Экспериментальное исследование коммуникативных способностей учителей-предметников

Оглавление


Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы развития коммуникативного потенциала педагогов - предметников средней школы

1.1 Общее понятие коммуникативных способностей в психолого-педагогической литературе

1.2 Коммуникативные качества и свойства личности педагога

Глава 2. Экспериментальное исследование коммуникативных способностей учителей - предметников

2.1 Описание процедуры и методики исследования

2.2 Исследование коммуникативных умений и способностей учителей - предметников

2.3 Экспериментальная система психологических мероприятий, направленных на оптимизацию коммуникативных умений и способностей учителей - предметников

Заключение

Список использованной литературы

Приложения


Введение


В связи с кардинальными преобразованиями в реформируемой России, в настоящее время к любой профессиональной деятельности человека предъявляется все больше требований. В последние годы особую актуальность приобрел так называемый компетентностный подход, в рамках которого принято выявлять разного рода компетенции, то есть требования к знаниям и умениям профессионала. Особого рода требования предъявляются к так называемым коммуникативным профессиям, к которым относится и труд учителя. От «качества» его коммуникативного поведения подчас зависит не только качество трансляции знаний, но и особенности формирования развивающегося человека, его отношение к жизни и к самому себе, из чего, в конечном итоге, складывается судьба. В этой связи коммуникативная компетентность учителя является важнейшей составляющей его общей профессиональной компетентности.

Проведенный анализ научной литературы свидетельствует, что проблеме общения в целом и педагогическому общению, в частности, а также вопросам развития коммуникативного потенциала педагога, коммуникативных умений посвящено значительное количество исследований. Так, мотивационно-потребностную сторону общения анализировали А. Д. Андреев, Е. В. Каган, А. А. Леонтьев, М. И. Лисина, А. К. Маркова и др.; механизм социальной перцепции и процессов познания и понимания людьми друг друга А. А. Бодалев, В. Кондратьева, В. А. Лабунская, В. Н. Панферов и др.; различные виды коммуникативных способностей и конкретных умений общения Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А. А. Леонтьев, Н. Д. Левитов, Л. Б. Филонов и др.; характеристики эмпатии, сопереживания, идентификации в процессах общения - Т. П. Гаврилова, Л. Я. Гозман, И.С. Кон и др.; поведенческие особенности коммуникативной активности личности - А. А. Бодалев, А. В. Мудрик, А. С. Золотникова и др.

Однако, рассматриваемая проблема приобретает особую актуальность в связи с необходимостью кардинальной перестройки отечественного образования, в соответствии с включением в международный Болонский процесс, требующий тотальных инноваций, в основе которых только и может лежать компетентностный подход к образовательной деятельности.

Цель работы - провести исследование уровня развития коммуникативных способностей у учителей - предметников на примере средней школы.

Для реализации цели были выделены следующие задачи:

Провести анализ научной, теоретической и методологической литературы по проблеме исследования.

Рассмотреть теоретико-методологические основы развития коммуникативного потенциала учителей - предметников.

Провести экспериментальное изучение развития коммуникативных способностей учителей - предметников.

Объект исследования - коммуникативные способности.

Предмет исследования - коммуникативные способности у учителей - предметников средней школы.

Гипотезой исследования стало следующее положение: развитие профессиональных коммуникативных умений будет более результативным, если определены структура и содержание профессиональных коммуникативных умений; разработана модель развития профессиональных коммуникативных умений и технология ее реализации.

Теоретико-методологическую основу работы составили: работы в области психологии педагогического взаимодействия (Б. Г.Ананьев, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, В. А. Кан-Калик, И. Б. Котова, Н. В. Кузьмина, А. А. Леонтьев, А. К. Маркова); концепции коммуникативной компетентности учителя, разработанные отечественными и зарубежными авторами (М. И. Лукьянова, Л. М. Митина, Л. А. Петровская, Дж. Равен, А. А. Реан, Л. Росс. Т. Н. Щербакова).

Методы исследования: теоретические (анализ и синтез методологической, философской, социологической и психолого-педагогической литературы, нормативных и законодательных документов Российской Федерации, федеральных государственных образовательных стандартов профессионального образования); экспериментальные (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, метод экспертных оценок, тестирование, педагогический эксперимент); количественные и качественные оценки полученных результатов.

Теоретическая значимость работы в том, что дано понятие коммуникативных способностей, дано представление о коммуникативном потенциале будущих и определена его компонентная структура.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования данных работы в дальнейших научных исследованиях по рассматриваемой проблеме и в практической работе в системе образования.

Базой исследования стала МБОУ СОШ № 279 г Гаджиево

Структура работы представлена введением, двумя главами, заключением, списком использованной литературы и приложениями.

Глава 1. Теоретико-методологические основы развития коммуникативного потенциала педагогов - предметников средней школы


.1 Общее понятие коммуникативных способностей в психолого-педагогической литературе


Коммуникативные качества выражаются, прежде всего, в общительности, т.е. в способности устанавливать и поддерживать контакт с различными категориями людей: близкими, знакомыми и малознакомыми, ровесниками, старшими и младшими по возрасту, служебному положению, лицами своего и противоположного пола. Общительный человек быстро адаптируется в новом социальном окружении, умеет располагать к себе людей, вызывать интерес к дальнейшему общению. При установлении и развитии контактов проявляется психологический такт, т.е. способность находить правильный тон в общении с людьми в зависимости от их состояний и индивидуальных особенностей, а также готовность прийти на помощь, чуткость, внимательность, отзывчивость.

К коммуникативным качествам относится способность понимать и объективно оценивать других людей. Для этого необходимы заинтересованное отношение к людям, внимание к ним, высокий уровень социальной чувствительности, склонность анализировать наблюдаемые поступки и поведение, умение мысленно поставить себя на место другого человека «вчувствоваться» в его переживание, умение давать объективные характеристики разным людям [16].

Важное место в системе коммуникативных качеств принадлежит способности оказывать воздействие на людей, убеждать логикой аргументов, «заражать» других своей энергией, вселять в них уверенность и позитивный настрой на успех.

От уровня развития коммуникативных качеств того или иного человека зависит его совместимость с другими людьми, способность сохранять с ними дружеские отношения, уживчивость в социальном окружении. При неразвитых или слабо выраженных коммуникативных качествах индивида создается психологическая основа для возникновения в сфере межличностных отношений таких чувств, как обида, ревность, зависть, а также неискренности и агрессивности, конфликтности, нетерпимости к другим людям, склонности манипулировать ими. Это может обернуться всевозможными «срывами», привести к нарушению социально-психологической адаптации личности, т.е. гармонии в ее отношениях с социальным окружением.

Так, А. И. Крупнов и А. Е. Олынанникова сопоставляют динамические и эмоциональные признаки общительности. Согласно их представлениям в структуре темперамента выделяются два основных компонента: общая психическая активность и эмоциональность. Одним из видов психической активности в социальном плане является общение [20].

Л. В. Жемчугова нашла соотношение между динамическими, эмоциональными и мотивационными признаками. По ее представлениям, динамические характеристики общительности в раннем и позднем юношеском возрасте является важной предпосылкой, обеспечивающей уровень общественной активности учащихся. В своем исследовании она доказала, что большее влияние на уровень общественной активности оказывают признаки экстраверсии-интроверсии.

О. П. Санникова и И. М. Юсупов также проследили связь общительности и эмоциональности. Общительность как социально-психологическое качество имеет свою эмоциональную сторону. Так, И. М. Юсупов отмечал, что партнеры по общению практически «говорят» друг другу о своем эмоциональном состоянии, сами часто этого не сознавая. Эмоциональный обмен информацией возникает как результат потребности в выражении чувств, а также как проявление ожиданий почувствовать эмоциональное состояние партнера по общению [26].

Системный подход предусматривал единство различных сторон общительности.

Еще Б. Г. Ананьев отмечал, что общительность включает в себя отношения человека к другим людям, мотивы, способности и результат общения. Структура общительности многослойна и ее следует рассматривать, как считают В. А. Кан-Калик и Л. Ханин в единстве трех компонентов: потребности в общении со стороны личности, высокого эмоционального тонуса на всем временном отрезке и стабильных коммуникативных навыков и умений.

Итак, как мы проследили, все выше перечисленные исследователи отмечали, что общительность является необходимым свойством личности, гарантирующим успешность общения.

Наряду с общительностью широко исследовалась и эмпатия. Понятие эмпатии впервые появляется в начале двадцатого века. Образовалось это слово от немецкого Einfuhlung . Впервые это понятие, по данным В. Г. Ромека, употребляется в трудах Т. Lipps при изучении проблемы познания человека человеком. В его понимании, эмпатия - это произвольный процесс идентификации с объектом с последующим репродуцированием эмоций в себе. Позже американские ученые стали трактовать эмпатию как способность к рефлексии.

До сих пор проблема эмпатии вызывает широкий интерес. Эмпатийные переживания изучаются в связи с проблемой общения, взаимодействия личностей. В наше время еще не существуют особого согласия по поводу четкого определения эмпатии.

В психоаналитической теории эмпатия понимается как сонастроенность субъекта на другого человека. Причем ее разделяют на две составляющие: сопереживание, как эготизация чувств по поводу эмоций респондента и сочувствие, как альтруистическое переживание с ним.

В гуманистической психологии эмпатия трактуется как инструмент психотерапии и психотехники. С. Rogers , D. Eure акцентируют внимание на духовных ценностях человека и развитии нравственных перспектив личности.

Проанализировав отечественную литературу, можно выделить несколько позиций по изучению эмпатии:

-как важный фактор нравственного развития человека;

-как механизм процессуального поведения;

-как эффективное средство в усвоении внутреннего смысла нравственных отношений [11, С. 104].

Все перечисленные исследователи выделяли три компонента эмпатии: эмоциональный, когнитивный и поведенческий.

Эмпатия в эмоциональном компоненте рассматривается как эмоциональный процесс, переживание аффективного состояния другого человека в ответ на его эмоциональное поведение. В семье с одним ребенком, по данным Т. П. Гавриловой, формирование у него способности к сопереживанию происходит более медленно, чем в многодетных семьях или в детских садах с хорошо поставленным воспитательным процессом. Ребенку отождествить, идентифицировать себя с другим человеком легче, когда этот другой - сверстник. За рубежом сторонники аффективных теорий в эмпатии признают эмоциональное начало. Причем, широта проявления этой способности в значительной мере связывается с тем, насколько велик тот круг людей, который включается человеком в категорию «мы», другими словами, насколько много в его окружении людей, которые субъективно значимы для него, по-настоящему ему дороги.

Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн считали, что способность к эмпатии строится вначале на подражании определенному взрослому, сопереживании ему, а затем ребенок может уже переносить свой опыт на других детей, т.е. учится сопереживать сверстнику [26].

Взаимосвязь эмпатии с поведением прослеживается в исследованиях Л. П. Выговской. Сюда же можно причислить представителей бихевиорестического направления. Сопереживание в их понимании, личностное качество, проявляющееся в бескорыстном действии.

Кроме выделенных компонентов Л. П. Выговская добавляет еще две тенденции в трактовке эмпатии:

-как сложный аффективно-когнитивньш процесс;

-как взаимодействие аффективных, когнитивных и действенных компонентов [28].

Итак, эмпатийное понимание - произвольный процесс эмоционально-когнитивной децентрации субъекта, сопровождающийся проникновением - вчувствованием в эмпатируемый объект. В результате резонансного воздействия создается субъективная уверенность в адекватном репродуцировании представлений о состоянии и мотивах поведения эмпатируемого объекта.

Как мы проследили и отечественные и зарубежные психологи неоднократно подчеркивали, что эмпатия является необходимым свойством при взаимодействии личностей.

Следует отметить, что при изучении отдельных коммуникативных характеристик важное место занимало также исследование волевых свойств.

Практика показывает, что неумение общаться, контролировать и сдерживать себя, в значительной мере связано с недостатками волевого поведения.

Много сделали для выявления механизма волевого поведения и изучения отдельных волевых качеств М. И. Дьяченко, К. Н. Корнилов, В. И. Селиванов, А. И. Щербаков и др. Они отмечали, что в психической структуре личности важное место занимают волевые качества, без которых невозможна успешная деятельность в повседневной жизни. Различные волевые качества представляют разные возможности для влияния на характер общения, что выражается в разной степени принятия друг друга и в уровне удовлетворенности общественной деятельностью [28].

А. Г. Ковалев к волевым свойствам личности относил такие качества, как целеустремленность, решительность, настойчивость, самообладание и мужество. Недостаточное развитие данных свойств является одним из главных факторов, обусловливающим трудности в процессе общения.

Вопросы формирования целеустремленности, инициативы, организованности, самообладания и др. также нашли отражение в экспериментальных исследованиях А. В. Полтева, М. С. Говорова, И. И. Купцова и др. психологов. Они отмечали, что огромное значение при общении индивидов, помимо перечисленных волевых свойств, играет волевая активность личности. Так, А. Г. Ковалев различал гетерономную и автономную волевую активность человека. Под автономной волевой активностью он понимал самостоятельную деятельность человека.

Ю. М. Орлов, Д. Б. Эльконин и др. отмечали, что формирование волевого поведения является важным условием расширения круга общения, становления дружеских взаимоотношений.

Т. В. Зарипова также считала, что при формировании волевого поведения особое место занимает общение, являясь важным условием расширения круга общения, становления дружеских взаимоотношений и развития новообразований личности [4].

Важное место среди коммуникативных свойств личности занимает и уверенность в себе. На сегодняшний день существует множество публикаций, в которых с совершенно разных позиций описывается и исследуется уверенность. Но до сих пор не существует единого понимания сути этого феномена.

Большое количество исследователей пытались обнаружить однозначные внешние признаки уверенности и провести четкую границу между уверенностью, неуверенностью и агрессивным поведением. Так, Lange & Jakubowski, фиксировали более или менее обозримое количество простых навыков уверенного поведения и описывали их характеристики. Эти характеристики, по их мнению, отличали навыки уверенности от агрессии и неуверенности.

В. Таннер и Ц. Олькерс соотносили уверенность в себе не с комплектацией некоторой суммы навыков, а с некоторыми вербальными и невербальными особенностями их выполнения.

В 1973 году А. Лазарус связал уверенность в себе и умение сказать «нет», отстаивание своих прав с навыками общения. М. Аргайл также включал в сферу анализа уверенности компоненты ситуаций общения. В центре внимания уже оказываются отношения, которые возникают между человеком, его запросами и социальной средой. Позже У. Петерманн, Р. Хинш и др. выделили специфические ситуации общения, вызывающие неуверенность. Оказалось, что неуверенность может вызвать абсолютно любая ситуация, требующая от индивида умений, которыми он, по его субъективной оценке, не располагает. Поэтому, важным компонентом уверенности, выступает процесс самооценки эффективности собственных действий в ситуациях общения [2].

Анализ литературы позволяет нам сделать вывод, что уверенность в себе представляет собой сложное образование и включает в себя как поведенческие, так и когнитивно-эмоциональные компоненты. Это есть позитивное отношение индивида к своим навыкам, умениям, способностям, проявляющееся в ситуациях общения.

Наряду с общительностью, эмпатией, уверенностью и волевыми свойствами личности широко изучались и коммуникативные способности личности. Изучение коммуникативных способностей стало важным шагом поликомпонентного подхода в исследовании коммуникативных характеристик.

Благодаря трудам Б. Г. Ананьева, А. Г. Ковалева, А. Н. Леонтьева, В. Н.Мясищева, Б. М. Теплова, С. Л. Рубинштейна был определен контекст научного подхода к проблеме способностей: обязательное рассмотрение ее в связи с деятельностью.

Анализ литературных данных в отечественной и зарубежной психологии показал, что понятие «коммуникативные способности» не является общепринятым. Как отечественные, так и зарубежные психологи чаще используют термин «коммуникативная компетентность».


1.2 Коммуникативные качества и свойства личности педагога


Специфика педагогического образования состоит в направленности на широкую общекультурную подготовку. Общекультурная подготовка предполагает введение целого ряда человековедческих дисциплин (истории, литературы и т.д.) и углубленное изучение в данном контексте конкретной области знания, соответствующей их профессиональной специализации.

Таким образом, педагог должен быть погружен в контекст:

общечеловеческой культуры;

различных языков;

видов искусства;

способов деятельности во всем их своеобразии [14].

Успешность педагогического взаимодействия зависит от уровня речевой культуры педагога, формирование которой является одной из важных задач профессионального становления педагога и особенно его саморазвития и самовоспитания.

Стихийное формирование коммуникативной культуры педагога приводит нередко к авторитарному стилю общения, возникновению частых межличностных конфликтов, напряженности в отношениях между учителем и учениками (группой или целым классом), к падению дисциплины, снижению успеваемости, нежеланию учиться, психическим травмам и невосполнимым потерям в нравственном воспитании и, как следствие этого, в ряде случаев к отклоняющемуся от социальных норм поведению школьников.

К коммуникативным качествам личности, которые составляют основу педагогического общения, относятся:

характеристики речи:

четкая дикция,

выразительность;

личностные особенности:

общительность,

открытость,

умение слушать и чувствовать людей [22].

Основу коммуникативной культуры педагога составляет общительность - устойчивое стремление к контактам с людьми, умение быстро установить контакты. Наличие у педагога общительности является показателем достаточно высокого коммуникативного потенциала. Общительность как свойство личности включает в себя, по мнению исследователей, такие составляющие, как:

коммуникабельность - способность испытывать удовольствие от процесса общения;

социальное родство - желание находиться в обществе, среди других людей;

альтруистические тенденции - эмпатия как способность к сочувствию, сопереживанию и идентификация как умение переносить себя в мир другого человека.

Серьезные препятствия во взаимодействии учителя и ученика создают:

невыразительная речь;

дефекты речи (особенно при объяснении нового материала);

необщительность;

замкнутость;

погруженность в себя (при установлении контакта с учеником, нахождении индивидуального подхода к нему) [3].

Педагогическая деятельность предполагает общение постоянное и длительное. Поэтому педагоги с неразвитой коммуникабельностью быстро утомляются, раздражаются и не испытывают удовлетворения от своей деятельности в целом.

Коммуникативная культура педагога предполагает овладение коммуникативными умениями и развитие коммуникативных способностей.

К коммуникативным умениям педагога можно отнести:

умения устанавливать эмоциональный контакт, завоевывать инициативу в общении;

умения управлять своими эмоциями;

наблюдательность и переключаемость внимания;

социальная перцепция, т.е. понимание психологического состояния ученика по внешним признакам;

умение «подавать себя» в общении с учащимися;

речевые (вербальные) и неречевые (невербальные) умения коммуникации и др. [25]

В своей совокупности такие умения и способности составляют технику педагогического общения или характеризуют технологическую сторону коммуникативной культуры педагога.

Все коммуникативные умения можно объединить в четыре группы:

умения быстро и правильно ориентироваться в условиях внешней ситуации общения;

умения правильно планировать свою речь, т.е. содержание акта общения;

умения находить адекватные средства для передачи этого содержания (верный тон, нужные слова и т.д.);

умения обеспечивать обратную связь.

Высокий уровень развития коммуникативной культуры педагога предполагает наличие у него:

.экспрессивных умений и способностей:

выразительность речи,

выразительность жестов,

- выразительность мимики,

выразительность внешнего облика;

. персептивных умений и способностей:

умение понять состояние ученика,

умение установить с учеником контакт,

умение и способность составить адекватный образ ученика и т.д.[25]

Способности - это свойства личности, которые являются условием успешного выполнения определенных видов деятельности.

От природы человеку даются задатки - его личностные, характерологические, психофизиологические и другие индивидуальные особенности, которые при наличии соответствующих условий могут развиться в способности к той или иной деятельности. Черты характера, такие, как тактичность, требовательность, справедливость, понимание другого человека, многосторонность интересов, целеустремленность, любовь к детям, отзывчивость, наблюдательность, можно отнести к предпосылкам, которые являются условиями для развития педагогических способностей.

Педагоги опираются в своей профессиональной деятельности не только на общепедагогические, но и на специальные способности (например, специальные способности к предмету, который они преподают, или, наоборот, специальные способности, не являющиеся собственно педагогическими и не связанные с учебным предметом, но помогающие осуществлять педагогическую деятельность - артистичность, творческие способности и др.).

Задатки в совокупности важны не как предпосылки успешного овладения профессией, а как психологические и физиологические условия компенсаторных возможностей человека для выработки индивидуального стиля деятельности. Педагога нельзя рассматривать как совокупность свойств, характеристик и качеств. Как правило, он является личностью и профессионалом в случае, если набор свойств предстает как единое целое, в основе которого лежит мотивационная сфера, обеспечивающая социальную, познавательную и профессионально-педагогическую направленность, если имеет место развитие личности специалиста, происходящее в процессе овладения профессиональными умениями.

Личностное развитие и профессиональный рост педагога как органичное единство возможны тогда, когда в процессе «врастания» в профессию (выбор профессии, профессиональное обучение, осуществление педагогической деятельности) осуществляется целенаправленное разрешение ряда противоречий. Прежде всего, это противоречие, возникающее в индивидуальном сознании между эталоном личности профессионала и образом своего внутреннего, уже существующего - Я. Утверждение Константина Дмитриевича Ушинского о том, что педагог живет до тех пор, пока учится, в современных условиях приобретает особое значение. Сама жизнь поставила на повестку дня проблему непрерывного педагогического образования. Способность «творить себя» в соответствии с социально-нравственными идеалами, в которых профессиональная компетентность, богатая духовная жизнь и ответственность стали бы естественными условиями человеческой жизни, острейшей потребностью дня.

Отметим в заключение, что профессиональное саморазвитие, как и любая другая деятельность, имеет в своей основе довольно сложную систему мотивов и источников активности. Обычно движущей силой и источником самовоспитания педагога называют потребность в самосовершенствовании.

Глава 2. Экспериментальное исследование коммуникативных способностей учителей - предметников

коммуникативный способность учитель

2.1Описание процедуры и методики исследования


Изучение коммуникативных способностей учителей предметников проводилось на базе МБОУ СОШ №279

Констатирующий эксперимент осуществлялся при помощи комплекса методик:

Методика выявления коммуникативных и организаторских склонностей

Тест В.Ф. Ряховского «Оценка уровня общительности»

Наблюдение

Методика выявления коммуникативных и организаторских склонностей.

Данная методика предназначена для выявления коммуникативных организаторских склонностей личности (умение четко и быстро устанавливать деловые и товарищеские контакты с людьми, стремление раскрывать контакты, участие в групповых мероприятиях, умение влиять на людей, стремление проявить инициативу и т. д.)

Методика содержит 40 вопросов (приложение 1), на каждый из которых обследуемый должен дать ответ «да» или «нет». Время выполнения методики 10 - 15 минут. При этом отдельно определяется уровень коммуникативных и организаторских склонностей.

«Ключ» для обработки данных по методике выявления коммуникативных и организаторских склонностей.

Коммуникативные (+) Да 1,5,9,13, 17,21, 25, 29, 33, 37

склонности (-) Нет 3, 7,11, 15,19, 23, 27, 31, 35, 39

Организаторские (+) Да 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38

склонности (-) Нет 4, 8,12, 16, 20, 24, 28, 32, 36,40

Тест В.Ф. Ряховского «Оценка уровня общительности»

Цель. Тест содержит возможность определить уровень коммуникабельности человека.

Материал. Опросник, состоящий из 16 утверждений (см. приложение 2).

Инструкция. «Вашему вниманию предлагается несколько простых вопросов. Отвечайте быстро, однозначно: «да», «нет», «иногда».

Обработка данных: «да» - 2 балла, «иногда» - 1 балл, «нет» - 0 баллов.

Полученные баллы суммируются, и определяется, к какой категории относится испытуемый.

Интерпретация результатов.

-31 баллов. Испытуемый явно некоммуникабелен, и больше всего от этого страдает он сам. Близким его людям нелегко. На испытуемого трудно положиться в деле, которое требует групповых усилий. Необходимо стараться быть общительнее, контролировать себя.

-29 баллов. Испытуемый замкнут, неразговорчив, предпочитает одиночество, поэтому у него мало друзей. Новая обстановка и необходимость новых контактов если и не ввергают его в панику, то надолго выводят из равновесия. Испытуемый знает эту особенность своего характера и бывает недоволен собой. Но он не ограничивается только таким недовольством - в его власти переломить эти особенности характера.

-24 баллов. Испытуемый известной степени общителен и в незнакомой обстановке чувствует себя вполне уверенно. Новые проблемы его не пугают. И все же с новыми людьми сходится с оглядкой, в спорах и диспутах участвуют неохотно. В его высказываниях порой слишком много сарказма, без всякого на то основания. Эти недостатки исправимы.

-18 баллов. У испытуемого нормальная коммуникабельность. Он любознателен, охотно слушает интересного собеседника, достаточно терпелив в общении, отстаивает свою точку зрения без вспыльчивости. Без неприятных переживаний идет на встречу с новыми людьми. В то же время не любит шумных компаний; экстравагантные выходки и многословие вызывают у него раздражение.

-13 баллов. Испытуемый весьма общителен (порой, быть может, даже сверх меры). Любопытен, разговорчив, любит высказываться по разным вопросам, что, бывает, вызывает раздражение окружающих. Охотно знакомится с новыми людьми. Любит бывать в центре внимания, никому не отказывает в просьбах, хотя не всегда может их выполнить. Бывает, вспылит, но быстро отходит. Испытуемому недостает усидчивости, терпения и отваги при столкновении с серьезными проблемами. При желании, однако, он может себя заставить не отступать.

-8 баллов. Испытуемый, должно быть, «рубаха-парень». Общительность бьет из него ключом. Он всегда в курсе всех дел. Испытуемый любит принимать участие во всех дискуссиях, хотя серьезные темы могут вызвать у него мигрень или даже хандру. Охотно берет слово по любому вопросу, даже если имеет о нем поверхностное представление. Всюду чувствует себя в своей тарелке. Берется за любое дело, хотя не всегда может успешно довести его до конца. По этой самой причине люди относятся к нему с некоторой опаской и сомнениями.

балла и менее. Коммуникабельность испытуемого носит болезненный характер. Он говорлив, многословен, вмешивается в дела, которые не имеют к нему никакого отношения. Берется судить о проблемах, в которых совершенно не компетентен. Вольно или невольно он часто бывает причиной разного рода конфликтов в своем окружении. Вспыльчив, обидчив, нередко бывает необъективен. Серьезная работа не для него. Людям повсюду - трудно с ним.

Наблюдение - совместный выезд на встречу, наблюдение за проведением телефонных переговоров.

Позитивное отношение к клиенту и система приемов удержания внимания клиента - важная часть общения специалиста по продажам СПС. Однако само общение может быть как эффективным, так и неэффективным. Критерии и признаки эффективного и неэффективного общения в работе специалиста по продажам СПС были выявлены нами в процессе работы, анализа теоретического материала, а также на основе исследований П. Массена, Дж. Конджера (правила эффективного общения) и представлены в табл. 2.1. По представленным критериям производилось наблюдение за общением специалиста по продажам СПС во время совместных выездов на встречу и проведением телефонных переговоров.


Таблица 2.1

Эффективное и неэффективное общение

Эффективное общениеНеэффективное общение1. Осуществляется постоянно1. Осуществляется от случая к случаю2. Сопровождается объяснением, что именно достойно в системе2. Делается в общих чертах3. Специалист проявляет заинтересованность в успешной работе с системой3. Специалист проявляет минимальное формальное внимание к успешной работе с системой4. Специалист поощряет достижение определенных результатов при работе с системой4. Специалист отмечает участие в работе при работе с системой5. Сообщает клиенту о значимости достигнутых результатов5. Дает клиенту сведения о достижениях работы, не подчеркивая ее значимости6. Ориентирует клиента на умение организовать работу с системой с целью достижения хороших результатов6. Ориентирует клиента на сравнение своих результатов с результатами других, на соревнование7. Специалист дает сравнение прошлых и настоящих достижений при работе с системой7. Достижения клиента оцениваются в сравнении с успехами других8. Связывает достигнутое с затраченными усилиями, полагая, что такой успех может быть достигнут и впредь8. Связывает достигнутый результат только с наличием способностей или благоприятных обстоятельств9. Специалист воздействует на мотивационную сферу личности клиента, опираясь на внутренние стимулы: клиент с удовольствием работает с системой, потому что она интересна, экономична во времени, обладает большим количеством информации, достаточно проста в использовании, т.е. клиент получает удовлетворение от самого процесса работы с системой9. Специалист опирается на внешние стимулы: клиент старается лучше выполнить работу, чтобы заслужить похвалу начальство и т.д.10. Обращает внимание клиента на то, что повышение производительности работы зависит от реализации потенциальных возможностей СПС10. Обращает внимание клиента на то, что его прогресс в работе зависит от усилий начальства11. Способствует проявлению заинтересованности в новой работе, когда прежнее задание выполнено11. Вторгается в процесс работы, отвлекает от необходимости постоянной работы

2.2 Исследование коммуникативных умений и способностей учителей - предметников


Обработка полученных данных эксперимента по опроснику изучения коммуникативных и организаторских способностей проводилась в два этапа. Первичная обработка протоколов ответов была выполнена вручную. Затем все показатели были занесены в таблицу. Анализ полученных данных показал, что среди учителей начального звена у 35% имеются коммуникативные склонности. Результаты исследования организаторских способностей показал, что они имеются у 41% испытуемых. У учителей старшего звена гуманитарного направления у 42% имеются коммуникативные склонности, у 33% - организаторские способности. У учителей старшего звена физико-математического и технического направления у 40% имеются коммуникативные склонности, у 20% -организаторские способности (см. таблицу 2.2).

Соотношение уровней показывает, что у испытуемых групп коммуникативные склонности выше, чем организаторские способности (см. диаграмму 1)


Таблица 2.2

Результаты определения коммуникативных способностей испытуемых

УровниУчителя начальной школыУчителя старшей школы гуманитарного звенаУчителя старшей школы физико-математического и технического звена+-+-+-+-+-+-Кол-во испытуемыхПроцентный эквивалентКол-во испытуемыхПроцентный эквивалентКол-во испытуемыхПроцентный эквивалентКоммуникативные склонности61135%65%5742%58%2340%60%Организаторские способности71041%59%4833%67%1420%80%

Диаграмма 1

Соотношение коммуникативных склонностей и организаторских способностей у учителей начальной школы и учителей- предметников


Таким образом, приблизительно анализируя полученные данные, можно сказать, что среди представителей испытуемых групп коммуникативные склонности и организаторские способности определяются примерно одинаковым уровнем, хотя уровень коммуникативных склонностей у учителей начальной школы выше на 7%, чем у учителей - предметников.

Оценка уровня общительности показала, что 6 % учителей начальной школы, средний уровень с тенденцией к низкому 29% испытуемых, нормальная коммуникабельность у 47% испытуемых, 18% весьма общительны. Средний уровень с тенденцией к низкому у 33% учителей - предметников гуманитарного направления, нормальная коммуникабельность у 50% испытуемых, 17% весьма общительны. Средний уровень с тенденцией к низкому у 20% учителей - предметников физико-математического и технического направления, нормальная коммуникабельность у 60% испытуемых, 20% весьма общительны (см. таблицу 2.3.).


Таблица 2.3

Результаты констатирующего эксперимента по тесту оценки уровня общительности В.Ф. Ряховского

Уровень общительностиУчителя начальной школыУчителя - предметники гуманитарного направленияУчителя - предметники физико-математического и технического направленияКол-во человекПроцентное соотношениеКол-во человекПроцентное соотношениеКол-во человекПроцентное соотношениеОтсутствие коммуникабельности00%00%00%Замкнутость, одиночество16%00%00%Средний уровень с тенденцией к низкому529%433%120%Нормальная коммуникабельность847%650%360%Испытуемый весьма общителен318%217%120%Высокий уровень общительности00%00%00%Коммуникабельность носит болезненный характер00%00%00%

Анализ результатов показывает, у испытуемых преобладает уровень нормальной коммуникации. Причем данные методики указывают на относительную схожесть результатов (см. диаграмму 2).


Диаграмма 2

Соотношение уровней развития общительности по тесту В.Ф. Ряховского


Результаты наблюдения показали, что уровнем эффективного общения обладают не все испытуемые. Ни один из наблюдаемых не отвечает всем уровням эффективного общения. Сопоставление результатов методик показало, среди испытуемых имеются проблемы в установлении контакта и последующем его ведении с учениками, что требует дополнительных формирующих мероприятий.

2.3 Экспериментальная система психологических мероприятий, направленных на оптимизацию коммуникативных умений и способностей учителей - предметников


Целевая аудитория: - Учитель (преподаватель)

Цель урока:

. Формирование базовых понятий из областей психологии общения, психологии эмоций, конфликтологии

. Развитие навыков эффективного общения

. Развитие умения адекватно выражать свои чувства и понимать выражение чувств других людей

. Развитие навыков конструктивного поведения в конфликтных ситуациях

. Формирование интереса к прикладным психологическим знаниям

Используемые учебники и учебные пособия:

. Герцов А.Г. Психологические тренинги с подростками. - СПб.: Питер, 2008

Краткое описание:

В ходе тренинга делается акцент на сплочение педагогического коллектива для решения творческих задач. Занятия с психологом в конечном итоге приводят к формированию навыков вербального и невербального общения, понимания и выражения эмоций и чувств, уверенного поведения в конфликтных ситуациях. В ходе тренинга используются интерактивные игры, групповые дискуссии, элементы арт-терапии.

Ход тренинга:

. Упражнение «Автобус»

. Упражнение «ВИЖУ РАЗНИЦУ»

. Упражнение «СПУСТИТЬ ПАР»

. Упражнение «ИСПОРЧЕННЫЙ ТЕЛЕФОН»

. Упражнение «АССОЦИАЦИИ»

В конце тренинга - рефлексия. Участники отвечают на вопросы: 1

Что нового для себя узнали во время тренинга.

. Какие полученные навыки можно использовать в своей педагогической деятельности.

. Что нового педагоги хотели бы услышать от психолога на следующем тренинге.

Общие понятия: Коммуникативные навыки - это навыки общения, умения слушать, высказывать свою точку зрения, приходить к компромиссному решению, аргументировать и отстаивать свою позицию.

К коммуникативным умениям относятся

Описание поведения, т.е. сообщение о наблюдаемом без оценивания и без приписывания мотивов

Коммуникация чувств - ясное сообщение о своем внутреннем состоянии. Чувства выражаются телодвижениями, действиями, словами.

Активное слушание - умение внимательно слушать партнера и понимать его точку зрения.

Эмпатия - адекватное представление о том, что происходит во внутреннем мире другого человека.

Конфронтация - действия одного человека, направленные на то, чтобы побудить другого человека осознать, проанализировать или изменить свое решение или поведение.

Помимо описанных коммуникативных умений, вам в дальнейшей работе будут необходимы навыки делового общения, такие, как:

Установление контакта;

Ориентация в проблеме;

Аргументация своей точки зрения, отстаивание своих интересов;

Навыки принятия решений, нахождения компромисса.

Установление контакта. Для того чтобы установился хороший контакт, важно расположить собеседника к себе, вызвать его доверие, интерес к себе. Для этого у нас есть невербальные и вербальные средства.

Невербальные - улыбка, контакт глаз, организация пространства общения (дистанция). Вербальные - комплименты, «ритуальные» фразы (какая хорошая погода).

Заключение


Слово коммуникация происходит от лат. communico - делаю общим, связываю, общаюсь. Под коммуникацией в человеческом обществе подразумевают общение (почти синоним во всех языках, кроме русского), обмен мыслями, знаниями, чувствами, схемами поведения и т.п.

Одной из ключевых идей модернизации образования является идея развития компетентностей. Профессиональная компетентность педагога в системе повышения квалификации не сводится к набору знаний и умений, а определяется эффективностью их применения в реальной образовательной практике. Быть компетентным - значит уметь мобилизовать имеющиеся знания, опыт, свое настроение и волю для решения проблемы в конкретных обстоятельствах. Одной из ключевых компетентностей педагога является коммуникативная компетентность (овладение коммуникативными качествами) - это профессионально значимое, личностное качество учителя, формирующееся в процессе саморазвития.

В нашем исследовании было проведено экспериментальное исследование коммуникативных способностей учителей - предметников средней школы, которое показало, что для развития коммуникативных способностей учителей - предметников необходима специализированная психолого-педагогическая деятельность. В результате анализа данных, полученных в ходе исследования, нами была разработана программа тренинговых занятий, направленная на развитии коммуникативных способностей учителей - предметников средней школы.

Таким образом, гипотеза о том, что развитие профессиональных коммуникативных умений будет более результативным, если определены структура и содержание профессиональных коммуникативных умений; разработана модель развития профессиональных коммуникативных умений и технология ее реализации, нами полностью доказана.

Список использованной литературы


.Аболин, Л. М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека / Л. М. Аболин. - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1987. - 264 с.

2.Адамьянц, Т.З. Социальная коммуникация / Т.З. Адамьянц. - М., 2005. - 290 с.

.Азаров, Ю.П. Тайны педагогического мастерства./ Ю.П. Азаров. - М.:МПСИ,2004.- 430с.

.Акмеология: Учебник / Под общ. ред. А.А. Деркача. - М.: РАГС, 2002. - 410 с.

.Амонашвили, Ш. Размышления о гуманной педагогике /Ш. Амоношвили. - М., 2001. - 340 с.

.Ананьев, Б.Г. Воспитание характера школьника / Б.Г. Ананьев- Л.: Ленинградский городской институт усовершенствования учителей, 1981. - Вып. VII. - 146 с.

.Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Б.Г. Ананьев. - М.: МОДЭК, 2005. - 145 с.

.Аргайл, М. Психология счастья / М. Аргайл - М.: Прогресс, 2000 - 265 с.

.Байбородова, Л.В. Взаимодействие в разновозрастных группах учащихся / Л.В. Байбородова - Ярославль: Академия развития, 2007. - 205 с.

.Баумгартен, Ф. Психотехника. Исследования пригодности к профессиональному труду / Ф. Баумгартен. - Бердан, 1989. - 250 с.

.Василькова, Ю.В. Социальная психология / Ю.В. Василькова. - М.: Академия, 2000 - 370 с.

.Грисюк, С.В. Стресс, стрессоустойчивость и управление / С.В. Грисюк. - М., 2008. - 210 с.

.Губачёв, Ю.М. Эмоциональный стресс в условиях нормы и патологии человека / Ю.М. Губачев. - Л., 1986. - 290 с.

.Гурье, Л.И. Проектирование педагогических систем / Л.И. Гурье. - Казань, 2004. - 106 с.

.Дикая, Л. Г. Итоги и перспективные направления исследований в психологии труда в XXI веке / Л. Г. Дикая // Психологический журнал. - 2002. - Т. 23. - № 6. - С. 18-37.

.Доценко, Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита / Е.Л. Доценко. - М., 1997. - 380 с.

.Дубровская, И.В. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровская - М.: Академический проект, 2001. - 185 с.

.Душеина, Т.В. Проектная методика на уроках иностранного языка // ИЯШ. - 2003. - № 2. - С. 36 - 39.

.Жаркова, Е.Н. Развитие коммуникативной деятельности учителя начальных классов в системе повышения квалификации / Е.Н. Жаркова // Автореф. на соиск. научн. степ.канд. пед. наук. - Барнаул, 1998. - 19 с.

.Жуков, Ю.М. Введение в практическую и социальную психологию / Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская. - М.: Смысл, 1996. - 340 с.

.Зинченко, В.П. Проблемы психологии развития / В.П. Зинченко // Вопросы психологии - 1991.- № 4.- С.142 - 145.

.Иванова, М.Н. Эмоциональная функция педагогического общения // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова / М.Н. Иванова. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2004.- № 4. - С. 7 - 12.

.Ильин Г.Л. Личностно ориентированная педагогическая технология. - М.: Инфра-М, 2009. - 258 с.

.Ильин, Г.Л. Психолого-педагогические аспекты перехода к системе непрерывного образования / Г.Л. Ильин // Непрерывное образование как педагогическая система. - М.: Просвещение, 1989. - С.86 - 96.

.Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении: кн. для учителя / В.А. Кан-Калик - М.: Просвещение, 1987. - 245 с.

.Кашкин, В.Б. Введение в теорию коммуникации / В.Б. Кашкин. - Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. - 340 с.

.Келли, Дж. Теория личности (теория личных конструктов) / Дж. Келли. - СПб.: Речь, 2000. - 249 с.

.Леонтьев, А. А. Психология общения / А.А. Леонтьев. - М., 2001.- 520 с.

.Маркова, А. К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. - М.: Академия. - 1996. - 380 с.

.Мелибурда, Е.Л.- Ты-мы: Психологические возможности улучшения общения / Е.Л. Мелибурда.- М.: Прогресс, 1986. - 180 с .

.Мудрик, А. О коммуникативной культуре / А. Мудрик // Директор школы. - 2002. - №6. - С. 38

.Немов, Р.С. Психология / Р.С. Немов. - М.: ВЛАДОС, 2000. - Т.3. -510 с.

.Общение и оптимизация совместной деятельности / Под редакцией Г.М. Андреевой.- М.: Просвещение, 1987. - 210 с.

.Пайнс, Э. Практикум по социальной психологии / Э. Пайнс. - СПб.: Питер, 2000. - 240 с.

.Парыгин, Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории / Б.Д. Парыгин. - СПб., 1999. - 370 с.

.Петров, Л. В. Массовая коммуникация и культура. Введение в теорию и историю / Л.В. Петров.- СПб., 1999. - 420 с.

.Петровская, Л.А. Компетентность в общении / Л.А. Петровская. - М.: МГУ,1989. - 310 с.

.Психология. Словарь. / Под ред. А.В. Петровского, М.П. Ярошевского.- М.: Политиздат, 1990. - 410 с.

.Руденский, Е.В. Социальная психология: Курс лекций / Е.В. Руденский. - М.: ИНФА-М; Новосибирск: ИГАЭиУ, 1997. - 480 с.

.Рыданова, И.И. Основы педагогического общения / И.И. Рыданова. -Минск, 2004. - 310 с.

.Советский энциклопедический словарь. - М., 1978. - 510 с.

.Соколов А.В. Общая теория социальной коммуникации.- М., 2002. - С. 26 - 28.

.Столяренко, Л.Д. Основы психологии / Л.Д. Столяренко. - Ростов н/Д.: Феникс, 1995. - 360 с.

Приложения


Упражнение «АВТОБУС»

Выбираются двое желающих, которые садятся в центре круга.

Ситуация: вы едете в автобусе, вдруг видите во встречном автобусе человека, которого вы давно не видели. Вы хотите договориться о встрече с ним в каком-то определенном месте и в определенное время. В вашем распоряжении - одна минута, пока автобусы стоят у светофора.

После невербального проигрывания, участники тренинга делятся информацией о том, как они поняли друг друга.

Описание поведения

«Описание поведения» означает сообщение о наблюдаемых специфических действиях других людей без оценивания. Это умение наблюдать и сообщать о своих наблюдениях, не давая оценок.

Например: «Лена, ты неряха» - это оскорбление, оценка.

«Лена, ты не убрала свою постель» - описание поведения.

Упражнение «ВИЖУ РАЗНИЦУ»

Один доброволец какое-то время побудет за дверью. Остальные участники тренинга делятся на две группы по какому-то выбранному признаку. Признак должен быть зрительно виден (например, цвет верхней одежды). Две образовавшиеся группы садятся в разных местах комнаты, чтобы быть обозначенными в пространстве. Вернувшийся участник должен будет определить, по какому признаку группа разделилась на две части.

Коммуникация чувств

Чувства чаще всего передаются косвенным образом, через невербальное поведение. Поэтому требуется доверие человека.

Упражнение «СПУСТИТЬ ПАР»

Инструкция: «Сейчас у вас будет такая возможность. Каждый из вас может сказать остальным, что ему мешает или на что он сердится. Пожалуйста, обращайтесь при этом к конкретному человеку. Например: «Иван Иванович, мне обидно, когда вы говорите, что женщины не могут освоить работу на компьютере» или «Мария Петровна, я выхожу из себя, когда вы при всех делаете мне замечания по дежурству моего класса». Не оправдывайтесь те, на кого будут жаловаться. Просто внимательно выслушайте все, что вам хотят сказать. До каждого из вас дойдет очередь «спустить пар».

Если кому-то из вас будет совершенно не на что пожаловаться, то можно просто сказать: «У меня пока ничего не накипело и мне не нужно «спускать пар».

Активное слушание

Активное слушание включает принятие человеком ответственности за то, что он слышит. Слушание помогает понять, насколько у вас с вашим собеседником сходны мнения, интересы, цели. Часто люди стремятся переговорить других, а не выслушать и понять другого. Такая позиция мешает им договориться.

Упражнение «ИСПОРЧЕННЫЙ ТЕЛЕФОН»

Первый вариант игры.

Участвует 5 человек, остальные - наблюдатели.

Четырех человек просят выйти из комнаты, предупреждая, что их будут вызывать по одному для передачи информации. Первому участнику зачитывается текст: «Когда космонавт Леонов впервые вышел в открытый космос, он оторвался от корабля и стал возвращаться, и ничего не мог поделать, так как в космическом пространстве ему не от чего было оттолкнуться. Потом, он все-таки поймал трос, но тут столкнулся с новой проблемой: его скафандр в открытом космосе раздулся, и он не смог протиснуться обратно в корабль. Насилу он это сделал».

После этого ведущий вызывает второго участника в аудиторию, а первого просит передать ту информацию, которую он запомнил. Затем второй передает третьему и т.д. Информацию последнего сверяют с исходным текстом. Во время передачи информации оставшиеся участники тренинга регистрируют, кто упустил информацию, исказил, привнес свою. Результаты обсуждаются в группе участников.

Второй вариант игры.

Из зала выбираете пять человек, четыре из них выходят из комнаты. Пятому даёте текст: „ У отца было 3 сына. Старший умный был детина, средний был ну так себе, младший сын был не в себе. Он должен без слов показать этот текст четвёртому человеку, тот третьему, тот второму, и затем первому. Потом, начиная c самого последнего человека, вы расспрашиваете, о чём был текст истории.

Эмпатия

Эмпатия - это представление о том, что происходит во внутреннем мире другого человека.

Сейчас мы попробуем определить свою эмпатическую чувствительность.

Упражнение «АССОЦИАЦИИ»

Участники тренинга делятся на два круга: внутренний и внешний (должны образоваться пары). Каждому участнику на спину прикрепляются альбомные листы и выдаются фломастеры. Ведущий задает вопросы, а участники тренинга пишут друг другу ответы на листах бумаги: слова-ассоциации.

Вопросы:

. На какой цветок похож этот человек?

. На какую птицу?

. На какое животное?

. На какой предмет мебели?

. На какое дерево?

. На какую еду, или блюдо?

. На какой напиток?

. На какой фрукт?

В конце тренинга - рефлексия.

Участники отвечают на вопросы:

. Что нового для себя узнали во время тренинга.

. Какие полученные навыки можно использовать в своей педагогической деятельности.

. Что нового педагоги хотели бы услышать от психолога на следующем тренинге.


Теги: Экспериментальное исследование коммуникативных способностей учителей-предметников  Курсовая работа (теория)  Педагогика
Просмотров: 42134
Найти в Wikkipedia статьи с фразой: Экспериментальное исследование коммуникативных способностей учителей-предметников
Назад