, не пересказывая, однако, основного содержания.

Для того чтобы не вызывать информационной перегрузки, объем текста должен соответствовать психическим возможностям обучающегося. Он не должен превышать 2-2.5 минут звучания, при этом не исключено постепенное увеличение времени звучания.

) Связанных с условием предъявления сообщения:

Посильность же деятельности, т.е. понимание прослушанного при однократном воспроизведении, может обеспечиваться путем подключения других, не нарушающих природу аудирования, облегчающих факторов, таких, например, как зрительная опора, знакомый голос и др. Следует отметить, что это возражение справедливо лишь при выполнении упражнений, обучающих собственно аудированию. Мы предлагаем использовать следующие опоры: текст (происходит тренировка внутренней речи, что необходимо для чтения), анкета (внимание концентрируется на определенных частях текста, что ведет к улучшению понимания). Тексты-диалоги можно использовать как пример для составления аналогичных диалогов, в этом случае текст предлагается прослушать 2-3 раза.

Особое внимание следует обратить на опоры и ориентиры восприятия.

Успешность аудирования во многом зависит от того, какими ориентирами располагает текст, имеются ли в нем необходимые подсказки и опоры для запоминания. Вербальные опоры могут быть представлены в виде ключевых слов, речевых штампов, широко употребительных в разговорной речи, плана, разнообразных анкет, позволяющих слушающему членить текст в соответствии с предложенным способом.

Аудирование приобретает, таким образом, конкретную цель. Его эффективность легко контролировать, поскольку внутренняя мыслительная деятельность ребят выводится во внешний план. Важно обучать школьников находить ориентиры в самом аудиотексте. Такие ориентиры могут быть выражены интонационно выделяемыми словами, заголовками, словами-носителями, логического ударения, риторическими вопросами, повторами. В ходе аудирования учащимся можно давать задания, записать слова, стоящие под ударением.

Необходимо также обратить особое внимание на темп речи предъявляемой для аудирования Естественный темп, даже медленный, будет казаться учащимся слишком быстрым и может стать серьезным препятствием для понимания.

Преодоление этой весьма серьезной трудности аудирования может быть осуществлено и при сохранении среднего темпа естественной иноязычной речи, но при условии, что для облегчения понимания на начальном этапе допускается некоторое замедление темпа речи за счет пауз между фразами. Такие паузы, не искажая правильного интонационного рисунка фразы, не снижая абсолютного темпа речи, дают возможность аудитору ликвидировать отставание во внутреннем проговаривании.

Для убыстрения темпа внутренней речи необходимо наряду с обильным слушанием речи разной быстроты выполнение специальных упражнений, предназначенных для этой цели, например: трехкратное повторение за учителем фраз или коротких текстов во всеубыстряющемся темпе, чтение знакомого текста вслед за диктором в быстром темпе и др.

) Связанных с источниками информации:

Наиболее распространенным и доступным аудитивным источником информации являются магнитофонные записи. Они дают возможность градуировать трудности восприятия речи. Работу с магнитофоном можно начать с прослушивания речи преподавателя. Затем перейти к слушанию чужих голосов, сначала мужских, а потом женских и детских. Предъявление информации может легко прерываться и в паузах осуществляться контроль понимания. Таким образом, можно обеспечивать доступность речи, аудируемой с магнитофона. По нашему мнению магнитофонная запись-основное средство для обучения аудированию на среднем этапе. 6)Касающихся непосредственно слушающего. Умелое сочетание индивидуальной, фронтальной и групповой работы, объединение в парной работе разных по подготовке учащихся, разнообразие интересной формы контроля, комментирование ошибок с указанием заметного улучшения восприятия на слух отдельных учащихся и т.д. будет способствовать активизации умственной деятельности, повышению интереса к работе, личной и коллективной ответственности.

Эффективность преодоления этих трудностей повышается, если преподаватель применяет индивидуализированные задания, которые, как известно повышают активность слухового восприятия. С их помощью организуются соревнования, в ходе которых одни учащиеся выражают свое согласие или несогласие, другие отвечают на вопросы учителя.

Индивидуализация процесса аудирования предполагает также подготовку материалов, представляющих личностную значимость для учащихся.

Учащихся на среднем этапе, кроме того, интересуют тексты о выдающихся людях страны изучаемого языка, наряду с названными материалами их привлекают рассказы о жизни и деятельности молодежи страны изучаемого языка, литературе и искусстве, национальных традициях, обычаях и праздниках, о наиболее значительных событиях в истории, особенно если прослушивание сопровождается демонстрациями подкрепляющего материала. Итак, в данном параграфе мы описали, на наш взгляд основные упражнения для обучения аудированию и наряду с ним другим видам речевой деятельности.


.4Контроль понимания при выполнении упражнений по аудированию


В данном подразделе мы остановимся непосредственно на контроле понимания текста и уровнях его понимания.

Прежде чем приступить к прослушиванию текста учитель должен дать предварительную инструкцию, создав мотивацию и организационную установку, мобилизируя школьников на активную работу. Инструкция включает в себя формулировку задания, разъясняет пути его выполнения, ориентирует в трудностях, иногда указывает формы последующей проверки понимания, а также содержит опоры и ориентиры столь необходимые в понимании речи на слух.

Например:

Прослушайте текст еще раз и заполните пропуски.

По ходу прослушивания заполните предлагаемую вам анкету

Прослушайте текст-загадку; догадайтесь, о ком идет речь и т.д. Вот некоторые слова и отдельные выражения, которые вызовут у вас трудности. Они предварительно выписываются на доску и затем проговариваются хором.

Ответы на следующие наводящие вопросы помогут вам понять текст. В качестве особого приема можно использовать индивидуальную мотивационную установку к аудиотексту. Эксперименты доказывают, что если обучаемого предупредить заранее, что он должен будет пересказать или воспроизвести в какой-то другой форме аудиотекст, то эффективность восприятия значительно увеличится. Так, учащийся, которому было известно, что его спросят по данному аудиотексту, понял текст на 90 %, в то время как другие равно успевающие ученики этого же класса поняли предложенную информацию всего на 50 %[31,54].

В условиях класса можно обеспечить аудирование каждого отдельного ученика, дав распределенную установку типа: первый ряд следит за приметами времени и места действия, второй - за репликами персонажа, третий - называет кульминационный момент. Таким образом индивидуальная мотивированность создает повышенную заинтересованность, учащиеся вовлекаются в соревнование, кто лучше выполнит задание. Подобная «здоровая» конкуренция ведет к эффективизации учебного процесса. Так как задания соревновательного характера стимулируют активность слухового восприятия учащихся.

Мотивационная установка в любом случае показывает учащимся, на что обратить внимание, какие возникнут трудности и как учащемуся в связи с ними организовать свою работу. Задача учителя мотивационной установкой возбудить интерес школьников к предстоящей школьной работе.

«Сегодня, - объявляет учитель, - вашему вниманию будет представлен монолог ученого-психолога. Речь пойдет о влиянии телевидения на психику человека, особенно подростка. У вас будет возможность прослушать этот монолог только один раз, поэтому будьте максимально внимательны, постарайтесь понять, о чем говорит ученый, выберите интересный, с вашей точки зрения, вопрос или проблему для обсуждения, аргументируйте ваше мнение. На доске даны ключевые слова, которые облегчат вам понимание.

Давайте прочитаем их и преступим к прослушиванию».

Целью любого контроля является определение уровня сформированности речевых умений, и того, насколько точно и полно восприняли учащиеся тот или иной аудиотекст. Наиболее известной (применительно к аудированию) является типология А.C. Лурье[32,47], который выделяет четыре уровня понимания: уровень слов, уровень предложений, уровень сложного синтаксического целого (смыслового куска) и уровень текста.

Понимание на уровне слов носит фрагментарный характер, оно зависит от соотношения между активным, пассивным и потенциальным словарями слушающего и от его способности использовать детерминирующую функцию словосочетаний и контекста. При аудировании иноязычного текста учащиеся часто различают на слух отдельные слова и наиболее легкие фразы, догадываясь на этом основании о теме сообщения и только.

Понимание предложений зависит от их синтаксической особенности.

Простое предложение не представляет собой сложности, так как оно является привычной и хорошо упроченной единицей разговорной речи. Особую сложность представляет понимание логико-грамматической структуры сложного предложения. Мыслительные операции связанные в данном случае с особой формой синтеза отдельных элементов и одновременной, а не последовательной обозримостью всего предложения.

Понимание сложного синтаксического целого происходит путем расчленения речевого сообщения на части и его смысловой группировки, определение средств соединения предложений, составляющий смысловой кусок, определение его темы, начало и конца мысли по основным синтаксическим признакам (инверсия, вводные слова, союзы, в начале и в конце смыслового куска и др.). Восприятие целого текста зависит от понимания предикативной соотношения между активным, пассивным и потенциальным словарями связи предложений, ибо она наиболее стабильна и информативна от композиционно- смысловой структуры текста, стиля и жанра.

Эта типология уровней понимания представляет интерес с точки зрения развития прогностических умений и позволяет проследить за сложностью выдвижения формальных и смысловых гипотез, однако для организации контроля мало пригодна.

Руководствуясь критериями полноты и правильности понимания, мы придерживаемся градации предложенной Н.И.Гез[33,97]. 1) уровень фрагментального (поверхностного) понимания, 2) уровень глобального (общего) понимания, 3) уровень детального (полного) понимания, 4) уровень критического понимания.

Поэтому, отталкиваясь от всего, что сказано выше, упражнения с помощью которых проверяется степень глубины и полноты понимания, должны относится только к 3 уровням (2-4), с их помощью может быть выявлена и фрагментарность понимания, с которого и следует начинать обучение аудированию.

Теперь перчислим основные виды упражнений принятые для проверки понимания. Итак, общее понимание текста проверяется обычно с помощью выбранного ответа на вопросы (такие как: правильный/не правильный ответ; выполнения текстов типа «multiple choice» (выбор правильного ответа как правило из четырех).

Уровень детального понимания определяется путем заполнения пропусков в графическом ключе (close test), представляющем собой сокращенное или полное изложение прослушиваемого. В зависимости от языковой подготовки слушающих и сложности текста пропуски могут иметь большие или меньшие интервалы, пропускается каждое седьмое или шестое слово.

Уровень критического понимания связан с оценкой прослушанного, с выделением основной информации, с комментированием и обсуждением, т.е. со всякого рода творческими, проблемными заданиями, предполагающими понимание эмоционально-оценочных элементов текста и наличия умения соотносить содержание с ситуацией общения.

Теперь рассмотрим упражнения, предложенные Сахаровой Т.Е. и Рабинович Ф.М.[34,118]связанные с установкой слушающего на понимание основной и личностно-значимой информации, получением сведений, представляющих ценность для практической деятельности и для общения в коллективе сверстников. В связи с этим задание для проверки понимания текста могут быть следующих трех типов:

) задание на понимание содержания прослушанного;

) задание на творческую переработку воспринятой информации;

) задание на использование полученных сведений в общении и других видах деятельности.

Коммуникативные задания первого типа связаны с развитием умений целенаправленно, в соответствии с коммуникативной задачей воспринимать информацию учебного текста на уровне фактов и на уровне идей, в общем или детально, либо осуществлять мыслительный поиск по определенному заданию, что необходимо для полного овладения языком. Выполняя задание этого типа, слушающий выделяет опорную мысль, основную идею, основные утверждения, как они обосновываются автором. Например:

скажите, что показалось вам самым важным и интересным в прослушанном тексте, и обоснуйте свое мнение;

подумайте, как бы вам хотелось завершить описанные в тексте cобытия и т. д.

Коммуникативные задания второго типа предполагают творческую переработку воспринятой информации, активную мыслительную работу учащихся, выражение своего отношения к общему содержанию, к отдельным проблемам к утверждениям автора, то есть задействуют речемыслительную деятельность, например:

скажите, как вы относитесь к событиям и действующим лицам;

сравните факты, о которых вы узнали, с тем, что вам было известно ранее;

Третий тип коммуникативных заданий связан с включением полученной информации в процесс общения, с ее передачей тому адресату, который указан в коммуникативной задаче, или с ее использованием в других видах деятельности: беседе, дискуссии по проблеме, затронутой в сообщении, изготовление подарков, поделок своими руками по услышанным рекомендациям и т.п. Таким образом усвоенный материал непосредственно тренируется в речи.

Мы объеденили эти две (Гез Н.И.и РабиновичФ.М., СахаровойТ.Е.) системы упражнений контроля понимания в своей методике обучения аудированию.

Используя тестовые задания, учитель имеет преимущество, так как ему удается вовлечь в работу всех учащихся одновременно и оценить результаты каждого. Вместе с тем не следует забывать и о том, что тесты - привлекательная форма контроля. Они мало пригодны в классе с хорошей языковой подготовкой, особенно тогда, когда речь идет о взаимосвязанном обучении слушанию и говорению. Так мы считаем, что применять такой вид проверки нужно в тех лишь случаях, когда необходимо проверить именно понимание, то есть тест должен применяться, по нашему мнению, в тех случаях, когда учитель ставит перед собой целью-проверку уровня способностей учащихся понимать иноязычную речь большого объема на слух, пользуясь своим потенциальным словарем и прибегая к языковой догадке. В процессе подготовки к аудированию учителю необходимо четко определить конкретные задачи: 1) формирование умений и навыков восприятия иноязычной речи; 2) обсуждение прослушанного; 3) организация сообщений учащихся по аналогии с прослушанным образцом (диалоги, описания и т. д.). Содержание текста на аудирование и выбор упражнений и заданий по нему должны быть адекватны поставленной цели. На наш взгляд, на среднем этапе установочные задания и задания по прослушанному тексту следует формулировать таким образом, чтобы с их помощью стимулировать мотивацию школьников, создавать для них проблемные ситуации, развивать выборочное восприятие наиболее значимой информации, показывать способы практического использования полученных в ходе аудирования знаний. [35,18]

Итак, из всего сказанного выше мы делаем вывод, что существует реальная возможность формирования умений и навыков устной речи на основе аудирования. Наиболее предпочтительными являются способы, которые создают ситуации естественного речевого общения, стимулируют учащихся высказаться, обменяться мнениями. Задания по прослушанному тексту должны быть творческими, действия учащихся должны быть внутренне мотивированы.

Желательно, чтобы они имели проблемный характер, побуждали учащихся применять в ответах полученные ранее знания, ставили их перед необходимостью сравнивать, догадываться, искать решение в самом тексте, то есть решать коммуникативные задачи учащиеся должны самостоятельно, используя лексико-семантические опоры в виде таблиц или записей фактического и языкового материала на доске. Опоры служат не только речевой поддержкой, но и способствуют лучшему пониманию и запоминанию аудитивного материала.

Итак в настоящем параграфе мы описали на наш взгляд самые эффективные способы проверки понимания, также мы коснулись методов мотивации и стимуляции интереса учащихся


3Результаты исследований


.1Подготовка и проведение экспериментально - опытной работы


Исходя из всего перечисленного мы разработали свою систему упражнений для обучения аудированию на коммуникативной основе.

Основным средством для овладения иностранным языком является естественная языковая среда со всеми лингвистическими и экстралингвистическими составляющими, ее мы и постарались воссоздать во время нашего эксперимента при помощи магнитофонных записей материала для аудирования. Все упражнения были разработаны нами с целью развития коммуникативных умений и навыков. Нашей задачей было доказать, что результатами постоянных и систематических заданий для обучения чтению, говорению и письму, как видам деятельности, основанные на аудировании развивают мышление учащихся, на основе которого развиваются память, воображение, восприятие; а знания, приобретенные таким путем, запоминаются надолго. С помощью возбуждения центров головного мозга ответственных за память, при помощи аудиовизуальных средств, мы добились улучшения не только количества запоминаемых единиц, но и качества их запоминания. И таким образом аудирование переросло из отдельного вида деятельности во вспомогательный, из цели в средство совершенствования ранее приобретенных навыков и умений. Нашей целью в ходе эксперимента было доказать рабочую гипотезу: увеличение объема аудирования и использование этого вида деятельности одновременно в качестве средства обучения чтению, письму и говорению делает процесс усвоения и освоения языка, неотрывно от его речевой стороны, более эффективным. Мы разработали 14 уроков, входивших соответственно в шесть различных тем. Настоящая методика была разработана нами путем качественного изменения уже известных способов и методов обучения аудированию. Далее она была использована нами непосредственно в процессе преподавания иностранного языка во время педагогической практики в 7-м классе средней школы села Берликское Северо-Казахстанской области.

Система упражнений для обучения аудированию:

) перед представлением материала для аудирования, дается мотивационная установка в виде наводящих вопросов, беседа по заголовку текста;

) непосредственное прослушивание материала, в зависимости от цели

(основная цель-обучение аудированию):

с паузированием (при повторном прослушивании - обучение устной диалогической речи) (например, см. Приложение (тема1, урок3)):

без паузирования (обучение непосредственно аудированию) (например, см.

Приложение (тема 2, урок 3)):

прослушивание материала с одновременной его записью во время пауз (обучение письму) (например, см. Приложение (тема 1, урок 2)): - прослушивание материала с последующим выполнением заданий (обучение

прослушивание с опорой на текст, представленном в раздаточном материале (обучение чтению) (например, см. Приложение (тема 1, урок 1)):

прослушивание материала с последующим выполнением заданий (обучение устной монологической речи) (например, см. Приложение (тема 2, урок1)):

) непосредственная проверка понимания, то есть работа над обучением аудированию (см. Приложение (тема 5, урок 2,)).


.2Анализ результатов экспериментально-опытной работы


В данном подразделе мы проведем оценку результатов эксперимента с последующими теоретическими выводами. Перед началом эксперимента мы провели контрольный тест, целью которого было исследовать уровень владения последующими теоретическими выводами. Перед началом эксперимента мы учащимися коммуникативными навыками и умениями. Диагностирование проходило следующим образом. Учащимся был представлен текст с заданиями, с помощью которых мы смогли определить уровень владения той или иной речевой деятельностью.

)Чтобы определить уровень владения чтением учащиеся должны были прочитать текст, записав неизвестные им слова, затем они должны были ответить на вопросы, так определялся уровень глобального понимания. (см. приложение №1)

Результаты показаны в «таблице 3.1».


«Таблица 3.1» Чтение

ФамилияКол-во правильных ответовУровень глобального пониманияКол-во неизвестных словНезнакомая лексика в %Абдрахманова А.982%303,5%Бондарь Е.982%273,2%Данилов А.655%404,7%Ержанов Ч.873%313,7%Ибрашев М.1091%182,1%Казак В.546%516%Карбаева С.873%283,3%Коваль И.436%783,3%Коржанкулов Д.873%364,3%Ланг Е.764%344%Мукенова Д.655%283,3%Пархоменко Н.1091%212,5%Средний показатель764%354%

) Чтобы определить уровень владения устной диалогической речью учащиеся должны были составить диалоги на основе данной ситуации и списка активной лексики урока (см. Приложение №2), работа проходила в парах.

Результаты показаны в «таблице 3.2»

«Таблица 3.2» Говорение: Диалог

ФамилияКол-во новых словНовая лексика в %Абдрахманова А.240%Бондарь Е.360%Данилов А.240%Ержанов Ч.360%Ибрашев М.480%Казак В.120%Карбаева С.240%Коваль И.120%Коржанкулов Д.240%Ланг Е.120%Мукенова Д.120%Пархоменко Н.480%Средний показатель242%

) Чтобы определить уровень владения устной монологической речью учащиеся должны были пространно высказаться по отдельному вопросу (см.

Приложение №3), используя как можно больше новых слов.

Результаты показаны в «таблице 3.3»


«Таблица 3.3» Говорение: Монолог

ФамилияКол-во новых словНовая лексика в %Кол-во слов в высказыванииАбдрахманова А.610%60Бондарь Е.710%72Данилов А.36%52Ержанов Ч.46%68Ибрашев М.911%86Казак В.37%45Карбаева С.59%55Коваль И.15%20Коржанкулов Д.35%61Ланг Е.25%39Мукенова Д.69%70Пархоменко Н.15%28Средний показатель48%55

4) Чтобы определить уровень владения письмом учащиеся должны были написать небольшое сочинение объемом в 100 слов (см. Приложение №4), используя как можно больше новых слов. Результаты показаны в «таблице 3.4»


«Таблица 3.4» Письмо

ФамилияКол-во новой лексики в единицахКол-во грамм-их ошибок высказыванииКол-во орфографических ошибокАбдрахманова А.1036Бондарь Е.1125Данилов А.848Ержанов Ч.916Ибрашев М.1504Казак В.6510Карбаева С.947Коваль И.5715Коржанкулов Д.949Ланг Е.7510Мукенова Д.659Пархоменко Н.1252Средний показатель837

) Чтобы определить уровень владения аудированием учащиеся должны были прослушать текст (см. Приложение №5), затем выполнить задание, с помощью которых определялись уровни понимания: 1-глобальный; 2- детальный; 3-критический.

Результаты показаны в «таблице 3.5»


«Таблица 3.5» Аудирование

ФамилияУровень глобального пониманияУровень детального пониманияУровень критического пониманияАбдрахманова А.457%1543%229%Бондарь Е.457%1748%342%Данилов А.229%823%114%Ержанов Ч.229%1028%114%Ибрашев М.571%2263%457%Казак В.114%411%00%Карбаева С.229%926%114%Коваль И.00%00%00%Коржанкулов Д.114%38%00%Ланг Е.114%26%00%Мукенова Д.114%59%00%Пархоменко Н.457%1646%342%Средний показатель230%925%1,318%

Результаты высчитывались следующим образом:

) Чтение.

Определение уровня глобального понимания по формуле:

= RA÷GQ ×100%,

(Right Answers-правильные ответы)-количество правильных ответов(General Quantity-общее количество)-общее количество вопросов(Level-уровень)-уровень глобального понимания

Диагностирование количества незнакомых слов по формуле:

= QW÷UW ×100%,

(Quantity of Words-количество слов)-общее количество слов в тексте(Unknown Words-незнакомые слова)-записанные неизвестные слова(Quantity of Unknown Words-количество незнакомых слов)-процентное выражение неизвестных слов

) Устная диалогическая речь.

Диагностирование уровня овладения учащимися новыми словами по формуле:

=QUS÷PQ ×100%,

(Proposed Quantity-предложенное количество)-количество предложенных слов(Quantity of USed words-количество использованных слов)-количество использованных из них(Level-уровень)- уровень использования в процентах

) Устная монологическая речь.

Диагностирование уровня овладения учащимися новыми словами по формуле:

= QW÷NW ×100%,

(Correlation-соотношение)-процентное соотношение(Quantity of Words-количество слов)-количество слов в высказывание(New Words-новые слова)-количество новых слов

) Аудирование.

Диагностирование глобального уровня понимания, по формуле:

= RA÷GQ×100%,

(Level -уровень)-уровень глобального понимания(General Quantity-общее количество)- общее количество заданий(Right Answers-правильные ответы)- количество правильных ответов

Диагностирование детального уровня понимания, по формуле:


L2= RA÷GQ×100%


где: L2 (Level-уровень)-уровень детального понимания(General Quantity-общее количество)- количество заданий(Right Answers-правильные ответы)- количество правильных ответов

Диагностирование критического уровня понимания, по формуле:

= RA÷GQ×100%


где: L3 (Level-уровень)-уровень критического понимания(General Quantity-общее количество)- количество заданий(Right Answers-правильные ответы)- количество правильных ответов

Таким образом мы получили следующие результаты (средний показатель), которые выражены в процентах для большей наглядности:

) Чтение.

Уровень глобального понимания составляет 64%.

Процентное соотношение новых слов к общему количеству слов составляет 4%.

) Устная диалогическая речь.

Уровня овладения учащимися новыми словами равен 42%.

) Устная монологическая речь.

Уровня овладения учащимися новыми словами равен 8%.

) Письмо.

Количество новых слов составляет 8.

Количество грамматических ошибок составляет 3.

Количество орфографических ошибок составляет 7.

) Аудирование.

Глобальный уровень понимания составляет 30%.

Детальный уровень понимания составляет 25%.

Критический уровень понимания составляет 18%.

Затем мы провели эксперимент по обучению аудированию, схема проведения которого описана выше. По окончанию эксперимента нами был предложен заключительный контрольный тест (см. Приложение №6), необходимый для проверки эффективности предлагаемой нами методики. Окончательные результаты его таковы в соответствии с «таблицами 3.6, 3.7,3.8,3.9,3.10».


«Таблица 3.6» Чтение

ФамилияКол-во правильных ответовУровень глобального пониманияКол-во неизвестных словНезнакомая лексика в %Абдрахманова А.11100%101%Бондарь Е.11100%111,2%Данилов А.1091%202,1%Ержанов Ч.11100%131,3%Ибрашев М.11100%60,6%Казак В.982%252,6%Карбаева С.11100%161,7%Коваль И.873%303,1%Коржанкулов Д.11100%181,8%Ланг Е.1091%202,1%Мукенова Д.982%273%Пархоменко Н.11100%90,9%Средний показатель1090%171,8%

«Таблица 3.7» Говорение: Диалог

ФамилияКол-во новых словНовая лексика в %Абдрахманова А.5100%Бондарь Е.5100%Данилов А.360%Ержанов Ч.5100%Ибрашев М.5100%Казак В.360%Карбаева С.480%Коваль И.360%Коржанкулов Д.5100%Ланг Е.360%Мукенова Д.360%Пархоменко Н.5100%Средний показатель480%

«Таблица 3.8» Говорение: Монолог

ФамилияКол-во новых словНовая лексика в %Кол-во слов в высказыванииАбдрахманова А.1013%78Бондарь Е.912%76Данилов А.812%65Ержанов Ч.811%75Ибрашев М.1213%90Казак В.610%60Карбаева С.913%69Коваль И.410%40Коржанкулов Д.811%70Ланг Е.710%67Мукенова Д.59%51Пархоменко Н.1013%80Средний показатель813%68

«Таблица 3.9» Письмо

ФамилияКол-во новой лексики в единицахКол-во грамм-их ошибок высказыванииКол-во орфографических ошибокАбдрахманова А.1212Бондарь Е.1401Данилов А.1124Ержанов Ч.1202Ибрашев М.1800Казак В.835Карбаева С.1011Коваль И.757Коржанкулов Д.1122Ланг Е.935Мукенова Д.836Пархоменко Н.1501Средний показатель1113

«Таблица 3.10» Аудирование

ФамилияУровень глобального пониманияУровень детального пониманияУровень критического пониманияАбдрахманова А.7100%3576%571%Бондарь Е.7100%3780%571%Данилов А.571%2656%343%Ержанов Ч.686%3065%457%Ибрашев М.7100%4291%686%Казак В.457%2043%229%Карбаева С.686%2452%343%Коваль И.229%1226%114%Коржанкулов Д.686%2554%343%Ланг Е.457%2248%229%Мукенова Д.342%1532%229%Пархоменко Н.7100%4087%686%Средний показатель572%2656%3,548%

В связи с показаниями таблиц можно сделать общие выводы:

) Чтение.

Уровень глобального понимания составляет 90%.

Процентное соотношение новых слов к общему количеству слов составляет 1.8.

) Устная диалогическая речь.

Уровень овладения учащимися новыми словами равен 80%.

) Устная монологическая речь.

Уровень овладения учащимися новыми словами равен 13%.

) Письмо.

Количество новых слов составляет 11.

Количество грамматических ошибок составляет 1.

Количество орфографических ошибок составляет 3.

) Аудирование.

Глобальный уровень понимания составляет 72%.

Детальный уровень понимания составляет 56%.

Критический уровень понимания составляет 48%.Таким образом полученные цифры доказывают эффективность предлагаемой методики. Так как уровень владения всеми видами речевой деятельности повысился соответственно:

) Чтение.

Уровень глобального понимания повысился на 26%.

) Устная диалогическая речь.

Уровень овладения учащимися новыми словами повысился на 38%.

) Устная монологическая речь.

Уровень овладения учащимися новыми словами повысился на 5%.

) Письмо.

Сократилось количество ошибок, из которых грамматических на 2 и орфографических на 4.

) Аудирование.

Глобальный уровень понимания повысился на 42%.

Детальный уровень понимания повысился на 31%.

Критический уровень понимания повысился на 30%.

Из всего вышесказанного следует, что предлагаемая нами методика подтвердила свою эффективность. Учащиеся не только овладели умениями и навыками аудирования, но значительно улучшилось их владение другими видами речевой деятельности.

Итак, в настоящее время методика преподавания аудированию включает в себя обучение этому виду речевой деятельности как цели обучения, и как средству овладения другими видами речевой деятельности. Поэтому для достижения желаемых результатов в обучении аудированию следует применять и специальные, и неспециальные речевые упражнения, а также, конечно же, и языковые (подготовительные).

Предлагаемая методика обучения аудированию, как доказал проведенный эксперимент, помогает сделать изучение иностранного языка для ребят более интересным, а также закрепить их умения и навыки в данном виде речевой деятельности. Наше методика способствовала тренировке слуховой памяти, которая создает более благоприятные условия для изучения иностранного языка.

Рациональная смена приемов обучения на одном и том же уроке способствует вовлечению в работу новых неутомленных участков коры головного мозга, изменению раздражителей, так как длительное и однообразное раздражение корковой клетки ведет к развитию в ней процесса торможения, который сначала уменьшает, а затем и прекращает ее работу.

Поэтому при построении урока мы ориентировались на различные виды памяти.

Комбинированное воздействие на органы зрения (как, например, при чтении) с помощью аудиовизуальных средств, которые увеличивают коэффициенты раздражителей, воздействуют на долговременную память и обеспечивают переработку и усвоение информации. Таким образом магнитофонная запись создает в памяти четкие слуховые представления и обучает пониманию со слуха в условиях, максимально приближенных к естественным.

На основе эксперимента нами было отмечено, что аудитивные средства обучения должны строиться на материале, максимально приближенном к устной разговорной речи, опираться на жизненную ситуацию и носить преимущественно диалогический или диалого - монологический характер.

Также было замечено, что понимание на слух зависит от структурных особенностей материала. Основная идея сообщения может быть сформулирована в начале, в конце или не быть словесно оформлена, а вытекать из самого повествования. С помощью эксперимента мы показали, что для обучения восприятию на слух целесообразно сначала использовать речь учителя (беседа перед прослушиванием материала для аудирования), так как в этом случае задействован фактор знакомого голоса, а также учитель может при недостаточном понимании прибегнуть к повторению, затем можно переходить к техническим источникам, для которых характерно однократное предъявление информации.

Увеличить время говорения можно путем паузирования, что дает каждому ученику возможность для речевой реакции.


Заключение


Итак, в данной дипломной работе был исследован сам процесс аудирования, способы обучения ему как одному из труднейших и важнейших видов речевой деятельности, пути преодоления трудностей, с которыми учащиеся сталкиваются. Также при использовании углубленного изучения методической и психолого-педагогической литературы был изучен и изложен интенсивная методика обучения аудированию на среднем этапе, который основывался на положении о возможности обучения аудированию, одновременно используя его и как цель и как средство. Данному положению было уделено особое внимание и указаны основные методы подходы к углубленному обучению аудированию.

Таким образом, владение аудированием как видом речевой деятельности, должно обеспечивать успешный процесс коммуникации, развивать умение учащихся говорить и понимать иностранный язык, а так как этот процесс сложный и трудный, то в школах надо уделять большее внимание данной процедуре. Очень важно повысить и мотивацию у учащихся к пониманию иностранной речи на слух. А ведь к совершенствованию процесса обучения аудированию есть все предпосылки: техника в современное время развивается высокими темпами, и у учителей появляется все больше возможностей использовать различные виды технических средств обучения.

Говорение и аудирование образуют вместе один акт устного общения. Оба эти процесса тесно связаны, но сравнительные границы знания иностранного языка для слушания и говорения неодинаковы. Графически мы могли бы это изобразить в виде двух окружностей, где внутренний круг представляет вокабуляр активного говорения, а внешний-понимание речи на слух, причем с увеличением объема изученного материала оба круга будут соответственно увеличиваться и внутренний будет приближаться к внешнему, но они никогда не совпадут. Внешний круг всегда будет больше.

Таким образом по нашему мнению необходимо придерживаться тенденции сближения размеров внешнего и внутреннего кругов, т.е. приближать умение активно пользоваться языком к возможности понимать иностранную речь. Необходимо систематически давать учащимся слушать речь изучаемого иностранного языка, построенную на знакомом лексико-грамматическом материале.

Мы наблюдали, что в процессе аудирования внимание учащихся напряжено, запоминание произвольное, ориентация на фиксацию запрашиваемой информации преимущественно в оперативной памяти, а фиксация в долгосрочной памяти увлекательной информации может быть великолепной в связи с эмоциональным настроем. Процесс аудирования очень активный. Ему присуще напряженное, равномерно распределяемое внимание и произвольное запоминание.


Список использованной литературы


1Вайсбурд М.Л. Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной речи на слух. - М.: Просвещение, 1985.

Кузнецова С.А. Из опыта обучения диалогического общения с помощью Теле курса Добровольского Д.О.//Иностр.яз. в школе. №1, 1991.

Ляховицкий М.В. Кошман И.М. Методика преподавания иностранного языка.М., 1981.

Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник. - М.: Высш. шк., 1982.

Рогова Г.В. «О речи учителя на уроке»: Ж. «Иностранные языки в школе».- 1984 - №5 - с. 6.

Комков Я. Ф., Круглова В. Я. Уровни абстракции активного

(коммуникативного) метода//Проблемы активного метода обучения иностранным языкам: Сб. статей/Гл. ред. И. Ф. Комков. Минск, 1970

Воронин Л. Г. Физиология и биохимия памяти. М., 1984.

Драгунова Т. В., Элъконин Д. Б. Некоторые психические особенности личности подростка//Советская педагогика. 1975. № 6.

Ительсон Е. Я. Элементы методических приемов и их сочетания//Иностранные языки школе. 1985. № 3.

Елухина Н.В «Основные трудности аудирования и пути их преодоления»: Ж.«Иностранные языки в школе». - 1987 - №1 - с. 18.

Панкевич Л.В. Сегаль М.М. Применение технических средств обучения для интенсификации обучения иностранному языку. Рига., 1983.

Ткаченко Р.Г., Роговская Б.И. Карлайл М.С. «О речи учителей на уроке»: Ж. «Иностранные языки в школе». - 1984 - №2 - с. 57.

Гез. Н.И. «Роль условий общения при обучении слушанию и говорению»: Ж.«Иностранные языки в школе». - 1981 - №5 - с. 32.

Елухина Н.В «Основные трудности аудирования и пути их преодоления»: Ж.«Иностранные языки в школе». - 1987 - №1 - с. 51.

Раушенбах В.Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с 1 по 20 век. М., 1991.

Тункель В. Д. К вопросу об устной передаче речевого сообщения: Дис. канд. пед. наук. М., 1986.

Раушенбах В.Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с 1 по 20 век. М., 1991.

Голубь Я.В. Соотношение образа и иностранного слова. М., 1972.

Хэгболдт П. Изучение иностранных языков/Пер, с англ. М., 1983.

Старков А.П. Основы обучения устной иноязычной речи.-М.: Просвещение,1988.

Яхно П.С. Понимание как предпосылка обучения беседе.//Иностр.яз.в школе. №6, 1976. Елухина Н. В., Каспарова М. Г. Подготовка учебного текста для аудирования//Там же. 1984. № 2.

Елухина Н. В., Каспарова М. Г. Подготовка учебного текста для аудирования//Там же. 1984. № 2.

Смирнов А. А. Проблемы координации в области памяти//Возрастные и индивидуальные различия памяти: Сб. статей/Под ред. А. А. Смирнова. М.,1992.

Леонтьев А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1985.

Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.,1985.

Пиотровский Р. Г. О теоретико-информационных параметрах устной и

письменной форм языка//Проблемы структурной лингвистики. М., 1982.

Панкевич Л.В. Сегаль М.М. Применение технических средств обучения для интенсификации обучения иностранному языку. Рига., 1983.

Елухина Н. В., Каспарова М. Г. Подготовка учебного текста для аудирования//Там же. 1984. № 2.

Елухина Н.В «Основные трудности аудирования и пути их преодоления»: Ж.«Иностранные языки в школе». - 1987 - №1 - с. 18.

Сахарова Т.Е., Рабинович Ф.М., Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение., 1991.

Старков А.П. Основы обучения устной иноязычной речи.-М.: Просвещение,1988.

Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения и.я.в школе.//Иностр.яз.в школе. №1, 1996.

Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник. - М.: Высш. шк., 1982.

Старков А.П. Основы обучения устной иноязычной речи.-М.: Просвещение,1988.

Елухина Н.В «Основные трудности аудирования и пути их преодоления»: Ж.«Иностранные языки в школе». - 1987 - №1 - с. 18.


Приложение


Тексты для аудирования экспериментально-опытной работы и задания к ним.


Тема 1: Film and television.


Урок 1.you listen and read the text, please answer the following questions.

. What this text is about (take a look at the title)?

. What programs do like to watch?

. Do you like films? What kind of films do you prefer?

. Does television have any effect on us?and read simultaneously. It will be difficult for you to understand the following words so these are their meanings: to commit (v.)-perform a crime; copycat (n.)-imitation violence (n.)-cruelty, fighting with force screen (adj.)-showed on televisionand television.is getting more violent everyday. Young people are committing terrible crimes, which they didnt dream of committing say 30 years ago. I think its because of television. When I was a little girl a few people were shot in unrealistic cowboy films now there are hours of realistic violence almost every night. After that terrible film Natural Born Killers there were a number of copycat murders. A teenager in America watched it ten times and then killed his mother and half-sister. The problem is that children cant really tell the difference between fantasy and real violence. On television dead people sometimes come back to life. Children think that real people can do the same. Films have a powerful effect on all of us. They make you laugh, cry, get angry or feel happy. Films can cause you to buy certain things or even change you life style. So why shouldnt they make you violent? This is not just my opinion. There are a number of scientific studies by psychologists, which suggest a link between screen violence and real life violence.these questions. Prove your answer.

. Do you agree in general with the opinion expressed in this text?

. Do you agree that children cannot differentiate between the screen violence and the real life violence?

. What can you say about the effect that television have on us?in the blanks.is getting more violent everyday. …(1) people are committing terrible crimes, which …(2) didnt dream of committing say …(3) years ago.think its …(4) television. When I was a little …(5) a few people were shot in …(6) cowboy films now there are hours …(7) realistic violence almost every night. After that …(8) film Natural Born Killers there …(9) a number of copycat murders. A …(10) in America watched it ten times …(11) then killed his mother and half-…(12). The problem is that children …(13) really tell the difference between…(14) and real violence. On television dead …(15) sometimes come back to life. Children …(16) that real people can do the …(17). Films have a powerful effect on …(18) of us. They make you laugh,…(19), get angry or feel happy. Films …(20) cause you to buy certain things or …(21) change you life style. So …(22) shouldnt they make you violent? This is …(23) just my opinion. There are a …(24) of scientific studies by psychologists, which …(25) a link between screen violence and real life violence.


Урок 2.

you listen and write down the text, please answer the following questions.

. What this text is about (take a look at the title)?

. Do you like to be an actor or a director?

. Do you think to shoot a movie is a hard work or not?and write down simultaneously. It will be difficult for you to understand the following words so these are their meanings:names: Charles Olsen, Steve Newman, Rachel Evans.(n.)-couch;turn on (v.)-activate, switch on;start the camera-begin to shoot;!-Start!a movie.Olsen is a film director he is in the studio. He is withNewman and Rachel Evans. Steves an actor, Rachels an actress. They are film stars.

Everybody be quiet, please! OK. Steve, now open the door! Come in! Walk to the sofa! Walk, dont run! OK. Sit down! Dont move! Now take Rachels hand, look into her eyes! Dont laugh! Smile! Rachel, smile at Steve! Look into his eyes! Dont laugh! Now close your eyes! Steve, kiss her! Thats fine. Now, Steve, go to the door! Go out and close the door! OK. Turn the lights on! Turn the microphone on! Start the camera! Action!answer these questions. Enlarge your answers.

. How do you think what this film is about?

. Which title has this film?

. Is this film going to be an interesting one or not?

. What is you favorite film star? Tell us about him or her?

. What is your favorite film?


Урок 3.

you listen to the dialogue, please answer the following questions.

. What this text is about (take a look at the title)?

. Do you like watching television?

. Do you often argue over the choice of programs with you family? Who wins usually?to the dialogue. It will be difficult for you to understand the following words so these are their meanings:a television channel At your mothers-in your mothers house Fight for the right to watch TV.

Hallo, darling. Im home.

Hallo, John. Are you tired, dear?

Yes, I am. What time is it?

Its six oclock.

Oh, whats on television tonight?

Its a good program at quarter past eight. Paul McCartney in concert.

Yes. And theres a good film after the news.

Oh, and Mary in Love at quarter to seven before Police Story.

Oh, I cant watch that. And theres a football match on ATV at half past six.

But, John, its my favorite program!

Well, go and watch it at your mothers!whether these statements are true or false.

John is not tired.

. There are good programs tonight.

. Tonight is Paul McCartney in film.

. John does not like Mary in Love.

. His wife does not like it too.

. There isnt a football match tonight., answer these questions.

. How does John feel himself?

. What time is it?

. What is on television at quarter past eight?

. What is on television before Police Story?

. What does John want to watch?listen to this dialogue once again and be ready to dramatize one of the parts during the pauses.

) -Hallo, darling. Im home. pause

Yes, I am. What time is it? pause

Oh, whats on television tonight? pause

Yes. And theres a good film after the news. pause

Oh, I cant watch that. And theres a football match on ATV at half past six.

Well, go and watch it at your mothers!

) pause

Hallo, John. Are you tired, dear? pause

Its six oclock. pause

Its a good program at quarter past eight. Paul McCartney in concert. pause

Oh, and Mary in Love at quarter to seven before Police Story. pause

But, John, its my favorite program! pause


Тема 2: Different life styles.


Урок 1.

you listen to the dialogue, please answer the following questions.

. What this text is about (take a look at the title)?

. Who do you like to be in the future?

. Which professions do you respect most of all? Why?will find difficult the following words so these are their meanings:Royce-a car modelbe broke-to be out of moneynames: Gloria Gastow, Hollywood, Rolls Royce, Tom Atkins, Terry, London, Oxford.to the cassette. You will hear pieces of information about three quite different people. Be very attentive, some statements you will find useful to write down. Life is bad and life is good.

Hi, there! My name is Gloria Gastow. I am an actress. Im from London. Ive got a flat in London and a house in Hollywood with the swimming pool. Ive got a new Rolls Royce and a lot of money in the bank. Ive got a husband and three wonderful children in Hollywood. Lifes great! Ive got everything!

Hallo! My name is Tom Atkins. Im from London too. Im broke. I havent got a job or a house or a car. I havent got anything.

Look at this man, his name is Terry Archer. He isnt from London. He is from Oxford. He is a factory worker. Hes got a good job. Hes got a car. He hasnt got a big house. Hes got a flat. Hes got a wife but he hasnt got any children. Lifes alright!Choose the best answer for each question.

Gloria Gastow is a(an)… a-worker b-teacher c-actress d-singer

She has got … children. a-one b-three c-none d- two

Tom Atkins is from … a-Glasgow b-Manchester c-London d-Newcastle

He thinks that life is… a-good b-bad c-terrible d-nice

Terry Archer is from… a-London b-Oxford c-Hollywood d-Miami

He has got a… a-flat b-house c-swimming pool d-Rolls Roycethe gaps in the text.

Hi, there! My name is …(1) Gastow. I am an actress. Im …(2) London.ve got a flat …(3) London and a house in Hollywood …(4) the swimming pool. Ive got a …(5) Rolls Royce and a lot of …(6) in the bank. Ive got a …(7) and three wonderful children in Hollywood. …(8)s great! Ive got everything!

Hallo! …(9) name is Tom Atkins. Im …(10) London too. Im broke. I havent …(11) a job or a house or a …(12). I havent got anything.

Look …(13) this man, his name is Terry …(14). He isnt from London. He…(15) from Oxford. He is a factory …(16). Hes got a good job. Hes…(17) a car. He hasnt got a …(18) house. Hes got a flat. Hes got a…(19) but he hasnt got any children. Lifes …(20)!all of you will comment on the following.do you think which fact is our success in life mostly depend on?


Урок 2.

you listen to the dialogue, please answer the following questions.

. What this text is about (take a look at the title)?

. Do you have a day timer of your own?

. Do you think everything should be planned for a day?and simultaneously complete the form. It will be difficult for you to understand the following words so these are their meanings: Duchess-wife of a duke The Times-an English newspaper Proper names: Robin Nite, Duchess of Wessex, The Times, Phillip. A day timer of a duchess. Robin Nite the television reporter is interviewing the Duchess of Wessex for the program The English at Home.

Now, Duchess, tell us about an ordinary day of your life.

Well, I wake up at seven oclock.

Really? Do you get up then?

No, of cause, I dont get up at that time. I have breakfast at bed and I read The Times.

What time do you get up?

I get up at ten.

What do you do then?

I read my letters and dictate the replies to my secretary.

And then?

At eleven I walk in the garden with Phillip.

Oh, who is Phillip?

Phillip is my dog.

What time do you have lunch?

I have lunch at twelve thirty.

And after lunch?

Oh, I rest until six oclock.

And at six, what do you do at six?

I dress to dinner.

We have dinner at eight oclock.

What time do you go to bed?

Well, I have a bath at nine thirty and I go to bed at ten.

Thank you, Duchess. You certainly have a busy and interesting life.:does Duchess do at this time?

.00-…

.00-…

.00-…

.30-…

.00-…

.00-…

.30-…

.00-…the following questions. Prove and enlarge your answer.

. How do you think is it a spoof (parody) of a day of a real Duchess?

. What does real Duchess do during her day?

. Do you find this dialogue funny? Why?


Урок 3.

you listen to the text, please answer the following questions.

. What this text is about (take a look at the title)?

. Do you like riddles? Why?

. Would you like to take part in a quiz show?and simultaneously complete the form choosing between Yes or No (cross out the right answer). It will be difficult for you to understand the following words so these are their meanings: Competitor-a person who takes part in a competitionspecial identifying set of clothes for the members of an organization, such as soldiers Diploma (diplomas plural form)-document confirming qualification and education Proper names: Moore, Jessica Gale, Ken Carter. Whats my job?

Good evening Ladies and Gentlemen! Welcome to Whats my job?! heres our first competitor. Weve got three famous people here: professor Moore the scientist, Jessica Gale the film star and Ken Carter the pop singer. They are going to ask the questions. First-professor Moore!

Do you work outside?

No, I dont.

Do you wear a uniform?

No, I dont.

I see. Do you work in an office?

No, I dont.

Next-Jessica Gale!

Oh, is your job important?

Yes, it is.

Do you got any special diplomas?

Yes, I have.

Thank you, Jessica. And now Ken Carter.

Hallo! Do you work with you hands?

Yes, I do.

Do you work at weekends?

No, I dont

You travel.

No, I dont.

Thats the ninth question. Now youre going to ask one last question.

Oh, are you a doctor?

No, I am a dentist..


Does he work outside?Yes/NoDoes he wear a uniform?Yes/NoDoes he work in an office?Yes/NoIs his job important?Yes/NoDoes he get a big salary?Yes/NoHas he got any special diplomas?Yes/NoDoes he work with his hands?Yes/NoDoes he work at weekends?Yes/NoDoes he travel?Yes/NoIs he a doctor?Yes/Notry to guess his job according to the form you have. Prove your answer.the following questions. Find examples in the real life situation.

. What profession is the most important in your opinion?

. Do you think a dentist is an important job?

. Were you afraid to visit a doctor when you were a child? And now?

. Why do you think it is so significant to find an occupation for yourself?


Урок 4.

you listen and complete the form, please answer the following questions.

. What this text is about (take a look at the title)?

. What does a career mean to you?

. Can crime be called a career? Why?and simultaneously complete the form (write down the suitable information for each of the year). It will be difficult for you to understand the following words so these are their meanings:a car modelrob-to stealescape-to run awaycomfortable, enjoyablelarge boat used for racing or pleasure cruisingnames: Herbert Berg, James Stevens, Mary Foot, Charlie Fillips,, pacific island, Australia..Berg, James Stevens, Mary Foot and Charlie Fillips all went to the same school. They left school at 1960 and they had very different careers.

. Herbert Berg became a politician ten years ago. He is very successful.bought a country house five years ago and bought a Jaguar at the same time. Hes been a Member of Parliament for ten years. Hes had his house and car for five years. 2. James Stevens is a criminal. He robbed the bank in 1971 and escaped to a pacific island. He bought a luxury yacht the same year. Hes still on the island. Hes been there since 1971. Hes had a yacht since 1971.

. Mary Foot and Charlie Fillips fell in love at school. He gave her a ring when they left school. She wears it every day and shes never taken it off.ve got married in 1963 and they are still in love. They moved toin 1968..

- Herbert Berg, James Stevens, Mary Foot and Charlie Fillips…

years ago- Herbert Berg …

years ago- Herbert Berg…

- James Stevens…

- James Stevens …

- James Stevens…

- Mary Foot and Charlie Fillips …

- Mary Foot and Charlie Fillips…these questions. Prove your answer.

. Do you think this piece of information about James Stevens is a bit ironic?

. Can you remember some examples from the real life similar to Mary Foot and Charlie Fillips?

. What qualities do you think need a good politician as Herbert Berg?


Тема 3: Chats


Урок 1.

you listen to the dialogue, please answer the following questions.

. What this text is about (take a look at the title)?

. Do you like to visit bars, cafes or restaurants?

. What is your favorite food?

. What is a menu?

. Which vegetables do you prefer potatoes or peas?to the dialogue you will find difficult the following words so these are their meanings:steak-a piece of meat which is not properly roasted;done steak-a piece of meat which is properly roasted;steak- roasted piece of meat between row and well done..

Waiter, Id like the menu, please.

Id like some soup.

Tomato soup.

Yes, please. And Id like a steak.

Row, medium or well done.

Medium, please.

Which vegetables would you like?

Id like some potatoes, some peas and a salad, please.

Certainly, sir.

And Id like some wine.

Which wine would you like, sir?

A bottle of red wine, please.whether the statement true or false.

. The client wants some soup.

. He wants fried fish.

. He wants some tomatoes and cucumbers.

. He wants a salad.

. He wants a bottle of white wine.answer these questions.

. What did the client order first?

. Which steak would he like to eat?

. Which vegetables did he order?

. Which wine would he like to drink?listen to this dialogue once again and be ready to dramatize one of the parts during the pauses. There are some words used for naming food that you will need for replacing:fish juiceeggs mineral waterbeef coffeechicken teapork ice-cream

) pause

Tomato soup. pause

Row, medium or well done. pause

Which vegetables would you like? pause

Certainly, sir. pausewine would you like, sir? pause

) -Waiter, Id like the menu, please.

Id like some soup. pause

Yes, please. And Id like a steak. pause

Medium, please. pause

Id like some potatoes, some peas and a salad, please. pause

And Id like some wine. pause

A bottle of red wine, please.


Урок 2.

you listen to the dialogues, please answer the following questions.

. What these texts are about (take a look at the titles)?

. Do you like funny stories?

. Do you know the meanings of all the words in the world?

. Would you like to perfect your English, that is to make it better?

. What can be the results if something is freshly painted?to the dialogue you will find difficult the following words so these are their meanings:stranger, immigrant;unable to hear;brush-to clean.pen.

Oh, dear! Whats wrong?

I cant find my pen.

Really?! (laughs)

Oh, you mustnt laugh. It isnt funny.

Oh yes, it is.

Is it? Why?

Its in your hand.

Oh, yes.foreigner.

Are you a foreigner?

Pardon?

Are you a foreigner?

You neednt shout. Im not deaf.

Oh, Im sorry.

Thats all right. I just didnt understand.

What does foreigner mean?door is painted.

Be careful!

Why?

Ive just painted the door.

Its all right. I havent touched it.

Havent you? Whats that on your arm?your English!

Im bored.

Well, do something!

What for example?

Wash your hair!

I have already washed it.

Brush your shoes!

Ive already brushed them.

Why dont you clean your room?

Ive already cleaned it.

Well, perfect your English!

Hmm…the best answer for each question.

. (first dialogue) A man cannot find a… a-pen b-pencil c-paper d-glasses

. (second dialogue) A woman cannot understand the word … a-stranger b-local c-foreigner d-alien

. (third dialogue) A man has painted a… a-window b-bench c-floor d- door

. (fourth dialogue) A woman has washed… a-her hair b-her clothes c-her hands d-plates

. (fourth dialogue) A woman has brushed… a-shoes b-teeth c-clothes d-hair

. (fourth dialogue) A woman advises to perfect her… a- English b-behavior c-appearance d- livingfill in the blanks, please.pen.

Oh, dear! Whats wrong?

I…(1)t find my pen.

Really?! (laughs)

Oh, you …(2)t laugh. It isnt …(3).

Oh yes, it is.

Is it? Why?

Its …(4) your hand.

Oh, yes.foreigner.

Are you a foreigner?

…(1)?

Are you a foreigner?

You …(2) shout. Im not deaf.

Oh, Im …(3).

Thats all right. I …(4) didnt understand.

What does foreigner …(5)?door is painted.

Be careful!

Why?

Ive just …(1) the door.

Its all …(2). I havent touched …(3).

Havent you? Whats that …(4) your arm?your English!

Im bored.

Well, do…(1)!

What for example?

…(2) your hair!

I have …(3) washed it.

Brush your shoes!

Ive already …(4) them.

Why dont you …(5) your room?

Ive already cleaned …(6).

Well, perfect …(7) English!

Hmm…answer the following questions. Prove your answer.

. Why do you think the first dialogue is so funny?

. How could you define the word foreigner?

. Have you ever touched a newly painted door or something else?

. What do you usually do when you are bored?

. How do you think it is possible to perfect your English? (Give examples.)


Тема 4: Serious issues.


Урок 1

you listen and read the text, please answer the following questions.

. What this text is about (take a look at the title)?

. Why do you think our environment needs to be protected?

. What do you know about the rain forests?and read simultaneously. It will be difficult for you to understand the following words so these are their meanings:umbrella, cover made of leaves;reptilian;kind, class of animals or plants, AIDS -deadly diseases;organs that allow us to breathe;dioxide-gas mixture mainly because of fumes;an important part of the air we breathe.Issues.have just spent two months in rain forest of Brazil. It is one of the most beautiful places on earth. Simply because there are so much life in there if you climb to the canopy, to the tops of the trees, you see birds, insects, snakes, tree frogs, lizards, monkeys. Its incredible! Like nowhere else in the world!you know that nearly half of the worlds animal and plant species live in rain forests? Over one thousand types of tree, most of the plants have never been properly studied. And many important medicines come from tropical plants. A treatment for cancer or AIDS may be hidden here just waiting to be discovered or destroyed. It is tragic that the worlds rain forests are being destroyed since

. We have lost more than 50% of them. We must stop now or itll be too late.forests are the lungs of the earth. They breathe in the carbon dioxide and breathe out oxygen and water. We have to save them. Otherwise there will be a catastrophic change in the whole worlds climate.these questions. Prove your answer.

. Why rain forests are so important for our planet?

. How could we save them?

. Why do rain forests so rapidly extinct?

. What can ordinary people do for the environment?

. Which so to say green organizations do you know? Say a few words about them.complete the gaps.have just spent two months …(1) rain forest of Brazil. It is …(2) of the most beautiful places on …(3). Simply because there are so much …(4) in there if you climb to the …(5), to the tops of the trees, …(6) see birds, insects, snakes, tree frogs, …(7), monkeys. Its incredible! Like nowhere …(8) in the world! Did you know …(9) nearly half of the worlds …(10) and plant species live in rain …(11)? Over one thousand types of tree, …(12) of the plants have never been …(13) studied. And many important medicines come …(14) tropical plants. A treatment for cancer or …(15) may be hidden here just waiting to…(16) discovered or destroyed. It is …(17) that the worlds rain forests …(18) being destroyed since

. We have …(19) more than 50% of them. We …(20) stop now or itll be too …(21). The forests are the lungs of the …(22). They breathe in the carbon dioxide and …(23) out oxygen and water. We have to …(24) them. Otherwise there will be a …(25) change in the whole worlds …(26).


Урок 2.

you listen and read the text, please answer the following questions.

. What this text is about (take a look at the title)?

. How did the computers change human life some 30 years ago?

. Can you operate a computer?

. Do you think computers are really so helpful for us or not? Why?and read simultaneously. It will be difficult for you to understand the following words so these are their meanings:processing-typing, preparing reports, handling correspondence, keeping records;poisoning;technology.computers play an important part in our lives. Because of computers our lives are easier and better in so many ways. Take, for example, computer systems in super markets. They make the whole operation quicker and cheaper its easier for the shop and for the customer.example is word processing, these days anybody can type documents, make copies, keep them safe and easy to find, send them by fax and so on. At the same time we use less paper and we send fewer documents by post so there is less pollution. Look at CD-ROMs you can get incredible quantities of information on one little CD. It can replace a big heavy 24-volume encyclopedia and its easier to find things on a CD-ROM. Think about industry, robots controlled by computer are making all sorts of things from watchers to cars. They are more accurate and cheaper than human workers and they dont get tired. Today we are only at the very beginning. Just imagine what computers will be able to do in a hundred years from now.answer these questions. Prove your answer.

. Can your imagine what computers will be able to do in a hundred years from now?

. What do you know about artificial intelligence?

. Can you play computer games? Which one do your prefer?

. Is it good or bad to spend a whole day at the computer?in the blanks.computers play an important …(1) in our lives. Because of computers

…(2) lives are easier and better in so …(3) ways. Take, for example, computer systems in …(4) markets. They make the whole operation …(5) and cheaper its easier for the …(6) and for the customer. Another example is …(7) processing, these days anybody can type …(8), make copies, keep them safe and …(9) to find, send them by …(10) and so on. At the same …(11) we use less paper and we …(12) fewer documents by post so there is less …(13). Look at CD-ROMs you can get …(14) quantities of information on one little …(15). It can replace a big heavy 24-volume …(16) and its easier to find things …(17) a CD-ROM. Think about industry, robots …(18) by computer are making all sorts …(19) things from watchers to cars. They are …(20) accurate and cheaper than human …(21) and they dont get tired. …(22) we are only at the very beginning. Just …(23) what computers will be able to …(24) in a hundred years from …(25).


Тема 5: Travel


Урок 1.

you listen to the dialogue, please answer the following questions.

. What this text is about (take a look at the title)?

. Do you know what a customs office is?

. Do you know that some goods are restricted or even forbidden to transport? What do you know about it?to the dialogue you will find difficult the following words so these are their meanings:declare-to state officially the goods;alcoholic drink;the customs office.

Good morning! Can I see your passport?

Certainly. Here it is.

Yes. Thats all right. Have you got anything to declare?

Yes, I have.

And what have you got?

Ive got some whiskey and some cigarettes.

How much whiskey have you got?

A liter.

Thats all right. And how many cigarettes have you got?

Two hundred.

Fine. What about perfume? Have you got any perfume?

No, I havent.

Good. Open your case, please.

Pardon?

Open your case, please. Open it now. Oh, dear! Look at this! Youve got three bottles of whiskey, four hundred cigarettes and a lot of perfume. Hmm…say whether the statement is true or false.

. A passenger has something to declare.

. He has got a liter of whiskey.

. He has not got any perfume.

. He has four hundred cigarettes.these questions.

. What does a customs officer want to see at first?

. How many bottles of whiskey does a passenger have?

. How many cigarettes does the passenger have?

. What does the officer ask the passenger to do with the case?

. What is the end of this story?listen to this dialogue once again and be ready to dramatize one of the parts during the pauses.

) -Good morning! Can I see your passport? pause

Yes. Thats all right. Have you got anything to declare? pause

And what have you got? pause

How much whiskey have you got? pause

Thats all right. And how many cigarettes have you got? pause

Fine. What about perfume? Have you got any perfume? pause

Good. Open your case, please. pause

Open your case, please. Open it now. Oh, dear! Look at this! Youve got three bottles of whiskey, four hundred cigarettes and a lot of perfume.

) pause

Certainly. Here it is. pause

Yes, I have. pause

Ive got some whiskey and some cigarettes. pause

A liter. pause

Two hundred. pause

No, I havent. pause

Pardon? pause

Урок 2.

you listen to the dialogue, please answer the following questions.

. What this text is about (take a look at the title)?

. Do you like to travel?

. Have you ever been abroad?

. Do you like to travel by train or by plane?

. Which exotic or interesting places have you been to?to the dialogue you will find difficult the following words so these are their meanings:remembrance of the place or event;of film-film for taking photographs;names: Elmer, Prague, Paris, Vienna, Texas.American in Europe.

Hallo, Elmer! Is that you?

Yes, mama.

Where are you now, Elmer?

Ive just arrived in Prague, mama.

You havent sent me any postcard yet?

Yes, I have. Ive sent one from every city.

Have you been to Paris yet, Elmer?

Yes, I have.

Have you been to Vienna yet?

No, I havent. Were going to Vienna tomorrow.

Elmer, are you still there?

Yes, mama.

How many countries have you seen now, Elmer?

Well, this is the eighth day so Ive already seen eight countries.

Have you spent much money, Elmer?

Yes, mama. Ive bought a lot of souvenirs and I want to buy some more.you send me a thousand dollars?

All right, Elmer. Elmer, are you listening to me?

Yes, mama.

Have you taken many photographs, Elmer?

Yes, mama. Ive taken a lot. Ive used three rolls of film.

Have you met any nice girl yet, Elmer?

Oh yes, mama. Theres a girl from Texas on the tour. Weve done everything together.

Elmer? Elmer? Are you still there, Elmer?the right answer for each question.

. Elmer has just arrived in… a-Prague b-Moscow c-Paris d-Vienna

. He have sent from every city… a-letters b-parcels c-money d-postcards

. He have seen … countries. a-nine b- four c-six d- eight

. He wants his mother to send him … dollars. a-5 thousand b-a thousand c-2 thousand d-a hundred

He has used three rolls of… a-film b-material c- paper d-money

. He has met a girl from… a-Alabama b-Texas c-California d-Arizonacomplete the gaps.

Hallo, Elmer! Is that you?

Yes, …(1).

Where are you now, Elmer?

Ive just …(2) in Prague, mama.

You havent …(3) me any postcard yet?

Yes, I …(4). Ive sent one from every …(5).

Have you been to …(6) yet, Elmer?

Yes, I have.

Have you …(7) to Vienna yet?

No, I havent. Were going to Vienna …(8).

Elmer, are you still there?

Yes, …(9).

How many countries have you seen …(10), Elmer?

Well, this is the eighth …(11) so Ive already seen eight …(12).

Have you spent much money, Elmer?

…(13), mama. Ive bought a lot of …(14) and I want to buy some …(15).you send me a thousand …(16)?

All right, Elmer. Elmer, are you …(17) to me?

Yes, mama.

Have you …(18) many photographs, Elmer?

Yes, mama. Ive taken a …(19). Ive used three rolls of …(20).

Have you met any nice girl …(21), Elmer?

Oh yes, mama. Theres a …(22) from Texas on the tour. Weve done…(23) together.

Elmer? Elmer? Are you still …(24), Elmer?answer the questions. Enlarge your answer.

. How do you think Elmer likes his mother?

. Does his tour seem interesting for you?

. Tell us where do you like to travel, how and why?

. Тема: Family life.

Урок 1.you listen to the dialogue, please answer the following questions.

. What this text is about (take a look at the title)?

. Is marriage a serious challenge?

. What tasks on your opinion has to obtain a wife and a husband?to the dialogue you will find difficult the following words so these are their meanings:drink-a quantity of alcohol;pub-a bar in Great Britain;almost;butchers- a shop where meat is sold;bakers- a shop where bread is sold;roll-a kind of scrolled bread;quarrel.Saturday Mr. Brown goes to town. He went to town last Saturday.usually has a drink in the pub with his friends. Last Saturday he had four or five drinks. After the pub he usually goes to the super market and gets the food for his wife. He got the food last Saturday. He usually comes home on foot. Last Saturday he came home by taxi. His wife was very angry., is that you?

Yes, dear. Im back.

Did you come home by taxi?

Yes, dear, the bags were very heavy.

Did you get everything?

Yes, dear. Ive got everything. Nearly everything.

Nearly everything?

Yes, dear. I went to the butchers but they didnt have any steak.

They didnt have any steak!

No, dear. So Ive got some hamburgers.

Did you go to the bakers?

Yes, dear. But I didnt get any bread. So Ive got some rolls.

How many rolls did you get?

I cant remember, dear.

John?

Yes, dear.

Did you go to the pub again?

Yes, dear.

How many drinks did you have?

Only four or five, dear. Small ones.say whether the statement is true or false.

. Mr. Brown goes to town every Sunday.

. His wife was happy.

. He usually has a drink in the pub.

. He gets food for his mother.

. Last Saturday he came home by bus.

. He has got some hamburgers.

. He has bought some bread.these questions. Prove your answer by the text.

. Where does Mr. Brown go every Saturday?

. With whom does he usually have his drinks in the pub?

. Where does he usually go after the pub? Why?

. Why did he come home by taxi last Saturday?

. What has he got from the butchers?

. What has he got from the bakers?

. How many drinks did he have?continue after the actor. (Retell the dialogue in your own words.)Saturday Mr. Brown goes to town. He went to town last Saturday. He usually has a drink in the pub with his friends. Last Saturday he had four or five drinks. After the pub he usually goes to the super market and gets the food for his wife. He got the food last Saturday. He usually comes home on foot. Last Saturday he came home by taxi. His wife was very angry.


№1 Контрольный тест, предваряющий экспериментально-опытную работу


) Задания к контрольному тесту по чтению:

Диагностирование количества незнакомой лексики:the following text and write down all unknown words.SERENADE

(by G. Bernard Shaw)Bernard Shaw, the famous English playwright, came from a middle class family. He was born in Dublin, the capital of Ireland, in 1856, and was proud of being an Irishman.1876 he left his hometown for London, where he became a journalist. In 1884 he joined the Fabian Society, a socialist organization of petty bourgeois intellectuals. After a few unsuccessful attempts at writing novels, Shaw turned to plays. His first play appeared in 1892. Later on he wrote a large number of plays, all of which are known for their brilliant dialogue and sharp political satire. Bernard Shaw died in 1950 at the age of ninety-four. I celebrated my fortieth birthday by putting on one of the amateur theatrical performances for which my house at Beckenham is famous. The play, written by myself, was in three acts, and an important feature was the sound of a horn in the second act. I had engaged a horn player to blow the horn. He was to place himself, not on the stage, but downstrairs in the hall so as to make it sound distant.The beautiful Linda Fitznightingale occupied the best seat. The next chair, which I had intended for myself, had been taken by Mr.Porcharlester, a young man of some musical talent. As Linda loved music, Porsharlester's talent gave him in her eyes an advantage over older and cleverer men. I decided to break up their conversation as soon as I could. After I had seen that everything was all right for the performance, I hurried to Linda's side with an apology for my long absence. As I approached, Porcharlester rose, saying, "I'm going behind the stage if you don't mind." "Boys will be boys," I said when he had gone. "But how are your musical studies progressing?" "I'm full of Schubert now. Oh, Colonel Green, do you know Schubert's serenade?" "Oh, a lovely thing. It's something like this, I think..." "Yes, it is little like that. Does Mr Porcharlester sing it?" I hated to hear her mention the name, so I said, "He tries to sing it." "But do you like it?" she asked. "Hm, well the fact is..." I tried to avoid a straight answer. "Do you like it?" "I love it. I dream of it. I've lived on it for the last three days." "I hope to hear you sing it when the play's over." "I sing it! Oh, I'd never dare. Ah, here is Mr. Porcharlester, I'll make him promise to sing it to us." "Green," said Porcharlester, "I don't wish to bother you, but the man who is to play the horn hasn't turned up." "Dear me," I said, "I ordered him at exactly half-past seven. If he fails to come in time, the play willl be spoilt." I excused myself to Linda, and hurried to the hall. The horn was there, on the table. But the man was nowhere to be seen. At the moment I heard the signal for the horn. I waited for him, but he did not come. Had he mixed up the time? I hurried to the dining room. There at the table he sat, fast asleep. Before him were five bottles, empty. Where he had got them from was beyond me. I shook him, but could not wake him up. I ran back to the hall promising myself to have him shot for not obeying my orders. The signal came again. They were waiting. I saw but one way to save the play from failure. I took up the instrument, put the smaller end into my mouth and blew. Not a sound came from the thing. The signal was given a third time. Then I took the horn again, put it to my lips and blew as hard as I could.result was terrible. My ears were deafened, the windows shook, the hats of my visitors rained from their pegs,and as I pressed my hands to my head, the horn playercame out, shaky on his feet, and looked at the guests, who began to appear on the stairs... For the next three months I studied horn-blowing. I did not like my teacher and hated to hear him always saying that the horn was more like the human voice than any other instrument. But he was clever, and I worked hard without a word of complaint. At last I asked him if he thought I could play something in private to a friend. "Well, Colonel," he said, "I'll tell you the truth: it would be beyond your ability. You haven't the lip for it. You blow too hard, and it spoils the impression. What were you thinking of playing to your friend?" "Something that you must teach me, Schubert's serenade." He stared at me, and shook his head. "It isn't written for the instrument, sir," he said, "you'll never play it." But I insisted. "The first time I play it through without a mistake, I'll give you five pounds," I said. So the man gave in.

Уровень глобального понимания.the following questions, using the active vocabulary of the lesson.

. What was one of the important features of the play?

. What made Colonel Green think that Mr. Porcharlester had an advantage over him in Linda's eyes?

. What did Colonel Green do after making all the necessary arrangements?

. Why didn't the horn player turn up at the appointed time? Had he really mixed anything up?

. Was it clear to Colonel Green how the horn player had managed to get so drunk, or was it beyond him?

. What did Colonel Green think was the only way to save the play from failure?

. Why did Colonel Green press his hands to his head after blowing the horn?

. What did Colonel Green hate to hear his teacher say?

. Did Colonel Green complain that horn-blowing was hard work?

. What did the teacher say about Colonel Green's ability to play the horn?

. What did Colonel Green wish to play in private to a friend?


№ 2 Задания к контрольному тесту по говорению


Диалогup a dialogue using the following vocabulary:

to avoid, to put down to, to mention, to guess, to turn out;

to rely on, to mix up, to complain (of), to be unfair, shameful;

private, to complain (of), to spoil, to apologize, to put up with,

to ask to put off, to insist on, urgent, (not) to give in, within;

to rely on, to fail, (not) to apologize, (not) to deal with, to mix up;

to have an advantage over, beyond ones abilities, to put a lot of energy into, (not) to complain (of), as a result.


№3 Монолог

the following questions proving your statements and using the active vocabulary. Enlarge your answer.

. Why did Colonel Green mention the place where the horn player was to sit?

. Why did Colonel Green hate to hear Linda mention the young mans name?

. Why did Colonel Green try to avoid a straight answer to Lindas question?

. Why didnt the horn player turn up at the appointed time?

. What would the horn players absence mean for the success of the play?

. Why did Colonel Green insist on being taught to play the serenade?

. Why did the teacher stare at the Colonel on hearing that Colonel Green wanted to play the serenade?

. Why did the teacher finally give in?

. Was it clear to Colonel Green how the horn player had managed to get so drunk, or was it beyond him?

. Had the horn player really mixed anything up?

. Why Colonel Green didn't complain that horn-blowing was hard work?

. Describe the main caracters of the story as you see them.


№ 4 Задания к контрольному тесту по письму


Write a composition (100 words) based on the text The Serenade. Make up a follow-up for this story using as many of the new words as you can.


№5 Задания к контрольному тесту по аудированию


Текст для аудирования.status of women in our world.concrete ceiling while women are up against it. Someone once observed that a glass ceiling blocks women rise to the top but it seems more like a concrete ceiling. The following could be whats stopping us:

Because boys are taken more seriously than girls at school.

Because some female high achievers such as Margaret Thutcher often dont promote other women.

Because women have babies.

Because men think women wont be as committed to their job once they have a child.

Because a woman is still judged on her looks.

Because women think men wont love them anymore if they are successful.

Because women are busy doing housework when they could be training, impressing the boss and networking.

Because womens brains are smaller.

Because working mothers are made to feel guilty.

Because women are taught to start out as secretaries and good secretaries rarely get promoted.

Because not enough women have the courage or confidence to speak out about inequality.

Because women say-sorry, sorry, sorry all the time.

Because women are either too tough or not tough enough.

Because men fear and distrust powerful women.

Because no one ever thinks of calling the father when a child is ill.

Because a lot of men genuinely think of themselves as superior to women.

Because some men just dont listen to what women are saying.

- Just because…

Задания:

Уровень глобального (общего) понимания текста:

Listen to the following monologue about womens position in the world and say whether the statement is true or false.

A glass ceiling blocks womens rise to the top.

Men think women will be as committed to their job once they have a child

. A woman isnt judged upon her looks.

. Working mothers are made to feel guilty.

. Women say-its your fault, all the time.

. Men do not fear and distrust powerful women.

. Some men just dont listen to what women are saying.

Уровень детального (полного) понимания текста:

Listen to the monologue and then complete the text.concrete ceiling while women …(1) up against it. Someone once …(2) that a glass ceiling blocks women …(3) to the top but it seems more like a …(4) ceiling. The following could be whats stopping us: - Because boys are taken more … (5) than girls at school. - Because some…(6) high achievers such as Margaret Thutcher …(7) dont promote other women. - Because …(8) have babies.

Because men …(9) women wont be as …(10)to their job once they …(11) a child. - Because a …(12) is still judged on her …(13). - Because women think men wont …(14) them anymore if they are successful. - Because women are …(15) doing housework when they…(16) be training, impressing the …(17) and networking. - Because womens …(18) are smaller. - Because working mothers … (19) made to feel guilty. - Because women are …(20) to start out as …(21) and good secretaries rarely get ... (22). - Because not enough women …(23) the courage or confidence to … (24) out about inequality. - Because women …(25)

sorry, sorry, sorry all the ... (26).- Because women are either too…(27) or not tough enough. - Because… (28) fear and distrust powerful …(29). - Because no one ever thinks of …(30) the father when a…(31) is ill. - Because a lot…(32) men genuinely think of themselves…(33) superior to women. - Because some …(34) just dont listen to…(35) women are saying. - Just because…

Уровень критического понимания текста:to the cassette and answer these questions.

How could you explain the following: Someone once observed that a glass ceiling blocks women rise to the top but it seems more like a concrete ceiling?

Define the meaning of the following phrase high achievers and find examples in real life.

Why do you think women are judged on their looks?

How do you think a woman can impress her boss?

Why do you think secretaries rarely get promoted? Prove your statement.

Do you really think that men fear and distrust powerful women? Why?

Try to make a connection between the following phrase: Some men just dont listen to what women are saying. and the real life situation.


№6 Заключительный контрольный тест после опытно-экспериментальной работы


) Задания к контрольному тесту по чтению:

Диагностирование количества незнакомой лексики:the following text and write down all unknown words.CUSTOM HOUSE INCIDENT

(By Nigel Balchin)the passengers travelling home by train from Florence there was a certain Miss Bradley. I only noticed her when passing down the corridor, because of her really remarkable plainness. She was rather a large, awkward woman of about thirty-five with a big, red nose, and large spectacles. Later on, when I went to the dining car, Miss Bradley was already seated, and the attendant placed me opposite. I think we may have exchanged half a dozen words at dinner, when passing one another the sugar or the bread. But they were certainly all we exchanged, and after we left the dining-car, I did not see Miss Bradley again until we reached Calais Maritime. And then our acquaintance really began, and it began entirely on my initiative. There were plenty of porters, and I called one without difficulty from the window of the train. But as I got off, I saw Miss Bradley standing on the platform with two large very old suit-cases. The porters were passing her by. I am quite sure that had she been an even slightly attracive woman, I should not have gone up to her, but she was so ugly and looked so helpless that I approached her, and said: "My porter has a barrow. Would you like him to put your cases on it too?" Miss Bradley turned and looked at me.

"Oh - thank you. It is very kind of you." My porter, without great enthusiasm, added her luggage to mine; and in a few minutes we found ourselves on board the Channel ferry. Before the boat had been under way for ten minutes, I realized that Miss Bradley was a remarkable bore. Shyly and hesitantly she kept on talking about nothing, and made no remark worth taking notice of. I learned that she had been in Italy a fortnight, visiting her sister who was married to an Italian. She had never been out of England before. I did not look forward to travelling to London with her for another four hours, so excusing myself I went along to the booking-office on board the boat and booked myself a seat on the Golden Arrow. Miss Bradley was travelling by the ordinary boat train, so this would mean that we should part at Dover. At Dover I hired one of the crew to carry our luggage. Normally, passengers for the Golden Arrow are dealt with by the customs first, as the train leaves twenty minutes before the ordinary boat train. When the boy asked if we were going on the Golden Arrow, I hesitated and then said "Yes". It was too difficult to explain that one of us was and one of us wasn't, and then it would get Miss Bradley through the customs quickly. As we went towards the Customs Hall, I explained carefully to her that my train left before hers, but that I would see her through the customs; the boy would then take the luggage to our trains, and she could sit comfortably in hers till it left. Miss Bradley said, "Oh, thank you very much." The boy, of course, had put our suit-cases together on the counter, and Miss Bradley and I went and stood before them. In due course the customs examiner reached us, looked at the four suit-cases in that human X-ray manner which customs examiners must practise night and morning, and said, "This is all yours?" I was not quite sure whether he was speaking to me, or me and Miss Bradley. So I replied, "Well - mine and this lady's". The examiner said, "But you're together?" "For the moment," I said rather foolishly, smiling at Miss Bradley. "Yes," said the customs man patiently. "But are you travelling together?this your joint luggage?" "Well, no. Not exactly. We're just sharing a porter." I pointed my cases out. I had nothing to declare, and declared it. Without asking me to open them, the examiner chalked the cases and then, instead of moving to my left and dealing with Miss Bradley, moved to the right, and began X-raying somebody else's luggage. The boy took my cases off the counter. I hesitated for a moment, but then decided it was no use waiting for Miss Bradley since we were about to part, so I said: "Well, I'll say good-bye now, and go and find my train. I expect the examiner'll come back and do you next. The porter will stay and bring our luggage up to the trains when you're through. Good-bye." Miss Bradley said, "Oh... good-bye and thank you so much." We shook hands and I left.found my seat in the Golden Arrow and began to read. It must have been about twenty minutes later that I suddenly realized the train was due to leave in five minutes and that the porter had not yet brought my luggage. I was just going to look for him when he appeared, breathing heavily, with my suit-cases. I asked him rather what he had been doing. "The lady is still there," said the boy, "and will be for some time, I think. They are going through her things properly.' "But why?" "Well, they'd found forty watches when I came away, and that was only the start, so I thought maybe you wouldn't want me to wait." I have often wondered whether, when Miss Bradley stood so helplessly on the platform at Calais, she had already chosen me as the person to come to her rescue, or whether she was just sure that somebody would. Looking back, I think she must have chosen me.am fairly sure of that though exactly how, I have never been clear. I am quite sure she never made the slightest effort to make my acquaintance.

Уровень глобального понимания.the following questions, using the active vocabulary of the lesson.

. From which town was travelling the train?

. Describe the appereance of Miss Bradley.

. How did the acquaitance between Miss Bradley and the author begin?

. How did Miss Bradley look?

. Why did Miss Bradley stay in Italy?

. By which was travelling the author and by which Miss Bradley?

. Through which did the customs officer examine the luggage?

. What did the author declare?

. How long did the author waited for his luggage?

. What did the customs officers find in Miss Bradley luggage?

.What did the customs officers find in Miss Bradley luggage?

.What had the author often wondered about Miss Bradley?

2)Задания к контрольному тесту по говорению:

Диалог.up a dialogue using the following vocabulary:

. an accident, to break ones leg, a difficult (serious) case; to treat, to have a slight pain;

. to seem ordinary, to bore, to attract ones attention, to get very interestedin, to prove to be;

. to have plenty of, to wait patiently, to be due, to get through the customs, to have something (nothing) to declare;

. to be due, patiently, to share, joint luggage, to get through;

. to share ones opinion, to go through the customs, to be under way, plenty of, to declare;

. to declare, not to examine, properly, to pay duty on, to fill in a declaration form.

Монолог.the following questions proving your statements and using the active vocabulary. Enlarge your answer.

. Do you agree with the author that he was specially chosen by Miss Bradley at Calais Maritime to get her through the customs? Was it a happy choice?

. Do you think it was the first time Miss Bradley was doing that kind of thing?

. What would you have done if you had found yourself in the author's place?

. Why is the story called "A Custom House Incident"?

. Have you read or heard of any similar incidents? Describethem.

. What should devoted friends share?

. Can you remember an important event? Why did you pay attention to it?

. Do you usually feel calm of do you get slightly impatient on the day of your departure? Give examples.

. What would you call a happy (sad) occasion. Give examples from your own life.

. What would you do to attract the attention of a person standing at a distance from you?

. How are you getting on with your English? Can you make practical use of it?

. Can you describe a case when the result was worth the effort?

3)Задания к контрольному тесту по письму:

Write a composition (100 words). Try to imagine why there were watches in

Miss Bradley luggage.

Задания к контрольному тесту по aудированию:

Текст для аудирования..as the readers demonstrated by leaving eighteen wallets containing? 30 around the country is both absent and alive in the most surprising places. The poor like Glasgow student Andrew Pride who had only had ? 10 to spend on food that week often found it in themselves to return the wallet.those who are obviously much better off sometimes trouser the money without second thought. Trouser is the right word here because it seems that women are far more likely to be honest than men. Two thirds of women who found a wallet handed it in compare to little more than half of men. Imagination often seems to separate people in experiment. The Glasgow student wondered if the wallet might have sentimental value while an unemployed man in Baseldon speculated that it might have been dropped by someone else who was unemployed.would you do in the following situations:

) You find a ? 5 note lying in the street. Do you: a) Hand it in to the police? b) Pocket it and thank your good fortune? c) Give it to charity or the next homeless person you meet?

) You have filled in a ? 5 national lottery ticket for a friend who has asked you to choose his numbers. And at the same time you have completed your own ticket. Three days later you discover that one of the tickets has come up with five numbers but you cant be absolutely certain whether it is your ticket or your friends. A prize of more than ? 100.000 is involved.you: a) Suggest that youll split the prize? b) Make the claim yourself and keep the whole amount? c) Insist that your friend take the whole amount?

Задания:

Уровень глобального (общего) понимания текста:

Listen to the following monologue about womens position in the world and say whether the statement is true or false.

. There were left 18 wallets.

. Andrew Pride studies in Glasgow.

. He had only ? 10 to spend on food.

. Women are far more likely to be honest than men.

. Little more than half of men handed a wallet in.

. Imagination often seems to separate people in experiment.

. The Glasgow student wondered if the wallet might have historical value.

Уровень детального (полного) понимания текста:

Listen to the monologue and then complete the text.as the readers demonstrated …(1) leaving eighteen wallets containing ? …(2) around the country is both …(3) and alive in the most

…(4) places. The poor like Glasgow …(5) Andrew Pride who had only …(6) ? 10 to spend on …(7) that week often found it …(8) themselves to return the wallet. …(9) those who are obviously much …(10) off sometimes trouser the money …(11) second thought. Trouser is the right word …(12) because it seems that women …(13) far more likely to be …(14) than men. Two thirds of …(15) who found a wallet handed …(16) in compare to little more …(17) half of men.often …(18) to separate people in experiment. …(19) Glasgow student wondered if the …(20) might have sentimental value while …(21) unemployed man in Baseldon speculated …(22) it might have been dropped …(23) someone else who was unemployed. …(24) would you do in the …(25) situations: 1) You find a ? …(26) note lying in the street. …(27) you: a) Hand it in to the …(28)? b) Pocket it and thank your …(29) fortune? c) Give it to charity …(30) the next homeless person you …(31)?

) You have filled in a ? …(32) national lottery ticket for a …(33) who has asked you to …(34) his numbers. And at the …(35) time you have completed your …(36) ticket. Three days later you …(37) that one of the tickets …(38) come up with five numbers …(39) you cant be absolutely …(40) whether it is your ticket or …(41) friends. A prize of …(42) than ? 100.000 is involved.you: a) …(43) that youll split the prize? b) …(44) the claim yourself and keep the …(45) amount? c) Insist that your friend …(46) the whole amount?

Уровень критического понимания текста:to the cassette and answer these questions.

. Say would you do in the first situation presented in the text. Why?

. Say would you do in the second situation presented in the text. Why?

. What do you think about honesty in general?

. Who are honest people? Why do you think so?

. Why some people feel better to trouser the money than to hand it in?

. Why do you think women are more honest than men?

. Is it possible to justify dishonesty in some cases? In which cases and why?


Теги: Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методике  Диплом  Английский
Просмотров: 16655
Найти в Wikkipedia статьи с фразой: Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методике
Назад