Эффективные приёмы работы по выработке орфографических навыков у младших школьников

Введение


С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются затруднения с чтением и письмом. Ребята оказываются не в ладах с русским языком, хотя хорошо справляются с математикой и другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности.

Речь - одна из центральных, важнейших психических функций. Она оказывает решающее влияние на такие психические процессы детей, как наблюдательность, развитие логического и образного мышления, воображение, эмоции. Стимулируя общее развитие, речь во многом зависит от него. Наблюдательность, умение подмечать характерные особенности предметов и явлений формируются в процессе развития речи.

Весьма существенным приобретением в речевом развитии ребенка является овладение им письменной речью. Письменная речь имеет большое значение для умственного развития ребенка, но овладение ею представляет и некоторые трудности. Эти трудности сказываются уже при обучении чтению, т.е. пониманию письменной речи.

Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи у детей в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. Ей посвящено большое количество исследований и публикаций, однако актуальность ее изучения не снижается. Изучение нарушений письма и чтения у детей началось в конце XIX столетия и совпадает по времени с введением в наиболее развитых странах Европы государственного школьного обучения, доступного широким массам детей. Стало очевидно, что, кроме детей, которые не способны учиться из-за умственной отсталости, есть и другие, которые не могут овладеть грамотой, несмотря на нормальное интеллектуальное развитие [11].

А.Куссмауль в 1877г. впервые указал на нарушение чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности. В России большой вклад в развитие учения о письменной речи внес невропатолог Н.Г.Монахов. Он связал дисграфию с нарушениями устной речи, с афазией.

Трудами С.С.Мнухина было положено начала клиническому изучению нарушений письменной речи в нашей стране.[32]

В 30-е гг. XX столетия нарушения письма стали изучать психологи, педагоги, дефектологи.

В своих ранних работах М.Е.Хватцев связывал нарушения письменной, устной речи и слуха. Этот вопрос изучали Ф.А.Рау, А.Р.Лурия, Р.М.Боскис, Р.Е.Левина. Позже М.Е.Хватцев рассматривал эти нарушения более дифференцированно. А.Р.Лурия в 1950 г впервые провел нейропсихологический анализ письма [28]. В дальнейшем его работу продолжали Л.С.Цветкова [57], Е.Д.Хомская [59], А.Н.Корнев [19], Т.В.Ахутина [3]. Интерес ученых обусловлен многими факторами, и в частности такими, как:

большая распространенность среди учащихся первых классов нарушений овладения письмом и дальнейшее их перерастание в стойкие дисграфии;

необходимость организации своевременной профилактики, полноценной диагностики и эффективной коррекции нарушений письма;

многообразие причин возникновения и сложность механизмов дисграфии, привлекающие к ней внимание специалистов из разных областей науки (логопедов, психологов, нейропсихологов, клиницистов).

Особый интерес к изучению дисграфии связан также с тем, что она является специфическим расстройством речевой деятельности у детей и, одновременно, нарушением усвоения и функционирования одного из важнейших школьных навыков - письма. Наличие дисграфии препятствует овладению детьми письменной речью как особой формой речи, своеобразным средством общения и обобщения опыта, освоение которого сопряжено с качественными изменениями интеллектуальной, эмоциональной, волевой и других сфер личности учащихся [31]. С каждым годом в начальных классах школ увеличивается количество детей с различными видами дисграфии.

Помимо закономерных изменений в развитии детей, опосредованных новыми условиями окружающего их экономического, экологического и социокультурного пространства, специалисты констатируют значительный рост числа детей с каким-либо неблагополучием в состоянии соматического и психического здоровья. Это сказывается и на увеличении количества детей, испытывающих затруднения в процессе школьного обучения. По данным Ю. В. Микадзе (2002), число неуспевающих школьников, в категорию которых попадают и дети с дисграфией, превышает 30% от общего числа учащихся и составляет от 15% до 40% всех учащихся начальных классов. Необходимого уровня готовности к школьному обучению достигают к шестилетнему возрасту менее 50% детей [20].

Логопедические методики профилактики, диагностики и коррекции нарушений у детей навыка письма и письменной речи остаются почти неизменными на протяжении уже многих десятилетий. Однако до настоящего времени изучение дисграфии в ходе профессиональной подготовки логопедов, как правило, ограничивается традиционным педагогическим подходом, связывающим нарушение письма либо с неполноценным лингвистическим развитием детей, либо с оптико-пространственными нарушениями. Между тем, практика работы логопедов с современным поколением младших школьников, страдающих дисграфией, свидетельствует о необходимости внесения существенных изменений в организацию и содержание логопедической работы. Это продиктовано, в первую очередь, изменениями в развитии детей, произошедшими в последние десятилетия. Многочисленные исследования психологов и нейропсихологов свидетельствуют о том, что соматический и психический статусы ребенка неправомерно оценивать исходя из норм вчерашнего дня. Развитие современных детей имеет как темповые, так и качественные особенности, и специалистам необходимо учитывать модификации онтогенетического процесса при организации как диагностической, так и коррекционной работы [51].

Определены виды и причины дисграфии, особенности проявления в различных видах речевой деятельности. У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухопроизносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукценссивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы.

Существуют несколько классификаций дисграфии, разработанных различными авторами. Наиболее известны классификации М.Е. Хватцева, О.В. Токаревой, Л.С. Волковой, Л.И. Лалаевой.

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, тесно связанную с процессом устной речи, и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. По сути, основное назначение письменной речи состоит в том, чтобы как можно точнее передать устную речь.

Нас заинтересовала проблема формирования умения создать ребенком собственный связный письменный текст. Ведь учащийся с дисграфией, знающий об особенностях своей письменной речи может грамотнее, по сравнению с диктантом, написать сочинение. У него есть возможность выбора из нескольких соотносимых языковых факторов, того, в котором он орфографически уверен.

Целью нашей работы стало создание системы коррекционных упражнений, выполнение которых, позволит четвероклассникам с дисграфией успешнее (в орфографическом плане) писать сочинения.

Гипотеза. Формирование умения писать сочинения у четвероклассников с дисграфией будет протекать успешнее, если выбор языковых средств текста будет отвечать не только речевым требованиям, но, и орфографическим возможностям ребенка.

Задачи.

изучить лингвистическую, психолого-педагогическую и научно-методическую литературу по данной проблеме;

выявить наиболее эффективные приёмы работы по выработке орфографических навыков у младших школьников.

В процессе работы над исследованием были использованы следующие методы и приемы:

метод наблюдения и описание его результатов;

изучение и обобщение опыта передовых учителей, работающих успешно по данной проблеме.

Объект. Речевая деятельность четвероклассников с дисграфией.

Предмет. Самостоятельная орфографическая деятельность детей с дисграфией.

Исследование проходило в 3 этапа:

На 1 этапе изучалась психолого-педагогическая литература по данной проблеме. Это дало возможность определить выбор темы исследования, цель и задачи, сформировать гипотезу исследования.

На 2 этапе было подготовлено, организованно и проведено экспериментальное исследование.

На 3 этапе - количественный и качественный анализ результатов исследования, оформление дипломной работы.

Структура дипломной работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Глава I. Теоретические основы процесса развития связной речи четвероклассников с дисграфией


.1 Характеристика понятия дисграфия


Содержание термина "дисграфия" в современной литературе определяется по-разному. Приведем несколько наиболее известных определений. Лалаева Р.И. (1997) дает следующее определение: дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма [21].

И. Н. Садовникова (1995) определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников - трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения [48].

А. Н. Корнев (1997, 2003) называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [18].

А. Л. Сиротюк (2003) определяет дисграфию как частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга [53].

До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте или на каком этапе школьного обучения, а также при какой степени проявления нарушения можно диагностировать у ребенка наличие дисграфии. Поэтому разделение понятий "затруднения в овладении письмом" и "дисграфия", понимаемая как стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение "техникой" письма считается завершенным, на наш взгляд, более корректно как с точки зрения понимания сути дисграфии, так и в плане организации педагогических мероприятий по предупреждению или преодолению данного нарушения.

Существенной для диагностики и организации психолого-педагогической коррекции дисграфии представляется ее дифференциация с позиции развития дефекта, предложенная С.Ф.Иваненко [15]. Автор выделила следующие четыре группы нарушений письма (и чтения) с учетом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений и специфики их проявлений.

. Трудности в овладении письмом. Показатели: нечеткое знание всех букв алфавита; сложности при переводе звука в букву и наоборот, при переводе печатной графемы в письменную; трудности звукобуквенного анализа и синтеза; чтение отдельных слогов с четко усвоенными печатными знаками; письмо под диктовку отдельных букв. Диагностируются в первом полугодии первого года обучения.

. Нарушение формирования процесса письма. Показатели: смешения письменных и печатных букв по различным признакам (оптическим, моторным); трудности в удержании и воспроизведении смыслового буквенного ряда; затруднения при слиянии букв в слоги и слиянии слогов в слово; чтение побуквенное; списывание письменными буквами с печатного текста уже осуществляется, но самостоятельное письмо находится в стадии формирования. Типичные ошибки в письме: написание слов без гласных, слияние нескольких слов или же их расщепление. Диагностируется во втором полугодии первого и в начале второго года обучения.

. Дисграфия. Показатели: стойкие ошибки одного или разных видов. Диагностируется во втором полугодии второго года обучения.

. Дизорфография. Показатели: неумение применять в письме орфографические правила по школьной программе за соответствующий период обучения; большое количество орфографических ошибок в письменных работах. Диагностируется на третьем году обучения.

Существует много научных толкований относительно происхождения дисграфии, что говорит о сложности данной проблемы. Кроме того, изучение этиологии нарушений письменной речи у определенного ребенка затруднено тем, что к моменту начала школьного обучения вызвавшие расстройство факторы заслоняются новыми, гораздо более серьезными вновь возникшими проблемами [48]. Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А. Н. Корневым (1997, 2003). Он указывает на то, что данные нарушения обычно возникают при сочетании действия патогенных факторов в период раннего онтогенеза с неблагоприятными микро и макросоциальными условиями жизни ребенка. В свою очередь, в этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений [18,19].

Первая группа - это конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников. Конституциональный генез дисграфии, не сочетающийся с неблагоприятным экзогенным воздействием, встречается относительно редко (точных данных нет).

Вторая группа - это энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пери- и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза (пренатальный период) чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем, получивших на звание "дизонтогений" (негрубые, резидуальные состояния), к неравномерности развития отдельных мозговых функций (минимальные мозговые дисфункции). Неравномерность развития каких-либо областей мозга отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики, обеспечивающих определенные функции.

Так, согласно данным нейропсихологии, функциональная несформированность лобных отделов мозга и связанная с этим недостаточность нейродинамического компонента психической деятельности могут проявляться в нарушении организации письма как деятельности (неустойчивость внимания, неудержание программы, недостаточность саморегуляции и контроля). Функциональная несформированность правого полушария может проявляться в недостаточности пространственных представлений, нарушении организации действий в пространстве, нарушении порядка воспроизведения слухоречевых и зрительных эталонов. Функциональная несформированность левой височной области провоцирует затруднения в звукоразличении, нарушения в формировании у ребенка фонематического слуха, приводит к дефициту слухоречевой памяти в звене избирательности. Дефицитарность подкорковых образований мозга обусловливает недостаточность фоновых компонентов психической деятельности, в том числе и письма: плавности, переключаемости уровня тонуса, отчего страдает графическое оформление записи [3,51,52]. Процесс письма является психической деятельностью, которая реализуется благодаря совместной работе различных зон мозга и имеет сложную психофизиологическую организацию. Структура письма, иерархия обеспечивающих его психических функций и процессов меняются по мере овладения письмом. Письмо младших школьников, во многом за счет существующей системы обучения, заимствует качества, структуру и характеристики устной речи. Это не совсем письменная речь, а лишь приспособленная к ее целям и условиям устная, поэтому свойства этих двух видов речи на первом этапе обучения детей письму существенно не различаются. Развитые формы устной и письменной речи являются различными по своим функциям, структуре и характеристике психологическими образованиями. Развитая письменная речь представляет собой деятельность построения целостных по смыслу высказываний, текстов, она выступает как специфическое средство общения и обобщения опыта [31].

У детей, овладевающих письмом, этот процесс развернут по составу выполняемых операций и осуществляется на произвольном уровне. По мере освоения письма, изменения его роли и значения в жизни школьника происходит не только объединение и автоматизация операций процесса письма, но и меняется его психологическое содержание. "Техника" письма (операциональная сторона) отступает на второй план, письмо начинает функционировать как письменная речь - высшая ступень речевого развития. Однако не всегда это происходит полноценно и своевременно. Одной из возможных причин нарушения такого "перехода" является дисграфия [57].

Предрасположенность к дисграфии, как правило, формируется в период раннего развития ребенка. Действие каких-либо неблагоприятных факторов в этот период обусловливает нарушенное или замедленное созревание центральной нервной системы, тех отделов мозга, которые ответственны за формирование предпосылок письменной речи, а в дальнейшем будут задействованы в обеспечении сложной функциональной системы процесса письма. Вследствие действия неблагоприятных факторов у ребенка возникает нарушение или отставание в формировании как элементарных психических процессов (моторики, графомоторных координации, звукового анализа и синтеза), так и высших психических функций - внимания, абстрактных форм мышления, общего поведения и др. [57].Поэтому особенно важно выявить появление первых симптомов задержки развития ребенка. Однако не всегда недостаточность психического развития обнаруживается в дошкольном возрасте, когда от ребенка почти не требуется выполнения сложных, произвольных умственных действий, базирующихся на четком взаимодействии полноценно сформированных психических функций. Эта недостаточность может проявиться с началом обучения в школе и, в частности, при обучении письму. Современная логопедическая теория связывает дисграфию прежде всего с неполноценностью языковых способностей школьников, которой часто предшествуют какие-либо нарушения речи или ее недоразвитие. При отсутствии логопедической помощи в дошкольном возрасте дети оказываются не готовыми к переходу на более высокий уровень лингвистического развития - овладению письменной речью. Бывает, что у ребенка нет выраженных дефектов в оформлении устного высказывания, его речь удовлетворяет потребности бытового общения. Однако в силу ряда причин, обусловливающих не совпадающий со средневозрастным темп психического развития, к школьному возрасту он оказывается не готов к сложным операциям буквенной символизации речи, произвольного анализа и синтеза языковых единиц, на которых базируется письмо. Без своевременного выявления и коррекции затруднений в овладении письмом у него может возникнуть дисграфия.

В логопедической литературе симптоматика дисграфии, как правило, ограничивается ошибками в письме, которые могут наблюдаться у детей, имеющих и не имеющих нарушения устной речи. Клинические (психопатологические) особенности детей с дисграфией (также и с дислексией) не рассматриваются. Это объясняется тем, что в логопедии расстройства письма и чтения понимаются как специфические нарушения речевых (языковых) способностей. Неречевые нарушения представляют собой факторы патогенетического механизма возникновения расстройств письменной речи, а не их симптоматику [22].

Современные исследования специалистов из других областей знаний свидетельствуют о том, что большинство детей с дисграфией отличаются от своих сверстников состоянием нервно-психического здоровья. Клинико-психологическими и нейропсихологическими исследованиями подтверждается, что дисграфия во многих случаях не является моносимптоматическим состоянием [3,19,57]. Расстройства письма часто не только возникают на фоне недостаточности церебральных функций, но и сопровождаются когнитивными, неврозоподобными и психоорганическими нарушениями. Отсюда представляется важным выявлять и учитывать возможные психопатологические особенности ребенка с дисграфией (эмоционально-волевую незрелость, низкую умственную работоспособность, повышенную утомляемость, затруднения произвольной концентрации внимания и др.). Такая информация о ребенке позволит грамотнее организовать коррекцию дефекта, подключить к участию в ней смежных специалистов, что может положительно сказаться на сроках и эффективности коррекционного воздействия.


.2 Современная система развития речи школьников с позиции теории речевой деятельности


С позиций теории речевой деятельности целью обучения, традиционно именуемого развитием речи, является совершенствование у детей навыков говорения, слушания, письма и чтения. Письмо в традиционной начальной школе пока еще нельзя рассматривать как определенный вид речевой деятельности, поскольку собственно речевая деятельность порождается коммуникативной или коммуникативно-познавательной потребностью, желанием человека сказать, побудить, узнать и т. д. При этом предполагается наличие реального адресата, к которому обращено высказывание, реальных условий и задач общения. Когда наши ученики пишут сочинение или изложение, списывают текст, они выполняют лишь учебно-речевые действия, но еще не совершают речевую деятельность. Однако, обучая письму через сочинение мы можем формировать указанный вид речевой деятельности.

Развитие речи - большая и сложная область методики родного языка.

Понятие "речь" является межпредметным: оно встречается в лингвистической, психологической (психолингвистической), методической литературе.

Лингвисты, как правило, пишут о речи в плане ее сопоставления с языком.

Психологи и психолингвисты рассматривают речь как процесс порождения и восприятия высказывания, как вид специфически человеческой деятельности, обеспечивающей общение.

Педагогу чрезвычайно важно знать, что, собственно, представляет собой речь как вид деятельности, важно знать, как происходит процесс порождения и восприятия высказывания.

По видам речевой деятельности выделяются разделы работы по развитию речи в методике иностранного языка: "чтение", "слушание", "говорение" и "письмо". В методике родного языка разрабатываются преимущественно последние два раздела (как раздел связной устной, так и письменной речи), хотя, несомненно, вся работа по языку в школе развивается у учащихся способности смыслового восприятия высказывания, что составляет суть чтения и слушания как разновидностей речевой деятельности.


.3 О формировании орфографических умений учеников с дисграфией


.3.1 Общие положения

Орфографические правила, опирающиеся на языковую природу орфографического явления, на грамматику, фонологию, морфемику, словообразование, этимологию, помогают выбрать целесообразное обоснованное написание, обеспечивают правильное, точное понимание смысла текста, служат гарантом единообразных написаний морфем, грамматических форм, родственных слов, собственных имен в отличие от нарицательных, единообразия переноса слов со строки на строку. Орфография обеспечивает смысловое разграничение слов, их сочетаний. Иными словами, она обеспечивает взаимопонимание, коммуникацию.

В начальных классах изучается более половины важнейших правил орфографии. Но применение их обычно ограничивается доступными случаями, без осложнений, на понятной детям лексике. Многие написания, которые в старших классах могут быть проверены, усваиваются практически, на основе запоминания или языкового чутья (интуиции, которая формируется на основе культурной речевой среды, внимательного чтения, безошибочного письма). Материал по орфографии в начальных классах достаточно обширен и многообразен, чтобы понять орфографическую систему, логику предмета, обоснованность правил, и конкретных написаний, и способов проверки орфограмм.

В то же время в орфографической системе есть противоречия, которые, на первый взгляд, нарушают ее далеко не все случаи регулируются правилами, насчитываются сотни непроверяемых слов, которые следует запомнить; не всегда однозначно осуществляются переносы слов (особенно в газетах), употребляются заглавные буквы. Затрудняет младших школьников и то, что многие орфографические трудности, которые неизбежно встречаются в практике письма, особенно в сочинениях, не изучаются в начальных классах. Ошибки такого рода неизбежны, задача учителя предупреждать их.

Решение орфографической задачи, т.е. проверка орфограммы, как правило, опирается на понимание языковых значений.


.3.2 Типичные ошибки, присущие различным видам дисграфии

При акустической дисграфии частым является смешение, пропуски, замены букв, обозначающих звуки сходные по артикуляции и звучанию, неправильное звукопроизношение отражается на письме.

проявляется в заменах букв соответствующих фонематически близким звукам, при этом в устной речи звуки произносятся правильно, чаще всего заменяются шипящие и свистящие, звонкие и глухие, мягкие и твердые; могут заменяться гласные даже в ударном положении, чаще этот вид встречается при сенсорной алалии и афазии.

При этом виде дисграфии списывание сохранно, но нарушена устная речь.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных представлений и впечатлений на письме, отдельные буквы не узнаются и не соотносятся со звуками поэтому многие буквы смешиваются на письме (и-м, ш-щ, ц, л, н, ы; о-а, д, ю, б и т.д) в тяжелых случаях оптической дисграфии, ребенок может писать только отдельные буквы или писать только элементы букв.

проявляется в заменах букв соответствующих фонематически близким звукам, при этом в устной речи звуки произносятся правильно, чаще всего заменяются шипящие и свистящие, звонкие и глухие, мягкие и твердые; могут заменяться гласные даже в ударном положении, чаще этот вид встречается при сенсорной алалии и афазии.

При моторной дисграфии нарушаются связи моторных образцов слов со звуковым и зрительным образцами.

проявляется в заменах и искажениях структуры слова, предложения и текста и обусловлена распадом устной речи, вследствие органического поражения головного мозга.

Речевая дисграфия возникает на почве звукопроизношения, на письме происходят замены и пропуски букв, соответствующие пропускам и заменам звуков в устной речи.

Нарушается произносительный ритм. Могут возникать пропуски гласных, слогов, окончаний, различные замены.

сюда входят нарушения деления предложения на слова, нарушение слогового и фонематического анализа и синтеза. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении, пропуски гласных, перестановки и добавление букв и слогов, могут встречаться слитные написания слов, особенно с предлогами, раздельное написание приставки и корня, слитное написание целого предложения.связана с нарушением грамматического слоя речи. Наиболее частые ошибки: нарушение согласования прилагательных, существительных, местоимений, нарушение последовательности слов в предложении, нарушение последовательности предложений в тексте, нарушена управляющая форма глаголов.


.4 Процесс создания текста


Сочинение в школе занимает особое место: ему в известной степени подчинены другие речевые упражнения. Начинаясь в 1 классе в виде небольших устных сообщений или эмоциональных рассказиков, сочинение постепенно перерастает в серьезную умственную работу, планируемую учителем.

Сочинение служит эффективным средством воспитания. Оно возбуждает эмоции, приучает детей осмысливать и оценивать увиденное и пережитое, развивает наблюдательность, учит находить причинно-следственные связи, сопоставлять и сравнивать, делать выводы. Оно дисциплинирует мысль, рождает у школьников веру в себя. Требует самостоятельности школьника, активности, увлеченности, внесения чего-то своего, личного в текст. Оно способствует становлению личности учащегося. Выбор слов, оборотов речи и предложений, обдумывание композиции рассказа, отбор материала, установление логических связей, проверка орфографии - весь этот сложный комплекс действий требует от ребенка высокого напряжения всех его творческих сил.

В сочинении для ученика обретает смысл орфография, все изучаемые грамматические правила. Только в сочинении письмо, причем письмо грамотное, осознается школьником не как учебное упражнение, а как средство правильного оформления собственных мыслей, выраженных в письменной форме.

Школьники любят сочинение, любят именно за его творческий характер, за то, что в нем можно проявить самостоятельность, писать свое.

Готовясь к письменному сочинению, школьники учатся:

накапливать материал: наблюдать; выделять своего опыта главное-то, что относится к избранной теме; осмысливать факты, описывать, передавать свои знания, чувства, намерения;

располагать материал в нужной последовательности, составлять план и придерживаться его в конструировании связного текста, а в случае необходимости изменять последовательность;

отбирать нужные слова и другие средства языка, строить синтаксические конструкции и связный текст;

орфографически правильно записывать текст расставлять знаки препинания делить текст на абзацы, соблюдать красную строку, поля и другие требования.

Сочинения различаются по источникам материала, по степени самостоятельности, по способам подготовки, по жанру и по языку.

Сочинения как устные, так и письменные классифицируются:

) по источникам материала:

сочинения о пережитом, виденном, слышанном (непосредственный опыт);

сочинения на книжном материале, по картинам, рассказам учителя(опосредованный опыт);

сочинения, где используются разные источники;

) по степени самостоятельности:

коллективные;

индивидуальные;

) по жанрам:

повествование;

описание;

рассуждение;

) по стилю:

эмоционально-образные (художественные);

деловые (научные).

Подготовка к сочинению начинается за несколько дней до самого сочинения на различных уроках и во внеурочное время. Очень важно, чтобы дети имели возможность несколько раз - вернуться к теме сочинения до его написания.

Для сочинения в классе отводится обычно один урок.

Кроме того, еще на одном уроке проводится анализ лучших сочинений и работа над ошибками (орфографическими, пунктуационными, речевыми, логическими) и недочетами содержания.

Структура урока обучения сочинению зависит от вида сочинения и возраста учащихся.


.4.1 Работа над сочинением

В работе над сочинением довольно четко выделяются три этапа:

накопления материала (наблюдения, экскурсии, походы, прогулки, рассматривание картин, чтение художественных произведений);

отбор и расположение материала (обсуждение, выделение плана);

словесное и речевое оформление, т. е. составление самого текста, его запись, редактирование, проверка.

Первый и второй этапы могут выйти за рамки урока. Так, накопление материала для сочинения по экскурсии, по наблюдениям осуществляется иногда задолго до письма. На уроке же восстанавливается в памяти детей, систематизируется.

На уроках предшествующих сочинению, подготавливается для него лексика, могут быть составлены фрагменты текста. Иногда заблаговременно составляется план.

Третий этап - урок, на котором пишется сочинение (или звучит устный рассказ), в большинстве случаев должен рассматриваться как своего рода подведение итога работы, проведенной ранее.

Если сочинение - итог длительной подготовки, то построение уроков обучения сочинениям зависит от характера подготовительной работы. Но могут быть выделены и общие черты таких уроков: во-первых, сообщение темы и задач предстоящего сочинения и обсуждение их с учащимися; во-вторых, беседа целью упорядочения материала, если он накоплен заранее-в ходе наблюдений или для его накопления (например, рассматривание картин); в- третьих составление плана или его уточнение, если план был составлен ранее; в-четвертых, речевая подготовка текста: запись слов, если нужно составление отдельных предложений или фрагментов связного текста; орфографическая подготовка затем письмо сочинения всеми учащимися; наблюдение учителя за каждым пишущим, оказание индивидуальной помощи; наконец, самопроверка, совершенствование текста, исправление замеченных недочетов и ошибок.

Вся система работы над планом направлена на то, чтобы постепенно выработать у учащихся умение самостоятельно составлять план и писать сочинения по этому плану. Совершенно осознанно понимать значение плана учащиеся начинают тогда, когда приступают к самостоятельной работе над сочинением по коллективно составленному плану. При проверке этих сочинений учитель обращает внимание на несоответствие в некоторых работах между планом и содержанием и использует эти факты при анализе сочинений. Учитель сравнивает сочинения разных учащихся, написанные по одному и тому же плану, организует коллективное обсуждение их. В тетрадях учащихся следует также отмечать недостаточное раскрытие того или иного пункта плана.

Особого внимания учителя требуют планы, составленные самостоятельно. При проверке сочинений оценивается не только содержание и грамотность сочинения, но и качество плана. Типичные ошибки в составлении плана разъясняются классу во время анализа работ. С этой целью можно прочесть классу сочинение, план которого составлен неудачно. В ходе коллективного обсуждения выясняется, на сколько частей можно разбить сочинение, как озаглавить эти части. План, составленный коллективно, сравнивается е неудовлетворительным вариантом, чтобы недостатки первого варианта были более ясны.

Работая над планом, следует учить детей устанавливать смысловые связи между отдельными предложениями и частями сочинения. С этой целью учитель показывает учащимся значение в речи таких слов, как однажды, вдруг, сначала, потом, поэтому, учит грамотно их писать и употреблять в устных рассказах и сочинениях.

Самостоятельность учащихся в работе над сочинением растет с каждой четвертью учебного года. Увеличиваются и трудности.

Так, в первой четверти идет коллективная работа над планом и самим сочинением. Но общий текст, как это делалось в 3 классе, уже не составляется. По каждому пункту плана выслушивается и обсуждается несколько вариантов ответа, и даже самый луч из этих вариантов не повторяется. Записывают сочинения под руководством учителя. Если позволяет тема, учащиеся включают в сочинения описания единичных предметов.

Во второй четверти в сочинения вводятся элементы рассуждения. Составляются сочинения коллективно по коллективно составленному плану и записываются под руководством учителя. В третьей четверти продолжается работа над сочинениями с элементами описания и рассуждения по коллективно составленному плану, но сочинения, составленные коллективно, учащиеся записывают самостоятельно.

В четвертой четверти от учащихся требуется умение самостоятельно составить, сочинение по самостоятельно составленному плану и грамотно записать работу.

Специальных уроков, отводимых на развитие речи, в 4 классе нет, поэтому сочинения и устные рассказы проводятся на уроках грамматики и чтения. Каждому сочинению предшествуют разнообразные упражнения со словом и предложением. Цель упражнений - способствовать усвоению запаса слов по теме сочинения или рассказа, совершенствовать умения правильно строить предложения, в связный текст.

В 4 классе совершенствуется навык построения простых двусоставных предложений. С этой целью следует проводить упражнения по распространению предложений. Учащиеся в речи используют не только двусоставные предложения, но и односоставные, которые дети усваивают из книг, из речи взрослых. При раскрытии некоторых тем невозможно, например, обойтись без предложений безличных (Холодно. Было весело. Было интересно.), без назывных предложений (Вот река. Вот и парк, лес). Поэтому учителю следует практически показывать, когда нужно использовать такие конструкции.

Эффективным упражнением для усвоения синтаксиса простого предложения считается конструирование предложений. Учащимся даются опорные слова с заданием составить с ними предложения. Для этой цели берутся обычно слова, которые учащиеся редко употребляют в собственной речи.

При подготовке сочинений следует проводить работу, направленную на усвоение учащимися словосочетаний. С этой целью можно рекомендовать упражнения на замену одних словосочетаний другими. Например, заменить данные словосочетания близкими по смыслу:

начинаю работать (принимаюсь за работу), начинаю читать (принимаюсь за чтение), удобно усаживаюсь (удобно устраиваюсь), бегу домой (спешу домой) и т. в. Полезны также задания на конструирование предложений с данными словосочетаниями. Подобные задания помогают учащимся усвоить сочетаемость слов, которые они ранее не употребляли в своей речи.

При подготовке сочинений рекомендуется проводить разнообразные упражнения со словом. Особо выделяется в этой системе работа над синонимами. Дети часто ошибаются при выборе слов, так как не совсем верно понимают их значение, а синонимы помогают точно выражать мысли. Если учитель научит детей из ряда возможных слов выбирать самые выразительные и точные, научит бережно относиться к слову, то с каждым новым сочинением ученики будут подниматься на ступеньку выше в речевом развитии. В 4 классе полезно проводить упражнения с синонимами. Вот пример таких заданий.

В данных предложениях глаголы заменить синонимами.

Собака в один миг проглотила хлеб (съела) Собака заглядывала мне в глаза (смотрела). На другой день она снова явилась к нам (пришла). Мы дала собаке кличку (назвали). (Рассказ на тему "Жук - ваш друг".)

Санки катятся до самой дороги (несутся, летят). Ты медленно взбираешься на горку (поднимаешься). Ребята слепили во дворе снеговика (сделали). (Рассказ "Зимние развлечения".)

В ходе лексических упражнений важно обращать внимание учащихся на многозначность слов: ударил клюшкой - ударил мороз, звенит звонок - звенит ручей, дети гуляют - вьюга гуляет, шелковый платок - шелковая трава. Этой цели могут служить упражнения в составлении словосочетаний, например:

. подобрать слова, которые можно употребить с существительными:

Зима - наступила, пришла, настала, холодная, суровая, морозная, настоящая, долгая.

Мороз - жгучий, сильный, ударил, сковал…

Игра - интересная, полезная, веселая, любимая…

Весна - ранняя, теплая, долгожданная, запоздалая…

Яблоки - ароматные, сочные, вкусные, крепкие, крупные, свежие…

Снежинки - крупные, пушистые, мохнатые, падали, кружились…

. подобрать глаголы или существительные, которые можно употребить со словами:

дружно, прилежно, старательно, хорошо (работали);

быстрые, говорливые, шумные, весенние, мутные (ручейки).

Такие задания следует практиковать при подготовке сочинения на любую тему.

Необходимо обучать детей редактированию.

Первоначально оно носит характер коллективного редактирования текста. Так, в 4 классе проводится отдельный урок коллективного совершенствования целого связного текста (сочинения или изложения) с целью устранения различных ошибок и улучшения общей связности.

На доске записывается полный текст сочинения одного из учащихся данного класса (для удобства предложения пронумерованы):

1. Охотник шел домой..

. Он услышал треск сучьев.

. Из чащи вышла медведица с двумя медвежатами..

. Медведица с медвежатами подошли к реке и стали купаться.

. Медведица взяла медвежонка за воротник и стала окунать его.

. Охотник спрятался на дереве.

. Медвежонок убежал, медведица догнала и дала шлепков.

. Потом они все ушли домой.

Учащимся предложено прочитать текст, вдуматься и поискать, не нужно ли здесь что-либо исправить, улучшить. Много предложений внесли учащиеся. Они заметили, что в начале сочинения ничего не говорится о реке, и предложили дополнить первое предложение словами берегом лесной реки (исправления вносятся на доске мелом между строк). Во втором предложении добавили слово вдруг. Третье предложение не вызвало возражений, зато в четвертом сразу заметили повторение: слова медведица с медвежатами заменили местоимением они. В пятом решили заменить слова за воротник словами за шиворот. Шестое предложение не на месте-это заметили все дети. Сначала решили перенести его на третье место, а затем объединили со вторым предложением: Вдруг он услышал треск сучьев и спрятался на дереве. В седьмом предложении оказалось неясным, какой медвежонок стал убегать, и дети предложили добавить слово другой. В этом же предложении восстановили слово надавала (ведь было несколько шлепков). В последнем, восьмом предложении добавили слово довольные и заменили слово домой словами в чащу леса.

Затем прочитали весь текст с поправками и сразу заметили, что, в пятом предложении надо добавить слово одного. В итоге получили отредактированный текст:

Охотник шел домой берегом лесной реки. Вдруг он услышал треск сучьев и спрятался на дереве. Из чащи вышла медведица с двумя медвежатами. Они подошли к реке и стали купаться.

Медведица взяла одного медвежонка за шиворот и стала окунать, другой медвежонок стал убегать, медведица догнала его и надавала шлепков. Потом они ушли в чащу леса довольные.

В этом тексте школьники сделали 9 исправлений. Это значительно улучшило текст и, главное, подготовило детей к самостоятельному редактированию своих сочинений.

Редактирование текста всегда проходит при высокой активности класса, учащиеся проникаются верой в себя.


.4.2 Выбор орфографического средства

В методике апробированы и широко используются следующие приемы разъяснения значений слов (приемы располагаются по степени их развивающего потенциала):

а) Учащиеся под руководством учителя осуществляют словообразовательный анализ слова и на этой основе выясняют его значение (или оттенок значения). Для начальных классов простейшим подходом к словообразовательному анализу служит вопрос: "От какого слова образовано новое слово?" или: "Почему так назвали?" Таким способом могут быть объяснены слова шапка-ушанка (закрывает уши), подосиновик (растет под осиной), леденец (тает во рту, как лед), рыжик (рыжего цвета), костяника (ягода с косточкой), односельчане (люди из одного села), лучезарный (от слов лучи и заря) и т. п.

Такой способ объяснения слов позволяет осуществлять связь словарной работы с правописанием, так как выявляет корни слов и способствует проверке безударных гласных, звонких, глухих и непроизносимых согласных.

б) Словообразовательный анализ нередко сопровождается сопоставлением слова с другими словами с целью выяснения различий, для разграничения значений паронимов, например: землянка и земляника (оба слова образовались от слова земля); серебряный и серебристый (сделанный из серебра и похожий цветом на серебро) и т. п,

в) Как уже говорилось, опора на контекст в любом случае способствует пониманию слова. Но бывают случаи, когда роль контекста особенно велика, и основным средством раскрытия значения слова становится прочтение отрывка с этим словом. Например, слова нелюдим, на отшибе, угрюмый и чурается в рассказе Б. Полевого "Последний день Матвея Кузьмина" вне текста объяснить трудно, и состав слов не вполне поясняет их значение. Однако чтение той части рассказа, где характеризуется старый Матвей, ведущий замкнутый образ жизни, значение слов "высвечивается", третьеклассники легче понимают не только их прямое значение, но и уместность употребления, и сочетаемость и выразительность.

г) Вариантом предыдущего приема служит самостоятельное включение нового слова в иной контекст, составленный самими детьми. Это прием активизации, о чем будет сказано ниже, но в то же время это прекрасный прием глубокого раскрытия значения слова (в трудных случаях включение в контекст может произвести учитель).

д) Отвечает требованиям самостоятельности выяснения значения нового слова по справочным материалам, т. е. по словарям и по сноскам в книге для чтения. Как уже отмечалось, специального толкового словаря для начальной школы пока не создано; однако есть все же справочная литература энциклопедического типа, например книга "Кто такой? Что такое?" (в 2-х томах). В отдельных случаях можно пользоваться толковыми словарями. Сноски-справки имеются во всех учебных книгах,- например, в "Родной речи" для III класса их около 50 и они разнообразны [46], а во II классе - 25[45]. Очень важно, чтобы сносками пользовались учащиеся самостоятельно.

е) Объяснение значения слова путем показа картинки, макета, чучела или иного наглядного материала, как средство развития познавательной активности учащихся, зависит от степени самостоятельности привлеченных к объяснению школьников. Картинку, объясняющую значение слова ландыш, школьники подбирали сами, либо использовали гербарий, или, наконец, нарисовали, то их познавательная активность в объяснении слова достаточно высока.

Разнообразие приемов и повышение активности самих учащихся в объяснении значений слов - важнейшая задача словарной работы в начальных классах.

Работа с синонимами - наиболее важная область словарной работы. Лексическое богатство языка в значительной степени обеспечивается его синонимикой. Понятия о предметах, о действиях, о признаках имеют множество вариантов, оттенков. Чем больше в словаре синонимов, их обозначающих, тем богаче выразительные возможности как языка в целом, так и каждого его носителя. Русский язык очень богат синонимами. Так, в "Словаре синонимов" 3. Е. Александровой к слову глупый дается 37 синонимов [2]. Конечно, не все синонимы должны и могут быть усвоены учащимися начальных классов.

Синонимы - это слова, обозначающие одно и то же явление действительности. Однако они называют одно и то же по-разному - или выделяя в называемой вещи различные ее стороны, или характеризуя эту вещь с различных точек зрения. Синонимы могут различаться, во-первых, оттенками лексического значения, во-вторых, эмоционально-экспрессивной окраской, в-третьих, стилистической принадлежностью, наконец, степенью употребительности и сочетаемостью с другими словами. Так, к слову глупый синоним бестолковый выражает некоторую грубость, пренебрежение, раздражение говорящего; синоним безмозглый не только крайне груб, но и употребляется лишь в разговорной речи.

Синонимы могут обозначать различные оттенки и варианты самого явления сказать - произнести, проговорить, выговорить, молвить, вымолвить, промолвить, изречь и т. д. В этом синонимическом ряду все слова обозначают понятие сказать (говорение), но по-разному: молвить и вымолвить более свойственны народнопоэтическому языку и обозначают спокойное, неторопливое говорение; изречь в современном языке употребляется с иронией; проговорить указывает на сдержанность, неразговорчивость субъекта и т. д.

В начальных классах не дается теоретических сведений о синонимах (как и о других лексико-семантических группах слов), однако практическая работа с синонимами, наблюдения над ними формируют у учащихся понятие о синонимах. Система практических упражнений с синонимами складывается из следующих элементов:

а) обнаружение синонимов в читаемых текстах, объяснение значений и особенно оттенков значений, различий между словами-синонимами;

б) подбор синонимов, которые могут служить заменой данному, и выяснение оттенков значений, различий употребления;

в) специальные упражнения с синонимами;

г) активизация синонимов, т. е. использование в связной речи;

д) исправление речевых ошибок типа неудачно употребленных слов: замена неудачного слова другим, синонимичным ему и более уместным в данном тексте.

Самопроверка и редактирование текста протекают так. Когда учитель убеждается, что многие учащиеся уже завершают первоначальный вариант сочинения или изложения, он пишет на доске: "Самопроверка!" В отдельных случаях вывешивает плакат, на котором записаны 2-3 указания к самопроверке, например: "Проверь: не повторяются ли одинаковые слова и выражения?" и т. п. .

Наблюдая за классом, подходит к тем ученикам, которые кончили писать, и оказывает им индивидуальную помощь: напоминает, каких ошибок следует опасаться, сообщает, сколько времени остается до конца урока, а в отдельных случаях указывает школьнику на то место в сочинении, над которым следует ещё поработать. Прямо указать на ошибку тоже можно, но только после того, как учитель убедится в неспособности ученика исправить ее самостоятельно.

Саморедактирование проводится на уроке. Дети заменяют слова, уточняют повторы, изменяют порядок слов, связывают предложения союзами, иногда изменяют последовательность или делают другие структурные изменения.

Особенно они охотно дополняют, расширяют текст путем введения деталей, изобразительных средств языка. Однако увлечение деталями может снизить уровень языковой работы.

Хорошим средством совершенствования речи могли стать черновики. К сожалению, начальная школа не может позволить себе такую роскошь: дети пишут медленно, черновики потребовали бы слишком много времени. Тем не менее, изредка могут быть проведены сочинения с черновиками. В этом случае после самопроверки и редактирования школьники переписывают исправленный текст начисто. Как показывает опыт, дети, переписывая, делают новые ценные исправления.

Однако в большинстве случаев исправления вносятся сразу в чистовой текст. Здесь за исправления им ни в коем случае не следует снижать оценку (если оценка ставится), наоборот, правильно и аккуратно сделанные исправления нужно поощрять.

В начальных классах возможна и необходима планомерная, разнообразная, систематическая работа по развитию устной и письменной речи учащихся, по ее совершенствованию, успешность всей работы зависит от двух основных факторов во-первых, от внимания к слову, от начитанности детей, правильной и выразительной речи окружающих, т. е. от речевой среды; во-вторых, от организации речевой практики самих детей: разносторонней, интересной, мотивированной, научно обоснованной, четко контролируемой учителем.

Успех в овладении речью - это в конечном итоге залог успеха во всем школьном обучении и развитии учащихся, ибо через язык, через речь перед школьником открывается широкий мир науки и жизни.


.5 О роли наглядных опор в обучении детей с дисграфией


В современной дидактике понятие "наглядность" относится к различным видам восприятия: зрительному, слуховому, осязательному. Теоретическое осознание визуальной действительности на сегодняшний день является достоянием небольшой группы людей. Остальные же люди, хотя и видят (зачастую тонко и глубоко), но не подозревают о визуальных законах своего восприятия и поэтому сознательно не строят свое "визуальное поведение". Современность требует от человека специальной визуальной образованности. Более интенсивное, массовое подключение человека к изобразительному искусству, к произведениям полиграфической промышленности, дизайна и графики, появление новых насыщенных визуальным материалом профессий и способов общения предполагают и встречное развитие способности человека к визуальному восприятию. В настоящее время педагоги, искусствоведы, дизайнеры считают, что у детей в ходе воспитания должна формироваться визуальная установка, особое отношение к видимому как к "тексту", обладающему рядом значений. Помимо своей обычной роли, современная предметная среда, визуальные произведения (дизайн, графика, искусство) выступают как языковые сообщения, адресованные человеку, и он должен уметь прочесть и понять их [48].

Разные виды визуальной наглядности могут выступать как стимул и зрительно-смысловая опора для создания учащимися речевых произведений. Репродукции картин, фотографии, схемы, таблицы способствуют развитию разных видов речевой деятельности, совершенствованию коммуникативных умений, интегрированию речи и искусства, формированию культуроведческой компетенции обучаемых. Задания по картине, фотографии, схеме стимулируют речевую активность говорящего, поддерживают и направляют его речевую деятельность. Уроки с использованием визуальной наглядности заинтересовывают учащихся, повышают их творческую активность. Рассматривание картины, фотографии, таблицы, схемы приводит в действие мыслительные процессы, способствуя развитию у учащихся наблюдательности, внимательному отношению к языковым явлениям.

Применение средств визуальной наглядности помогает продуцировать письменную речь, обеспечивая ее логичность, полноту, лексико-грамматическое многообразие, организуя высказывание в смысловые блоки, вычленяя детали и формируя основную мысль высказывания, стимулирует употребление определенной лексики и комментирует значение слов и выражений.


Глава 2. Характеристика экспериментальной системы по формированию умения писать сочинения у четвероклассников с дисграфией


.1 Цели и содержание констатирующего эксперимента


Экспериментальное изучение проводилось с сентября по декабрь 2009 года на базе общеобразовательной школы № 2 г. Пестово с учащимися 4 "А" класса. Исследование проводилось в несколько этапов, констатирующий, формирующий, экспериментальный в количестве 20 человек.

Мы предположили, что формирование умения писать сочинения у четвероклассников с дисграфией будет протекать успешнее, если выбор языковых средств текста будет отвечать не только речевым требованиям, но, и орфографическим возможностям ребенка.

Анализ научной литературы подтвердил наши предположения

Однако индивидуальный уровень различия каждого ученика столь велик, что перед созданием программы формирующего эксперимента возникла необходимость выявить индивидуальный уровень учеников экспериментальной группы.

С этой целью мы поставили задачи:

.Провести речевое обследование и подтвердить вид дисграфии.

2.Выявить уровень сформированности программных орфографических умений и умений в создании письменного текста.

.Определить особенности использования наглядных орфографических опор.

Для определения вида дисграфии были проведены следующие методики и диагностики:

В ходе обследования были проанализированы методики Лалаевой Р. И. [22], Прищеповой И.В. [43]. Нас интересовало, какие дисграфические ошибки преобладают у детей, обучающихся по традиционной программе. Для этого мы, следуя вышеупомянутой классификации дисграфии Санкт-

Петербургского РГПУ им. А.И.Герцена условно поделили все дисграфические ошибки на языковые (связанные с трудностями фонетико-фонематического строя речи) и ошибки операций анализа и синтеза.

Для выявления уровня сформированности программных умений мы провели диктант [50] и сочинение.

Процедура и инструкция. Слуховой диктант проводился согласно традиционной методике. После окончания выполнения задания учащиеся проверяли написанное и подчеркивали в словах пройденные орфограммы.

Речка Яблонька.

Славное это место. Меж крутых бережков текла речка Яблонька. Дно реки было песчаное. Со дна били студеные ключи. Вода была удивительно вкусная и прозрачная. По склонам речки жило семейство барсуков. Они вырыли глубокие норы с ходами и выходами.(40 слов)

(По И.Аксенову) дисграфия письмо школьник речевой

Оценка результатов: высокий уровень - безошибочное написание диктанта; уровень выше среднего - допускаются 2-3 орфографические ошибки, которые самостоятельно замечаются и исправляются;

средний уровень - допускается 2-3 ошибки правописания, отдельные помарки и исправления;

уровень ниже среднего - допускаются 4-6 орфографических ошибок, значительное количество помарок и исправлений;

низкий уровень - письменная работа содержит более 6 орфографических ошибок, многочисленные помарки и исправления.

Исследование состояния письменных навыков в сочинении.

Процедура и инструкция. Учащимся предлагалось рассмотреть картинку, составить небольшой рассказ и самостоятельно его записать.

Материал - картинка "На рыбалке".

Мальчики ловят рыбу. Девочка набирает в котелок воду. Мальчик разжигает костер. Собака несет в зубах палку.

Оценка результатов:

высокий уровень - полное и последовательное изложение содержания текста, самостоятельные выводы, выражение собственного отношения к прочитанному;

уровень выше среднего - последовательная передача событий, высокий уровень обобщения в виде рассуждений, отсутствие незначительных деталей сюжета;

средний уровень - передача основного содержания сюжета, не нарушена последовательность событий, однако не изложены отдельные их детали;

уровень ниже среднего - грубые нарушения в изложении последовательности текста, причинно-следственных связей, нет описаний;

низкий уровень - перечисление отдельных фактов рассказа, отсутствие логико-грамматического его построения, использование элементарных по структуре предложений.


2.2 Описание результатов констатирующего эксперимента


Выяснилось, что дисграфические ошибки, связанные с фонематическими заменами, так называемыми собственно языковыми ошибками, которые вызваны трудностью дифференциации звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство, преобладали над способностями к языковому анализу и синтезу на уровне предложения, слова, слога, а также к анализу оптически сходных букв (кинетические замены).

Наиболее часто встречающиеся ошибки проявляются:

) пропуск гласных и согласных букв (славное -"слвне", удивительная-"удвительная", речка-"реча", семейство-"смство");

2) перестановка букв, лишние буквы (склонам-"скслонам", вкусная-"вкудсная");

3) пропуск слогов, лишние слоги (удивительно-"удивитела");

4) замена, пропуск гласных в ударном положении (место-"мсто", студеные-"студоное", дело-"дло", почка-"пчка", начал-"ночал", разгребать-"разгреботь", пахнет-"похнет");

5) замена йотированных гласных (ключи-"клучи");

6) замены согласных:

* парных по звонкости - глухости (меж - "меш", бережков - "берешкоф")

* аффрикатов (песчаное-"пешане")

) обозначение твердости - мягкости согласных на письме гласными (ключи - "клучи",

8) обозначение мягкости при помощи ь (удивительная - "удивителная"

Яблонька - "Яблонка", ключи - "ключьи")

9) замена слов, искажение слов (вкусная - "в ксни", глубокие - "глуокм")

10) раздельное и слитное написание слов, предлогов (со дна-"садна", вкусная-"в ксни", у них-"уних", в лесу-"влесу", от ветра-"ответра", ищут-"и щут").

11) оптические замены (это - "ето", Яблонька - "Ядлонька", вкусная - "вкдсная")

Характеристика дисграфических ошибок.

ошибки нарушения фонематического восприятия - 54%, ошибки языкового анализа - 32% , аграмматизмы - 14%.

По результатам нашего исследования можно сделать вывод, что не все учащиеся допускающие ошибки при письме являются "дисграфиками". У многих детей дизорфографические ошибки. Можно считать, что дизофография - это следствие дисграфии, если своевременно не заняться коррекцией нарушения письма.

Общая характеристика коррекционной работы.

. проведение фронтальных диктантов с помощью учителя; проверка, анализ ошибок.

. повторная письменная работа с группой детей, допустивших специфические ошибки в диктантах, включающая в себя списывание и диктант слогов, слов, предложений и текстов; рассказ-сочинение по опорным словам, серии сюжетных картинок.

. обследование состояния лексико-грамматической стороны речи с использованием групповой тестовой методики (письменно).

. обследование связной речи: проводится индивидуально с каждым учеником в форме беседы.

. анализ результатов обследования. Комплектование групп.

На группу составляется перспективный и поурочный план работы.

(Приложение 1)


.3 Характеристика программы формирующего эксперимента


Целью формирующего эксперимента стало создание системы коррекционных упражнений, выполнение которых, позволит четвероклассникам с дисграфией успешнее (в орфографическом плане) писать сочинения.

Перед началом эксперимента была поставлена гипотеза:

формирование умения писать сочинения у четвероклассников с дисграфией будет протекать успешнее, если выбор языковых средств текста будет отвечать не только речевым требованиям, но, и орфографическим возможностям ребенка.

Исходя из данной гипотезы, можно выделить задачи формирующего эксперимента:

) разработать систему коррекционных упражнений

) апробировать разработанный материал на учащихся 4 класса.

Орфографическая грамотность учащихся - это одна из актуальных проблем, стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития.

Орфографически правильное письмо предполагает умение находить, узнавать явления языка на основе, так называемого орфографического навыка, который помогает пишущему остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо.

К сожалению, дети с дисграфией не могут этого самостоятельно сделать.

Орфографический навык - это сложный навык. Он создается в процесседлительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких как: навык письма, умение анализировать слово с фонетической стороны, умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки; умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило.

Предположим, что после проведенных коррекционных упражнений, учащиеся с дисграфией будут меньше допускать ошибок, при написании сочинений, если выбор языковых средств в тексте будет отвечать не только речевым требованиям, но и орфографическим возможностям ребенка.

Формирование орфографических навыков - сложный и длительный процесс.

Поэтому необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент любого навыка. Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, то есть действовать сознательно.

Система работы с детьми показана в таблице №1.


Таблица № 1

Система коррекционных упражнений 1 группысистема работы 2 группыРечевая подготовка Основная задача - привести в систему впечатления и наблюдения детей, помочь осознать жизненный опыт, определить отношения к тем фактам, которые составляют сюжет рассказа. Обогащение речи школьников средствами образности на примерах сравнений, переносного значения слова, синонимов, антонимов, эпитетов, фразеологизмов. Подбери синонимы к словам. Художник - живописец, мастер кисти, пейзажист. Картина - полотно, репродукция. Блестит - искрится, сияет, сверкает. Изобразил - (создал, описал, но не нарисовал). Запомни, художник картину пишет, а не рисует. Можно сказать по-другому: изобразил, показал, создал, воспроизвел. Образуй от имен существительных "пейзаж", "живопись" слова, обозначающие лицо. Найди неточно употребленное слово и замени его. Снег отсвечивает нежными красками (оттенками) розоватого, голубоватого, зеленого. Полотно оставляет (создает) радостное настроение. Объясните лексическое значение слова "лазурный". Определи, в чем ошибка и исправь ее. Солнечный свет отражается на снег. (на чем? - на снегу) Картина полна светом. (чего? - света) Радоваться теплом. (чему? - теплу) Полотно показывает о прелести этой поры. (что? - прелесть) Какие слова и выражения можно использовать для описания прихода весны? (плывут легкие облака, высокое синее небо, белоснежный снег, растаявшая дорога). Какие слова и выражения можно использовать при описании леса? (темные сосны, белоствольные березки)Орфографическая подготовкаСпособность видеть орфограммы - это необходимое условие для овладения орфографическими нормами, для успешного применения правил. Значит, эту способность у учащихся нужно воспитывать.Запиши предложения, объясняя пропущенные орфограммы и пунктограммы: В..сна это утро года, когда в пр..роде все находится в ожидани.. своего полного расцвета. Март предвес..ник в..сны. Расставь знаки препинания, объясните орфограммы. В..рхушки бел..ствольных берёз тонким узором р..суют(?)ся на голубом небе за ними зеленовато (бурые) деревья а вдали контуры тёмно (зелёных) елей. Объясни орфограммы: Тёмно (зелёные) ели, п..блёскивает б..лизной, пр..езжая часть дороги, из (под) него, затв..рдевшая корка, беспеч(?)но открыта, а(к, кк)уратно, всмотрет..ся, на в..рхушк.. б..рёзы, пр..буждение природы, по..таял сне.., ра(с, сс)ыпчатый, как з..мой, чуть (чуть), ш..рох, ра..буженная лучами. Запомни, как пишутся слова: художник, пейзаж, растаявшая, блестит, сияет, оттенок, прелесть. Обращаем внимание на написание слов, обозначающих местоположение. здесь, справа, слева, рядом, вблизи, вдалиПервый месяц весны (март) Какой снег в марте? (плотный, серый, грязный, потемнел, осел, подтаял). Звуко-буквенный анализ слов: Какое небо, солнце, воздух? (голубое, ясное, высокое небо. Солнце яркое, слепящее. Воздух теплый, прозрачный) Что скажем про деревья? (темный,Создание текста с опорой на репродукцию картиныОсновная задача - задать вопросы для выяснения содержания и понимания сюжета картины. Видеть главное и логично писать рассказ.Чрезвычайно велика роль картины в развитии речи учащихся. Картина воздействует на чувства ребенка, открывает перед ним те стороны жизни, с которыми он мог бы и не столкнуться в своем непосредственном опыте. Картина помогает глубже осознать те явления, которые уже знакомы школьнику. Она облегчает ему познание жизни. Чтобы получилось сочинение, передающее мысли и чувства художника, давай составим план. Как начать сочинение? (несколько строк посвятить художнику, сказать о природе картины) О чем будешь писать в основной части сочинения? (опишем время года, краски картины, раскроем замысел художника). Что напишешь в заключительной части работы? ( о моем отношении к картине) Примерный вариант плана: 1. О художнике. 2. Время года на картине. 3. Гармония природы. 4. краски картины. 5. Мои мысли о картине.О чем напишем в начале сочинения? (На картине изображена ранняя весна, природа в марте). Формулирование первого пункта плана. Какие признаки ранней весны можно увидеть на картине? Примерный вариант плана: 1. Вступление. Название картины, автор. Первый месяц весны. 2. Снег в марте. 3. Небо солнце воздух. 4. Деревья. 5. Настроение, вызванное картиной.Редактирование текстаЗадачи - совершенствование написанного: содержание, совершенствование языка, речевые и грамматические ошибки.Синоним к слову, в котором сделана ошибкаЗамена слов с орфографической ошибкой

Работа по написанию сочинения начинается с речевой подготовки. На этом этапе учащиеся подбирают синонимы к словам, изменяют слово по падежам, по форме, объясняют лексическое значение слов.

Система практических упражнений с синонимами складывается из следующих элементов:

а) обнаружение синонимов в читаемых текстах, объяснение значений и особенно оттенков значений, различий между словами-синонимами;

б) подбор синонимов, которые могут служить заменой данному, и выяснение оттенков значений, различий употребления;

в) специальные упражнения с синонимами;

г) активизация синонимов, т. е. использование в связной речи;

д) исправление речевых ошибок типа неудачно употребленных слов: замена неудачного слова другим, синонимичным ему и более уместным в данном тексте.

Следующий этап - орфографическая подготовка, на которой учащиеся находят слова с орфограммами, выделяют их и запоминают, подбирают однокоренные слова и слова близкие по смыслу. Разнообразие приемов и повышение активности самих учащихся на этом этапе важная задача.

Важно помнить:

. Заниматься ежедневно по 15-20 минут.

. Брать для запоминания от 5 до 10 слов на неделю.

Для коррекционных упражнений использовались следующие задания.

. Чтение слова ребенком.

. Объяснение значения слова (если ребенок не знает значение слова, предлагаем ему воспользоваться словарем).

. Орфографическая работа над словом: - постановка ударения, выделение зеленым цветом трудной буквы, - звукобуквенный анализ слова, - деление слова на слоги и на слоги для переноса.

. Заучивание правописания данного слова: - подбор однокоренных слов, - составление словосочетания, предложения с этим словом, - подбор синонимов, антонимов, загадки, поговорки с данным словом.

. Запись слова в орфографический словарик.

Для родителей. Вечером (лучше пред сном) попросите ребенка проговорить, как он будет писать словарные слова.

. Составление рассказа из группы словарных слов (декабрь, мороз, коньки, ребята).

. Картинный диктант (показываю картинки с изображением предметов, ребенок записывает названия этих предметов).

. Списать словарные слова в порядке возрастания слогов или наоборот.

. Дописать предложение (в предложении пропущено словарное слово).

. Образование единственного числа из множественного или наоборот (учитель - учителя, огороды - огород).

. Образование другой части речи (береза - березовая, восточная - восток, продавец - продавать).

. Выписывание данных словарных слов в несколько столбиков: - по родам; 43 - по числам;

по склонениям; - с непроверяемыми гласными А, О, Е, И; - с непроверяемой и проверяемой гласной; - одушевленные или неодушевленные предметы; - по тематике (например: "Город" и "Деревня"); - по частям речи;

. Выписать из данных слов: - слова, состоящие из двух, трех слогов; - слова с Й; - слова с шипящими.

. Придумывание словосочетаний со словарными словами (помидор красный, улица широкая).

. Запись слов под диктовку, с постановкой ударения, подчеркиванием непроверяемой орфограммы, выбором слова для звукобуквенного анализа.

. Подбор однокоренных слов.

. Восстановление деформированного текста или предложения (ребята, огороде, в, собирали, и, огурцы, помидоры, горох, корзины).

. Разбор слов по составу.

. Запись слов с разными приставками (шел, пришел, ушел, зашел).

. Запись слов с разными предлогами (к площади, у площади, на площади).

. Поставить слово в нужный падеж, просклонять словарное слово.

. Образовать новое слово при помощи суффикса (береза - березка, берег - бережок).

. Заменить одним словом (человек, который управляет трактором - тракторист, широкая проезжая асфальтовая дорога - шоссе, одерживать победу - побеждать).

. Письмо по памяти.

. Самодиктант и взаимопроверка.

. Списать, вставить одну или две согласных (С или СС - кла...ный, керо...ин, шо...е, ро...а, ка...ир, ба...ейн).

. Данные слова заменить по смыслу другими (группа - коллектив, магазин - универмаг, перерыв - антракт, врач - хирург, друг - товарищ). 28. К данным прилагательным подобрать по смыслу существительные, являющиеся словарными словами (красное яблоко, художественная литература, драматический театр).

. Заменить синонимами (водитель - шофер) или антонимами (юг - север).

. Закончить предложение однородными членами предложения (В овощном магазине можно купить...).

Написанию сочинения предшествует подготовительный этап, который позволяет более детально работать над текстом на самом уроке письма сочинения. Во время подготовительной работы составляется план сочинения. План необходимая ступень любого речевого высказывания, его "проект", каркас.

В 4 классе план предстоящего сочинения составляется коллективно, под руководством учителя, в хорошо подготовленном классе - самостоятельно. В начальных классах рекомендуется простой план - 3-5-6 пунктов. Полезным приемом обучения плану является выяснение, о чем нужно сказать раньше, потом, чем нужно закончить свое сочинение (т.е. вступление, основная часть, заключение). План составлялся в виде вопросов, повествовательных и, наконец, в виде назывных предложений. Могут составляться также смешанные планы. Логопедические занятия, направленные на устранение дисграфических ошибок проводились в свой режимный момент, после уроков на логопедическом пункте, ежедневно по 30 минут.

На каждом занятии детям предлагались занимательные игры, задания и упражнения.

Предложенные игры, упражнения и задания способствовали не только развитию графо-моторных и фонематических возможностей, но и мышлению, памяти, внимания и психических процессов. Приложение 2


.4 Описание хода экспериментальной работы


.4.1 Обучение использования речевого и орфографического выбора при написании сочинений

Все занятия строились на основе составленного нами тематического планирования по предупреждению дисграфии. Данный тематический план соответствует уровню развития детей 10-11 лет, планирование составлено на основе программы для начальных классов "Школа России", авторской программы Л.М. Зелениной "Русский язык", 4 класc.

Учащимся предлагалось написать сочинение-описание по картине И.И. Левитана "Март".

Работа проходила по следующему плану:

. Анализ готового материала.

. Преобразование данного языкового материала.

. Создание высказывания.

. Анализ готового материала.

- рассматривание картины и ответы на специально подготовленные вопросы

·Судя по названию картины, о каком времени года пойдёт речь? (О ранней весне.)

·Какие ассоциации возникают у тебя при слове "весна"? (Тепло, яркое солнце, капель, журчание ручьёв, таяние снега, молодая зелень, проталины, радостное настроение, сосульки, голубое высокое небо, чистый и свежий воздух, долгие светлые дни).

- выделение и характеристика нужных элементов

·нравится ли тебе картина? Какие чувства она вызывает? (Смотришь на картину и чувствуешь дыхание весны. Хочется прямо сейчас сесть в сани и проехаться по лесной тропинке, ощутить свежесть и чистоту воздуха. Подставить лицо яркому солнышку и насладиться его теплом).

·Давай посмотрим на картину в целом. Что мы видим? (Сюжет картины очень прост. Запряжённая в сани лошадка стоит у крыльца деревянного дома, зимняя дорога, оттаивающая от яркого солнца, сугробы снега и деревья - вот и всё, что мы видим. Но при пристальном всматривании обнаруживаются детали, неприметные сначала.)

-сравнение сопоставлений явлений языка

·Начнём работу по сбору материалов к сочинению. Взгляни на небо. Что вы можете сказать о нём? (Высокое голубое небо; лазурное, чистое по-настоящему весеннее небо; ясное и безоблачное, кажется, можно разглядеть высоко парящую птицу.)

·А теперь попробуй описать деревья, изображённые на картине. (Отбрасывая на снег лиловые тени, недвижно стоят в лесу деревья, словно купаются в высоком небе; стволы деревьев устремлены вверх; тоненькие гибкие веточки берез переливаются разными цветами; стройные стволы берёз словно светятся, а за ними виднеется тёмная зелень сосен.)

·А каким художник изобразил снег? (Снег на крыше крыльца подтаял; на дороге снег потемнел; стал рыхлым; появились проталины.)

·Попробуйте определить цветовую гамму картины. Оттенки, каких цветов нашли здесь сочетание и в чём? (Цветовая гамма картины строится на сочетании трёх цветов: жёлтого, голубого и зелёного с добавлением белого. Жёлтый - на стене дома, на двери, в верхушках деревьев, в коричневой шерсти лошади. Голубой окрашивает весеннее небо, тени от деревьев слева. Зелёный - в хвое сосен. Белый - в изображении снега. Цветовая гамма необычно звучная и выразительная, как гимн весне, обновлению природы.)

·Настроение картины прежде всего создаётся присутствием солнца. Что ты можешь о нём сказать? (Солнце ласково пригревает и отражается на жёлтых стенах деревянного дома, в зелени сосен и голубых тенях деревьев; потоки яркого света делают стену дома золотистой, как янтарь; тёплые лучи весеннего солнца растопили снега; ласковое весеннее солнце льёт на землю свет и тепло)

·На картине нет изображения человека. Подумай, а говорит ли что-нибудь на этой картине о присутствии человека? (Людей на картине нет, но мы ощущаем присутствие человека: и в снятой с окна ставне, и в распахнутой, словно качающейся двери на крыльце. Заботливый хозяин побеспокоился о первых прилетающих в наши края птицах - скворцах: высоко-высоко на берёзе - скворечник; ждёт - не дождётся своих жильцов. Даже лошадка, кажется, начнёт сейчас переступать с ноги на ногу и вот-вот сдвинется с места.)

·Что можешь сказать о настроении, которое рождается при вглядывании в это произведение искусства? (Неброский на первый взгляд сюжет картины рождает ощущение тепла и радости, чувствуется даже запах весны. Будничная картина заставляет переживать чувство радости и праздника. Наряду с радостным настроением мы испытываем чувство лёгкой грусти, ведь с зимой тоже расставаться жалко, да и весна только начинается, будут впереди ещё и холода, и морозы, но верится: обязательно случится что-то хорошее.)

-анализ текста с точки зрения соотнесения использованных в нем языковых средств, задач, условий, содержания.

·Какой вывод мы можем сделать из всего нами сказанного? (Картина "Март" - это одно из самых радостных произведений Исаака Левитана. Живописец сумел передать впечатление первого по-настоящему весеннего дня, которое складывается из звона капели и быстрых ручейков талой воды, из слепящих лучей солнца, из необыкновенных голубых теней, которые, кажется, бывают только в марте.)

2. преобразование данного языкового материала.

-языковой эксперимент

Найди неточно употребленное слово и замени его.

Снег отсвечивает нежными красками (оттенками) розоватого, голубоватого, зеленого.

Полотно оставляет (создает) радостное настроение.

Определите, в чем ошибка и исправьте ее.

Солнечный свет отражается на снег. (на чем? - на снегу)

Картина полна светом. (чего? - света)

Радоваться теплом. (чему? - теплу)

Полотно показывает о прелести этой поры. (что? - прелесть)

Для предупреждения орфографических ошибок применяла алгоритмы.


Алгоритм проверки безударной гласной корня:


Алгоритм проверки употребления разделительного Ъ:


Алгоритм проверки слитного/ раздельного написания приставки/ предлога:


-синоним замена данных языковых фактов

Как можно заменить следующие слова:

·Художник( автор, живописец, мастер кисти, пейзажист);

·Картина (работа, произведение, пейзаж, полотно, репродукция);

·Колорит (контраст, оттенки);

·написать картину (создать произведение);

·мастерство ( талант художника, живописца).

·Блестит (искрится, сияет, сверкает).

·Поражает ( удивляет, изумляет).

построение языковых единиц по моделям, схемам, опорам выделяем несколько вариантов:


составление предложения на наглядной основе,


по графической схеме придумать предложение


·составление предложение на словесной основе,

·составление предложений по данному слову без вопроса,

·составление предложений по вопросной схеме,

·составление предложений на наглядной основе. К числу упражнений конструктивного характера и упражнения на образование словосочетаний:

·образование словосочетаний из данных слов,

·образование словосочетаний по данному слову и вопросу,

·самостоятельное образование словосочетаний.

Ряд заданий на выделение и определение грамматической формы и грамматических категорий.

Выполнение этих заданий способствует также уточнению изученных грамматических понятий. Задания включаются в упражнения всех типов в виде вопросов:

·определение и выделение грамматической формы по вопросам к словам, вставленным в предложения,

·определение и выделение грамматической формы по вопросам к дополненным предложениям или к предложениям, составленным по картинке,

·определение грамматической формы по вопросам или словосочетаниям, выделенным в контексте или в отдельных предложениях,

·выделение и определение грамматической формы из словосочетаний, предложений или контекста по данному вопросу. Поэты, художники, композиторы сумели в своих произведениях передать красоту весны. Давай и мы найдём красивые слова, чтобы описать эту весеннюю картинку? Посмотрите в окно. Что ты видишь?

·Небо голубое, прозрачное

·Солнце весеннее, ласковое, пригревает, посылает

·облака, лёгкие, пушистые

·цветы первые, синий глазок

·трава шелковистая, зелёная

·листочки липкие, маленькие

·птицы вестники весны, долгожданные

-сжатие данного построения

1.Сколько действующих лиц на картине?

2.Что изображено в центре картины?

.Какие деревья растут рядом с домом?

.Сколько человек на картине? Кто выглядывает в окно?

- О чем бы хотелось написать в сочинении по этой картине? Что будешь описывать? Давай запишем слова, на которые можно опираться при работе над сочинением.

Весна, снег, небо, деревья, присутствие человека

распространение исходного материала

. Весна

. Подбери синонимы к словам: Изобразил -

Картина -

Художник -

Образуй от имен существительных "пейзаж", "живопись" слова, обозначающие лицо.

. Подберите слова и словосочетания, которые характеризуют весну, изображенную художниками.

. Запиши предложения, объясняя пропущенные орфограммы и пунктограммы:

В..сна это утро года, когда в пр..роде все находится в ожидани.. своего полного расцвета. Март предвес..ник в..сны.

. Снег

Игра "Корректор". Запишите предложения, исправляя и объясняя орфографические и пунктуационные ошибки. Снех имеет множество цвитовых отенков, голубаватый и изкристый около диревьев пабуревший каричневатый - у праезжий части дома серый - в тини дома.

. Небо. Показана часть неба 1) Можем ли мы сказать, что небо уже весеннее? Или оно еще дышит зимой? (Небо явно весеннее, оно голубоватое, светлое) 2) Какие бы подобрал имена прилагательные, чтобы охарактеризовать небо? (Голубое, светло-голубое, голубоватое, лазурное, чистое, безоблачное, весеннее) Объясни лексическое значение слова "лазурный".

. Деревья 1) Посмотри, какие здесь представлены деревья? (Сосны, березы, осины) 2) Опиши сосны и ели. На каком плане они находятся? (Слева, на переднем плане картины, на фоне снега, темнеет группа хвойных деревьев) 3) Мы уже сказали о березках, которые изобразил художник на холсте. Что в первую очередь отмечают художники и писатели в березке? (Хрупкость, стройность, белоствольность) 4) Правильно. Существует даже фразеологизм, в котором говорится про березку и подразумевается девушка. (Стройная как березка) 5) Объясни орфограммы: Тёмно (зелёные) ели, п..блёскивает б..лизной, пр..езжая часть дороги, из (под) него, затв..рдевшая корка, беспеч(?)но открыта, а(к, кк)уратно, всмотрет..ся, на в..рхушк.. б..рёзы, пр..буждение природы, по..таял сне.., ра(с, сс)ыпчатый, как з..мой, чуть (чуть), ш..рох, ра..буженная лучами.

) Расставь знаки препинания, объясни орфограммы. В..рхушки бел..ствольных берёз тонким узором р..суют(?)ся на голубом небе за ними зеленовато (бурые) деревья а вдали контуры тёмно (зелёных) елей.

. Присутствие человека 1) Как думаешь, что здесь делает лошадка, запряженная в сани? (Дожидается своего хозяина) 2) А мы видим его на картине? (Нет) 3) Какие детали указывают на присутствие человека? (Открытая дверь говорит о присутствии человека. Это очень важная деталь, т.к. она показывает, что весна стоит на пороге, она принесла с собой яркий солнечный свет, и первое тепло, поэтому люди не боятся оставлять дверь открытой)

-редактирование

На этом этапе урока пишем на доске: "Самопроверка" и вывешиваем плакат с указанием, каких ошибок надо опасаться.

. Создание высказывания.

выбор языковых средств в соответствии с темой и ситуацией высказывания

Прилагательные + существительные: голубоватый снег

Глаголы + существительные:

Существительные:

Наречия: Красиво Необыкновенно Удивительно Темно Ослепительно Очаровательно И т.д.

подготовка плана и рабочих материалов к сочинению

Примерный вариант плана:

1.Вступление. Название картины, автор. Первый месяц весны.

2.Снег в марте.

.Небо солнце воздух.

.Деревья

.Настроение, вызванное картиной.

План

1. Весна - лучшее время года

. Пробуждение весенней природы:

мартовский снег;

голубой небесный купол;

деревья на переднем плане и в глубине;

незримое присутствие человека.

. Какое настроение создает картина?

Мое отношение к картине. Чем мне нравится этот пейзаж?

сочинение

Вот и получилась у нас весенняя картинка. Она тебе нравится? Теперь надо стать на время писателями, и, используя слова и выражения, написанные на доске, описать эту картинку.

Для повышения самостоятельности учащихся предлагаются памятки, которые способствуют развитию мыслительной активности. Приложение 3


.5 Результаты экспериментального обучения


Перед ходом экспериментального обучения мы поставили цель: создание системы коррекционных упражнений, выполнение которых, позволит четвероклассникам с дисграфией успешнее (в орфографическом плане) писать сочинения.

В ходе эксперимента нами была проведена работа:

.речевое обследование для подтверждения вида дисграфии.

2.Выявление уровеня сформированности программных орфографических умений и умений в создании письменного текста.

.Определение особенности использования наглядных орфографических опор.

После проведенной коррекционной работы детям предлагалось написать сочинение по картине И.Левитана "Март". Работа проходила с детьми двух групп: первая группа писала сочинение, используя опоры и, при редактировании текста, заменяла слова, написание которых вызывало трудности, синонимами.

Вторая группа учащихся при написании сочинения, так же использовала опоры и применяла орфографические правила.

Мы предлагали учащимся обеих групп одинаковые задания.

Полученные результаты говорят о том, что учащиеся самостоятельно выбирая языковые средства успешнее, в орфографическом плане, пишут сочинения.

Сравнительные результаты до формирующего эксперимента и после него 1 группы детей (таблица № 2)


Таблица № 2

Имя Ф., ребенкаКоличество ошибок до начала экспериментаКоличество ошибок после проведенного эксперимента123102103

Проанализировав данные таблицы мы пришли к выводу, что орфографические возможности у детей имею положительную динамику.

Сравнительные результаты до формирующего эксперимента и после него 2 группы детей (таблица № 3)


Таблица № 3

Имя Ф., ребенкаКоличество ошибок до начала экспериментаКоличество ошибок после проведенного эксперимента104106142

Таким образом, проанализировав полученные данные в ходе эксперимента можно сделать вывод, что в результате систематического использования специальных коррекционных упражнений на логопедических занятиях привело к улучшению, что в дальнейшем будет способствовать предупреждению дисграфических ошибок в работах учащихся.


Заключение


Письмо представляет собой сложный процесс речевой деятельности. В школах на логопедические пункты часто направляются дети, которые не могут овладеть письмом в течение двух-трех лет обучения в школе. Эта неспособность к письму известна под названием дисграфия. Дисграфия - это частичное специфическое нарушение письма.

В настоящее время проблема дисграфии занимает важное место в современной педагогики, поскольку детей с таким диагнозом становится все больше и больше.

При дисграфии дети младшего школьного возраста с трудом овладевают письмом: выполненные ими упражнения, диктанты содержат множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк. У детей-дисграфиков отмечается несформированность многих психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.

Одной из важнейших причин возникновения дисграфии является отставание ребенка в речевом развитии. Такое отставание может проявляться в бедности словарного запаса, в неточном понимании значений многих слов, в неумении грамматически правильно соединять слова между собой (ошибочное употребление их окончаний), в дефектах звукопроизношения и т.д. И корни всех этих трудностей нужно искать не в характере школьного обучения, а в несформированности речи ребенка в период его дошкольного развития. Результатом недостаточной готовности (недостаточной зрелости) ребенка к началу школьного обучения является возникновение у некоторых детей специфических ошибок письма, не связанных с грамматическими правилами (например, пропуски или замены букв на письме, неправильное начертание букв и т.д.).

Наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдающих нарушениями письменной речи, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Для нее наиболее характерны следующие ошибки:

· пропуски букв и слогов;

· перестановка букв и (или) слогов;

· недописывание слов;

· написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго "поет звук";

· повторение букв и (или) слогов;

· контоминация - в одном слове слоги разных слов;

· слитное написание предлогов, раздельное написание приставок ("настоле", "на ступила").

В ходе работы над данной проблемой мы изучили специальную литературу. С целью выбора орфографического средства при написании сочинения нами было проведено констатирующее исследование. Мы подобрали методы и приемы для обучения учеников использовать не только речевой материал, но и орфографический критерий выбора, провели обследование. Исследование базировалось на том, что формирование умения писать сочинения будет протекать успешнее, если выбор языковых средств текста будет отвечать не только речевым требованиям, но и орфографическим возможностям ребенка. Для этого нами была составлен примерный план работы направленный на предупреждение дисграфии и систематизированы игры и упражнения на развитие умения выбирать языковые и орфографические возможности.

При проведении обследования было выявлено, что коррекционная работа по предупреждению дисграфических ошибок принесла положительные результаты. В результате этого можно сделать вывод, что данная работа была спланирована и проведена правильно. Развитие умения выбирать языковые и орфографические возможности при использовании специальных коррекционных упражнений приведет к предупреждению дисграфических ошибок в работах учащихся.

Тем самым была подтверждена гипотеза, что проведение специальных коррекционных упражнений у четвероклассников с дисграфией будет формировать успешное, в орфографическом плане, написание сочинений.


Литература


1. Агафонова И.Н., Мостовая О.Н. Сочинение как метод изучения социально-психологического опыта ребенка // Психологическая служба системы образования. Вып.7. Материалы к международной конференции. - СПб.: Издательство СПбГУПМ, 2003. - С.48-52.

. Александрова 3. Е. Словарь синонимов. - М., 1968 г

. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика //Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. - М.; Воронеж,2001.

. Богоявленская М. Дважды исключительные // Школьный психолог, 2005. - №1. - С. 31-33

. Быстрова Г.А., Сизова Э.А., Шуйская Т.А. Логопедические игры и задания. - СПб.: КАРО, 2001.

. Выготский Л.С. Мышление и речь\\ Собр.соч.: В 6 т. М., 1982.- Т.2.- С.236, 237.

. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. АПН РСФСР М.1949.

. Гегелия Н.А. Исправление недостатков произношения у школьников и взрослых. -М., 2001.

. Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо: Сборник упражнений по исправлению недостатков письма и чтения. - СПб.: Дельта, 1997.

. Дудников А.М. Методика изучения грамматики в восьмилетней школе. М. Просвещение. 1977

. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Коррекция дизорфографии у учащихся 5-6 классов. - СПб., 2002

. Епифанова О.В.Предупреждение нарушений в формировании письменной речи учащихся. //Начальная школа.-2001.-№7.-С.31-35.

. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н.Исправление и предупреждение дисграфии у детей.-М., 1972.

. Жовницкая О.Н.Фонетико-фонематическое восприятие у младших школьников.//Начальная школа.-2001.-№11.-С.41-45.

. Иваненко С.Ф. Формирование восприятия речи у детей с тяжелыми нарушениями произношения.-М. 1984.

. Коваленко О.М. Коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы.- М., 2006.

. Комарова В.В., Милостивенко Л.Г., Сумченко Г.М. Соотношение дисграфических и орфографических ошибок у младших школьников// Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. - СПб., 1992.

. Корнев А.Н. Нарушение письменной речи у детей.- М., 1997г.С 77-132.

. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. - СПб., 2003

. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. - М., 1997

. Лалаева Р.И. Дисграфия 1998г //Логопедия // С 286-301.

. Лалаева Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. - СПб., 2001

. Логопедия: Учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006.

. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психологические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. - М.: Ось - 89, 2007.

. Локалова Н.П. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика: Учебное пособие. - СПб.: Питер, 2009

. Лопухина И.С. Логопедия. 550 занимательных упражнений для развития речи: пособие для логопедов и родителей. - М.: 1995.

. Лопухина И.С. Логопедия. Упражнения для развития речи. СПб., 1997.

. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма.-М., 1950.

. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. Пособие для учителей. М., "Просвещение", 1975.

. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка.- М.: Просвещение, 1988.

. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. - М.: Международная педагогическая академия, 1994.

. Мнухин С.С. Хрестоматия по психиатрии детского возраста.- М. 2008.

. Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. - М.: ООО "Издательство АСТ", СПб.: "Дельта", 1997.

. Парамонова Л.Г. Правописание шаг за шагом.-СПб., 1998.

. Парамонова Л.Г. Упражнения для развития письма. - СПб.: Дельта, 1998.

. Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. - СПб., 2006.

. Поваляева М.А. Справочник логопеда.Ростов-на-Дону, 2007.

. Поварова И.А., Гончарова В.А. Нарушения письменной речи у младших школьников.-Ростов-на-Дону, 2008.

. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов (пособие для логопедов). - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

. Полякова М.А. Самоучитель по логопедии. Универсальное руководство/ Марина Полякова. - М.: Айрис-пресс, 2006.

. Правдина О.В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. изд. 2-е, доп. и перераб. М., "Просвещение", 1973.

. Прищепова И.В.Методика коррекции дизорфографии у младших школьников.-СПб., 2000.43. Прищепова И.В. Диагностика и коррекция дизорфографии у младших школьников. - СПб., 2000.

. Прищепова И.В. Диагностика и коррекция дизорфографии у младших школьников.-СПб., 2003.

. Родная речь. Учеб. для 2 кл.нач.шк. В 2 ч./ Сост. Л.Ф. Климанова и др. - М.: Просвещение, 2008.

. Родная речь. Учеб. для 3 кл.нач.шк. В 2 ч./ Сост. Л.Ф. Климанова и др. - М.: Просвещение, 2008

. Розин В.М.. Визуальная культура и восприятие. Как человек видит и понимает мир. - М.: КомКнига, 2006.

. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников.- 1995. С 34-151

. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников.-М.,1997.

. Сборник диктантов и упражнений для начальной школы. Составитель: Милосердов И.В. - М., 2007

. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. - М. 2001.

. Симерницкая Э. Г Межполушарное взаимодействие: Хрестоматия М.: Генезис, 2009

. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. - М., 2003

. Соболева А.Е., Емельянова Е.Н. Пишу без ошибок. Русский язык с нейропсихологом. -СПб., 2008.

. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. М. Просвещение. 1970.

. Ткаченко Т.А. Совершенствование навыков звукового анализа и обучение грамоте. - М.: 1999.

. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление (учебно-методическое пособие). - М.: МПСИ, Воронеж: МОДЭК 2000.

. Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. "Педагогика и психология (дошк.)" / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. - М.: Просвещение, 1989..

. Хомская Е.Д. Нейропсихология: 4-е издание.- СПб.: Питер, 2005.

. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 1983.

Приложение 1


План работы, по преодолению дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза

Тема занятияСодержание работыЧасы1. Звук1. Звук. Гласные-согласные звукиЗнакомство с речевыми звуками. Сравнение гласных и согласных. Образование гласных и согласных звуков. Дифференциация гласных и согласных звуков на всех этапах12. Гласные I рядаЗнакомство с гласными (ряда. Развитие фонематического восприятия и фонематического слуха. Образование гласных 1 ряда (характеристика всех звуков и их артикуляция). Соотнесение звуков с буквами. Знакомство со схемой. Выделение гласных звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, тексте. Определение места гласных 1 ряда во всех позициях в слове. Развитие звукового анализа и синтеза53. Гласные II рядаЗнакомство с гласными II ряда. Развитие фонематического восприятия, слуха. Соотношение со схемой и символом. Знакомство со звуковой схемой слова. Работа по звуковому анализу и синтезу. Роль гласных II ряда при смягчении согласных. Развитие неречевых процессов54. Мягкий знакРоль мягкого знака. Знакомство с разделительным мягким знаком. Закрепление знаний орфографии. Соотнесение слов со схемой. Развитие зрительного восприятия, внимания, логического 2Тема занятияСодержание работыЧасымышления. Обогащение словаря. Работа по звукобуквенному анализу5. Согласные звукиЗнакомство с согласными звуками. Развитие фонематического восприятия и слуха. Соотнесение звуков с буквами. Выделение согласных звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, тексте. Определение места изучаемых букв и звуков в слове. Тренировка в звуковом анализе и синтезе слогов и слов13II. Слог6. СлогЗнакомство со слогом. Понятия "открытый слог", "закрытый слог". Выделение определенного слога в ряду слов. Определение положения определенного слога. Знакомство с одно-, дву-, трех- и четырехсложными словами. Дифференциация слога и слова. Слоговой анализ и синтез слов. Слогораздел и перенос слов. Соотнесение со слоговой схемой67. Ударение. Ударная гласнаяЗнакомство с ударением. Выделение ударной гласной, ударного слога в словах. Работа над ритмическим оформлением слова. .Соотношение слов со схемой. Подбор ритмических схем слова к словам58. Ударные и безударные гласные (А-О, Е-И, И-Я)Знакомство с безударными гласными. Выделение безударных гласных в словах. Закрепление знаний орфографии. Подбор родственных слов. Обогащение словаря. Работа со схемами слов4III. Слово9. Родственные слова. Корень словаЗнакомство со строением слова. Знакомство с понятием "родственные слова". Подбор родственных слов. Выделение двух основных признаков родственных слов: единый корень, 3близость значения. Закрепление знаний о безударных гласных. Обогащение словаря. Подготовительная работа по словообразованию. Выделение корня в словах10. Образование слов при помощи суффиксовЗнакомство с суффиксами. Закрепление знаний о правописании суффиксов. Выделение суффиксов в словах. Соотнесение со схемой. Работа на морфологическом уровне. Работа по развитию и обогащению словаря по темам "Профессии", "Детеныши" (с использованием суффиксов с уменьшительно-ласкательным значением)511. Словообразование слов при помощи приставокЗнакомство с приставками. Закрепление знаний об их значении и правописании (в - из, под - над, из - под, с - со, на - над ...). Развитие временных и пространственных отношений. Развитие оптических представлений. Работа на морфологическом уровне. Работа с антонимами и синонимами. Работа с графическими схемами слов512. Приставки и предлогиЗакрепление знаний о приставках и предлогах. Дифференциация предлогов и приставок. Развитие временных и пространственных отношений. Развитие оптических представлений. Работа на морфологическом уровне. Работа с антонимами и синонимами. Работа с графическими схемами слов513. Морфологический состав словаЗакрепление знаний о морфологическом составе слова. Выделение корня, приставки, суффикса и окончания. Работа с графическими схемами слов. Развитие неречевых процессов2IV. Словосочетание и предложение14. Состав предложенияВыделение слов в составе предложения. Определение количества слов. Работа со схемами предложения и словосочетания. Языковой анализ и синтез словосочетания и предложения. Работа над деформированным предложением8V. Связная речь15. Последовательный рассказЗнакомство со структурой текста. Закрепление знаний о построении текста. Знакомство с деформированным текстом. Восстановление рассказа по плану516. Описательный рассказСоставление рассказа по плану. Восстановление рассказа. Составление описания по опорным словам. Работа над деформированным текстом517. Составление связного рассказа по предметной, сюжетной картинам и серии картинРабота на уровне текста. Закрепление навыка использования в речи межфразовых связей. Составление рассказов по серии картин (состоящей из 2, 3 и 4 картинок)6

Приложение 2


Упражнения по коррекции дисграфии и дизорфографии на уроках русского языка


Упражнение 1. При пропуске букв, полезны "волшебные диктанты", в которых слова пишутся не буквами, а чёрточками: каждая буква - чёрточка.

Упражнение 2.

Ребёнок не дописывает окончания? Поможет такой же диктант, но окончания пишет буквами: например, "здоровый" - "- - - - - - ый". Если ребёнок делает ошибки в суффиксах и окончаниях, предлагаем поиграть - придумать слова на предпоследнюю букву: учитель говорит - "слон", ребёнок - слово, начинающееся на о.

Упражнение 3. В случае если ребёнок путает буквы, надо создать их устойчивый образ. Посоветуйте родителям вырезать с ним алфавит из бархатной бумаги, скрутить буквы из проволоки, слепить из пластилина, а затем пусть он с закрытыми глазами угадывает их на ощупь. Можно писать буквы в воздухе, на спине. А если занятия родителей будут идти параллельно со снижением требований по технике чтения - эффект обеспечен!

Упражнение 4.

Предложить придумать и нарисовать картинки, в которых акцент сделан на проблемных буквах: например, "корова" - корова с глазами в виде букв о, "интеллигент" - рожица, у которой в каждом глазу по букве л.

Упражнение 5.

После каждых 20 минут занятий небольшая пауза: в младших классах это будут игровые дыхательные или двигательные упражнения, в старших - 2 минуты на что-то весёлое из истории предмета.

Упражнение 6. Игра "Отгадай слово" Можно придумать различные варианты игры. Например: детям предлагается условное изображение яйца. Внутри него расположены различные предметы. Узнать, кто вылупится из яйца можно, если выделить из названий предметов первый звук -


СЛОН - ТРАКТОР - РАДИО - АСТРА - УДОЧКА - СЫР - второй звук - СПУТНИК - БАНКА - ТВОРОГ - КЛЮЧ - ЛИМОН - ГНОМ - третий звук - ЦЕПЬ - УЛИТКА - САНКИ - ТИГР - КОВЕР - КНИГА - САНКИ - С Т Р А У С П А В Л И Н П И Н Г В И Н*Составить слово из первых звуков названных слов.


Упражнение 7. Игра "Повторяй за мной" (развитие внимания). Под любую считалку ведущий ритмично выполняет простые движения, например, хлопает в ладоши или по коленям, топает ногой, кивает головой. Дети повторяют его движения. Неожиданно ведущий меняет движение, и тот, кто вовремя не заметил этого и не сменил движения, выбывает из игры.

Упражнение 8. Игра "Оркестр" (развитие активного внимания). Выбирается ведущий. Он находится в центре круга. Каждый из детей выбирает себе какое-нибудь слово и по команде начинает произносить его одновременно со всеми без остановки, пока ведущий не скажет "Стоп!". Задача ведущего - услышать и запомнить все произнесенные слова и повторить их.

Упражнение 9. Графический диктант. Можно проводить с целью дифференциации смешиваемых звуков, которые ребенок должен выделить из насыщенного звукового ряда: слово, фраза, текст. Перед детьми ставится задача: определить по слуху только изучаемые звуки, например, звонкий [з] и глухой [с]. Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков, обозначаются одной соответствующей буквой.

Предложение: "В сосновом лесу смолистый запах" - будет выглядеть так: "- сс с сс з".

Упражнение 10. Игра "Иностранные слова". Детям предъявляются карточки "родога", "камош", "монли", и задание в стихотворной форме:

Даны слова вам странные, Почти как иностранные. На них вы посмотрите И переведите! (Дорога, мошка, лимон.)


Приложение 3


Памятки для развития мыслительной активности


Памятка № 1

1.Соответствует ли содержание текста теме?

2.Не пропущено ли главное, подтверждена ли фактами основная мысль?

.Нет ли в тексте лишних фактов, предложений, слов?

.Логично ли построен текст, не надо ли что-то переставить?

.Хорошо ли связаны между собой части текста и соседние предложения? Выделены ли части текста красной строкой?

.Те ли слова отобраны для раскрытия темы? Хорошо ли построены предложения?

.Интересно и понятно ли все изложение слушателю

Памятка № 2

1.Проверь, не пропустил ли ты буквы.

2.Правильно ли написал безударные гласные.

.Проверь слова со звонкими и глухими согласными.

.Не уверен - спроси учителя.


Теги: Эффективные приёмы работы по выработке орфографических навыков у младших школьников  Диплом  Педагогика
Просмотров: 24301
Найти в Wikkipedia статьи с фразой: Эффективные приёмы работы по выработке орфографических навыков у младших школьников
Назад