Формування комунікативних умінь та навичок майбутніх викладачів фізичної культури

НАЦІОНАЛЬНИЙ ФАРМАЦЕВТИЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

МЕДИКО-ФАРМАЦЕВТИЧНИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА ПЕДАГОГІКИ І ПСИХОЛОГІЇ


УДК 371.13

Допущено до захисту

№____від «___»___________2015 р.

завідувач кафедри________________

проф. Кайдалова Л. Г.


Пояснювальна записка

до магістерської роботи на тему:

«ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНИХ УМІНЬ ТА НАВИЧОК МАЙБУТНІХ ВИКЛАДАЧІВ ФІЗИЧНОЇ КУЛЬТУРИ»

Спеціальність 8.18010021«Педагогіка вищої школи»


Виконав: магістрант

Сергієнко А.О. ___________________

Науковий керівник

канд. пед. наук,

доц. Шварп Н.В._____________


Харків - 2015

ЗМІСТ


ПЕРЕЛІК УМОВНИХ ПОЗНАЧЕНЬ, СИМВОЛІВ, ОДИНИЦЬ, СКОРОЧЕНЬ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНИХ УМІНЬ ТА НАВИЧОК МАЙБУТНІХ ВИКЛАДАЧІВ

.1 Характеристика основних змістових аспектів професійного педагогічного спілкування

1.2 Теоретичні основи формування комунікативних умінь та навичок майбутнього викладача фізичної культури

Висновки до розділу 1

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНИХ УМІНЬ ТА НАВИЧОК У МАЙБУТНІХ ВИКЛАДАЧІВ ФІЗИЧНОЇ КУЛЬТУРИ

2.1 Організація та методи дослідження

2.2 Експериментальна перевірка впровадження комплексу організаційно-методичних заходів формування комунікативних умінь та навичок майбутніх викладачів фізичної культури

.3 Методичні рекомендації для викладачів щодо формування комунікативних умінь та навичок у майбутніх викладачів фізичної культури

Висновки до розділу 2

РОЗДІЛ 3. ОХОРОНА ПРАЦІ

.1 Організація служби охорони праці у вищих навчальних закладах

3.2 Охорона праці при проведенні занять з фізичної культури

Висновки до розділу 3

Висновки

Список використаних джерел

ДОДАТКИ

Додаток А. Тестова методика виявлення комунікативних та організаторських схильностей (КОС)

Додаток Б. Тест визначення потреби у спілкуванні

Додаток В. Оцінка самоконтролю у спілккуванні (за Маріоном Снайдером)

Додаток Д. Тренінг розвитку комунікативності педагога8


ПЕРЕЛІК УМОВНИХ ПОЗНАЧЕНЬ СИМВОЛІВ, ОДИНИЦЬ, СКОРОЧЕНЬ


ВНЗ - вищий навчальний заклад

ЕГ-1 - експериментальна група

КГ-1 - контрольна група

НФаУ - Національний фармацевтичний університет

ХДАФК - Харківська державна академія фізичної культури

ФК - фізична культура

МОН України - Міністерство освіти і науки України


ВСТУП


Актуальність дослідження. Складність сучасних соціальних процесів, загальна нестабільність нашого суспільства гостро позначаються як на духовному, так і фізичному розвитку підростаючого покоління. Це піднімає проблему професійно-педагогічної підготовки викладача, зокрема викладача фізичної культури, на новий рівень. У системі сучасної вузівської освіти ця підготовка розглядається в єдності науково-теоретичної і практичної сторін. Майбутньому викладачу фізичної культури необхідно знати структуру і специфіку професійно-педагогічної діяльності і активно застосовувати знання на практиці. Назріла необхідність підготовки не просто педагогічних кадрів, що володіють знаннями, уміннями і навичками в галузі фізичної культури і спорту, а, в першу чергу, активної, творчої особистості, яка вміє гнучко реагувати на зміни, що забезпечує грамотний і ефективний процес педагогічного спілкування за допомогою необхідних комунікативних умінь та навичок в професійно-педагогічної діяльності.

У структурі вищої освіти використовуються далеко не всі ресурси для вдосконалення цього процесу. Істотне значення в професійно-педагогічній підготовці майбутнього викладача має набуття студентами необхідних знань з основ теорії, методики і організації фізичного виховання і спортивного тренування, підготовка до роботі в якості громадських інструкторів, тренерів і суддів; вдосконалення спортивної майстерності студентів-спортсменів; виховання в студентів переконаності в необхідності регулярно займатися фізичною культурою і спортом. Така підготовка здійснюється у відповідності з державними стандартами, навчальними планами і програмами, протягом усіх років навчання у ВНЗ та сприяє моральному вихованню особистості, розвитку творчих здібностей та потреб в освоєнні цінностей фізичної культури і спорту, і, як наслідок, придбання необхідних професійних знань і умінь, зокрема комунікативних. Різнобічна рухова активність, що супроводжується позитивними емоціями, привертає інтерес студентів до спортивної та фізкультурної діяльності і створює сприятливі умови для формування комунікативних умінь. Період підготовки майбутнього викладача фізичної культури, з одного боку, характеризується вираженою лабільністю емоційного поведінки, з іншого, прагненням до самостійності і самоствердження, насамперед, засобами спілкування. Тому, за відсутності цілеспрямованого формування комунікативних умінь та навичок, цей процес приймає стихійний характер Як наслідок, низький рівень сформованості зазначених умінь та навичок у майбутнього викладача фізичної культури відзначається конфліктністю, підвищеною агресивністю, нерозумінням проблем іншої людини, невпевненістю у собі тощо, тобто те, що часом об'єктивно породжує в людині специфіка спортивної діяльності, але абсолютно не підходить для викладача. Вивчення педагогічного досвіду показує, що викладачі фізичної культури не завжди можуть грамотно використовувати комунікативні вміння та навички для організації процесу педагогічного спілкування, приділяють на заняттях підвищену увагу вивченню і вдосконаленню рухових дій у спортивній діяльності. Причина такого становища криється у тому, що навчання майбутнього викладача фізичної культури має традиційний характер, при якому спортивна і фізкультурна діяльність розглядається тільки як мета і засіб професійної підготовки, а не як засіб формування особистості викладача.

У вітчизняній науці теоретичне осмислення проблем спілкування викладено в працях Г. М. Андрєєвої, А. А. Бодальова, Л. П. .Буєвой, А. А. Брудного, О. Г. Злобіної, М. С. Кагана, В. А. Лабунської, А. А.Леонтьєва, Б. Ф. Ломова, М. І. Лисіной, Б. Н. Мясіщева, Д. Б. Паригіна, Л. А. Петровської, В. А. Петровського та інших[6, 9, 13, 12, 43, 48, 57, 63, 71,72, 84, 98]. Теоретичну і практичну значущість у дослідженні педагогічного спілкування представляють роботи: В. С. Грехньова, А. Б.Добровича, В. А. Зимньої, Є. П. Ільїна, В. О. Кан-Каліка, С. Д Максименка, А. В. Мудрика, І. І. Риданової, Е. І. Рогова [25, 31, 42, 44, 46, 74, 82, 110, 107] та інших. Проблема формування комунікативних умінь знайшла відбраження в працях таких педагогів, як І. Я. Зязюн, В. А, Кан-Калік, Н. В. Кузьміна, А. А. Леонтьєв, А. В. Мудрик [93, 46, 54, 66, 83] та інших. Деякі аспекти спілкування у сфері фізичної культури і спорту відображені в роботах Б. Ф. Ведмеденко, А. В. Домашненко, Ю. Л. Ханіна [16, 33, 120] та інших. У сукупності роботи вищезгаданих авторів, безсумнівно, мають велике значення для педагогічної науки і практики. Однак, наукових досліджень у галузі педагогічного спілкування майбутнього викладача фізичної культури недостатньо. Все вищевикладене свідчить про актуальність обраної теми магістерського дослідження: «Формування комунікативних умінь та навичок майбутніх викладачів фізичної культури».

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати, розробити та експериментально перевірити комплекс організаційно-методичних заходів формування комунікативних умінь та навичок майбутніх викладачів фізичної культури.

Завдання дослідження:

- вивчити стан проблеми формування комунікативних умінь та навичок майбутніх викладачів фізичної культури та визначити основні поняття дослідження;

- виявити специфіку формування комунікативних умінь та навичок майбутніх викладачів фізичної культури;

- обґрунтувати, розробити та експериментально перевірити ефективність комплексу організаційно-методичних заходів формування комунікативних умінь та навичок майбутніх викладачів фізичної культури;

розробити методичні рекомендації для викладачів ВНЗ з формування комунікативних умінь та навичок майбутніх викладачів фізичної культури.

Обєкт дослідження - процес підготовки майбутніх викладачів фізичної культури.

Предмет дослідження - формування комунікативних умінь та навичок майбутніх викладачів фізичної культури у вищому навчальнму закладі.

Гіпотеза дослідження полягає в припущенні, що формування комунікативних умінь та навичок майбутнього викладача фізичної культури буде ефективним, якщо у фаховій підготовці буде:

цілеспрямовано використано комплекс організаційно-методичних заходів для розвитку комунікативних умінь та навичок майбутнього викладача фізичної культури у ВНЗ;

- зміст структурнх компонентів комплексу організаційно-методичних заходів відповідатимуть педагогічним вимогам, адекватно відображаючи особливості педагогічного та фахового спілкування.

У ході дослідження у відповідності з його цілями та завданнями застосовувалися такі методи педагогічного дослідження:

теоретичні: теоретико-бібліографічний аналіз психолого-педагогічної літератури, спеціальної фахової літератури, методичної літератури, аналіз нормативних документів і посібників за обраною темою дослідження; узагальнення результатів експерименту;

емпіричні - спостереження, тестування з метою визначення комунікативної сфери майбутніх викладачів фізичної культури; експеримент для перевірки ефективності застосування запропонованих шляхів формування комунікативних умінь та навичок майбутніх викладачів фізичної культури;

статистичні методи для обробки отриманих експериментальних даних.

Експериментальна база дослідження: Харківська державна академія фізичної культури.

Наукова новизна одержаних результатів полягає у тому, що:

визначено специфіку педагогічного спілкування майбутнього викладача фізичної культури;

проведено аналіз комунікативних умінь, необхідних майбутньому викладачу фізичної культури та виділені провідні комунікативні вміння майбутнього викладача фізичної культури;

уточненні поняття ««комунікативні вміння та навички майбутніх викладачів» щодо проблеми дослідження;

науково обґрунтовано комплекс організаційно-методичних заходів формування комунікативних умінь та навичок майбутніх викладачів фізичної культури.

Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає у тому, що:

- можливо запровадити в практику професійно-педагогічної підготовки фахівців з фізичної культури комплекс організаційно-методичних заходів формування комунікативних умінь та навичок майбутніх викладачів фізичної культури;

- матеріали розробленого комплексу організаційно-методичних заходів формування комунікативних умінь та навичок майбутніх викладачів фізичної культури можуть бути використані викладачами і студентами профільних вищих навчальних закладів.

Структура роботи: магістерська кваліфікаційна робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків. Основний зміст роботи викладений на 96 сторінках.


РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНИХ УМІНЬ ТА НАВИЧОК МАЙБУТНІХ ВИКЛАДАЧІВ


1.1Характеристика основних змістових аспектів професійного педагогічного спілкування


Потреби сучасного суспільства, його духовні й матеріальні сфери зумовили особливу актуальність проблем спілкування, окреслили принципово нові ознаки освіти, повязані з особливостями функціонування сучасних суспільств, інформаційних технологій, процесів глобалізації. Тому інтенсивно зростаюча роль професійного педагогічного спілкування, зумовлена низкою обєктивних причин. По-перше, це перехід до інформаційного суспільства й повязаного з цим зростанням обсягу та інтенсивності процесів взаємообміну інформацією між субєктами навчання. По-друге, швидке зростання кількості та якості засобів обміну цією інформацією (Інтернет, соціальні мережі, скайп та ін.). По-третє, зростання потреби в людях, зайнятих у професійній діяльності, повязаної зі спілкуванням, без удосконалення якого неможливе функціонування таких галузей, як освіта, охорона здоровя, наука, мистецтво, політика, підприємництво тощо. А також зростання потреби в спеціалістах, зайнятих у різних галузях професійної діяльності, що потребують кооперації та взаємодії в досягненні спільних цілей.

Багатовимірну стимулювальну роль спілкування в житті людини почали усвідомлювати вчені різних галузей наук ? теоретики та спеціалісти-практики на початку XX ст. У різні часи підходи до вивчення спілкування були не однаковими. До спілкування як наукової проблеми активно підійшли спеціалісти з психології, етики, філософії, соціології, педагогіки, економіки та інших галузей науки.

У 20 - 60-і роки психологи досліджували масові процеси спілкування, потім ? в онтогенезі, у взаємозвязку з мовленням і вищими психічними функціями, у 60 ? 70-і роки як зміну поведінки людей у різних ситуаціях безпосереднього спілкування, аналізували різні засоби, зокрема невербальні характеристики та їх значення для сприймання однієї людини іншою, розглядали прикладні аспекти спілкування як цілеспрямований вплив. Вони стосуються технології спілкування, але не розкривають його етичної та психологічної структури й закономірностей [121].

Розвиток виробничих відносин стимулював учених і практиків до вивчення спілкування у звязку із становленням і розвитком особистості. Саме на цьому шляху плідно обєдналися позиції етиків, психологів та педагогів. У науці відбувся так званий комунікативний поворот. Суть його ? у переході від субєкта, який віддає перевагу монологові, до субєкта, який прагне до діалогу в спілкуванні та взаємодії з іншими людьми. Основну увагу науковці зосереджували на засобах комунікації, особливостях контакту, комунікативних діях.

Гуманістичне осмислення спілкування сприяло поширенню ідей в Україні, де в середині 70-х років зявляються перші праці з проблеми ділового та професійного спілкування (зокрема педагогічного). Цей феномен відокремлюється й формалізується як наукова категорія, описуються види, форми та стилі спілкування, особливості спілкування [20, с. 14].

Певний внесок у вивчення проблеми спілкування зробили спеціалісти з менеджменту. Вони описують процес комунікації як засіб підвищення ефективності управління, виділяють барєри в діловому та міжособистісному спілкуванні й пропонують способи та засоби їх подолання. Спілкування тлумачиться як сукупність звязків і взаємодій індивідів, груп, спільнот, під час яких відбувається обмін інформацією, досвідом, уміннями, навичками й результатами діяльності. Під час ділового спілкування встановлюється контакт між людьми, якщо вони говорять «однією мовою» й прагнуть до продуктивного співробітництва [121, с. 68].

За останні десятиріччя розширився фронт досліджень у галузі спілкування, було зроблено помітний крок уперед у науковому осмисленні. Проведено дослідження, які допомогли поглибити розуміння феномену спілкування загалом і різних його аспектів. У них по-різному розкривається зміст основних характеристик, неоднозначно трактуються категорії. Наприклад, американський психолог Д. Депс нарахував 96 дефініцій поняття спілкування [66].

Сучасні науковці вивчають спілкування у взаємозвязку з різними видами діяльності. Існує два погляди на процес спілкування: спілкування слід вважати діловим, якщо його визначальним змістом є соціально значуща спільна діяльність, другий ? це усний контакт між співрозмовниками, які мають необхідні для цього повноваження і ставлять перед собою завдання розвязати конкретні проблеми. Спрямованість цих досліджень практична, яка має на меті досягти ефективності, результативності й досконалості в професійній діяльності. У науковій літературі зазначено, що спілкування сприяє створенню умов для розвитку мотивації тих, хто займається професійною діяльністю, надає їй творчого характеру, розвиває особистості субєктів спілкування, попереджує виникнення конфліктів та психологічних барєрів [121].

Таким чином, професійне спілкування ? вид взаємодії людей, що полягає в обміні інформацією, думками, досвідом, знаннями, уміннями, навичками та результатами діяльності, ставленням до людини, предметно втіленими в матеріальній та духовній культурі.

У вивченні спілкування можна виокремити два напрями: теоретичні дослідження спілкування та практичне навчання форм і методів з метою підвищення рівня культури спілкування.

Ми будемо дотримуватися думки, що спілкування ? це складний багатоплановий процес установлення й розвитку контактів між людьми, що породжується потребами в спільній діяльності і включає обмін інформацією, сприймання й розуміння між людьми, вироблення єдиної стратегії взаємодії.

У процесі спілкування знаходять свій вияв дві своєрідні суперечності: з одного боку, людина прилучається до життя суспільства, засвоює його досвід, наукові й культурні здобутки людства, а з другого, ? відбувається її відособлення, формується індивідуальна неповторність, самобутність (Д. Аткінсон, Р. Берне, Дж. Джанпольські, І. Риданова) [110].

Не ставлячи перед собою завдання, зробити повний огляд трактувань спілкування, ми розглянули у роботі ті, що найбільш цікаві з точки зору нашого дослідження. Наприклад A. А. Леонтьєв вважав спілкуванням процесом установлення й підтримки цілеспрямованого, прямого або опосередкованого тими або іншими засобами контакту між людьми, так чи інакше пов'язаними один з одним у психологічному відношенні [63].

B. А. Лабунська, в свою чергу, визначала спілкування як особливий вид діяльності психологічної, результатом якої є утворення і зміни в когнітивній, емоційній сфері особистості, зміни її відносин і взаємин, у формах поведінки і способи звернення до інших людей [58, с. 70 - 77].

Н. В. Казарінова вважала, що спілкування ? це здійснюване за допомогою засобів мовного і немовного впливу взаємодія між кількома людьми, в результаті якого виникає психологічний контакт і певні стосунки між учасниками спілкування» [51].

У В. З Грехнева «спілкування є процес, звернення людей один з одним, заснований на розумному розумінні і навмисну передачу знань, думок і переживань у відповідності з соціальними нормами і умовами здійснюваної ними діяльності». Автор стверджував, що виконувані людиною різні види діяльності утворюють різні види спілкування. Поза будь-якої безпосередньої діяльності спілкування не можливо [25].

Проблема формування комунікативних умінь знайшла відображенняя в працях таких педагогів, як В. О. Кан-Калик [46], А. А. Леонтьєв [66], А. В. Мудрик [83] та інших. Професійне педагогічне спілкування формується в умовах конкретної професійної діяльності, а тому певною мірою вбирає в себе її особливості і є важливою частиною цієї діяльності. Спілкування розглядається як:

? особливий вид діяльності, який відбувається за допомогою мови або сленгу, міміки, пози, рухів тіла, жестів, зображення, символів, звукових сигналів, умовних позначень (В. Давидов, Д. Ельконін) [103].

? найважливіше середовище духовного, суспільного й особистісного прояву людини, становить живий безперервний процес взаємодії людей, людини з собою та світом, у цьому розумінні є чинником розвитку особистості (Н. Волкова) [19];

? комунікативна взаємодія. спрямована на встановлення сприятливого психологічного клімату, психологічну оптимізацію діяльності і стосунків (В. Кан-Калик, І. Кон, К. Роджерс ) [44];

? самостійна і специфічна форма активності особистості та є необхідною умовою обєднання людей для будь-якої спільної діяльності. Його мета ? взаємини з іншими людьми, досягнення певного взаєморозуміння, вирішення ділової справи (А. Мудрик) [82];

? комунікативний процес, у якому беруть участь не менше двох субєктів: той, хто говорить (адресант), та той, хто слухає (адресат). Спілкування не може відбутися, якщо ті, хто беруть у ньому участь, не знають мови. При спілкуванні виникає висловлення ? результат інформації адресанта з приводу предмета для адресата (Ф. Хміль) [121].

Риданова І. І. розглядає професійне педагогічне спілкування як творчий, керований процес взаємообміну повідомленнями, організації взаєморозуміння, досягнення оптимальної взаємодій, взаємопізнання в різних видах діяльності учасників професійно спрямованої комунікації [110].

У всіх наведених визначеннях спілкування розглядалася з філософської, психологічної та педагогічної точок зору. За основу визначення приймається процес, вид діяльності, взаємодія, спосіб або форма відносин. Це підтверджує значимість і багатоплановість спілкування.

У професійному спілкуванні викладач стикається з безліччю непередбачуваних ситуацій, у яких по-новому треба розвязувати завдання взаєморозуміння і взаємодії, вирішення яких не можна здійснити за відомим алгоритмом чи шаблоном, хоча знання загальних творчих підходів до розвязання професійних завдань звичайно сприяють подоланню труднощів.

Специфічні риси професійного педагогічного спілкування ? це свідоме, цілеспрямоване управління комунікацією, наявність загальної та конкретної мети спілкування, а також наукова обґрунтованість і високий професійний рівень. Для того, щоб контакт був справді глибоким, викладач, окрім професійних знань, знань про спілкування, певних навичок і вмінь, повинен мати ще й позитивну комунікативну установку на спілкування, причому установку не просто на встановлення контакту, а на людину як загальнолюдську цінність, тоді цей контакт стане олюдненим, і спілкування відбуватиметься на високому рівні [110].

Високий рівень педагогічно-професійного спілкування характеризує поняття «культура» (лат. cultura) ? сукупність матеріальних і духовних цінностей, створених людським суспільством, що характеризують відповідний рівень розвитку суспільства [93].

Культура педагогічного спілкування ? це соціально значущий показник рівня знань, здібностей, здатність та вміння здійснювати свої взаємини зі студентами та колегами, сприймати, розуміти, засвоювати зміст думок, почуттів, намагань розвязування конкретних завдань у професійній діяльності. Формується на основі певних умов здійснення професійної технології, вбирає в себе її особливості, базується на ній, є важливою складовою частиною, засобом діяльності.

Головними характеристиками культури педагогічного спілкування є: позитивність у відношенні до культурного контексту (субєкт має здібності до продуктивного культурного існування через культурний спосіб життя, уміння залучати інших до цінностей культури за допомогою підвищення гідності кожної людини), успішність у діяльності та в житті (визначається здібностями, які дозволяють реалізувати себе в житті, досягти високого життєвого рівня, досконалого фізичного, психічного, духовно-морального стану), творча спрямованість та рефлексивність (лат. reflexio ? відображення, роздум, сумніви, обмін думками між рівноправними партнерами в діалозі), субєкт-субєктні взаємини (співрозмовники є особистостями, значущими одне для одного), активна взаємодія; цілеспрямованість (з приводу конкретної справи), продуктивна співпраця, співтворчість (основне завдання спілкування), ефективність, результативність (високий рівень професійних досягнень) [44].

Від якості та культури педагогічного спілкування залежать фахові досягнення того, хто навчає, академічні успіхи тих, хто навчається, і фізичне та моральне здоровя тих і тих, швидкість і якість розвитку особистості.

Професійне педагогічне спілкування це багатоплановий процес становлення та розвитку контактів зі студентами, заснований на потребі спільної діяльності, який включає такі функції:

? регулятивну (регулює офіційні стосунки);

? комунікативну (обмін інформацією);

? інтерактивну (обмін діями);

? перцептивну та рефлективну (взаємосприймання і встановлення взаєморозуміння між субєктами по спілкуванню).

Реалізація функцій та вміле використання видів, типів і форм спілкування є передумовою культури професійного педагогічного спілкування.

У розгляді даного підходу великий інтерес для нас представляють роботи В. Грехньова, який розглядає культуру спілкування педагога як показник його професіоналізму і вважає професійну культуру спілкування викладача соціально значущим показником його здібностей і вмінь будувати свої взаємини з іншими людьми: здібності й уміння сприймати, розуміти, засвоювати, передавати зміст думок, почуттів, прагнень у процесі рішення висунутих педагогічною діяльністю конкретних завдань навчання й виховання. Професійна комунікативна культура викладача, на думку науковця, не виникає з нічого, вона формується за певних умов здійснення педагогічної діяльності, а тому ніби вбирає в себе всі її особливості, будується на ній, є найважливішою складовою частиною, засобом цієї діяльності. Тому комунікативна культура викладача завжди є показником того, як, яким чином, за допомогою яких способів спілкування педагогу вдається реалізувати загальні соціально значущі принципи навчання й виховання. Чим ширший творчий діапазон застосовуваних викладачем прийомів і засобів спілкування в успішному рішенні навчально-виховних завдань, тим вищий рівень його професійної культури [56].

Основою поділу професійного спілкування на види є ступінь участі або неучасті в ньому мови (усної і писемної). За цією ознакою виокремлюють вербальне і невербальне спілкування.

Вербальне (лат. verbum ? слово) спілкування ? словесне спілкування, учасники якого обмінюються висловлюваннями щодо предмета спілкування за допомогою мови, системи знаків, які служать засобом спілкування.

Невербальне спілкування - обмін інформацією між людьми за допомогою немовних комунікативних елементів (жестів, міміки, виразу очей, постави та ін.), які разом із засобами мови забезпечують створення, передавання і сприйняття повідомлень [57].

Історично склалися два типи професійного вербального спілкування: безпосереднє (пряме) і опосередковане (непряме). Уся система безпосереднього й опосередкованого спілкування впливає на розвиток як особистості, так і взаємин між людьми. Пряме вербальне спілкування ? безпосередній усний контакт між учасниками спілкування («обличчям до обличчя»), у якому інформація передається за допомогою мовних знаків та інтонаційних засобів (підвищення або зниження тону, манера мовлення, що виражає почуття, ставлення до предмета, висловлювання), та охоплює елементи невербального (жести, міміку, пози).

Розрізняють такі форми прямого вербального спілкування:

? індивідуальне монологічне (передавання усної інформації без зворотного звязку);

? індивідуальне діалогічне (відбувається між двома людьми й передбачає зворотний звязок між відправником і реципієнтом),

? групове монологічне (учасниками є троє і більше осіб). Модифікацією такого спілкування є публічний виступ лектора перед групою, колективом чи за його межами (лекція, доповідь);

? групове діалогічне ? форма колективного обговорення (табл. 1.1., 1.2).


Таблиця 1.1

Види, типи, форми професійного педагогічного спілкування

Види професійного педагогічного спілкуванняТипи професійного педагогічного спілкуванняФорми професійного педагогічного спілкуваннявербальнебезпосереднє (пряме) опосередковане (непряме)індивідуальне: монологічне, діалогічне групове: монологічне, діалогічне, письмове за допомогою технічних засобівневербальнебезпосереднє (пряме)жести міміка пози умовні сигнали

Таблиця 1.2

Форми професійного педагогічного вербального спілкування

Усна форма професійного педагогічного спілкуванняПисемна форма професійного педагогічного спілкуванняБесіда, дискусії, доповідь, розмова, ігри, лекції, дебати, повідомлення, пояснення тощоДокументи різних видів: план, протокол, витяг із протоколу, список, таблиця, ділова доповідь (написаний текст) тощо

Спілкування є однією з найважливіших категорій педагогічної науки. Професійну педагогіку можна цілком розглядати через призму спілкування, тому що всі сторони процесу професійної діяльності так чи інакше опосередковані спілкуванням, котре породжує такі феномени, як сприйняття і розуміння людьми один одного, лідерство і керівництво, згуртованість і конфліктність тощо. Процес професійного педагогічного спілкування включає чотири компоненти: перцепцію ? процес взаємосприймання; рефлексію ? процес взаємоусвідомлення того, як субєкта сприймають і оцінюють інші; комунікацію ? взаємообмін інформацією; інтеракцію ? процес формування стратегії взаємодії;

Педагоги і психологи по-різному розуміють роль і місце спілкування в процесі професійного становлення і розвитку майбутнього спеціаліста (О. Бодальов, М. Бахтін, М. Корнєв, І. Пасічник, М. Каган, К. Абульханова-Славська, Т. Титаренко, Я. Яноушек, В. Семіченко, Г. Денисенко, Н. Чепелєва та ін.) [107].

Це поняття наповнюється специфічним змістом і щодо проблеми педагогічного спілкування (Н. Волкова, С. Максименко, С. Савчин, О. Коропецька, Г. Балл, Н. Пов`якель, Л. Орбан-Лембрик, В. Москалець, О. Киричук, Т. Яценко, З. Карпенко) [74].

Аналіз науково-педагогічної літератури дозволив виокремити певні підходи, за якими здійснюються дослідження проблеми спілкування в структурі професійної підготовки майбутніх спеціалістів.

Представники психолого-педагогічного підходу (Г. Балл, І. Бех, М. Боришевський, О. Киричук, О. Коропецька С. Максименко, В. Москалець, Н. Пов`якель, В. Рижов, М. Савчин, С. Терещук, Т. Титаренко) вважають, що спілкування є особливою формою активності людей, через яку створюється їх колективна, спільна діяльность. Об`єктом спілкування як діяльності є сама спільна діяльність, співдіяльність, співробітництво людей як системний об`єкт, на який спрямована особлива активність учасників співробітництва.

Спільна діяльність включає в себе багато різнорівневих компонентів:

? самі люди, учасники спільної діяльності;

? об`єкт спільної діяльності як частина діяльності, на яку спрямовані дії учасників спільної діяльності;

? дії учасників спільної діяльності стосовно об`єкта;

? продукти або результати спільної діяльності (матеріальні об`єкти, які задовольняють потреби учасників або нематеріальні досягнення колективної діяльності, які так чи інакше призводять до їх задоволення).

Суб`єктом спілкування є самі люди, учасники спільної діяльності, співробітництва, причому не кожний зокрема, а саме всі разом, взяті як група, спільність, колективний чи сукупний суб`єкт.

На думку вказаних авторів, суть спілкування полягає у перетворенні індивідуальної активності в спільну, колективну діяльність, у співробітництво. Цей процес позначається як інтеграція, через яку глибше розкривається сутність спілкування.

В якості продуктів, результатів спілкування вчені виокремлюють рівень інтеграції предмета спільної діяльності і співробітництва у вигляді єдності мотивації і направленості, предметно-цільової і ціннісної єдності учасників спільної діяльності і групи в цілому; рівень інтеграції групи як суб`єкта спільної діяльності у вигляді психологічної єдності групи, згуртованості, взаєморозуміння тощо; рівень інтеграції колективних дій у вигляді узгодженості, злагодженості, впорядкованості, організаційної єдності.

У педагогічних та психологічних працях спілкування представляє собою унікальну діяльність, через яку окремі люди специфічним чином об`єднуються у спільність, індивідуальні діяльності зливаються у співробітництво, індивідуальне буття переходить у співбуття, окремі «голоси» стають діалогом. Ідеальним результатом спілкування виступає справжня колективна діяльність людей і справжня діалогічність їх стосунків. Стосунки між викладачами і студентами повинні будуватися на основі партнерства, діалогічної взаємодії. При цьому не обійтися без розуміння та врахування індивідуально-психологічних собливостей студентів у процесі професійної підготовки, необхідності створення сприятливих умов для реалізації творчого потенціалу студентів і здійснення ними самоуправління своєю професійною підготовкою та особистісним розвитком.

Акмеологічний підхід представляють такі відомі вітчизняні вчені, як К. Абульханова-Славська [1], Б. Ананьєв [5] та інші. Вони розглядають закономірності, чинники, що забезпечують вищий рівень досягнень зрілих людей у будь-якій галузі діяльності, в тому числі й педагогічній. До основних характеристик зрілої особистості дослідники відносять: розвинуте почуття відповідальності, потреби в турботі про інших людей, здатність до активної участі в житті суспільства й ефективного використання своїх знань і здібностей, психологічної близькості з іншою людиною, конструктивного вирішення різноманітних життєвих проблем на шляху до найбільш повної самореалізації. Важливою характеристикою зрілості є визначення у групі соціально-психологічних властивостей та якостей індивіда. На соціально-педагогічному рівні дістають визнання професійні, організаторські, комунікативні та інші здібності, суттєві для ефективного здійснення педагогічної діяльності. Виховання культури спілкування розглядається як один із перспективних шляхів продовження акме - найбільш активного творчого періоду життя людини.

Прихильники етнопсихологічного підходу (А. Деркач, Л. Карамушка, В. Крисько, О. Молл, Ю. Палеха, В. Третьяченко та ін.) [29, 2, 51] дотримуються думки про те, що етнокультурна та етнопсихологічна детермінація процесу спілкування здійснюється на трьох рівнях: соціальному (зміст спілкування визначається пануючими суспільними нормами); рівні культурного життя суспільства (форми спілкування, його мова, способи реалізації комунікативних процесів залежать від етнічних, історичних, професійних, психологічних, вікових та ін. особливостей кожного конкретного типу культури); рівні управлінської культури організації, взаємозв`язків та етнопсихологічних особливостей її членів.

Г. Андреєва, Н. Коломінський, Я. Шкурко, Г. Юркевич та інші вчені стоять на позиціях соціально-психологічного підходу у дослідженнях професійної підготовки майбутніх фахівців. Науковці наголошують на тому, що педагогічна діяльність не може існувати поза комунікацією, без співпраці й діалогу, без взаємодії та прийняття учасниками педагогічної взаємодії один одного. Діяльність педагога розуміється ними як соціально-педагогічна, де спілкування відіграє важливу роль, що зумовлено особливою значущістю соціальних функцій професії педагога й психологічними особливостями учасників педагогічного процесу. Мається на увазі побудова комунікативного зв`язку між субєктами, в соціальній групі, колективі [6].

Таким чином, міжособистісне спілкування виступає соціально-психологічним механізмом професійної підготовки майбутніх педагогів. Внутрішнім боком його виступає соціально-психологічне відображення, багаторівневі стосунки, зовнішнім - комунікація в її взаємопов`язаних функціях. Найпродуктивнішим типом взаємовідносин у цьому процесі вважається діалогічний тип, який є універсальною, необхідною умовою ефективності педагогічної діяльності, розкриття потенційних можливостей учасників взаємодії. Викладач має вільно організовувати діалог із різними за фахом людьми, реальними й віртуальними партнерами, вдаючись до вербальних, невербальних засобів комунікації, активно використовуючи можливості компютерних мереж для організації плідного взаємообміну інформацією. Він має не тільки застосовувати сучасні інформаційні технології, але й співпрацювати, конкурувати з ними, з необмеженими інформаційними ресурсами, користуватися комплексом комунікативних послуг, передбачених інформаційно-освітнім середовищем. Увесь процес педагогічного спілкування, який складає сутність професійної підготовки педагогів, повинен здійснюватися на гуманістичних засадах.

Саме тому, говорячи про професійне спілкування викладача фізичної культури, насамперед ми повинні розглядати його у всіх аспектах, бачити у всіх взаєминах уміння досягати поставлених цілей.

При визначенні факторів впливу на розвиток професійного педагогічного спілкування ми спиралися на теоретичні обгрунтування професіограми педагога, зроблені Ф. Н. Гоноболіним, Н. В. Кузьміною, С. О. Сисоєвою [34]. Серед основних факторів ми визначили такі: професійне мислення, педагогічне спостереження, увага, уява.

Професійне мовлення є важливим фактором, який впливає на розвиток умінь педагогічного спілкування. Особливого значення тут набуває професійне мислення (уміння виявляти причинно-наслідкові та інструментально-самодостатні відносини між предметами педагогічного дослідження, робити порівняння та узагальнення). Професійне мислення впливає на якість психологічного спостереження. Без педагогічного мислення неможливо керувати пізнавальною діяльністю студентів, розкрити мотиви поведінки, знайти вихід із певної педагогічної ситуації. Педагогічне мислення характеризується здатністю застосовувати теоретичні положення педагогіки, психології, методики до конкретних педагогічних ситуацій, розкрити мотиви поведінки студентів, знайти вихід із тієї чи іншої педагогічної ситуації.

Тісно повязана з абстрагуючою діяльністю мислення уява як фактор впливу на розвиток умінь педагогічного спілкування в системі освіти, як психічний процес, що полягає у створенні людиною нових образів, думок на основі її попереднього досвіду. Основою уяви слугує аналітико-синтетична діяльність, знання педагогічного процесу, його логіки. У конкретній педагогічній ситуації уява суттєво впливає на композицію заняття, підбір фактів, відбір засобів, визначення стратегії й тактики взаємодії, проектування обєктів взаємодії в майбутньому тощо.

Важливу роль у навчально-виховному процесі відіграє педагогічне спостереження, яке становить сукупність особистісних якостей і здібностей педагога. Однією з основних особливостей субєкта в педагогічному спостереженні є уява. Вона, як і мислення, виникає у проблемній ситуації, коли потрібно віднайти нове рішення. У кожній конкретній педагогічній ситуації викладач має вміти передбачати, прогнозувати можливі результати впливу на колектив, особистість кожного студента, окреслити перспективу їх розвитку. Іншими словами, варто створити модель педагогічного впливу на основі того «матеріалу», з яким він має справу, а це значить навчитися педагогічній творчості, умінню відчувати особистість, розуміти її, керувати її формуванням через спілкування.

Вивчення передбачає уміння зрозуміти мотиви поведінки, проникнути в психологію, педагогічно спрямувати.

Під педагогічною спрямованістю уяви варто розуміти винахідливість, фантазію педагога під час сприймання та аналізування отриманих фактів, прийняття рішень у педагогічних ситуаціях де педагогічне спілкування спрямоване на створення сприятливого психологічного клімату, а також на оптимізацію навчальної діяльності та стосунки між викладачем і студентом. Педагогічна уява (або прогностичні здібності) - це можливість передбачення наслідків своєї діяльності, проектування особистості студента, яке повязане з уявленням про те, що із цього студента «вийде» в майбутньому, уміння прогнозувати розвиток тих чи інших його професійних та особистих якостей. Значний вплив на розвиток умінь педагогічного спілкування має увага як форма психічної діяльності людини, що виявляється в її спрямованості й зосереджуваності на певних обєктах при одночасному абстрагуванні від інших. Здібність педагога розподіляти увагу важлива у проведенні як фронтальної роботи зі студентами, так і індивідуальної [22, с. 52].

Оскільки увага є формою сприймання психічної діяльності людини, що виявляється в її спрямованості й зосереджуваності на певних обєктах при одночасному абстрагуванні від інших, вона характеризує вибіркове ставлення до навколишнього світу, коли з великої кількості подразників свідомість виділяє один або кілька. Спостереження - це вміння «увібрати в себе» все, що бачиш і чуєш, усвідомлення його. Це зацікавлене сприймання, котре супроводжується інтенсивною роботою розуму.

На думку фахівців, важливу роль у досягненні результатів діяльності має комунікативність, комунікативна компетентність, професіоналізм (професійна майстерність, фахова підготовка спеціаліста, професійна самосвідомість, професійно значущі властивості), сформованість індивідуального стилю спілкування, професійна етика, професійний такт.

При спілкуванні завжди відбувається обмін інформацією ? комунікація. Комунікація ? смисловий та індивідуально-змістовий аспект соціальної взаємодії, обмін інформацією в різноманітних процесах соціальної взаємодії. Інформація ? сукупність відомостей, даних, знань.

Спілкування й комунікація не тотожні за своїм змістом. Зіставлення обох понять дає підстави для висновків, що «спілкування» є загальним за своїм змістом, а «комунікація» ? конкретним, яке позначає лише один з його типів (соціальну взаємодію). Професійно-педагогічна комунікація є основною формою педагогічного процесу, продуктивність якого обумовлюється цілями й цінностями спілкування, прийнятими всіма його субєктами за норму індивідуальної поведінки. Розгортається вона у процесі спільної комунікативної діяльності людей (субєкт-субєктної взаємодії), опосередкованої взаємообміном інформацією, за якої кожен з його учасників засвоює загальнолюдський досвід, суспільні, педагогічні, комунікативні, моральні та інші цінності, знання і способи комунікативної діяльності, виявляє, розкриває і розвиває власні психічні якості, формується як особистість і як субєкт комунікації. У цьому сенсі комунікація, комунікативна діяльність є важливими чинниками психічного розвитку людини.

Професійно-педагогічна комунікація ? система безпосередніх чи опосередкованих звязків, взаємодій педагога, що реалізуються за допомогою вербальних і невербальних засобів, засобів компютерної комунікації з метою взаємообміну інформацією, моделювання й управління процесом комунікації, регулювання педагогічних відносин [17].

Субєкт професійно-педагогічної комунікації є носієм активного, діяльного, творчого начала, комунікативно освіченою особистістю, здатною свідомо планувати й організовувати власну комунікативну діяльність, впливати на партнера, сприймати, аналізувати, оцінювати інформаційний, емоційний та інтелектуальний зміст його висловлювань, психофізіологічні й енергетичні стани, має розвинений емоційний інтелект, володіє комунікативними уміннями, навичками, досвідом.

Провідним субєктом професійно-педагогічної комунікації є викладач, професійна, в т. ч. комунікативна, діяльність якого має бути спрямована на виконання соціального замовлення ? формування гармонійно розвиненої особистості. Комунікативною метою викладача є не лише досягнення взаєморозуміння у спілкуванні, а й ініціювання всебічного, гармонійного розвитку інших. Педагог має усвідомлювати, що головна відповідальність за успіх комунікації покладена саме на нього як фахівця, який може і повинен знайти вихід із будь-якої комунікативної ситуації.

Субєктом комунікації є і соціальна група, яка, взаємодіючи із субєктами зовнішнього середовища, впливає на поведінку і спілкування кожного причетного до неї індивіда.

Обєкт професійно-педагогічної комунікації становить спільна діяльність субєктів комунікації, результатом якої є поглиблення їх інформованості, підвищення якості комунікативної діяльності, розвиток комунікативних умінь, збагачення комунікативного досвіду.

Професійно-педагогічна комунікація реалізується як система найрізноманітніших безпосередніх та опосередкованих звязків субєктів комунікації.

На думку Волкової Н. П. функції педагогічної комунікації повязані зі стратегічними напрямами педагогічної діяльності, відображають її сутнісні цілі та завдання. Цю групу утворюють:

? навчальна функція професійно-педагогічної комунікації (передбачає оволодіння субєктами комунікації комунікативними знаннями, їх постійне оновлення, комунікативну рефлексію з метою ефективного діалогу в педагогічній діяльності, сприяє поглибленню, розширенню та закріпленню знань, умінь і навичок);

? виховна функція професійно-педагогічної комунікації (сприяє формуванню комунікативних, моральних якостей, які забезпечують нормативну поведінку людини, для успішної адаптації до певного соціокультурного, освітнього середовища). Її реалізація передбачає формування ціннісного ставлення, переконань, комунікативної культури;

? розвивальна функція професійно-педагогічної комунікації (створює унікальні можливості для розвитку комунікативних, особистісних якостей субєктів комунікації, оволодіння етичними нормами і правилами поведінки, розкриття морального змісту подій, фактів, вчинків, опанування оцінних і самооцінних критеріїв, збагачення комунікативного досвіду; сприяє поступовому і послідовному переходу на якісно нові рівні культури педагогічної комунікації);

? життєзабезпечувальна функція професійно-педагогічної комунікації (створює умови для особистісної самореалізації, задоволення інформаційних і комунікативних потреб субєктів комунікації через збагачення культури вербальної та невербальної комунікації, розширення можливості доступу до інформації, яка постійно оновлюється, використання інформаційних і комунікативних ресурсів компютерних технологій);

? функція соціалізації особистості (передбачає підготовку до встановлення взаємних стосунків із субєктом комунікації, колективом, соціальним середовищем через оволодіння правилами вербальної та невербальної поведінки в стандартизованих комунікативних ситуаціях; вибір найдоцільніших засобів комунікації для досягнення мети у конкретній комунікативній ситуації; відкритість і довіру між комунікативними партнерами; усвідомлення і подолання барєрів комунікації; вибір оптимального стилю спілкування і керівництва колективом; подолання перешкод у взаєморозумінні; врегулювання конфліктних ситуацій; усвідомлення власного місця в системі рольових, статусних, ділових, міжособистісних та інших звязків) [20].

Процес комунікації залежить від професійної ролі педагога, яка програмує певний шаблон соціальної, професійно спрямованої поведінки («викладач ? студент»). У звязку з цим особливе значення має його здатність урізноманітнювати рольові професійні позиції, позбавлятися «масок», уходити в роль іншого.

Важливими є тактичні функції професійно-педагогічної комунікації (функції-засоби). Реалізація їх підпорядкована загальній стратегії комунікації. Кожна з цих функцій виконує відповідну інструментальну роль:

? інформативна функція професійно-педагогічної комунікації: забезпечення повноцінного обміну повідомленнями, тобто прийом, передавання інформації (про нові знання і властивості, ознаки предметів і явищ довкілля, технології і норми здійснення конкретного виду комунікативної діяльності, моделі, стратегії, технології комунікативної поведінки, засоби педагогічної комунікації та ін.), сприйняття, осмислення її змісту; вибір адекватних вербальних і невербальних засобів передавання змісту інформації; формування в субєктів комунікації особистісного, емоційно-ціннісного ставлення до інформації; розуміння внутрішнього стану партнера з педагогічної комунікації; цілісний аналіз процесу педагогічної комунікації на основі сформованої системи знань, вивчення, усвідомлення й аналізу своїх комунікативних здібностей, умінь;

? експресивна функція професійно-педагогічної комунікації: забезпечення доступного, цікавого, емоційно-виразного і яскравого передавання інформації, формування відповідних комунікативних умінь і навичок, стимулювання у партнера необхідних емоційних станів («обмін емоціями»);

? смислоутворювальна функція професійно-педагогічної комунікації: привнесення сенсу в усі аспекти комунікації, розкриття загальнолюдських, загальнокультурних смислів, професійної та індивідуальної значущості комунікативних дій;

? діагностична функція професійно-педагогічної комунікації: забезпечення ефективності комунікації, яка залежить від ступеня опанування її субєктами (зокрема викладачем) інформації про стан, рівень знань, вихованості, розвитку партнера з комунікації, ступінь його поінформованості, готовності до обміну інформацією. Вона передбачає постійний зворотний звязок, який дає змогу «зчитувати» й аналізувати інформацію, характеризувати емоційно-вольові стани через зовнішні їх прояви, бачити невідповідність між невербальними комунікативними актами і їх психологічним змістом, робити певні висновки;

? індивідуалізаційна функція професійно-педагогічної комунікації: утвердження єдиних стандартів і правил роботи з інформацією, задоволення індивідуальних особливостей попиту на інформацію залежно від здібностей, інтересів, бажань, потенційних можливостей субєктів комунікації шляхом використання різноманітних джерел інформації, штучних засобів її збереження і передавання, розвитку її форм;

? спонукальна функція професійно-педагогічної комунікації: пошук шляхів переведення партнера з комунікації у позицію субєкта, спонукання його до активності, спрямовування на виконання певних комунікативних дій, самореалізацію через вербальні, невербальні засоби комунікації, використання телекомунікаційних технологій для передавання та приймання інформації;

? прогностична функція професійно-педагогічної комунікації: передбачення можливих комунікативних барєрів під час взаємообміну інформацією, змін, що можуть статися із субєктом комунікації, аналіз їх тенденції, моделювання наступного процесу комунікації (планування змісту, вибір засобів, технологій комунікації на основі змісту і цілей взаємодії, зокрема навчальної, виховної);

? культурологічна функція професійно-педагогічної комунікації: відкриття можливостей для учасників комунікації не тільки продемонструвати рівень культури усного й писемного мовлення, невербальних проявів, знання норм етикету, а й брати за взірець, наслідувати особистісно значущі особливості поведінки, вимови партнера з комунікації;

? психотерапевтична функція професійно-педагогічної комунікації: використання засобів комунікації (вербальних, невербальних) з метою надання психологічної допомоги, запобігання конфліктам, нівелювання або компенсування їх негативних впливів.

Операціональні функції професійно-педагогічної комунікації (функції-прийоми). Виявляються вони у процесі реалізації тактичних цілей, які, як правило, повязані з відповідною комунікативною стратегією:

? функція вимірювання та оцінювання в професійно-педагогічній комунікації: пошук, удосконалення форм і технік вимірювання (визначення величин) важливих для педагогічної комунікації показників (рівня сформованості комунікативних умінь, наявності комунікативних здібностей, критеріїв оцінювання якості і кількості інформації, каналів її передавання, способів кодування, декодування, приймання інформації та ін.) та їх оцінювання (формулювання висновків про стан процесів, подій, явищ на основі здійснених певних узагальнень);

? методична функція професійно-педагогічної комунікації: співвіднесення мети і засобів, технік педагогічної комунікації з її результатами, визначення їх ефективності, відповідності комунікативної діяльності нормативним еталонам, виявлення недоліків у побудові процесу педагогічної комунікації, прогнозування його розвитку, розроблення нових стратегій і тактик, прийомів власної комунікативної діяльності і діяльності субєкта комунікації;

? управлінська функція професійно-педагогічної комунікації: управління комунікативною діяльністю субєктів комунікації, інформаційними потоками; запобігання труднощам, які виникають при переході інформації із зовнішнього у внутрішній план субєктів комунікації, а також унаслідок перекручування інформації при опосередкованій педагогічній комунікації;

? координаційна функція професійно-педагогічної комунікації: взаємне орієнтування, узгодження дій субєктів комунікації з метою організації спільної комунікативної діяльності;

? контактна функція професійно-педагогічної комунікації: встановлення контакту (стану обопільної готовності субєктів комунікації до безпосереднього або опосередкованого електронними засобами приймання і передавання повідомлення); активізація прагнення субєктів комунікації до контакту між собою та з ініціатором комунікації; створення умов для пізнавання особистісних якостей партнерів з комунікації; організація спільних переживань, формування групового «ми»; створення позитивної, сприятливої атмосфери;

? самостверджувальна функція професійно-педагогічної комунікації: усвідомлення субєктом комунікації власного «Я», відчуття особистої значущості, формування адекватної самооцінки, рівня домагань особистості;

? формоутворювальна функція професійно-педагогічної комунікації: зовнішнє оформлення вербальних висловлювань, невербальних проявів залежно від особливостей, умов комунікації, особистісних якостей її субєктів [20].

Знання функцій, орієнтація на поліфункціональність професійно-педагогічної комунікації дають змогу викладачу організувати власну комунікацію як цілісний багатогранний процес, знаходячи у ньому множинний смисл (освітній, виховний, розвивальний та ін.), розуміючи її варіативність (відсутність жорсткої детермінації моделей, тактик, стилів, засобів комунікації), інтегративність (кожен комунікативний акт є проекцією багатьох систем), багаторівневість (необхідність стимулювати активність субєкта комунікації, здійснювати самоконтроль і самооцінку комунікативної діяльності, співвідносити власні дії з діями співрозмовника, аналізувати, коригувати, прогнозувати подальшу комунікативну діяльність тощо).

Зміст, форми й засоби реалізації конкретних функцій залежать від фахової спрямованості педагога, типу навчального закладу.

Таким чином, комунікативна діяльність педагога ? це процес постійного пізнання ситуації, умов комунікації, соціального оточення, себе, протилежної сторони. В іншому разі він діятиме наосліп, методом спроб і помилок. Тільки на основі комунікативних знань, оперативного дослідження, аналізу ситуації він знаходитиме адекватні засоби для забезпечення педагогічно доцільної комунікації

На думку вчених ефективна комунікація педагога повинна спиратися на комунікативні знання ? узагальнений досвід людства в комунікативній діяльності, відображення у свідомості людей комунікативних ситуацій у їх причинно-наслідкових звязках і відношеннях. Вони стають професійними тоді, коли перетворюються і вибудовуються в індивідуальну модель практичного розвязання комунікативного завдання, коли їх набуття вмотивоване індивідуально-особистісними потребами. Особливістю комунікативних знань є комплексність, що потребує від викладача вміння синтезувати матеріал для успішного розвязання комунікативних задач, аналізу комунікативних ситуацій, вибору ефективних засобів комунікації. Їм притаманна індивідуальна забарвленість, оскільки комунікатор не лише озвучує здобуту інформацію, а й передає власний комунікативний досвід.

Комунікативні знання є основою комунікативних умінь ? комунікативних дій, заснованих на ґрунтовній теоретичній і практичній підготовленості, що дає змогу творчо використовувати комунікативні знання, навички для відображення і перетворення дійсності. За своєю сутністю вони є внутрішньою моделлю майбутньої комунікації, забезпечують її ефективність. Формуючись у процесі комунікації, комунікативні уміння є наслідком розвитку комунікативних здібностей ? здатності до спілкування з іншими людьми. Вони виявляються у навичках субєкта комунікації вступати у соціальні контакти, регулювати повторювані ситуації взаємодії, досягати в міжособистісних стосунках комунікативних цілей. Узагальнюючі комунікативні уміння педагога згруповані у таблиці 1.3.


Таблиця 1.3

Узагальнюючі комунікативні уміння педагога

№Зміст узагальненого комунікативного умінняСкладові узагальненого комунікативного уміння1Уміння педагогічно доцільно організовувати педагогічне спілкування і керувати ним? уміння здійснювати емоційний контакт; ? уміння моделювати процес майбутнього спілкування; ? уміння обєктивно оцінювати психологічні особливості партнера по спілкуванню, аудиторії; ? уміння прогнозувати результат педагогічної комунікації; ? уміння регулювати власний психологічний стан у спілкуванні2Уміння стимулювати спілкування? уміння слухати і «чути» співрозмовника (емпатичне слухання); ? уміння активізувати спілкування словом, поглядом, жестом;3Уміння педагогічно доцільно організовувати обмін інформацією (діалогове спілкування)? уміння чітко, логічно і лаконічно виражати свої думки; ? уміння тактовно с додержанням етичних норм висувати педагогічні вимоги; ? уміння організовувати діалог і полілог зі студентами; ? володіння технікою аргументації; ? уміння здійснювати педагогічно доцільну імпровізацію4Уміння ефективно використовувати засоби вербальної і невербальної комунікації? ораторські уміння (літературна мова, чітка дикція, оптимальний темп, тембр мовлення, висота голосу); ? педагогічно доцільні міміка, жести, рухи, пози; ? уміння обєктивної візуальної психодіагностики психологічних особливостей співрзмовника5Педагогічна техніка? уміння вибрати правильний стиль і тон спілкування ? уміння керувати увагою аудиторії ? уміння доцільно використовувати наочність і ТЗН

До комунікативних здібностей педагога належать кілька підструктур: гностична (здатність розуміти інших людей: прагнення до розуміння співрозмовників, уміння слухати, психологічна спостережливість, здатність до ідентифікації), експресивна (здатність до самовираження своєї особистості: прагнення бути зрозумілим іншими, правдивість, довіра до партнерів), інтеракційна (здатність адекватно впливати на партнерів по комунікації: вимогливість, увічливість, уміння переконувати, рішучість, такт, дисциплінованість).

Комунікативні здібності, знання, уміння трансформуються у комунікативні навички ? автоматизовані усвідомлені дії, що сприяють швидкому й точному відображенню комунікативних ситуацій, обумовлюють адекватність сприйняття, розуміння обєктивного світу, вплив на нього у процесі педагогічної комунікації.

Отже, основою професійно-педагогічної комунікації є спільна діяльність субєктів комунікації (субєкт-субєктна взаємодія), опосередкована взаємообміном інформацією, у процесі якої кожен субєкт засвоює загальнолюдський досвід, історично сформовані суспільні, педагогічні, комунікативні, моральні та інші цінності, знання й способи комунікативної діяльності, а також виявляє, розкриває і розвиває власні психічні якості, формуючи себе як особистість і як субєкт комунікації. У цьому сенсі комунікація є важливим чинником психічного розвитку людини. А це свідчить, що повноцінна професійно-педагогічна комунікація є багатогранним явищем.

Комунікативність викладача розвивається в умовах спілкування. Її розвиток значною мірою обумовлює рівень професійної майстерності фахівця, яка ґрунтується з одного боку на спеціальних професійних знаннях та різнобічних фахових уміннях, а з іншого - на вмінні спілкуватися індивідуально чи колективно. Для успішного вирішення питань формування комунікативних умінь важливо мати точне уявлення про специфіку комунікативної діяльності студентів, особливості їх живого мовлення, вміння слухати, переконувати, здійснювати непідготовлену комунікацію, ініціювати спілкування та вміння самопрезентувати себе. Серед основних факторів впливу на розвиток умінь педагогічного спілкування ми визначили такі: професійне мислення, педагогічне спостереження, увага, уява.


1.2 Теоретичні основи формування комунікативних умінь та навичок майбутнього викладача фізичної культури

професійний викладач фізичний культура

Фізичне виховання є основним засобом реалізації завдань, які, у відповідності до Закону «Про фізичну культуру і спорт» (24 грудня 1993 р.), стоять перед фізкультурним рухом України [40]. Ці завдання конкретизовані Цільовою комплексною програмою «Фізичне виховання ? здоров'я нації» (1998 р.) [125] та Національною доктриною розвитку фізичної культури і спорту (2004 р.) [86].

Одним з напрямів, щодо реалізії завдань пограми є ? фізичне виховання і фізкультурно-оздоровча робота у навчально-виховній сфері. Впроваджувати ці завдання покликані фахвці в межах спеціальності «Фізичне виховання».

Найпоширенішою посадою фахівця з фізичного виховання є посада викладача фізичної культури у навчальних закладах освіти різних рівнів акредитації. Визначальною особливістю роботи викладача є наявність навчальних програм для навчальних закладів, які він реалізує з конкретним контингентом і у конкретних умовах.

Складниками професійної майстерності фахівця з фізичного виховання є блоки знань, умінь і навичок, якими він володіє. Аналіз типових навчальних планів підготовки фахівців із фізичного виховання в інститутах фізичної культури виявив тенденцію збільшення кількості обовязкових дисциплін у навчальних планах підготовки фахівців із фізичного виховання та зменшення загального обсягу часу на вивчення спортивно-педагогічних дисциплін, що може негативно позначатися на формуванні професійних знань і вмінь студентів [3].

Аналізуючи проблему поставлену в нашому дослідженні, ми визначили дві основні дисципліни, які містять вивчення питань, повязаних з формування комунікативних умінь та навичок майбутнього викладача фізичної культури. Це дисципліна «Теорія і методика фізичного виховання», яка передбачає розкриття основ системи організаційного та методичного управління педагогічним процесом, та дисципліна «Вступ до спеціальності», яка розкриває питання характеристики професійної діяльності викладача фізичного виховання в навчальних закладах різного рівня акредитації [33].

Розглядаючи процес підготовки студентів вищого навчального закладу фізкультурного профілю ми зясували, що навчальний план передбачає оволодіння професійно важливими блоками знань, умінь, і навичок, зокрема із: психолого-педагогічних дисциплін (психологія, педагогіка, педагогічна майстерність, прикладна психологія); навичок організаційно-педагогічної, спортивної і організаційної роботи.

Фахівець фізичного виховання повинен знати і вміти застосовувати на практиці педагогічні і медичні методи контролю за процесом фізичного виховання і фізичної підготовки студентів; враховувати закономірності управлінської діяльності і формування оптимальних міжособистих стосунків [59].

Комунікативні та організаційні навички, якими, як правило, володіють фахівці галузі фізичної культури та спорту, дають їм можливість легко проявити себе в будь-якому виді професійної діяльності. Суттєво на результативність праці фахівця впливають і окремі особистісні якості фахівця, чи їх комбінації, рівно ж, як і атмосфера уваги або байдужості до фізичної загартованості студентів у навчальному колективі. Організаційні здібності, які, як правило, притаманні викладачам фізичної культури роблять їх не замінимими помічниками керівництва.

Розглядаючи комунікативну складову у фаховій діяльності викладача фізичної культури ми визначили, що:

? основні критерії оцінки роботи викладача фізичної культури містять організаційний і методичний рівень підготовки і проведення занять;

? посадові обов'язки викладача фізичної культури навчального закладу є такими: планування, організація і проведення (участь) різноманітних фізкультурних заходах; проведення занять з фізичної культури; здійснення в процесі фізичного виховання;

? основним фаховим спрямуванням викладача є, у вузькому розумінні, підготовка студентів-спортсменів відповідної (заданої) кваліфікації, в широкому ? виховання спортсменів у процесі спортивної діяльності;

? професійна майстерність викладача фізичної культури є синтезом його постійно зростаючих професійних знань та умінь, організаційних здібностей і особистих якостей.

У своїй роботі ми розглянули блок професійних знань, умінь і навичок, які покликані забезпечувати високий рівень педагогічного спілкування та взаємодії зі студентами. Він містить загальнотеоретичну базову підготовку і спеціальну теоретичну підготовку [129].

До загальнотеоретичної підготовки відноситься комплекс дисциплін, які формують світоглядний рівень фахівця, включаючи знання з історичних, філософсько-правових, соціальних, медико-біологічних, спортивно-педагогічних галузей.

Спеціальну теоретичну підготовленість забезпечують знання з історії, теорії, методики, організації і педагогіки спорту, глибокі знання систем підготовки спортсменів і умов реалізації спортивного результату. Викладач мусить не лише теоретично засвоїти і постійно поповнювати арсенал своїх теоретичних знань, але й навчатися використовувати їх у конкретних умовах для виконання конкретних завдань, тобто сформувати на теоретичній базі арсенал навичок і умінь. Ґрунтовні знання техніки і тактики обраного виду спорту, методів і засобів розвитку фізичних якостей, у поєднанні з педагогічними і організаторськими навичками характеризують рівень підготовленості викладача.

Організаційні здібності викладача на будь-якому рівні спортивної підготовки є абсолютно необхідним. Викладач є організатором процесу спортивної підготовки студентів і саме через організацію процесу він може проявити свої знання, досвід, навіть інтуїцію. До позитивних якостей викладача найчастіше відносять:

? доброту та уважність до студентів, комунікабельність;

? справедливість, чесність;

? принциповість, працьовитість;

? професійну талановитість, широкий світогляд тощо.

Шкала цінностей праці викладача в розумінні самих студентів постійно змінюється. Коли на початковому етапі занять фізичною культурою або тренувань студенти найбільше цінують позитивне ставлення до себе, приємні манери, дотепність наставника, то з часом більшу ціну в очах студенства набувають професійні якості викладача, його організаційні здібності, інтелект тощо.

Професійно-педагогічна комунікація ставить специфічні вимоги до якостей особистості викладача фізичної культури, найважливішою серед яких є комунікативність як необхідна передумова успішної й активної роботи з педагогічною інформацією ? інформацією, спрямованою на навчання і виховання студентів.

Комунікативність, як ми вже зазначали, є сукупність істотних, відносно стійких властивостей особистості, що сприяють успішному прийому, розумінню, засвоєнню, використанню й передаванню інформації. Комунікативність може виявлятися через: гіперкомунікативність ? намагання стати центром спілкування, неадекватне усвідомлення позиції партнерів, ігнорування їх кутів зору; гіпокомунікативність ? нездатність нормально контактувати, організовувати зворотний звязок із співрозмовником. Якщо гіперкомунікативність робить співрозмовника надокучливим, то за гіпокомунікативності розмова, як правило, згасає, партнери в процесі спілкування відчувають внутрішній дискомфорт і незадоволення його результатами. Обидві форми прояву комунікативності не відповідають вимогам до спілкуваннявикдадача фізичної кльтури.

Перефразуючи відомого психолога О. Леонтьєва можна схарактеризувати комунікативні здібності викладача як комплекс професійних умінь, якими він має володіти незалежно від індивідуальних рис та виділити такі комунікативні вміння:

? сприймати й адекватно розуміти студентів за зовнішніми ознаками (мімікою, пантомімікою, мовною мімікою), визначати їхній внутрішній стан, «прочитувати психологію»;

? вміння ставити себе на місце студентів;

? співпереживати зі студентами , відчувати їхні проблеми як свої власні;

? встановлювати з ними довірливі стосунки;

? знаходити адекватні способи поводження зі студентами, тобто такі, що не суперечать вимогам моралі і найкраще відповідають індивідуальним особливостям студентів;

? встановлювати зі студентами мовний контакт;

? вміти «подавати себе» під час спілкування зі студентами, бути для них яскравою і привабливою особистістю;

? володіти своїми емоціями.

З огляду на викладене ми розглядаємо комунікативні знання та вміння як один із видів професійних надбань педагога. На основі результатів аналізу психолого-педагогічних досліджень (А. С. Базилевська, С. І. Батракова, О. Ф. Бондаренко, П. В. Галахова, М. Л. Єрастов, А. С. Золотникова, В. А. Кан-Калик, А. С. Карпов, О. О. Леонтьєв та ін.) [55], ми дійшли висновку, що педагогічне спілкування забезпечує система комунікативних знань та умінь, якою має оволодіти кожен педагог.

Комунікативність викладача формується під впливом багатьох чинників, серед яких переважають професійно-особистісні (сукупність професійних і особистісних якостей, яка утворюється внаслідок трансформації професійно важливих знань, вимог і вмінь в особистісно значущі для викладача та виявляється у більш ефективній педагогічній діяльності, посиленні впливу на особистість студента). До універсальних якостей особистості викладача належать:

) рівень ціннісного ставлення до професійно-педагогічної комунікації, який характеризується відображенням у свідомості особистості позитивної значущості комунікативних знань, уявлень, переконань, емоцій, ціннісних орієнтацій, дій людини, що забезпечується осмисленням здобутого в комунікативній діяльності особистісного досвіду;

) комунікативна спрямованість, яка визначає комунікативну діяльність, перспективу цілеспрямованого розвитку комунікативної діяльності;

) психологічна підготовленість, яка передбачає наявність у викладача певних властивостей, що сприяють ефективному вивченню і впливу на внутрішній світ студентів, оптимальному управлінню студентськими колективами;

) доброзичливість, інтерес до роботи зі студентами, без чого неможливі успіхи у навчально-виховній роботі викладача, його задоволення від роботи;

) толерантність до інших, розуміння, що всі люди індивідуальні і неповторні, що кожен має право на власну точку зору; визнання значущості особистості студента;

) емпатійність ? вміння бачити свою спорідненість зі студентом, тактовно виразити себе і своє ставлення до нього, здатність порозумітися з ним. Основним механізмом емпатії є усвідомлена чи неусвідомлена ідентифікація з іншим;

) рефлексивність, яка передбачає активне й відсторонене спостереження за своєю діяльністю, готовність до її перегляду, до різноманітних реакцій у взаємодії зі студентами. Важливим при цьому є вміння звільнятися від викладацьких амбіцій, бачити студента, прислухатися й придивлятися до нього, сприймати й аналізувати отриману від нього вербальну і невербальну інформацію. Завдяки цьому викладач має змогу вчитися й у своїх студентів, на що здатні тільки сильні особистості;

) прозорість, тобто ясність, для студентів задумів і дій викладача, сприйняття його ними як «безпечної» людини. Виявляється вона у відмові від «дистанції» зі студентами, довірливому спілкуванні з ними, готовності до їх запитань, спільних розмірковувань, що сприяє подоланню невизначеності у стосунках, установленню тісніших контактів;

) інтелігентність, яка передбачає високий розумовий розвиток особистості, вміння адекватно оцінити ситуацію, логічно мислити, знаходити вирішення будь-якої проблеми, уникати грубощів, зневажливого ставлення до співрозмовника; раціональний вибір комунікативних засобів впливу; уміння говорити, готовність слухати і чути тощо;

) конгруентність (відповідність, узгодження) ? знання світу і почуттів студентів, сприйняття себе в ролі «студента», тобто особистості, яка розвивається, має право на помилку; діяльність «тут і тепер», сприйняття усього спонтанного в комунікативній ситуації;

) товариськість: інтерес до людей; здатність розуміти почуття студентів, їхню позицію у взаємодії з іншими людьми; комунікабельність і контактність; потреба у контактах, легкість вступу в контакт, емоційно-позитивний тон спілкування; схильність до дружньої поведінки у комунікативних ситуаціях, встановлення приязних стосунків; уміння не розгублюватися, прагнути до ініціативи у спілкуванні, не залишатися в тіні, брати на себе роль лідера у групі. Суттєвими при цьому є уміння слухати, влучно висловлюватися, підтримувати розмову і змінити тему, познайомитися, знайти правильну форму звернення;

) колективізм, що допомагає викладачу краще сприймати, розуміти і вивчати колектив студентів, формувати колективізм у кожного студента, згуртовувати студентські колективи й спрямовувати їх енергію на розвязання навчально-виховних завдань, коригувати внутріколективні, міжколективні й міжособистісні відносини, конфлікти;

) контактність ? здатність вступати у психологічний контакт, формувати довірливі відносини у зоні взаємодії, володіння навичками й уміннями спілкування і саморегуляції;

) сугестивність (лат. suggestio ? навіюю) ? здатність педагога впливати на емоційну сферу студента. Для цього він повинен створити доброзичливу для самопочуття й настрою студентів емоційну атмосферу, позитивно впливати на студента природністю своєї поведінки [116].

Суттєвими є і такі важливі особистісні якості викладача, як активність (участь у громадській, педагогічній, комунікативній діяльності), дисциплінованість (здатність керувати своєю поведінкою і діяльністю відповідно до суспільних вимог), організованість (активна навчальна і комунікативна діяльність, цілеспрямований, планомірний педагогічний вплив на студентів) тощо.

Спеціальні якості викладача характеризують внутрішню структуру його комунікативності. Серед них виокремлюють пізнавальні (дають змогу особистості сприймати, розуміти і вивчати навколишній світ, реалізовувати інтерес до пізнання, прагнення розвивати пізнавальний дар до співчуття, ідентифікації з іншими людьми), експресивні (надають виразності особистості, завдяки чому вона стає зрозумілою іншим людям, допомагають утримувати увагу до себе, забезпечують емоційну виразність), управлінські (забезпечують вплив на інших людей, самоконтроль тощо). Сформованість зазначених якостей забезпечує ефективність професійно-педагогічної діяльності викладача фізичної культури.

Компонентами професійно-педагогічної комунікативності викладача є: стійка потреба в систематичній різноманітній комунікації зі студентами в найрізноманітніших сферах; взаємодія загальнолюдських і професійних елементів комунікативності; емоційне задоволення на всіх етапах процесу комунікації; наявність здібностей до здійснення комунікації; прагнення до набуття комунікативних навичок і вмінь.

Теоретичний аналіз психолого-педагогічної джерельної бази показав, що дослідження сутності знань, умінь і умов їх продуктивного формування можливе на основі вивчення структури особистості, де основними компонентами виступають знання, вміння, навички та здібності, що знаходяться у діалектичному взаємозв'язку (Є. В. Куширьов, К. К. Платонов, Л. Ф. Спірін, Б. М. Теплов, З. І. Ходжаєва та ін.) [42].

Уміння у своїй сутності є внутрішньою моделлю майбутньої діяльності, що, базуючись на знаннях і здібностях, забезпечують її ефективність. Уміння концентрують те, що здобувається особистістю у процесі зовнішньої, тобто практичної, педагогічної діяльності й одночасно розвивається внутрішньо, але під впливом зовнішніх факторів. Формуючись у сфері педагогічної діяльності, вони є наслідком як зазначеної діяльності, так і розвитку здібностей, оскільки засновані на них і разом із тим є їх передумовою.

Вміння викладача фізичної культури ? це практичне володіння способами виконання окремих дій або діяльності в цілому відповідно до правил і мети діяльності. Уміння викладача фізичної культури поділяються на конструктивні, організаторські, комунікативні (включаючи дидактичні та ораторські), гностичні (включаючи перцептивні) і рухові (включаючи прикладні).

Вміння викладача спілкуватися зі студентами, колегами по роботі, знаходити раціональні шляхи взаємодії з оточуючими ? це все комунікативні вміння. Такі вміння умовно діляться на три групи: власне комунікативні, дидактичні та ораторські.

Власне комунікативні виражаються в уміння вступати в контакт з людьми, будувати з ними стосунки. Дидактичні пов'язані з уміннями викладача ясно і дохідливо доносити до свідомості студентів навчальний матеріал. До дидактичних також відносять уміння пробудити інтерес до занять фізичними вправами, передати своє захоплення студентам, управляти увагою навчальної групи і прогнозувати наслідки своїх педагогічних впливів. Ораторські вміння забезпечує культура мовлення, оволодіння якою повинен прагнути кожен педагог.

Комунікативна діяльність викладача фізичної культури на занятті виражається в спілкуванні його зі студентами, організації взаємовідносин між ними, встановленні і підтримці контактів, обміні інформацією, організації взаємовідносин між членами однієї спортивної команди.

Комунікативна діяльність викладача фізичної культури проявляється:

? у формах звернення викладача до студентів;

? в тоні звернення;

? в інтенсивності спілкування (кількість контактів в одиницю часу);

? у мотивах спілкування.

Техніка педагогічного спілкування викладача фізичної культури містить наступні вміння:

? керувати своєю поведінкою і настроєм;

? розуміти почуття і настрій партнера по спілкуванню;

? у процесі розмови бачити і чути себе і свого співрозмовника;

? у конфліктній ситуації зберегти витримку і почуття гумору;

? у процесі розмови враховувати тактику: як розпочати розмову, як її закінчити;

? стимулювати співрозмовника до розмови;

? за рахунок емоційності впливати на точку зору, позицію партнера;

? встановлювати правильні стосунки зі студентами;

? ясно й чітко виражати свої думки;

? дивитися на світ очима своїх студентів;

? регулювати внутрішньо колективні взаємовідносини студентів;

? моделювати майбутнє спілкування зі студентами.

Зауважимо, що на занятті, викладач використовує як вербальні (словесні), так і невербальні засоби спілкування: виразні рухи (жест, міміку, пантоміміку) в якості стимулюючої інформації. Співвідношення їх залежить від об'єктивних умов, конкретних ситуацій, в яких протікає процес спілкування. Комунікативна діяльність, як і організаторська діяльність практична. Контакти між викладачем і студентами в ході навчального процесу припускають, що на основі переданої викладачем інформації у студентів формуються знання, вміння і навички [122].


Висновки до 1 розділу


Таким чином, на підставі теоретичного аналізу, ми зясували, що, основою професійно-педагогічної комунікації є спільна діяльність субєктів комунікації (субєкт-субєктна взаємодія), опосередкована взаємообміном інформацією, у процесі якої кожен субєкт засвоює загальнолюдський досвід, історично сформовані суспільні, педагогічні, комунікативні, моральні та інші цінності, знання й способи комунікативної діяльності, а також виявляє, розкриває і розвиває власні психічні якості, формуючи себе як особистість і як субєкт комунікації.

Комунікативність викладача розвивається в умовах спілкування. Її розвиток значною мірою обумовлює рівень професійної майстерності фахівця, яка ґрунтується з одного боку на спеціальних професійних знаннях та різнобічних фахових уміннях, а з іншого - на вмінні спілкуватися індивідуально чи колективно. Для успішного вирішення питань формування комунікативних умінь важливо мати точне уявлення про специфіку комунікативної діяльності студентів, особливості їх живого мовлення, вміння слухати, переконувати, здійснювати непідготовлену комунікацію, ініціювати спілкування та вміння самопрезентувати себе. Серед основних факторів впливу на розвиток умінь педагогічного спілкування ми визначили такі: професійне мислення, педагогічне спостереження, увага, уява.

На підставі теоретичного аналізу наукової літератури нами узагальнено функції, комунікативні уміння, що забезпечують вирішення типових завдань професійної діяльності викладача фізичної культури.

Встановлено, що всі компоненти діяльності викладача фізичної культури нерозривно пов'язані між собою, залежать одне від одного, роблять взаємний вплив і утворюють цілісну організацію. Низький рівень розвитку компонентів діяльності не може забезпечити ефективної педагогічної комунікації.

Комунікативні вміння та навички викладача фізичної культури полягають у: встановленні педагогічно доцільних взаємовідносин з окремими студентами, групами, студентськими колективами; створенні сприятливого мікроклімату на занятті, розташуванні до себе студентів; регулюванні внутрішньоколективного ставлення студентів під час спортивних ігор на заняттях, на спортивних тренуваннях, змаганнях, туристичних походах і т.п.; орієнтуванні в нових умовах, спроможності перебудовувати свою поведінку.

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНИХ УМІНЬ ТА НАВИЧОК У МАЙБУТНІХ ВИКЛАДАЧІВ ФІЗИЧНОЇ КУЛЬТУРИ


2.1 Організація та методи дослідження


Мета нашого дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні, розробці та експериментальній перевірці комплексу організаційно-методичних заходів формування комунікативних умінь та навичок майбутніх викладачів фізичної культури.

Відповідно до поставлено мети необхідно було вирішити наступні завдання:

- вивчити стан проблеми формування комунікативних умінь та навичок майбутніх викладачів фізичної культури та визначити основні поняття дослідження;

- виявити специфіку формування комунікативних умінь та навичок майбутніх викладачів фізичної культури;

- обґрунтувати, розробити та експериментально перевірити ефективність комплексу організаційно-методичних заходів формування комунікативних умінь та навичок майбутніх викладачів фізичної культури;

розробити методичні рекомендації для викладачів ВНЗ з формування комунікативних умінь та навичок майбутніх викладачів фізичної культури.

- на основі психолого-педагогічних досліджень виявити та визначити рівень сформованості, професійно значущих якостей майбутніх викладачів - тренерів у ВНЗ та експериментально перевірити шляхи їх вдосконалення у навчально-виховному процесі на прикладі підготовки фахівців Харківської державної академії фізичної культури

Магістерське дослідження здійснювалося на базі Харківської державної академії фізичної культури. Дослідно-експериментальною роботою на різних етапах було охоплено 30 студентів третього курсу навчання, спеціальності «Викладач фізичної культури», денної форми навчання. На першому етапі дослідження нами було сформовано контрольну групу (КГ-1), та експериментальну групу (ЕГ-1). Достовірність результатів дослідження забезпечена репрезентативністю вибірки, відповідністю методів дослідження меті і задачам роботи, кількісним і якісним аналізом даних.

Експеримент проводився у такі етапи. На першому етапі дослідження мало місце вивчення та аналіз психолого-педагогічної літератури, спеціальної фахової літератури, методичної літератури, нормативних документів і посібників за обраною темою дослідження, було визначено обєкт, предмет, мету та завдання дослідження, розроблено програму експерименту. Було проведено констатувальний експеримент, за допомогою спостереження, тестування, математичних методів нами були визначено та оцінено рівень сформованості комунікативних умінь та навичок майбутніх викладачів фізичної культури, розроблено методику формувального експерименту.

На другому етапі було впроваджено у навчання комплекс організаційно-методичних заходів для формування комунікативних умінь та навичок майбутніх викладачів фізичної культури.

На третьому етапі перевірялась ефективність застосування комплексу організаційно-методичних заходів для формування комунікативних умінь та навичок майбутніх викладачів фізичної культури, систематизовано результати теоретичних пошуків, проведено роботу по узагальненню результатів етапів експерименту, сформульовано висновки констатувального та формувального експериментів, розроблено методичні рекомендації для викладачів ВНЗ з формування комунікативних умінь та навичок у майбутніх викладачів фізичної культури, здійснювалося оформлення магістерської роботи.

Зазначаємо, що наукове дослідження може відбутися на двох рівнях: емпіричному, коли здійснюється процес накопичення фактів, і теоретичному, на якому здійснюється узагальнення знань, ? загальні методи пізнання.

У ході реалізації завдань дослідження були використані теоретико-бібліографічний аналіз психолого-педагогічної літератури, спеціальної фахової літератури, методичної літератури, аналіз нормативних документів і посібників за обраною темою дослідження; узагальнення результатів експерименту. Метод вивчення наукової літератури передбачає перегляд наукових праць з питань педагогіки, історико-педагогічних документів, періодичних педагогічних видань, довідкової педагогічної літератури, підручників і методичних посібників з педагогіки і суміжних наук. Шляхом теоретичного аналізу є можливість довідатись, які сторони і проблеми вже добре вивчено в галузі педагогіки, з яких ведуться наукові дискусії, що застаріло, а які питання ще не вирішено. Крім того, це дає змогу зясувати, що найбільш суттєвого було створено з досліджуваної проблеми на сьогодні, оскільки це важливо для збирання ідей і визначення джерел, на основі яких і будуватимуться всі гіпотези, моделі, проекти майбутньої роботи дослідника [49].

З метою накопичення наукових фактів доцільно використовувати метод вивчення нормативних та інструктивно-методичних документів з досліджуваної проблеми, що озброює дослідника певними обєктивними даними, які характеризують реально сформовану практику організації освітнього процесу.

Методи емпіричного дослідження забезпечили можливість безпосереднього пізнання навчально-виховної діяльності, що збагачує емпіричну основу освіти і створює базу для подальшого теоретичного пізнання.

Методи емпіричного рівня повязані з явищами, що вивчаються і використовуються на етапі формування наукової гіпотези. Ці методи допомагають виявити ті чи інші достовірні факти, обєктивні прояви в проходженні досліджуваних процесів.

Серед емпіричних методів дослідження, які використано в магістерській роботі є такі: спостереження та тестування з метою визначення комунікативної сфери майбутніх викладачів фізичної культури. Спостереження безпосередньо відображає явища, процеси без прямого втручання в їх розвиток, підпорядковане завданням наукового дослідження.

Загальні вимоги до наукового спостереження є такими:

? однозначність мети, задумки;

? систематичність в методах спостереження;

? об`єктивність;

? можливість контролю або шляхом повторного спостереження, або за допомогою експерименту. Систематичним, планомірним спостереженням певною мірою, встановлюються внутрішні закономірності та зв`язки, розвиток явищ.

Тестування - метод діагностики із застосуванням стандартизованих запитань та завдань, що мають певну шкалу значень. Тест - це стандартизоване, часто обмежене в часі дослідження, призначене для встановлення кількісних (і якісних) індивідуально психологічних розходжень. Під тестом розуміється специфічний інструмент для оцінювання психологічних якостей особистості. Він складається із сукупності завдань або питань, пропонованих у стандартних умовах і призначених для виявлення часткових типів поведінки.

Ці визначення містять наступні загальні моменти: тест - це один із методів виміру в психодіагностиці поряд з такими, як проективні методи, стандартизовані самозвіти, інтерв'ю та ін.; це метод виміру властивостей особистості; це метод виміру, що характеризується високим ступенем об'єктивності, надійності і валідності. Обираючи тестування як метод діагностики комунікативної сфери, ми спиралися на такі вимоги:

По-перше, перевагу має найбільш простий метод і найменш трудомісткий з тих, що дозволяють отримати бажаний результат.

По-друге, метод тестування є доступним не тільки для педагогічного працівника, але і для студента при мінімумі фізичних і психологічних умов, необхідних для його проведення.

По-третє, технологія застосовування тестових методів повинна бути чіткою і зрозумілою. Використані тестові методики налаштовують студента на його довірливе відношення, на співпрацю, що виключає виникнення побічних мотивів, здатних негативно вплинути на результати.

Від інших способів обстеження тестування відрізняється простотою, доступністю, точністю, можливістю автоматизації. Це дозволяє об'єктивно виміряти характеристики процесу або явища, що вивчаються. Бажано, щоб студенти за допомогою психологічних тестів визначили, якими особистісними рисами вони володіють і якою мірою.

Процес тестування має три етапи:

) вибір тесту (визначається метою тестування і ступенем його достовірності та надійності);

) проведення тестування (визначається інструкцією);

) інтерпретація результатів (визначається системою теоретичних допущень щодо предмета тестування).

Експеримент - це комплекс методів дослідження, який забезпечує науково-об`єктивну перевірку правильності обгрунтованої на початку дослідження гіпотези. Проведення експерименту в нашому дослідженні сприяло усвідомленню регулярності, систематичності необхідних навчальних впливів, а також надав різноманітний матеріал для подальшої статистичної обробки. Експеримент було впроваджено для перевірки ефективності застосування запропонованих шляхів формування комунікативних умінь та навичок майбутніх викладачів фізичної культури.

Власне експеримент повинен задовольняти деяким специфічним вимогам, які витікають з необхідності дотримуватися інтересів та професійних очікувань досліджуваних. В експериментальних групах було створено найбільш сприятливі умови для навчання комунікативним навичкам та вмінням.

Методи математичної статистики використовувалися для обробки отриманих експериментальних даних.

Таким чином, узагальнюючи дані, отриманні за рахунок детального огляду науково-теоретичної літератури з проблеми, як базового етапу в дослідній роботі можна констатувати, що при проведенні психолого-педагічних досліджень доцільно користуватися різними видами діагностики, пристосовуючи їх до власної мети задля досягнення обєктивного та вірного результату.

В процесі вирішення поставлених задач були використані тестові методики. Щоб не компрометувати студентів при проведенні такого тестування, їм потрібно підказати, що результати відповідей на психологічні тести практично потрібні тільки їм самим і не становлять цінності для оточення. Такі роз´яснення з боку викладача спонукають студентів відповідати на поставлені запитання щиро, що дає змогу одержати більш достовірні результати.

Для діагностики рівня комунікативних здібностей (схильностей) використовувався особистісний опитувальник «Методика по визначенню комунікативних та організаторських схильностей» (КОС) за допомогою якого оцінювався рівень уміння встановлювати контакти з людьми, ступінь прагнення до розширення сфери спілкування і задоволення від участі в колективній взаємодії (Додаток А).

Для діагностики рівня потреби в спілкуванні використовувався особистісний опитувальник В. В.Шпалінського, І. В.Распопова для визначення прагнення людини належати групі, спільно з нею взаємодіяти та призводить до домінування установок на згоду і емоційні контакти (додаток Б).

Методика діагностики самоконтролю в спілкуванні М. Снайдера застосовувалася нами для визначення рівня комунікативного контролю, уміння управляти своїми емоціями, здібності до самовираження в різних ситуаціях (Додаток В).

Дослідження комунікативної сфери випробуваних студентів починалося з використання «Методики по визначенню комунікативних та організаторських схильностей». Кожному досліджуваному був запропонований набір, що складається з інструкції і бланка відповідей. Пропонувалося на кожне з 20-ти питань відповісти «так» чи «ні».

Потім студентам був наданий для роботи опитувальник В. В. Шпалінського, І. В. Распопова. для визначення рівня потреби в спілкуванні. За допомогою інструкції і бланка відповідей їм пропонувалося також оцінити словами «так» і «ні» своя згоду або незгоду з кожним з 25 тверджень які описують типові життєві ситуації. Надалі, підраховувалася сума збігу з ключем, і по формулі визначався коефіцієнт комунікабельності і рівень потреби в спілкуванні.

Для дослідження діагностики оцінки самоконтролю в спілкуванні М. Снайдера випробовуваним було запропоновано поетапно відпрацювати наданий опитувальник, що складається з трьох частин.

Перша частина містить 10 тверджень які описують реакції на деякі ситуації, кожне твердження оцінювалося випробовуваними як вірне або невірне стосовно самого себе. Таким чином, визначався рівень комунікативного контролю. В другій частині студентам пропонувався тест №1 «Чи вмієте Ви слухати», в якому з 25 варіантів ситуацій пропонувалося вибрати ті, які, на думку студента, викликають у нього незадоволення, досаду і роздратування при бесіді з будь-якою людиною (товаришем, керівником або просто випадковим співбесідником).

В другій частині діагностичної методики випробовуваний визначався як «поганий», «хороший» або «відмінний співбесідник», а також співбесідник, якому властиві деякі недоліки.

При роботі з тестом «Чи вмієте Ви слухати» №2 (третя частина опитувальника), випробовуваним пропонувалося дати відповіді на 10 питань за допомогою запропонованих варіантів відповідей, які оцінювалися у відповідних балах, що в результаті визначало рівень розвитку уміння слухати, тобто - слухач високого, середнього або низького рівня.

При проведенні тестування час роботи обмежено не було. В середньому процедура зайняла приблизно 1,5 години.

Результати тестування представлені на рисунку 2.1.


Рис. 2.1 Рівні розвитку комунікативних схильностей студентів в КГ-1 та ЕГ-1 (констатувальний етап експерименту)


Дослідження комунікативних та організаторських схильностей показало, що високий рівень зафіксовано у 26,6% студентів. Такі люди звичайно прагнуть підтримки і встановлення добрих відносин, сильно переживають при їх розриві, здатні заради відновлення відносин прощати провину інших. Вони, як правило, відчувають постійну високу потребу в спілкуванні, і дуже залежать від думки оточуючих, орієнтуються на неї. Така особливість притаманна екстравертам. Вони відчувають потребу в комунікативній і організаторській діяльності і активно прагнуть її, швидко орієнтуються у складних ситуаціях, невимушено поводяться в новому колективі, це ініціативні люди, які вважають за краще у важливій справі або в складній ситуації, що створилася, ухвалювати самостійні рішення, відстоюють свою думку і домагаються, щоб вона була прийнята іншими. Вони можуть внести жвавість в незнайому компанію, люблять організовувати різні ігри, заходи, настирні в діяльності, яка їх привертає, і самі шукають такі справи, які б задовольняли їх потребу в комунікації і організаторській діяльності. Люди з високим комунікативним рівнем є добрими слухачами, що має велике значення в роботі викладача фізичної культури. Також у них домінують позитивні емоції і є бажання зближуватися з людьми на емоційній основі. Середній рівень комунікативних та організаторських схильностей нами був виявлений у 66,8% випробовуваних. Для них є характерним вміння встановлювати контакти з людьми, прагнення до розширення сфери спілкування і задоволення від участі в колективній взаємодії. Вони прагнуть контактів з людьми, не обмежують коло своїх знайомств, відстоюють свою думку, планують свою роботу, проте потенціал їх схильностей не відрізняється високою стійкістю. Ця група випробовуваних потребує подальшої серйозної і планомірної роботи по формуванню і розвитку комунікативних і організаторських схильностей. 6,6% студентів, що володіють низьким рівнем ? зазвичай замкнуті, легко переносять самотність мають низький рівень прояви комунікативних і організаторських схильностей. Вони не прагнуть спілкування, відчувають себе скутими в новій компанії, колективі, вважають за краще проводити час віч-на-віч із собою, обмежують свої знайомства, зазнають труднощі у встановленні контактів з людьми і під час виступу перед аудиторією, погано орієнтуються в незнайомій ситуації, не відстоюють свою думку, важко переживають образи. В багатьох справах вони вважають за краще уникати прийняття самостійних рішень і прояву ініціативи.

Таким чином, у досліджуваних студентів ЕГ-1 і КГ-1 виявлені різні рівні комунікативних здібностей: високий - у 26,6% випробовуваних; низький ? 6,6%, і найбільшу групу склали студенти з середнім рівнем - 66,8%.

Комунікативні схильності є важливим компонентом і передумовою розвитку здібностей в тих видах діяльності, які пов'язані із спілкуванням з людьми, з організацією колективної роботи. Бажання займатися діяльністю викладача з фізичної культури і спілкуватися зі студентами залежить і від змісту відповідних форм активності, і від типологічних особливостей самої особистості. Багато в чому вони визначаються суб'єктивною цінністю і значимістю для людини майбутніх результатів його активності і відношенням до осіб, з якими він взаємодіє. Це сліду враховувати, при складанні рекомендацій для випробовуваних з низьким рівнем розвитку досліджуваних схильностей. Достатньо часто схильності з'являються в ході таких видів діяльності і спілкування, які спочатку людині байдужі, але у міру включення в них стають значущими. Тут важливі власні зусилля і подолання комунікативних бар'єрів, які можливі, якщо людина ставить перед собою мету саморозвитку. При роботі з людьми в професійній сфері, а також при розподілі суспільних навантажень, необхідно враховувати ці особливості у зв'язку з тим, що більшість людей має середній рівень комунікативних здібностей.

Дослідження потреби в спілкуванні показало, що високий рівень мають 46,6% випробовуваних. Таким людям, як правило властива сильна потреба бути прийнятим іншими і належати до їх спільноти, вони здатні відмовитися від власних зручностей ради іншого, схильні брати участь в сумісних заходах, також їм властива висока ефективність діяльності при спільній роботі.

Середній рівень потреби у спілкуванні визначено у 50,1% студентів. Для них є характерним вибірковість спілкування, схильність встановлювати контакти за необхідністю (повідомити або визнати якусь інформацію або вплинути на співбесідника).

Низький рівень потреби у спілкуванні визначено у 3,3%. Ці випробовувані не відчувають себе добре серед людей і схильні їх уникати.

Наочно результати представлені на рисунку 2.2.

Рис. 2.2 Рівні потреби у спілкуванні студентів в КГ-1 та ЕГ-1 (констатувальний етап експерименту)


Необхідно враховувати, що труднощі, які виникають в процесі взаємодії з іншими людьми в юнацькому віці на мікрогруповому рівні проявляються в трьох основних сферах спілкування: сім'я, педагоги, однолітки, а також це повязане з тим, що маючи достатньо високу потребу в спілкуванні, що характерне для юнацького віку, студенти не завжди володіють необхідними комунікативними навичками для її реалізації.

Таким чином, потреба в спілкуванні має прямий зв'язок з комунікативною установкою, оскільки це одна з основних соціогенних потреб людини. При її вимірюванні визначилися три групи випробовуваних з різними рівнями потреби в спілкуванні: група з високим рівнем склала 46,6% студентів; з середнім - 50,1%, для яких в більшому або меншому ступені є характерним прагнення належати до групи, спільно з нею взаємодіяти і превалювання установок на згоду і емоційні контакти, і з низькою - 3,3%. Професії типу «Людина-людина» припускають наявність у індивіда потреби в спілкуванні в достатньо високому ступені. Здійснюючи індивідуальний підхід до особистості, необхідно враховувати ступінь виразності у неї цієї потребі.

Як вже зазначалося у нашому дослідженні, поняття «комунікативні уміння» включає не тільки оцінку співбесідника, визначення його сильних і слабих сторін, але і вміння встановити дружню атмосферу, вміння зрозуміти проблеми співбесідника. При дослідженні цих здібностей за допомогою спрямованої на діагностику оцінки самоконтролю в спілкуванні М. Снайдера у студентів ЕГ-1 та КГ-1 були отримані такі результати (рис. 2.3.).


Рис. 2.3 Рівні розвитку комунікативного контролю студентів в КГ-1 та ЕГ-1 (констатувальний етап експерименту).


Низький рівень комунікативного контролю визначений у 10% випробовуваних. Для них є характерною стійка поведінка, здібність до щирого саморозкриття в спілкуванні, прямолінійність. Вони не вважають за потрібне змінюватися залежно від ситуацій. На наш погляд це може бути пов'язано з характерними психологічними особливостями юнацького віку, такими як максималізм, доведення своєї незалежності і самобутності. Люди з низьким комунікаційним контролем більш щирі і відкриті, у них більш стійке «Я».

Студенти з середнім рівнем комунікативного контролю склали 56,6%. Їм властива щирість, емоційна лабільність, значущість думки інших людей при оцінці своєї поведінки, що свідчить про більш зріле, цілісне уявлення про самого себе і навколишній світ.

Гнучкість реагування на зміну ситуацій, легке входження в роль, уміння передбачати враження, яке вони справляють на оточуючих, є притаманним для людей з високим рівнем комунікативного контролю, кількість яких, серед випробовуваних склало 33,4%. Такі люди постійно стежать за собою, добре знають, де і як поводитися, управляють виразом своїх емоцій. Разом з тим, в них утруднена спонтанність самовираження, вони не люблять ситуацій, які важко прогнозувати.

При визначенні категорії «доброго», «поганого» і «середнього» слухача з використанням двох тестів «Чи вмієте Ви слухати», до категорії «поганий співбесідник» було віднесено 10% випробовуваних. Для них є характерним невміння вислухати партнера або співбесідника, часто ситуації взаємодії викликають у нього незадоволення, досаду і роздратування під час бесіді з будь-якою людиною. 43,3% склали студенти, яким властиві деякі недоліки у вмінні слухати, а саме: критичне відношення до висловів, поспішність висновків, загострення уваги на манері говорити, нещирість, пошук прихованого значення сказаного, монополізація розмови. Категорію добрих співбесідників склали також 43,3% випробовуваних, але іноді вони відмовляють партнеру в повному розумінні. І 3,3% визначили себе як «відмінного співбесідника».

Результати з використанням другого тесту показали, що слухачами «вище середнього рівня» визначили себе 73,3% студентів. Слухачами «середнього рівня» ? 20%, і нижче середнього рівня» ? 6,7% (рис. 2.4.).


Рис. 2.4 Розподіл студентів на категорії «доброго», «поганого» і «середнього» слухача студентів в КГ-1 та ЕГ-1 (констатувальний етап експерименту).


Алізуючи отримані дані, слід звернути увагу, що одним із самих важливих, але і самих складних моментів у процесі спілкування є вміння слухати співрозмовника. Воно передбачає тонкий активний розумовий процес, що вимагає певної організації, дисципліни, енергетичних витрат. Вміння слухати ? це сприймання інформації від мовців або самого себе, при якому людина утримується від вираження своїх емоцій; таке заохочувальне ставлення до мовця, яке підштовхує його до продовження акта спілкування та розвитку думки. Уміння слухати як спосіб «прийняття» і розуміння партнера по спілкуванню підвищує самооцінку людини, оскільки мовець відчуває інтерес до себе, а це, в свою чергу, надає йому впевненості. Воно допомагає послабити вплив стресу, оскільки, з одного боку, людині надається можливість виговоритися, а з іншого ? активний слухач є своєрідною емоційної підживленням для партнера, так як, в свою чергу, показує йому свою участь і розуміння. Вміння слухати, що і як ми говоримо, допомагає людині зрозуміти самого себе, дозволяє не тільки реагувати на ситуацію автоматично, але і відбирати, накопичувати інформацію. Уважне слухання заохочує співробітництво, так як мовець бачить і відчуває, що його цінують, з ним рахуються. Уміння слухати як метод сприйняття інформації і засіб взаєморозуміння використовується людьми набагато частіше, ніж інші аспекти спілкування. Так, наприклад, на лист відводиться 9% часу на читання ? 16%, говоріння ? 35%, а на слухання ? 40%. Вміння слухати слід відрізняти від інстинктивної слухання. Як це ні дивно, але ми часто чуємо, але не слухаємо мовця, тобто відбувається несвідоме ігнорування зусиль по оволодінню технікою активного, небайдужого, розуміє слухання. Щоб навчитися слухати ефективно, потрібно багато зусиль, але потім це значно економить час, енергію як слухача, так і мовця, оскільки не треба витрачати зусиль на усунення помилок від неправильного сприйняття або непорозуміння.

Вміння слухати - це вольовий акт, що включає також і вищі розумові процеси. Уміння слухати і сприймати вимагає підтримувати постійну увагу до співбесідника. Утримувати увагу ? найважче при контакті, і залежить від того, наскільки цікавим є спілкування. В умінні, стилі слухання відображається особистість, характер, положення, стать, вік. Враховуючи те, що для даної вікової категорії ситуації спілкування в основному складаються з сімейних, дружніх, учбових, тобто процес спілкування для них є зрозумілим і частіше за все має позитивне забарвлення, результат, коли 73,3% вибірки визначилися як слухачі вище середнього рівня, є виправданим. Також, з позиції гендерної психології, жінки більш схильні надавати увагу процесу спілкування, ніж чоловіки. Решта (26,7%) студентів мають деякі проблеми в процесі слухання.

Таким чином, ми зясували, що у більшості студентів - 90%, сформовані уявлення про правила взаємодії під час міжособового спілкування. На наш погляд, це говорить про достатній рівень самооцінки студентів, оволодінні соціальними і міжособовими ролями в даній студентській групі, спільністю установок і переконань.

Отже, аналіз отриманих результатів показав, що комунікативна сфера досліджуваних студентів характеризується переважанням середнього рівня комунікативних здібностей (66,8%), достатньо високими рівнями потреби в спілкуванні, комунікативного контролю, уміння слухати, середнім рівнем здатності сприймати і оцінювати співбесідника. Проте потенціал цих схильностей не відрізняється високою стійкістю. Проблемними зонами, при дослідженні комунікативної сфери, є висока тривожність і емоційні проблеми, що заважають встановлювати контакти з партнерами по спілкуванню. За результати спостереження звертає на себе увагу високий відсоток такого показника, як - неадекватний прояв емоцій. У майбутніх фахівців фізичної культури відсутній досвід спілкування і діяльності зі студентами на практиці в якості викладача, вони ще не розуміють того, що співпереживання, пошана, участь і щирість виступають як основні чинники, що полегшують взаємне спілкування, і що спілкування може надавати максимальну допомогу і підтримку тим, хто є обєктом впливу викладача. Тому студенти - майбутні викладачі фізичної культури, на наш погляд, потребують подальшої серйозної і планомірної роботи по формуванню і розвитку комунікативних умінь та навичок для успішного виконання своєї професійної діяльності в майбутньому.

Як свідчать результати діагностики, кожен студент, вже має певну теоретичну базу і комплекс практичних умінь для своєї професії, у нього склалися певні професійні і життєві установки, погляди, позиції.

На цьому етапі дослідження, на основі аналізу первинних результатів нами була визначена група студентів (ЕГ-1) у кількості 12 осіб, які мають труднощі, що виникають в процесі взаємодії на мікрогруповому і міжособовому рівнях.

2.2 Експериментальна перевірка впровадження комплексу організаційно-методичних заходів формування комунікативних умінь та навичок майбутніх викладачів фізичної культури


На другому етапі на основі аналізу первинних результатів дослідження нами була визначена експериментальна група студентів ЕГ-1, які мають труднощі взаємодії на мікрогруповому і міжособовому рівнях. Таки чином, для учасників ЕГ-1 у навчальний та позанавчальний час було застосовано комплекс організаційно-методичних заходів для формування комунікативних умінь та навичок майбутніх викладачів фізичної культури. Ці заходи містили:

. Підготоку та проведення лекцій-бесід у процесі яких набувається досвід комунікативної діяльності.

2. Підготовку та проведення практичних занять для здійснення професійного самопізнання на основі визначення власних комунікативних якостей, позитивних і слабких сторін у спілкуванні і вироблення на цій основі навичок та вмінь аналізу досвіду відчуття від спілкування з людьми; минулого досвіду спілкування зі студентами; теперішнього рівня спілкування з одногрупниками; своїх ідеальних уявлень про спілкування; уявлень про те, як оцінюють вашу товариськість інші; труднощів спілкування, які відчуваються від безпосереднього спілкування; власних переживань у процесі спілкування.

3. Створення системи ситуацій, що формують досвід подолання негативних накладок у спілкуванні і сприяють розвитку товариськості.

4. Застосування спеціалізованого тренінгу для формуванн комунікативних умінь та навичок.

Для студентів експериментальної групи були підготовлені та прочитані дві лекції, яки мали на меті надати загальну інформацію про процес спілкування, та обговорити деякі питання , висловивши свою думкую. Перша лекція на тему «Спілкування. Мистецтво спілкування» містила такі питання:

. Поняття про спілкування.

. Засоби, функції, різновиди спілкування.

. Компоненти, що сприяють розвитку комунікації як основи для побудови взаємовідносин: відчуття присутності, основні принципи вміння слухати, вміння сприймати, проявляти турботу, розкриватися самому, співпереживати, бути щирим, поважати іншу людину тощо.

. Одяг, його значення для ефективності спілкування.

. Культура спілкування.

Друга леція на тему «Індивідуальні особливості міжособистісного спілкування. Міжособистісне розуміння» розглядала:

1. Вплив особливостей темпераменту, характеру особистості на індивідуальний стиль спілкування, моральні, інтелектуальні риси характеру.

2. Індивідуальні та педагогічні типи спілкування.

3. Типові стилі комунікативної поведінки викладача. Стадії міжособистісного розуміння. Адекватність розуміння поведінки інших людей. Засоби інтерпретації в процесі міжособистісного розуміння.

4. Феномени ідентифікації, рефлексії, емпатії.

Обрані теми лекцій-бесід дозволяли на фоні подання інформації вільно включатися студентам в обговорення запропонованих питань, намічати шляхи пошуку відповідей на важливі для них запитання, та готувати досліджуваних до проведення наступних практичних занять, здійснити самооцінку розвитку комунікативних умінь, здібностей, соціальних установок у спілкуванні. Якщо умовою продуктивної комунікативної поведінки викладача є його індивідуальний стиль спілкування, то в процесі професійної самопідготовки важливо не тільки розібратися в питаннях техніки комунікації, а й з´ясувати свою соціальну позицію у спілкуванні. Для цього студентам пропонувалося відповісти щиро на питання, чи думаєте ви про партнера у процесі спілкування, чи намагаєтеся побачити ситуацію його очима, чи допомагаєте йому спілкуватися, чи вам цікавий сам процес спілкування з людиною чи його результат, чи завжди розуміють вас люди, з якими ви спілкуєтесь, чи намагаєтеся ви зрозуміти їх.

Наступним кроком у нашому експерименті було проведення практичних занять де студенти ЕГ-1 повинні були напрацювати такі практичні навички:

? складання рекомендацій дружніх стосунків між собою;

? відпрацювання навичок діалогічної мови;

? дослідження значення невербальних навичок спілкування;

? складання рекомендації щодо усунення безтактності в поведінці;

? аналіз та інтерпретація виконуваних вправ;

? розвязування ситуаційних задач.

З метою вдосконалення професійних знань, умінь, навичок застосовувалися методи активного навчання: бесіди-дискусії «за круглим столом», «мозкова атака», «ділові ігри», що створювало умови для більш дієвого розвитку майбутньої педагогічної діяльності. Кожному студенту пропонувалося виконувати такі рольові дії, які були найменш характерні для ситуації, його манери передбачуваної професійної поведінки.У процесі занять студентська група стала «учнівською групою», а кожен її член послідовно виконував роль викладача. Продуктивна мовленнєва комунікація викладача передбачає розвиток у нього низки спеціальних здібностей: соціально-перцептивних (розуміти внутрішній стан партнера через сприйняття його зовнішньої поведінки, вигляду); здібності до ідентифікації (здатність поставити себе на місце іншої людини й передбачити її можливу реакцію); саморегуляції, вольового впливу, навіювання, керування своїм психічним станом у спілкуванні.

Майбутнім фахівцям фізичної культури пропонувалося виконання спеціальних вправ:

? вправи на послідовність виконання педагогічних дій: увійти в аудиторію, відчинити вікно, написати на дошці дату, сісти за стіл, відкрити навчальний журнал, вийти з аудиторії;

? вправи на послідовність тих самих елементів педагогічних дій із введенням неочікуваних завдань: сісти за стіл, відкрити книжку (раптовий стук у двері) реагуйте і дійте;

? вправи на виправдання поз у процесі педагогічної діяльності: завданням викладача по сигналу всі студенти займають відповідні пози, які згодом мають обґрунтувати;

? вправи на розвиток міміки, пантоміміки: тренування перед дзеркалом у зображенні здивування, хвилювання, гніву, сміху, іронії тощо.

Майбутні викладачі фізичної культури брали участь у «педагогічних іграх» (один із студентів грає роль викладача, інші ? студентів у тій чи іншій ситуації). Так, наприклад, була запропонована така ситуація на удаваному практичному занятті:

? викладач не дає студентам шансу висловитись, вони не мають можливості вставити слово;

? викладач постійно перебиває студентв під час бесіди;

? викладач ніколи не дивиться в очі під час розмови зі студентами, і вони не впевнені, чи слухає він їх взагалі;

? викладач дає зрозуміти, що розмова зі студентами викликає відчуття порожньої витрати часу;

? викладач постійно метушиться, складається враження, що олівець і папір займають його більше, ніж слова студента.

Завданням для студентів було визначити, чи викликають у них невдоволення або досаду й роздратування при спілкуванні з таким викладачем такі ситуації. Як подолати це становище.

Студенти виконували вправи на розвиток умінь контактувати. Їм пропонувалося таке завдання: поставте собі за мету під час заняття вступати в контакт винятково (чи переважно) з несимпатичними для вас студентами. Коли ви навчитесь контактувати з ними так само вільно і невимушене, як і з іншими, ускладніть завдання ? попросіть «колегу» прийти на ваше заняття і за вашою поведінкою визначити, хто зы студентів вам особливо симпатичний чи антипатичний. («Колега» не повинен цього помітити).

Розігрувалися і такі ситуації:

У вас прекрасний настрій. Спробуйте поводитися у розмові так, щоб ваш співрозмовник, перервавши її, запитав: «Що це ти сьогодні такий пригнічений?». А тепер навпаки. Ви не в настрої. Нехай ваші співрозмовники в жодному разі цього не помітять.

Студентам також було запропоновано мікровикладання - провести пробне дуже коротке (5-10хв.) заняття з групою студентів з відеозаписом і наступним аналізом в аудиторії (на кожному мікро занятті використовався один педагогічний прийом спілкування). Одним з напрямів практичної підготовки студентів вищого педагогічного закладу освіти є використання методів моделювання фрагментів виховних заходів та мікровикладання [102, с.286, с. 63-67], під якими розуміють спеціально організовану і педагогічно керовану діяльність, коли у спеціально створеній ігровій ситуації імітується певний реальний навчально-виховний процес.

Велику зацікавленість викликали заняття ? міні курси де деемонструвалися фрагменти фільмів з занять досвідчених педагогів-тренерів.

Певний педагогічний досвід набувався під час відвідувань майбутніми фахівцями занять досвідчених викладачів з наступним обговоренням побаченого.

Студентам досліджуваної групи були запропоновані вправи на розвиток умінь передкомунікативної орієнтації:

1)Розкладіть перед собою фотографії ваших майбутніх студентів, або відомих спортсменів. Спробуйте визначити, якими рисами характеру володіє та чи інша людина. Чому ви зробили такий висновок?

2)Завітайте в іншу студентськугрупу інституту. Подивіться на когось зі студентів і спробуйте вгадати його громадський і сімейний стани, біографію та інше. Постарайтесь зрозуміти, що саме у його зовнішності спонукало вас до тієї чи іншої гіпотези. Чи ваші враження відповідні дійсності, ви можете перевірити у бесіді з тими, за ким ви спостерігали.

Основним видом діяльності випускників академії фізичного виховання є ігрова спортивна діяльність. Спостерігаючи за своїми майбутніми учнями під час гри, спробуйте відповісти на запитання: хто зі студентської спортивної команди користується найбільшою популярністю і повагою серед своїх товаришів і чому; найменшою і чому; вирізніть найбільшого індивідуаліста в групі; спробуйте виділити групу студентів, котрі дружать між собою. Що їх пов'язує? Перевірте свої враження поспілкувавшись зі студентами цієї команди.

Відвідайте групу студентів під час початку занять і визначте: який сьогодні настрій у студентів; яка «техніка» прощання: кивок голови, помах рукою, поцілунок та ін.

У практичні заняття були включені завдання на розвиток умінь контактувати. Студенти записували на камеру як вони проводили заняття, свое спілкування, та обговорювали свої враження.

Значні можливості для формування культури педагогічного спілкування закладені у спеціальному тренінгу.

За визначенням Л. А. Петровської, соціально-психологічний тренінг - це засіб психологічної дії, спрямований на розвиток знань, соціальних установок, умінь і досвіду в галузі міжособистісного спілкування.

Дослідження, проведені вченою, дозволили визначити основні ідеї проведення занять методом соціально-психологічного тренінгу: рівність позицій; визнання активної ролі в процесі пізнання; реалізація активності у вигляді самопізнання, самовираження та самовиховання; включення в процес взаємодії елементів дослідження «як важливої умови возвеличення людини»; актуалізація потенціалу особистості кожного учасника через апеляцію до особистості та її возвеличення шляхом пізнання.

Особливістю соціально-психологічного тренінгу є те, що його учасникам пропонується такий спосіб отримання знань, який докорінним чином відрізняється від традиційного. Для нього характерні: самостійність набуття знань, поєднання знань з практикою, осмисленість, особистісна зацікавленість та значимість, емоційне забарвлення. Окрім того, сам характер участі в тренінгу спрямований на особистісну корекцію. Приймаючи участь в груповій взаємодії, учасники усвідомлюють себе як особистість через колег в групі, тобто діє принцип дзеркального відображення.

Таким чином, соціально-психологічний тренінг як форма навчання передбачає отримання знань, як правило, не в готовому вигляді від викладача, а через власне здобування за допомогою педагога-тренера. А це вже принципово інша основа особистісно-професійного розвитку, де переважають процеси мислення та переструктурування образу «Я» [113].

Тренінг являє собою сукупність групових методів формування умінь і навичок самопізнання, спілкування і взаємодії людей у групі. Основними засобами тренінгу є групова дискусія та рольова гра в різних їх модифікаціях і поєднаннях.

Тренінг застосовується як з метою формування і вдосконалення загальної комунікативної готовності особистості, так і для вироблення специфічних комунікативних навичок у представників тих професій, які припускають інтенсивний контакт з іншими людьми (викладачі, керівники, лікарі, тренери тощо). Завдання формування навичок спілкування, взаємодії в групі найлегше вирішити на основі аналізу значущої спільної діяльності [118].

Проведений у нашому дослідженні тренінг був спрямований на актуалізацію і розвиток комунікативної сфери особистості майбутнього викладача фізичної культури (Додаток Д). Завдання тренінгу вбачалися такі:

1.Розвиток комунікативних навичків і емпатії для встановлення і підтримки контактів в спілкуванні.

.Розвиток психологічної спостережливості, як здібності фіксувати і запам'ятовувати всю сукупність сигналів отриманих від партнера по спілкуванню.

3.Формування і розвиток здатності прогнозувати поведінку іншого і передбачати свій вплив на нього.

Зміст тренінгових занять був розроблений з урахуванням того, що студенти повинні отримати навички не тільки позитивного спілкування, але й уміння інтерпретувати отриманні знання в майбутній професійній діяльності, тому в їх змісті відображалися ті знання, які студенти отримали на лекціях. В основу тренінгових занять покладено принцип послідовності. Кожне заняття логічно витікало з попереднього і було, в змістовному плані, основою для наступного.

Обрана послідовність занять обумовлена внутрішньою логікою подання завдань, вправ, які мають забезпечити системність та цілісність в опануванні майбутніми викладачами фізичної культури теоретичними знаннями та практичними навичками й уміннями в спілкуванні через активну участь у різних вправах, групових дискусіях, моделюванні ситуацій у рольових іграх, психогімнастичних вправах та ін.

Організація роботи групи ґрунтувалася на принципах гуманістичної педагогіки і психології: прийняття себе та інших, довірливі стосунки, відкритість та щирість вираження власних почуттів, толерантність, самоусвідомлення та саморозвиток.

Кожне заняття складалося з таких етапів:

Організаційна частина (привітання). Мета: створення атмосфери довіри, емоційного контакту. Привітання були підібрані таким чином, щоб майбутні викладачі змогли їх використовувати у своїй практичній діяльності.

Очікування. Мета: налаштування на роботу, усвідомлення цілей діяльності на занятті та актуальних питань.

Основна частина. Мета: опрацювання інформації щодо теми тренінгу, оптимізація перцептивного, комунікативного, інтерактивного аспектів професійно-педагогічного спілкування.

Заключна частина. Розвиток рефлексії, підведення підсумків щодо очікувань, завдання для самостійної роботи. На етапі привітання нами використовувалися вправи, які можна повторювати на кожному занятті.

Для визначення ефективності тренінгової роботи, отримання додаткової інформації, отримання зворотнього звязку та подальшого корегування ходу тренінгу, нами було запропоновано використання опитувальника. Опитувальник складається з 3-х груп питань: питання з 1-го по 5-й повідомляють нам про стан учасників тренінгу, 6-е питання надають інформацію про відношення студентів до роботи того, хто проводить тренінг, це і є зворотній звязок (табл. 2.1.).


Таблиця 2.1

Опитувальник визначення ефективності тренінгової роботи

«_____________» 205 4 3 2 11 Сьогоднішні заняття справили на мене велике враження.Не справили великого враження.2 Я повністю задоволений своєю поведінкою сьогодні.Не задоволений3. Сьогодні я відчував себе дуже неспокійно.Зовсім спокійно4. Я почерпнув для себе багато корисного з сьогоднішніх занять.Я не почерпнув нічого корисного з сьогоднішніх занять5. Думаю, я надаю сильний вплив на хід роботи групиЯ не чинив істотного впливу на хід роботи групи6 Що в сьогоднішніх заняттях було для Вас: А) самим корисним __________________________________________________________ Б) самим марним ________________________________________________________ В) найприємнішим ___________________________________________________________ Г) найнеприємнішим _________________________________________________________7. Я багато чого можу навчитися у таких людей, як (керівника не називати) А)__________________________________ Б) __________________________________ В) __________________________________

Після тренінгу спілкування було проведено повторне тестування випробовуваних і виконано порівняльний аналіз результатів в експериментальній групі до і після проведення тренінгу. В таблиці 2.2. наведені результати дослідження комунікативної сфери в даній групі.


Таблиця 2.2

Зведена таблиця результатів дослідження комунікативної сфери в ЕГ-1 на контрольному етапі експерименту

Найменування показникаПервінне тестування (середнє значення по групі)Вторінне тестування (середнє значення по групі)1Рівень комунікативних здібностей ? низький ? середній ? високий 8,0% 58,3% 33,3% 8,5% 66,6% 25,0%2Потреба в спілкуванні ? низька ? середня ? висока 8,0% 50,0% 42,0% 0,0% 42,0% 58,0%5Комунікативний контроль ? низький ? середній ? високий 8,0% 50,0% 41,6% 8,0% 38,3% 58,3%6Вміння бути добрим співрозмовником ? поганий слухач ? середній слухач ? добрий слухач 16,6% 8,0% 75,0% 0,0% 41,7% 58,3%7Вміння слухати ? низький ? середній ? високий 0,0% 41,7% 58,3% 0,0% 0,0% 100,0%

Більш детальний аналіз відображений на рисунках 2.5.-2.9. де наочно зображені зміни в комунікативній сфері у досліджуваних студентів після проведення тренінгу. Результати показані в процентному співвідношенні від загальної кількості випробовуваних в експериментальній групі.

Визначилося, що в досліджуваних показниках комунікативної сфери особливих змін після впровадження експериментальної методики не відбулося. Очікувалося, що рівень комунікативних здібностей залишиться на колишньому рівні або зросте. Проте він трохи знизився.


Рис. 2.5 Рівні розвитку комунікативних схильностей студентів в ЕГ-1 (контрольний етап експерименту)


На наш погляд це пов'язано з тим, що була проведена недостатня кількість занять, і можна припустити, що сама проблема професійного спілкування як така ще не усвідомлюється, у студентів недостатньо сформовано розуміння відповідності майбутньої професії, недостатньо виражений професійний інтерес і переважають інші спрямованості у навчанні.

Для випробовуваних з низькими комунікативними показниками, які не змінилися, є притаманним певний дискомфорт в спілкуванні навіть зі своїми однокурсниками. Можливо цей прояв особистісної індивідуальності або одна з форм захисту, причиною якої є попередній негативний досвід спілкування і сильний груповий вплив під час тренінгу.

До позитивних моментів можна віднести те, що зросла потреба в спілкуванні, збільшився рівень комунікативного контролю і рівень уміння слухати.


Рис. 2.6 Рівні потреби у спілкуванні студентів в ЕГ-1 (контрольний етап експерименту).

Рис. 2.7 Рівні розвитку комунікативного контролю студентів в ЕГ-1 (контрольний етап експерименту).


Рис. 2.8 Результати тесту «Вміння слухати» №1 в ЕГ-1 (контрольний етап експерименту).

Рис. 2.9 Результати тесту «Вміння слухати» №2 в ЕГ-1 (контрольний етап експерименту).


Можна припустити, що в результаті проведеної роботи у студентів підвищився рівень уваги при сприйнятті і оцінці співбесідника, підвищилася потреба звіряти свої власні враження з оцінками і думками інших людей.

Далі ми порівняли результати повторного тестування між експериментальною і контрольною групами.

Основна різниця в показниках між КГ-1 і ЕГ-1 має місце в середніх і високих значеннях рівня комунікативних та організаторських схильностей, відповідно 30%, ? 66,6% і 50% ? 25%. На наш погляд, це може пояснюватися тим, що для контольної групи характерна задоволеність результатами, яких, випробовувані даної групи реально добиваються в практиці спілкування з людьми. В експериментальній групі ці показники знижені із передбачуваних нами причин, які описані раніше. Результати показані на рис. 2.10.


Рис. 2.10 Рівні розвитку комунікативних схильностей студентів в КГ-1 та ЕГ-1 (контрольний етап експерименту).


Також в контольній групі виявлені більш низькі показники потреби в спілкуванні, рівні комунікативного контролю і рівень «доброго» слухача. Це ще раз свідчить про те, що в своїй сфері спілкування у студентів контольної групи складаються взаємостосунки з оточуючими людьми які їх задовольняють, і немає відчуття дефіциту комунікативних здібностей (рис. 2.11. - 2.14.).

Рис. 2.11 Рівні потреби у спілкуванні студентів вКГ-1 та ЕГ-1 (контрольний етап експерименту).


Рис. 2.12 Рівні розвитку комунікативного контролю студентів в КГ-1 та ЕГ-1 (контрольний етап експерименту).


Рис. 2.13 Результати тесту «Вміння слухати» № 1 в КГ-1 таЕГ-1 (контрольний етап експерименту)


Рис. 2.14 Результати тесту «Вміння слухати» №2 в ЕГ-1 та КГ-1 (контрольний етап експерименту).


Таким чином, можна говорити про доцільність впровадження комплексу організаційно-методичних заходів формування комунікативних умінь та навичок майбутніх викладачів фізичної культури, оскільки він сприяє певним змінам в комунікативній сфері особистості, а саме: підвищенню рівня потреби в спілкуванні, розширенню сфери спілкування, задоволеності від взаємодії з іншими людьми. Студенти вчилися вибирати адекватний стиль і засоби спілкування, правильно сприймати ситуацію і діяти в ній. Також тренінг сприяє підвищенню рівня комунікативного контролю, що дозволяє вчитися контролювати свою поведінку і прояв емоцій під час комунікації. Підвищення емоційного тону вражень, на наш погляд говорить про те, що напрям роботи вибраний правильно, оскільки сильний прояв емоцій, позитивних або негативних говорить про те, що успіхи або невдачі пов'язані з вельми значущими для людини потребами або мотивами.


2.3 Методичні рекомендації для викладачів щодо формування комунікативних умінь та навичок у майбутніх викладачів фізичної культури


Взаємини між викладачами і студентами, повинні будуватися на субєкт-субєктній основі, коли обидві сторони спілкуються як рівноправні учасники процесу спілкування.

Щоб такий вид спілкування став реальністю, необхідна сформованість гуманістичного за своїм характером комунікативного ядра особистості як у викладача, так і у студента.

. Необхідно кожному учаснику спілкування прищеплювати культуру

спілкування і формувати позитивний досвід, виробляти вміння бачити в людині найвищу цінність, а в співрозмовнику, учаснику спілкування ? особистість, настільки ж значущу, як і він сам.

. Слід звернути увагу на те, що взаємодію можна розглядати як своєрідний процес впливу людей один на одного. Взаємодія ? це вид відносин, виражений у різноманітних зв'язках між партнерами по спілкуванню. Навчальна взаємодія ? предметна, ситуативна, рефлексивна, багатозначна. Позитивна взаємодія ґрунтується на співробітництві.

. Співробітництво проявляється у способах організації діалогу, оцінці діяльності партнерів по спілкуванню, створення атмосфери довіри.

. Стосунки між викладачами і студентами повинні будуватися на основі партнерства, діалогічної взаємодії. Діалог реалізується через бесіду, дискусію. Їхня ефективність багато в чому залежить від постановки питань.

. Дискусія передбачає спір у ході обміну думками до проблеми що виникла, яка має певні технологічні прийоми аргументації, докази та конструктивної критики.

. Для педагога в ситуації навчальної діалогової взаємодії важливим є вміння припинити розмову, не ображаючи співрозмовника (студента), розуміння та врахування індивідуально-психологічних собливостей студентів у процесі професійної підготовки.

. Створення сприятливих умов для реалізації комунікативного потенціалу студентів і здійснення ними самоуправління своєю професійною підготовкою та особистісним розвитком за допомогою, широкого впровадження активних форм і методів соціального навчання, зокрема соціально-психологічного тренінгу.

. Для педагога необхідно мати досвід вільно організовувати діалог із різними за фахом людьми, реальними й віртуальними партнерами, вдаючись до вербальних, невербальних засобів комунікації, активно використовуючи можливості і тих і інших для організації плідного взаємообміну інформацією.

. Чим ширший творчий діапазон застосовуваних викладачем прийомів і засобів спілкування в успішному рішенні навчально-виховних завдань, тим вищий рівень його професійної культури.


Висновки до 2 розділу


Комунікативна сфера досліджуваних студентів - майбутніх викладачів фізичної культури, характеризується переважанням середнього рівня комунікативних та організаторських схильностей, достатньо високими рівнями потреби в спілкуванні, комунікативного контролю, вміння слухати, середнім рівнем здатності сприймати і оцінювати співбесідника. Проблемними зонами є висока емоційність, що заважає встановлювати контакти з партнерами по спілкуванню.

Після впровадження комплексу організаційно-методичних заходів формування комунікативних умінь та навичок майбутніх викладачів фізичної культури в ЕГ-1, в досліджуваних показниках особливих змін не відбулося. Рівень комунікативних здібностей навіть трохи знизився. На наш погляд це пов'язано з тим, що сама проблема професійного спілкування як така, ще не усвідомлюється, у студентів недостатньо сформовано розуміння відповідності майбутньої професії, недостатньо виражений професійний інтерес і переважають інші спрямованості.

До позитивних моментів можна віднести те, що зросла потреба в спілкуванні, збільшився рівень комунікативного контролю і рівень уміння слухати, що імовірно пов'язано з підвищенням рівня уваги при сприйнятті і оцінці співбесідника. Тренінг розвитку комунікативної компетентності дозволяє за порівняно невеликий проміжок часу вирішити завдання формування і розвитку здібностей, які є необхідними для ефективного професійного спілкування та особистісного зростання як необхідної умови нарощування потенціалу особистості викладача.

Результатом проведення тренінгу стали: система знань про особливості професійно-педагогічного спілкування; стилі спілкування, зокрема, про особливості власного комунікативного стилю; загальні та специфічні комунікативні вміння, які дають змогу успішно встановлювати контакт з іншою людиною, адекватно пізнавати її внутрішні стани, керувати ситуацією

взаємодії з нею, застосовувати конструктивні стратегії поведінки в конфліктних ситуаціях; культура мовлення; гуманістична установка на спілкування, емпатія, рефлексія; позитивна «Я-концепція».

Активні методи та доброзичливе ставлення, прийняття і підтримка особистості, створення умов для саморозвитку ? усе це стало тими чинниками, які сприяли розвитку комунікативної сфери майбутніх викладачів фізичної культури. Збагачення досвіду інтерактивної взаємодії на практичних заняттях забезпечується завдяки наступним умовам: розробка основного змісту діяльності і форм взаємодії студентів в групі; нормування просторової і тимчасової організації спілкування; розвиток ініціативності в спілкуванні; розвиток здатності і готовності студентів працювати в команді; розвиток досвіду сумісного сприйняття і оцінки; активна позиція викладача.

За результатами повторного тестування в КГ-1 виявлені більш низькі показники потреби в спілкуванні, рівні комунікативного контролю і рівні «доброго» слухача. Різниця в показниках між ЕГ-1 та КГ-1 має місце в середніх і високих значеннях рівня комунікативних та організаторських схильностей. На наш погляд, це може пояснюватися тим, що для студентів КГ-1 є характерним задоволеність результатами спілкування, яких випробовувані даної групи реально добиваються в практиці роботи з людьми, і в них немає відчуття дефіциту комунікативних здібностей.

Ми вважаємо, що мету формувального експерименту було досягнуто частково, оскільки відбулися певні зміни комунікативної і емоційної сфери його учасників через підвищення потреби звіряти свої власні враження з оцінками і думками інших людей. Таким чином, можна говорити про доцільність впровадження комплексу організаційно-методичних заходів формування комунікативних умінь та навичок майбутніх викладачів фізичної культури, оскільки він сприяє певним змінам в комунікативній сфері особистості майбутніх фахівців, а саме: підвищенню рівня потреби в спілкуванні, розширенню сфери спілкування, задоволеності від взаємодії з іншими людьми, розвитку комунікативних навичок та вмінь.


РОЗДІЛ 3. ОХОРОНА ПРАЦІ


3.1 Організація служби охорони праці у вищих навчальних закладах


Охорона праці ? це система правових, соціально-економічних, організаційно-технічних, санітарно-гігієнічних і лікувально-профілактичних заходів та засобів, спрямованих на збереження життя, здоров'я і працездатності людини у процесі трудової діяльності.

В Україні законодавчо передбачається управління охороною праці на державному, галузевому, регіональному та виробничому рівнях.

Політика адміністрації закладу, установи, організації в галузі охорони праці формується відповідно до вимог статті 4 Закону України «Про охорону праці» і базується на принципах:

? пріоритету життя і здоровя працівників та учнів, повної відповідальності роботодавця за створення належних, безпечних і здорових умов праці і навчання;

? підвищення рівня безпеки праці та навчання шляхом забезпечення суцільного контролю за станом охорони праці, удосконалення матеріально-технічної бази;

? комплексного розвязання завдань охорони праці на основі загальнодержавної, галузевих, регіональних, відомчих програм із цього питання та з урахуванням інших напрямів економічної і соціальної політики, досягнень у галузі науки й техніки, охорони довкілля;

? соціального захисту працівників, повного відшкодування шкоди особам, які потерпіли від нещасних випадків на виробництві та профзахворювань;

? встановлення єдиних вимог з охорони праці для всіх структурних підрозділів і категорій працівників закладу, установи;

? адаптації трудових процесів до можливостей працівника та учня (вихованця, слухача) з урахуванням його здоровя і психологічного стану;

? використання економічних методів управління охороною праці, участі роботодавця у фінансуванні заходів з охорони праці, залучення добровільних внесків та інших надходжень на цілі, досягнення яких не суперечить законодавству;

? інформування учасників навчально-виховного процесу, працівників, проведення їх навчання і підвищення кваліфікації з питань охорони праці;

? забезпечення координації діяльності всіх учасників системи управління охороною праці: роботодавця і його представників, адміністрації закладу, відповідальних осіб (служби охорони праці), а також співробітництва між роботодавцем і працівниками (уповноваженими особами, членами профкому) під час прийняття рішень з охорони праці на місцевому рівні;

? впровадження перспективного досвіду організації роботи щодо поліпшення умов і підвищення безпеки праці на основі соціального партнерства [39].

Основним законом, що гарантує право громадян на безпечні та нешкідливі умови праці, є Конституція України. У Конституції проголошено, що громадяни України мають право на працю, яку вони вільно обирають, або на яку погоджуються.

Роботодавець зобов'язаний забезпечити нешкідливі умови праці відповідно до вимог безпеки і гігієни праці.

Держава створює умови для повної зайнятості працездатного населення, рівні можливості для громадян у виборі професії та роду трудової діяльності, здійснює програми професійно-технічного навчання, підготовки та перепідготовки робітників.

Реалізація цих прав здійснюється через виконання вимог, викладених у законодавчих актах щодо охорони праці, а саме:

? Кодексі законів про працю;

? Законі «Про загальнообов'язкове державне соціальне страхування від нещасного випадку на виробництві та професійного захворювання, які спричинили втрату працездатності»;

? Законі «Про охорону праці»;

? Законі «Про пожежну безпеку»;

? Законі «Про охорону здоров'я»;

? Законі «Про охорону навколишнього природного середовища»;

? Законі «Про колективні договори і угоди»;

? Законі «Про використання ядерної енергії та радіаційну безпеку»;

? Законі «Про поводження з радіоактивними відходами»;

? Законі «Про дорожній рух».

Навчальні плани закладів освіти всіх рівнів, незалежно від їх галузевого підпорядкування і форм власності, повинні передбачати вивчення питань охорони праці. Зміст і обсяги навчання з питань охорони праці та безпеки життєдіяльності в закладах освіти регламентуються типовими навчальними планами і типовими навчальними програмами, які затверджуються Міністерством освіти України за погодженням з Держнаглядохоронпраці. У підручниках, навчальних посібниках, методичних матеріалах та ін. із спеціальних дисциплін повинні передбачатись розділи з охорони праці за відповідною тематикою.

У вищих закладах освіти незалежно від рівня акредитації, студенти вивчають комплекс нормативних навчальних дисциплін «Безпека життєдіяльності», «Основи охорони праці» та «Охорона праці в галузі», а також окремі питання (розділи) з охорони праці та безпеки життєдіяльності в загальнотехнічних і спеціальних дисциплінах, які органічно пов'язані з їх тематикою.

Кількість годин, передбачених для вивчення нормативних навчальних дисциплін «Безпека життєдіяльності», «Основи охорони праці» та «Охорона праці в галузі», не може зменшуватись при розробці та перегляді освітньо-професійних програм без погодження з Держнаглядохоронпраці. За рішенням вищих закладів освіти обсяги навчання в годинах з цих дисциплін можуть збільшуватися залежно від небезпечності професії, за якою здійснюється підготовка фахівців.

До початку колективної трудової діяльності студенти вивчають основи законодавства про працю та відповідні нормативні акти про охорону праці в своїх закладах освіти, а за місцем колективної трудової діяльності вони проходять навчання з питань охорони праці згідно з чинним на підприємстві положенням про навчання.


3.2 Охорона праці при проведенні занять з фізичної культури


У відповідності з Правилами безпеки з фізичної культури і спорту у ВНЗ дозвіл на проведення занять з ФК видається щорічно комісією з прийому освітніх закладів до нового навчального року за участю представників територіальних органів санепіднагляду, енергонагляду, пожежного нагляду. Площі спортивних залів прийняті 9*18м, 12*24м, 18*30м при висоті стелі не менше 6м. При спортивних залах повинні бути передбачені снарядні площею 16-32м2, раздевальные кімнати для юнаків і дівчат, душові, вбиральні, кімнати для викладача (тренера). Кількість місць у спортивному залі під час проведення занять встановлюється із розрахунку 0,7 м2 на одного студента. Заповнення залу понад установлену норму забороняється. Фарбування стін і стелі спортивного залу повинна бути стійкою до ударів м'яча, не обсипатися і не бруднити при торканні стін. Стіни спортивного залу на висоту 1,8 м не повинні мати виступів, а ті з них, які обумовлені конструкцією залу, повинні бути закриті дерев'яними панелями на таку висоту. Прилади опалення повинні бути закриті дерев'яними щитами та не повинні виступати з площини стіни. Скління вікон повинно мати захисну огорожу від ударів м'ячем, вікна повинні мати фрамуги для провітрювання. Освітленість спортивного залу має бути не менше 300пк ? під час занять рухливими і спортивними іграми, 200пк ? при заняттях гімнастикою і боротьбою, 150пк ? при заняттях легкою і важкою атлетикою. Чищення світильників повинна здійснюватися електротехнічним персоналом не менше двох разів на місяць. Світильники повинні бути закриті захисними решітками від ударів м'ячем. Електрична мережа, яка забезпечує спортивний зал, повинна бути обладнана рубильниками або двополюсними вимикачами, встановленими поза приміщенням-у коридорі, на сходовій площадці і т. д. В спортивному залі має бути аварійне освітлення, що забезпечує освітленість не менше 0,5 пк на підлозі по лінії основних проходів і на сходах. У спортивному залі на видному місці вивішується план евакуації на випадок пожежі або стихійного лиха з усіх приміщень спортивного залу. Двері, призначені для евакуації, повинні відкриватися в бік виходу з приміщення. В спортивному залі має бути не менше двох дверей, одна з яких повинна виходити на територію навчального закладу. Двері евакуаційних виходів дозволяється замикати тільки знутрі, з допомогою запорів, що легко відкриваються. Вентиляція спортивного залу повинна здійснюватися природним наскрізним провітрюванням залу через вікна й фрамуги, а також за допомогою спеціальних вентиляційних припливно-витяжних пристроїв. Ці пристрої повинні бути завжди справними, піддаватися плановому ремонту, періодичному технічному та санітарно-гігієнічному випробуванню, результати якого заносяться в спеціальний журнал. У спортивному залі повинні бути вивішені на видному місці інструкції з охорони праці всіх спортивних дисциплін з ФК, а також інструкція з охорони праці при проведенні спортивних змагань. Спортивний зал забезпечується медичною аптечкою, укомплектованої необхідними медикаментами і перев'язувальними засобами для надання першої долікарської допомоги потерпілим, поруч з аптечкою повинна бути інструкція з надання першої допомоги при травмах. Спортивний зал комплектується двома вогнегасниками. Зі студентами повинні проводитися всі види інструктажів з охорони праці з реєстрацією у відповідних журналах. Результати перевірки надійності установки і результати випробувань спортивного інвентарю та обладнання, що проводяться щорічно перед початком навчального року комісією навчального закладу, повинні бути зафіксовані в журналі реєстрації результатів випробувань спортивного інвентарю, обладнання та вентиляційних систем. Методика випробувань спортивного інвентарю та обладнання визначена Правилами безпеки занять з ФК і спорту в освітніх установах.

Для сприяння правильному фізичному вихованню студентів у ВНЗ до початку занять з фізичного виховання проводиться лікарський (первіснийний ? на першому і повторний на наступних курсах і перед спортивними змаганнями) контроль стану здоров'я студентів. На основі даних про стан здоров'я, фізичного розвитку та підготовленості студенти розподіляються на три медичні групи: основна, підготовча та спеціальна.

Основними причинами виникнення спортивних травм можуть бути: недоліки і помилки в методиці проведення занять, неповноцінне, матеріально-технічне забезпечення занять і змагань, недоліки в організації занять і змагань, вимог лікарського контролю, недисциплинированность студентів і т. д. Тому викладачі кафедри фізвиховання та спорту повинні чітко організовувати заняття зі студентами, суворо дотримуючись вимог охорони праці: на заняттях з гімнастики, наприклад, відсутність страховки виконавців вправи може призвести до травм і тому необхідно завжди організовувати її на всіх снарядах.

При проведенні занять з футболу до метання снарядів на одному де також можливі випадки травматизму. Викладачеві необхідно провести заходи, що виключають нещасні випадки. Змагання і тренування з метання спортивних снарядів повинні проводитися з дотриманням суворих заходів, щоб у разі зриву снаряд не влучив в оточуючих. Викладачу слід постійно спостерігати, щоб з правого боку від метальника не було людей, так як зриви снаряду зазвичай відбувається через незавершеніст повороту. При проведенні занять забороняється метати списа, диска, молота або гранати назустріч один одному. Місця для метань повинні огорожуватися металевою сіткою. Навчально-тренувальні заняття і змагання з плавання на природних водоймищах проводяться при наявності сувогрого нагляду і контролю з боку санітарно-епідемічної станції. Нерідко причинами травм є неорганізованість занять, або відсутність викладача на заняттях. Тому на засіданніях кафедри фізичного виховання і спорту повинні систематично заслуховуватися виступи викладачів з методики проведення занять або змагань з урахуванням забезпечення повної безпеки. Такі заслуховування повинні стати основою для розробки єдиної методики безпечного проведення окремих видів занять з фізичного виховання. Відсутність викладачів на заняттях, навіть короткочасне, має стати предметом аналізу зав.кафедрою і подальшого всебічного обговорення.


Висновки до розділу 3


Отже, поняття «охорона праці» визначено статтею 1 Закону України «Про охорону праці». Охорона праці ? це система правових, соціально-економічних, організаційно-технічних, санітарно-гігієнічних і лікувально-профілактичних заходів і засобів, спрямованих на збереження життя, здоров'я і працездатності людини у процесі праці та навчання.

Головною метою охорони праці є створення на кожному робочому(навчальному) місці безпечних умов праці, безпечної експлуатації обладнання, зменшення або повна нейтралізація дії шкідливих і небезпечних виробничих факторів на організм людини і, як наслідок, зниження виробничого травматизму та професійних захворювань.

Створення безпечних і здорових умов навчання сприяє підвищенню його продуктивності та зниженню. Підвищення продуктивності відбувається за рахунок зниження стомлюваності студентів протягом навчального часу, його раціонального використання. Ефективність навчання підвищується при зменшенні витрат на компенсацію витрат часу в зв'язку з тимчасовою або стійкою непрацездатністю.

У Законі «Про охорону праці» вперше в історії України економічні заходи управління охороною праці зведені до рангу державної політики. Цим Законом у суспільстві стверджуються принципово нові взаємовідносини, що базуються на економічному механізмі управління умовами праці (навчання) ? формуванні у власника (роботодавця) економічної зацікавленості у здійсненні заходів щодо поліпшення умов праці (навчання).

ВИСНОВКИ


На підставі теоретичного аналізу результатів нашого дослідження ми дійшли таких висновків:

1. Зясовано, що під ефективним професійно-педагогічним спілкуванням розуміється здатність викладача орієнтуватися у різних ситуаціях педагогічного спілкування, адекватно сприймати і розуміти особистісні риси та поведінку студентів, налагоджувати продуктивні міжособистісні стосунки з ними, створювати сприятливий емоційний мікроклімат в студентському колективі.

. Визначено, що формування комунікативних навичок та вмінь майбутнього викладача фізичної культури є складним багатогранним процесом, в ході якого повинна здійснюватися цілеспрямована педагогічна дія на все складові її компоненти - когнітивний, емоційний і поведінковий. Володіння комунікативними навичками та уміннями є основою комунікативної компетентності викладача, процесу контакту у спілкуванні, одним із видів професійних умінь педагога які забезпечують творче самопочуття особистості в спілкуванні та творчий компонент у педагогічному спілкуванні. Комунікативні навички та уміння майбутнього викладача сприяють ефективному, раціональному, цілеспрямованому, педагогічному спілкуванню зі студентами і полягають у здатності перебудовувати спілкування у відповідності до розвитку студентів, на основі знань етики спілкування, педагогічного такту й майстерності.

. У дослідженні розкрито загальні умови ефективного впливу на формування комунікативних умінь та навичок у студентів - майбутніх викладачів фізичної культури:

? розвиток методичної і комунікативної компетентності студентів ? наявність сформованого у студентів категорійно-понятійного апарату «комунікація», «професійне педагогічне спілкування»;

? оволодіння студентами техніками емпатійного слухання; індивідуально-особистісна орієнтація і диференціація, завдяки ефективній діагностиці;

? гуманізація взаємостосунків між учасниками навчального процесу;

? звернення до аналізу спілкування між викладачем і студентом;

? упровадження в навчальну практику широкого спектру мовних засобів;

? засвоєння студентами компонентів невербальної комунікації;

? звернення до аналізу суб'єктивних емоційних станів в сумісних спортивних іграх, що проводяться;

? освоєння студентами особливостей побудови висловів описового і оповідного характеру на основі ілюстрацій, ситуаційних задач, навчальних фільмів безперервності і спадкоємності комунікативної підготовки.

. Зясовано, що питання про формування комунікативної сфери майбутнього викладача фізичної культури можна розглядати в двох аспектах: по-перше, в контексті загальної роботи з формування його професійної компетентності, використовуючи як традиційні методи і прийоми (усні відповіді, виступи, доповіді, бесіди на семінарах і практичних заняттях), так і нетрадиційні (використання активних методів, проведення ділових ігор, аналіз педагогічних ситуацій тощо); по-друге, засобом спеціально організованого тренінгу.

. Експериментально доведено, що впровадження комплексу організаційно-методичних заходів формування комунікативних умінь та навичок майбутніх викладачів фізичної культури в ЕГ-1 сприяє зростанню потреби в спілкуванні, збільшенню рівня комунікативного контролю і рівня уміння слухати, що імовірно пов'язано з підвищенням рівня уваги при сприйнятті і оцінці співбесідника. Тренінг розвитку комунікативної компетентності дозволив за порівняно невеликий проміжок часу вирішити завдання формування і розвитку умінь та навичок, які є необхідними для ефективного професійного спілкування. Але загальний рівень комунікативних здібностей навіть трохи знизився. На наш погляд це пов'язано з тим, що сама проблема професійного спілкування як така, ще не повністю усвідомлюється, у студентів недостатньо сформовано розуміння відповідності майбутньої професії, недостатньо виражений професійний інтерес і переважають інші спрямованості.

Результати експериментального дослідження дозволили зробити висновок про ефективність методики формування комунікативних знань і умінь у студентів ? майбутніх вчителів фізичної культури, що визначається достовірною різницею в результатах дослідження в експериментальній та контрольній групах до і після формувального експерименту. На підставі отиманих даних розроблено методичні рекомендації для викладачів щодо формування комунікативних умінь та навичок у майбутніх викладачів фізичної культури.


Список використаних джерел


1.Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М. : Мысль, 1991. ? с. 299.

2.Абульханова К. О., Васина Н. В., Лаптева Л. Г. Психологія і педагогіка. ? М., 1998.

3.Актуальні проблеми теорії і методики фізичного виховання : Колективна монографія / Упоряд. О. М. Вацеба, Ю. В. Петришин, Є. Н. Приступа, І. Р. Боднар. ? Л., Українські технології, 2005. ? 296 с.

4.Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества : Книга для учителя. - К., 1991. - 110 с.

5.Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. - Л., 1968. - 336 с.

6.Андреєва Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреєва. - М. : Изд-во Московського ун-та, 1980. - 416 с.

7.Баев Б. Ф. Психология внутренней речи: Автореф. дис. д-ра пед. наук : 13.00.02 / ЛГПИ. - Л., 1967. - 32 с.

8.Берегова О. М. Культура та комунікація: дискурси культуротворення в Україні XXI ст. 2009 режим доступу : [pdf] <#"justify">9.Бодалев А. А. Общение как предмет теоретических и прикладных исследований : Избранные психологические труды. - М. : Международная педагогическая академия, 1995. - 326 с.

10.Бодалев А. А. : Психология общения. ? М. ; Воронеж : Московский психолого-социальный институт, 1996 <#"justify">11.Бєлоусова Р. В. Індивідуально-типові особливості комунікативної креативності : дис. канд. психол. наук / Р. В. Бєлоусова. - Одеса, 2004. - 176 с.

12.Брудный А. А. Понимание и общение. М. 1989.

13.Буева Л. П. Человек : деятельность и общение. М. 1978.

14.Васильчук М. В. Збірник нормативних документів з безпеки життєдіяльності / М. В. Васильчук, М. В. Медвідь, Л. С. Сачков. - К. : Фенікс, 2000. - 896 с.

15.Вдовиченко Р. П. Управлінська компетентність керівника школи PDFХ. : Вид. група «Основа», 2007. - 112 с.

16.Вєдмеденко Б. Ф. Теоретичні основи і практика виховання молоді засобами фізичної культури. ? К., 1993. ? 151 с.

17.Вища освіта в XXI столітті : Інформація. Комунікація. Мультимедіа. - Севастополь : Видавництво СевНПУ, 2003. - 288 с.

18.Власова О. І. Педагогічна психологія : навч. посібник / О.І. Власова. - К. : Либідь, 2005. - 400 с.

19.Волкова Н. П. Професійно-педагогічна комунікація: теорія, технологія, практика / Н. П. Волкова Дніпропетровськ : Видавництво ДНУ, 2005. - 304 с.

20.Волкова Н. П. Педагогічні комунікації: інноваційні методи навчання : навч. посіб. / Н. П. Волкова. ? Д. : РВВ ДНУ, 2004. - 52 с.

21.Выготский Л. С. Избранные педагогические исследования. - М. : Изд-во АПН ССР, 1956. - 320 с.

22.Герасимчук А. А., Палеха Ю. І., Шиян О. М. Соціологія : Навч. посібник / Європейський ун-т. ? 4.вид., виправ. й доп. ? К. : Видавництво Європейського університету, 2004. ? 245 с.

23.Гогунов Е. Н., Мартьянов Б. И. Психология спорта - М. : Изд-во Академия 2000. - 288 с.

.Гончаренко С. У. Педагогічні дослідження - К., 1995. - 366 с .

25.Грехнев В. С. Культура педагогического общения : книга для учителя. - М. : Просвещение, 1990. - 144 с.

26.Грибан В. Г. Охорона праці : навч. посіб. [для студ. вищ. навч. закл.] / В. Г. Грибан, О. В. Негодченко - К. : Центр учбової літератури, 2009. - 280 с.

27.Державний стандарт затверджений постановою Кабінету Міністрів України від 23 листопада 2011 р. № 1392

.Дерманова И. Б., Сидоренко Е. В. Психологический практикум. Межличностные отношения DJVU. СПб. : Речь, 2003. - 40 с.

29.Деркач А. А., Зазыкин В. Г. Жанр : Акмеология Издательство: Питер ISBN : 5-314-00082-2 Серия : Учебное пособие, 2003.

30.Дзеркалов Д. Комплексне нормативне забезпечення охорони праці. - Охорона праці. - 2008. - №5. - С. 32 - 33.

31.Добрович А. Б. Общение : наука и искусство. М., 1978.

32.Дубасенюк О. А Професійна підготовка майбутнього вчителя до педагогічної діяльності : Монографія. - Ж. : Житомирський державний педагогічний університет, 2003. - 192 с.

33.Домашенко А. В. Організаційно-педагогічні засади системи фізичного виховання студентської молоді України : Дис. канд. фіз. вих. : 24.00.02. ? Львів, 2003. ? 346 с.

34.Ефимова Н. С. Психология общения. Практикум по психологии : Учебное пособие / Н.С. Ефимова. ? М. : ИД ФОРУМ, НИЦ ИНФРА-М, 2013. ? 192 c.

35.Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. ? М. : Изд. Ин-т практ. психологии. - Воронеж : НПО «МОДЭК», 1997. ? 287 с.

36.Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. - М. : Наука, 1982. - 159 с.

37.Заброцький М. М. Комунікативна компетентність вчителя: екопсихологічний вимір // Практична психологія та соціальна робота. - 2009. - № 6. - С. 1-4.

.Завячинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. - М, 1982.

39.Закон України Про охорону праці [Електронний ресурс] // Відомості Верховної Ради України. - 1992. - № 49. - Режим доступу : <#"justify">42.Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. - Изд. 2-е, дополненное, исправленное и переработанное. - М. : Логос, 2000. - 384 с.

43.Злобина Е. Г. Общение как фактор развития личности. - К. : Наук. думка, 1981. - 143 с.

44.Ільїн Є. П. Психологія спілкування і міжособистісних відносин / Є. П. Ільїн. ? СПб. : Питер, 2009. - 576 с.

45.Кайдалова Л. Г. Підготовка і захист магістерської кваліфікаційної роботи : Навчально-методичний посібник для магістрантів спеціальності 8.18010021 «Педагогіка вищої школи» / Л. Г. Кайдалова , А. І. Комишан, Н. Б. Щокіна - Х. : НФаУ, 2013. - 168 с.

46.Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении : Книга для учителя. - М. : Просвещение, 1987. - 190 с.

47.Квинн В. Прикладная психология. - СПб : Питер, 2000. - 560 с.

48.Каган М. С. Мир общения . - М. : Политиздат, 1977. - 304 с.

49.Кожухова Т. В. Основи психолого-педагогічного дослідження : навч. посіб. [для наук-пед. прац-в, слух-в ф-тів підвищення кваліфікації вищ. мед. і фармац. навч. закладів ІІІ-ІV рівнів акредитації] / Т. В. Кожухова, Л. Г. Кайдалова, В. В. Шпалінський. - Х. : Вид-во НФаУ : Золоті сторінки, 2002. - 240 с.

50.Конецкая В. П. Социология коммуникации : учебник / В.П. Конецкая. - М. : Международный ун-т бизнеса и упр., 1997. - 302 с.

51.Куніцина, В. Н. Міжособистісне спілкування : Підручник для вузів / В. Н. Куніцина, М. В. Казарінова, В. М. Погольша. ? СПб. : Пітер, 2002. - 544 с.

52.Психологія і педагогіка Под ред. В.В. Давидова. ? М. : Просвещение,1990.

53.Косило Е. Е. Структурний анализ формирования коммуникативной компетентности у студентов высших учебных заведений / Е.Е. Косило // Инновации. - К., 2003. - № 3. - С. 75-85.

54.Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. - Л., 1970. - 48 с.

.Кузьмінський А. І., Педагогіка : Підручник. - 2-ге вид., перероб. і доп. / А. І. Кузьмінський, В. Л. Омеляненко - К. : Знання-Прес, 2004. - 445 с.

56.Культура педагогічного спілкування як фактор гуманітаризації сучасної освіти / М. Лазарев (відпов. ред.) та ін. - Суми, 1996. - 285 с.

57.Лабунская В. А. Невербальные средства общения. Ростов-на-Дону, 1979.

58.Лабунська В. А. Особливості розвитку здатності до психологічної інтерпретації невербальної поведінки / В. А. Лабунська // Питання психології. ? 1987. ? № 3. ? С. 70 - 77.

59.Лапичак І. Державні стандарти вищої освіти як основа реформування підготовки фахівців з фізичного виховання / Ігор Лапичак // Молода спортивна наука України : зб. наук. пр. з галузі фіз. культури та спорту. - Л., 2003. - Вип. 7, т. 1. - С. 78 - 82.

60.Леонтъев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М. : Политиздат, 1977. - 304 с.

61.Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. - М. : Смысл, 1999. - 287 с.

62.Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. - М. : Изд-во МГУ, 1970. - 80 с.

63.Леонтьев А.А. Психология общения: Пособие для дополнительного образования. - М. : Смысл, 1997. - 365 с.

64.Леонтьев А. А. Внеязыковая обусловленность речевого акта и некоторые вопросы обучения иностранному языку // Иностр. языки в школе. - 1968. - №2. - С. 29 - 35.

65.Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. - М. : Просвещение, 1969. - 214 с.

66.Леонтьев А. А. Психология общения. ? Тарту, 1973.

67.Лесковець С. О. Правове регулювання праці вчителя : Довідково-методичне видання. - Харків : Торсінг плюс, 2006.

68.Линенко А. Ф. Готовність майбутнього вчителя до педагогічної діяльності // Педагогіка і психологія. - 1995. - № 1. - С. 125 - 132.

69.Лозова В. І. Теоретичні основи виховання і навчання : навч. посіб. [для студ. пед. вищ. навч. закл.] / В. І. Лозова, Г. В. Троцко. - 2-е вид., випр. і доп. - Харків : ОВС, 2002. - 400 с.

70.Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984, С. 11?24.

71.Ломов Б. Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в

психологии. М., 1981.

72.Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. ? М. : Педагогика, 1986. ? 144 с.

73.Лытаева А. П. Обучение устным монологическим высказываниям на основе материалов средств массовой информации в техническом вузе: Дис. канд. пед. наук: 13.00.02. - К, 1993. - 219 с.

74.Максименко С. Д. Загальна психологія. Ч. 3 Розділ спілкування. [Електронний ресурс] / - 2013. - Режим доступу: #"justify">75.Манько В. М. Психолого-педагогічні умови підготовки студентів до засвоєння нових знань / В.М. Манько // Наукові записки : зб. наук. праць Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова / [укл. : П.В. Дмитренко, О.Л. Макаренко]. - К., 2000. - Т. XXXVI. - Ч. 4. - С. 66-74.

76.Матвієнко О. В. Метод конкретних педагогічних ситуацій. К., 2001. - 48 с.

77.Матюхина М. В. Возрастная и педагогическая психология : учеб. пособ. [для студентов пед. институтов] / М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик, Н. Д. Прокина и др. - М. : Просвещение, 1984. - 256 с.

78.Мешко Г. М. Вступ до педагогічної професії : навч. посіб. / Г.М. Мешко. - К. : Академвидав, 2010. - 200 с.

79.Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулюткина и Г. С. Сухобской. М., 1981.

80.Морева Н. А. Тренинг педагогического общения. Практическое пособие. М. 2009. - 78 с.

81.Мороз Л. Основы профессионально-психологического тренинга : (В вопросах и ответах): учеб. пособие. - М. : Изд. Сорванец А. В., 2004. - 130 с.

82.Мудрик А. В. Общение как фактор вопитания школьников. - М. : Педагогика, 1984. - 112 с.

83.Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания : учеб. пособие / А. В. Мудрик. - М. : Пед. о-во России, 2001. ? 320 с.

84.Мясищев В. Н. Психология отношений . М. : МПСИ, 2005. - 158с.

85.Наказ Міністерства освіти України «Про вдосконалення навчання з охорони праці й безпеки життєдіяльності у вищих закладах освіти України» від 02.12.1998 р. [Електронний ресурс]. - Режим доступу : <#"justify">86.Національна доктрина розвитку фізичної культури і спорту (2004 р.).

87.Немов Р. С. Кн. 2. Психология образования. - 1995, - 2-е изд., - 496 с.

88.Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе / Н. Н. Нечаев. - М. : Изд-во МГУ, 1985. - 112 с.

89.Олійник П. М. Методика ігрових занять : навч. посіб. / П. М. Олійник, Р. Р. Балан, О. Ф. Вербило та ін.; за ред. П. М. Олійника - К. : Вища школа, 1992. - 213 с.

90.Ольховецька Т. Комунікативні вміння вчителя в сучасній школі / Т. Ольховецька, С. Ольховецький // Рідна школа. - К., 2000. - № 2. - С. 50-51.

91.Основы теории коммуникации. Учебно-методическое пособие для студентов специальности 350400 «Связи с общественностью» / Сост. Ж. В. Николаева. - Улан-Удэ : ВСГТУ, 2004. - 163 с.

92.Організація роботи з охорони праці учасників навчально-виховного процесу в установах і закладах освіти (законодавчо-нормативні акти з охорони праці). Укладач Юхименко А. П. - Камянець-Подільський, 2004.

93.Основы педагогического мастерства / И. Я. Зязюн, И. Ф. Кривонос, Н. Н. Тарасевич и др. М., 1989. - 188 с.

94.Орбан-Лембрик Л. Е. Психологія професійної комунікації: навчальний посібник / Л. Е. Орбан-Лембрик - Чернівці : Книги - ХХІ, 2010. - 528 с.

95.Ортинський В. Л. Педагогіка вищої школи: навч. посіб. [для студ. вищ. навч. закл.] / В. Л. Ортинський. - К. : Центр учбової літератури, 2009. - 472 с.

96.Падалка О. С. Управління трудовим процесом в школі: правове регулювання. / - Пастухов В. П., Слісаренко А. Г. К. : Українська енциклопедія, 1993.

97.Петровская Л. А. Компетентность в общении. - М. : Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

98.В. А. Петровский, А. М. Виноградова, Л. М. Кларина и др.; Научно-методическое объединение «Творческая педагогика»: Воспитателю о личностном общении. ? М. : Новая школа, 1992 <#"justify">99.Пехота О. М. Професійна індивідуальність майбутнього вчителя // Педагогіка і психологія. - 1996. - № 4. - С. 106 - 113.

100.Пособие для начинающего тренера, «Я хочу провести тренинг». Новосибирск, 2000. - 205 с.

101.Потапов В. В. О работе Межд. научн. конф. «Гендер-язык-коммуникация-культура» Альманах «Гендер как интрига познания: гендерные исследования в лингвистике, литературоведении и теории коммуникации». М., - 2002 - С. 106.

102.Практикум з педагогіки: навч. посіб. / За заг.ред.О. А. Дубасенюк, А. В. Іванченка. - К., 2004. - 432 с.

103.Психологічні аспекти міжособистісної взаємодії викладачів і студентів: Навчально-методичний посібник // С. Булах, Л. В. Долинська, М-во освіти і науки України. НПУ ім. М. П. Драгоманова. - К., 2002. - 114с.

104.Психологические тесты : в 2-х т. / под. ред. А. А. Карелина. - М. : ВЛАДОС, 2003. - 248 с.

105.Роботова А. С. Введение в педагогическую деятельность / Роботова А. С., Леонтьева Т. В., Шапошникова И. Г. и др. - М. : Академия, 2009. - 208 с.

106.Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании : учеб. пособие / Е. И. Рогов. - М. : ВЛАДОС, 1996. - 529 с.

107.Рогов Е. И.: Психология общения. ? М. : Владос, 2001 <#"justify">114.Скалова Я. Методология и методы педагогических исследований. - М., 1989.

115.Сурков Е. Н. Психология спорта в терминах, понятиях, междисциплинарных связях. - СПб. : СПБГАФК им. П. Ф. Лесгафта, 1996. - 451 с.

116.Теория и методика физического воспитания / Под ред. Т. Ю. Круцевич. ? В 2-х томах. ? К. : Олимпийская литература, 2003. ? 814 с.

117.Туркот Т. І. Педагогіка вищої школи : навч. посіб. / Т.І. Туркот. - К. : Кондор, 2011. - 628 с.

118.Федорчук В. М. Соціально-психологічний тренінг «Розвиток комунікативної компетентності викладача» : Навчально-методичний посібник. - Камянець-Подільський : Абетка, 2003. - 240 с.

119.Фопель К. Психологические группы : Рабочие материалы для ведущего: Практическое пособие. М., 2005. - 256 с.

120.Ханин Ю. Л.: Психология общения в спорте. ? М.: Физкультура и спорт, 1980 <#"justify">ДОДАТКИ


Додаток А


Тест-опитувальник

«Комунікативні та організаторські схильності (КОС)»

Інструкція для досліджуваних

Методика по визначенню комунікативних та організаторських схильностей містить 40 питань. На кожне з питань слід відповісти «так» чи «ні». Якщо вам важко у виборі відповіді, необхідно все-таки схилитися до відповідної альтернативі (+) або (-). Час на виконання методики - 10-15 хв.

Опитувальник

1. Чи є у вас прагнення до вивчення людей і встановленню знайомств з різними людьми?

2. Чи подобається вам займатися громадською роботою?

3. Чи довго вас турбує почуття образи, завданої вам ким-небудь з ваших товаришів?

4. Чи завжди вам важко орієнтуватися в критичній ситуації?

5. Чи багато у вас друзів, з якими ви постійно спілкуєтеся?

6. Чи часто вам вдається схилити більшість своїх товаришів до прийняття ними вашої думки?

7. Чи вірно, що вам приємніше і простіше проводити час з книгами або за яким-небудь іншим заняттям, ніж з людьми?

8. Якщо виникли деякі перешкоди у здійсненні ваших намірів, то чи легко вам відмовитися від своїх намірів?

9. Чи легко ви встановлюєте контакти з людьми, які значно старші за вас за віком?

10. Чи любите ви придумувати або організовувати зі своїми товаришами різні ігри та розваги?

11. Чи важко вам включатися в нові для вас компанії (колективи)?

. Чи часто ви відкладаєте на інші дні справи, які потрібно було б виконати сьогодні?

13. Чи легко вам вдається встановлювати контакти і спілкуватися з незнайомими людьми?

. Чи прагнете ви домогтися, щоб ваші товариші діяли відповідно з вашою думкою?

15. Чи важко ви освоюєтеся в новому колективі?

16. Чи вірно, що у вас не буває конфліктів з товаришами через невиконання ними своїх обіцянок, зобов'язань, обов'язків?

17. Чи прагнете ви при нагоді познайомитися і поговорити з новою людиною?

18. Чи часто у вирішенні важливих справ ви приймаєте ініціативу на себе?

. Чи дратують вас оточуючі люди і чи хочеться вам побути на самоті?

20. Чи правда, що ви зазвичай погано орієнтуєтеся в незнайомій обстановці?

21. Чи подобається вам постійно перебувати серед людей?

22. Чи виникає у вас роздратування, якщо вам не вдається закінчити розпочату справу?

23. Чи відчуваєте ви утруднення, якщо доводиться проявляти ініціативу, щоб познайомитися з новою людиною?

24. Чи правда, що ви втомлюєтеся від частого спілкування з товаришами?

25. Чи любите ви брати участь у колективних іграх?

26. Чи часто ви проявляєте ініціативу при вирішенні питань, які зачіпають інтереси ваших товаришів?

27. Чи правда, що ви відчуваєте себе невпевнено серед незнайомих людей?

28. Чи вірно, що ви рідко прагнете до доказу своєї правоти?

29. Чи вважаєте, що вам не представляється особливим внести пожвавлення в малознайому групу?

30. Чи приймаєте ви участь у громадській роботі у вузі(на виробництві)?

31. Чи прагнете ви обмежити коло своїх знайомих?

32. Чи вірно, що ви не прагнете відстоювати свою думку або рішення, якщо воно не було відразу прийняте товаришами?

33. Чи відчуваєте ви себе невимушено, потрапивши в незнайомий колектив?

34. Чи охоче ви приступаєте до організації заходів для своїх товаришів?

35. Чи правда, що ви не відчуваєте себе досить упевненим і спокійним, коли доводиться говорити що-небудь великій групі людей?

36. Чи часто ви спізнюєтеся на ділові зустрічі, побачення?

37. Чи вірно, що у вас багато друзів?

38. Чи часто ви опиняєтеся в центрі уваги своїх товаришів?

39. Чи часто ви стривожились відчуваєте незручність при спілкуванні з малознайомими людьми?

40. Чи правда, що ви не дуже впевнено почуваєте себе в оточенні великої групи своїх товаришів?

Обробка результатів тестування

Визначаються рівні комунікативних і організаторських схильностей залежно від набраних балів за цими параметрами. Максимальна кількість балів окремо по кожному параметру - 20. Підраховуються бали окремо за комунікативними і окремо по організаторським схильностям за допомогою Ключа для обробки даних за методикою «КОС-2».


Ключ для обробки даних за методикою «КОС»

Комунікативні схильностівідповіді(+) Так 1,5,9,13,17,21,25,29,33,37(-) Ні 3,7,11,15,19,23,27,31,35,39Організаторські схильності(+) Так 2,6,10,14,18,22,26,30,34,38(-) Ні4,8,12,16,20,24,28,32,36,40За кожну відповідь «так» і відповідь «ні» для висловлювань, що збігаються з зазначеними у Ключі окремо по відповідним схильностям, приписується один бал. Експериментально встановлено п'ять рівнів комунікативності і організаторських схильностей. Зразкове розподіл балів за цими рівнями показано нижче.


Рівні комунікативних та організаторських схильностей

Сума балів1-45-89-1213-617-20РівеньДуже низькийНизькийСереднійВисокийНайвищий

Піддослідні, що отримали оцінку 1-4 бали, характеризуються низьким рівнем прояву комунікативних та організаторських схильностей.

Що набрали 5-8 балів мають комунікативні та організаторські схильності на рівні нижче середнього.

Для досліджуваних, які набрали 9-12 балів, характерний середній рівень прояву комунікативних та організаторських схильностей.

Оцінка в 13-16 балів свідчить про високий рівень прояву комунікативних та організаторських схильностей піддослідних.

Вищий рівень комунікативних та організаторських схильностей (17-20 балів).


Додаток Б


Тест визначення потреби у спілкуванні

Інструкція Якщо ви згодні з твердженнями ,наведеними нижче, поставте знак «+» навпроти відповідного номера . Якщо ж не згодні, поставте знак «-»

1.Я залюбки беру участь у різних урочистостях.

2.Я не можу перемогти свої бажання, навіть якщо вони суперечать бажанням моїх товаришів.

.Мені подобається висловлювати кому-небудь свою прихильність.

.Я більше зосереджений на завоюванні впливу, ніж дружби.

.Я відчуваю , що стосовно друзів маю більше прав, ніж обовязків.

.Коли я дізнаюся, про успіхи свого товариша , у мене чомусь погіршується настрій

.Щоб бути задоволеним собою, я повинен кому-небудь у чомусь допомогти .

.Мої турботи зникають, коли я перебуваю серед товаришів.

.Мої друзі мені добряче-таки набридли.

.Коли я виконую важку роботу, присутність людей мене дратує.

.Загнаний у глухий кут, я кажу лише ту частку правди, яка, на мою думку, не зашкодить моїм друзям та знайомим.

.У важкій ситуації я думаю не стільки про себе, скільки про близьку людину.

.Неприємності у друзів викликають у мене таке переживання, що я можу захворіти.

.Мені приємно допомагати іншим, навіть коли це завдає мені труднощів.

.З поваги до друга я можу погодитися з його думкою, навіть якщо він і не правий.

.Мені більше подобаються пригодницькі оповідання, аніж оповідання про кохання.

.Сцени насильства у фільмах викликають у мене відразу.

.На самоті я відчуваю більшу тривогу і напруженість, ніж коли перебуваю серед людей.

.Я вважаю, що головна радість у житті-спілкування.

.Мені шкода бездомних кішок і собак.

.Я вважаю, що краще мати менше друзів, але зате близьких.

.Я люблю бувати серед людей.

.Я довго хвилююся після суперечки з близькими.

.У мене, мабуть, більше близьких друзів, аніж у багатьох інших.

.Я більше прагну досягнень, аніж дружби.

.Я більше довіряю власній інтуїції й уяві думаючи про людей, ніж судженням про них інших.

.Для мене важливіше матеріальне забезпечення і добробут, ніж радість спілкування з приємними мені людьми.

.Я співчуваю людям, у яких немає близьких друзів.

.Люди часто невдячні щодо мене.

.Я люблю оповідання про безкорисливу дружбу.

.Заради друга я можу пожертвувати своїми інтересами.

.У дитинстві я належав до компанії, яка завжди трималася вкупі.

.Якби я був журналістом, то із задоволенням писав би про силу дружби.

Підрахуйте кількість відповідей - на запитання 3, 4, 5, 6, 9, 10, 15, 16, 25, 27, 29 і відповідей + на всі інші запитання.

Якщо одержана сума менше 23 балів- потреба у спілкуванні дуже низька, 23-26- низька, 27-28-середня, 29-30- висока, 31 і більше - дуже висока.

Додаток В


Оцінка самоконтролю у спілкуванні (за Маріоном Снайдером)

За допомогою цього тесту ви можете визначити свій рівень контролю при спілкуванні з іншими людьми. Уважно прочитайте десять речень, які описують реакції на певні ситуації. Кожне з них оцініть, як вірне чи невірне для себе. Вірне позначте літерою «В», невірне - літерою «Н».

1. Я вважаю складним мистецтво наслідувати звички інших людей.

2. Я б міг зваляти дурня, щоб привернути увагу або побавити оточення.

3. З мене міг би вийти непоганий актор.

4. Іншим людям інколи здається, що я переживаю щось більш глибоко, ніж це є насправді.

5. В компанії я рідко опиняюсь у центрі уваги.

6. В різних ситуаціях та у спілкуванні з різними людьми я часто веду себе зовсім по-різному.

7. Я можу відстоювати тільки те, в чому я дійсно щиро впевнений.

8. Щоб досягти успіху у справах та у відносинах з людьми, я прагну бути таким, яким мене очікують бачити.

9. Я можу бути доброзичливим з людьми, яких я терпіти не можу.

10. Я не завжди такий, яким виглядаю.

Оцінка: по одному балу за відповідь «Н» на питання 1, 5, 7 та за відповідь «В» на інші питання. Підрахуйте суму балів за допомогою ключа. .


Сума балівРезультат0-3 балиНизький комунікативний контроль, ваша поведінка стійка і ви не вважаєте за необхідне мінятися залежно від ситуації. Ви здатні щиро розкриватися у спілкуванні, тому дехто вважає вас «незручним» через вашу прямолінійність.4-6 балівСередній комунікативний контроль. Ви щирі, але не стримані в емоційних проявах. Однак рахуєтесь у своїй поведінці зі своїм оточенням.7-10 балівВисокий комунікативний контроль. Ви легко входите у будь-яку роль, гнучко реагуєте на зміну ситуації, добре відчуваєте і можете передбачати враження, яке справляєте на оточення.Тест 1.

Вміння слухати є критерієм комунікабельності. Дослідження свідчать, що не більше 10% людей вміють вислухати співбесідника. Щоб перевірити вмієте Ви слухати чи ні, пропонуємо скористатися тестом.

Зазначте ситуації, що викликають у Вас незадоволення чи прикрість, роздратування під час розмови з будь-якою людиною, - чи це Ваш товариш, співробітник, безпосередній керівник, чи лише випадковий співбесідник.

Відповівши на запитання, підбийте підсумок: підрахуйте відсоток ситуацій, які викликають прикрість і роздратування.

1. Співбесідник не дає мені висловитися, хоча в мене є що сказати.

. Співбесідник постійно перебиває мене під час розмови.

. Співбесідник інколи дивиться на мене під час розмови, і я не впевнений, слухає він мене чи ні.

. Розмова з таким партнером нерідко викликає відчуття марної витрати часу.

. Співбесідник постійно метушиться: олівець і папір займають його більше, ніж мої слова.

. Співбесідник ніколи не посміхається. У мене виникає почуття тривоги.

. Співбесідник завжди відволікає мене запитаннями і коментарями.

. Що б я не висловив, співбесідник завжди охолоджує мій запал.

. Співбесідник постійно намагається спростувати мене.

. Співбесідник вкладає у мої слова інший зміст.

. На мої запитання співбесідник виставляє контрзапитання.

. Інколи співбесідник перепитує мене, роблячи вигляд, що не розчув.

. Співбесідник, не дослухавши до кінця, перебиває мене лише для того, щоб погодитися.

. Співбесідник зосереджено займається стороннім: грає цигаркою, протирає скельця окулярів тощо, і я твердо впевнений, що він при цьому неуважний.

. Співбесідник сам доходить висновку замість мене.

. Співбесідник завжди намагається вставити слово в мою розповідь.

. Співбесідник дивиться на мене уважно, не моргаючи.

. Співбесідник дивиться на мене, ніби оцінюючи. Це турбує мене.

. Коли я пропоную що-небудь нове, співбесідник говорить, що він думає так само.

. Співбесідник переграє, показуючи, що цікавиться розмовою, занадто часто киває головою, охає і піддакує.

. Коли я говорю про серйозне, співбесідник вставляє смішні історії, жарти, анекдоти.

. Співбесідник часто дивиться на годинник під час розмови.

. Коли я входжу до кабінету, він кидає усі справи і всю увагу звертає на мене.

. Співбесідник поводить себе так, ніби я заважаю йому робити щось важливе.

. Співбесідник вимагає, щоб усі погоджувалися з ним. Будь-яке його висловлювання завершується запитанням: "Ви так само думаєте? чи "Ви незгодні?

Підібиття підсумків

Відсоток ситуацій, які викликають у Вас прикрість і роздратування, складає:

70 - 100%. Ви поганий співбесідник. Вам необхідно працювати над собою і вчитися слухати.

- 70%. Вам притаманні деякі недоліки. Ви критично ставитесь до висловлювань, Вам ще бракує деяких позитивних якостей співбесідника: уникайте поспішних висновків, не загострюйте увагу на манері говорити, відшукайте прихований зміст сказаного, не монополізуйте розмову.

- 40%. Ви хороший співбесідник, проте інколи відмовляєте партнеру в повній увазі. Повторюйте ввічливо його висловлювання, дайте час розкрити свою думку повністю, пристосовуйте свій темп мислення до його мови і можете бути впевнений, що спілкуватися з Вами буде ще приємніше.

- 10 %. Ви чудовий співбесідник. Ви вмієте слухати, Ваша манера спілкування може стати прикладом для людей, які Вас оточують.

Тест 2. Чи вмієте ви слухати?

Поняття «комунікативні уміння» передбачає здатність встановлювати дружню атмосферу спілкування, розуміти проблеми партнера. А це вимагає уміння уважно слухати. Нижче наведені 10 питань, відповіді оцінюються таким чином: «Майже завжди» - 2 бали, «У більшості випадків» - 4 бали, «Інколи» - 6 балів, «Рідко» - 8 балів, «Майже ніколи» - 10 балів.

1. Чи прагнете ви «звернути» бесіду у тих випадках, коли її тема або співбесідник нецікаві вам?

2. Чи дратують вас манери вашого співбесідника по спілкуванню?

3. Чи може невдалий вираз іншої людини спровокувати вас на різкість чи грубість?

4. Чи уникаєте ви вступати до розмови з невідомою чи малознайомою вам людиною?

5. Чи є у ваз звичка перебивати людину, яка говорить?

6. Чи робите ви вигляд, начебто уважно слухаєте, а самі в цей час думаєте зовсім про інше?

7. Чи змінюєте ви тон, голос, вираз обличчя залежно від того, хто є вашим співбесідником?

8. Чи змінюєте ви тему розмови, якщо ваш співбесідник торкнувся неприємної для вас теми?

9. Чи поправляєте ви людину, якщо у його мові зустрічаються неправильно вимовлені слова, назви або вульгаризми?

10. Чи буває у вас поблажливо-менторський тон з відтінком зневажливості та іронії по відношенню до того, з ким ви говорите?

Чим більше балів ви отримали, тим вищий рівень розвиненості вашого уміння слухати. Якщо ви отрималибільше 62 балів, уміння слухати вище середнього рівня. Звичайно середньому рівню відповідає сума у 55 балів. Якщо ваша сума менша 55 балів, вам слід послідкувати за собою при розмові, стримувати себе і розвивати здатність слухати не тільки себе, а й іншу людину. Це виявиться корисним у вашому житті й професійній діяльності.


Додаток Д


Тренінг розвитку комунікативності педагога

Вправа «Побажання». Учасники тренінгу по черзі висловлюють один одному побажання на сьогоднішній день. Перший учасник підходить до когось іншого, вітається з ним і висловлює йому побажання на сьогодні. Той, до кого підійшов перший учасник, у свою чергу, підходить до наступного і так далі, доки кожний не отримає побажання на день.

Вправа «Доброго дня». Учасники тренінгу використовують традиційні та нетрадиційні формули привітання.

Вправа «Ламання стереотипів». Учасники тренінгу знаходять нові для себе способи привітання партнера по спілкуванню.

Основна частина включала комплекс вправ які, відповідали темі, меті і завданням конкретного заняття. Опишемо по одній вправі з кожного заняття.

Вправа «Бути викладачем - це...».

Мета: усвідомлення різних аспектів професії викладача; закріплення позитивної установки щодо обраної професії.

Опис. Кожен учасник по черзі висловлюється. Перший починає такими словами: «Викладачем бути добре, тому, що...», другий: «Викладачем бути погано, тому, що...» і т. д. Після виконання вправи група обмінюється враженнями, чи було щось, що дозволило подивитися по-іншому на цю роль, чи було щось для когось неочікуваним, чи було комусь важко знайти щось позитивне чи негативне.

Вправа «Відчуй іншого».

Мета: розвиток вмінь сприймати й розуміти емоційний стан партнера.

Опис. Кожний учасник повинен протягом 2-3 хвилин описати настрій кого-небудь із групи (уявити собі, відчути людину, її стан, емоції, переживання). Потім усі ознаки зачитуються вголос і підтверджується їхня правильність.

Вправа «Рольова гра» (моделювання ситуацій).

Мета: відпрацювати уміння активного слухання, виявити індивідуальні особливості спілкування учасників групи.

Опис педагогічних ситуацій для розігрування:

1) Куратор академічної групи запрошує до себе для розмови студента, в якого не склалися стосунки з групою.

) Викладач запросив до себе на розмову студента, який намагався зірвати заняття.

) Завідувач кафедри веде бесіду з викладачем, який не може налагодити стосунки з окремими студентами (групою) та ін.

Вправа «Поведінка в конфлікті та його розвязання».

Мета: формування компетентності щодо стилів поведінки у конфліктах.

Опис. Група поділяється на 4 підгрупи.

Кожна підгрупа отримує карточку з назвою одного з головних стилів у конфлікті з відповідним девізом.

Зміст текстів на картках.

1) Конкуренція: «Щоб я переміг, ти повинен програти».

) Пристосування: «Щоб ти виграв, я повинен програти».

3) Компроміс: «Щоб кожен з нас щось виграв, кожен з нас повинен щось програти».

4) Співробітництво: «Щоб виграв я, ти також повинен виграти».

Протягом 10 хвилин кожна підгрупа повинна обговорити й підготувати в театралізованій формі конфліктну ситуацію, в якій демонструється даний вид поведінки. Після того, як група показала свої результати, називається «девіз», який був визначений як завдання. Після кожної показаної сцени вся група обговорює її з точки зору відповідності «девізу» і заявленому «стилю».

Вправа «Подарунок».

Мета: розвиток навичок прийому і передачі невербальної інформації.

Опис. Кожний з учасників по черзі робить подарунок своєму колезі ліворуч. Подарунок потрібно зробити («відчути») мовчки (невербально), але так, щоб колега зрозумів, що йому дарують. Той, хто отримує подарунок, повинен намагатися зрозуміти, що йому дарують. Вправа виконується мовчки, доки всі не отримають подарунки. Коли всі отримали подарунки (коло замкнулося), керівник звертається до того учасника групи, який одержав подарунок останнім, і запитує його про те, який подарунок він одержав. Після того, як той відповість, керівник звертається до учасника, який вручив подарунок, і запитує про те, який подарунок він зробив. Якщо у відповідях є розходження, потрібно зясувати, з чим конкретно це повязано. Якщо учасник групи не може сказати, що йому подарували, можна запитати про це у групи. Одержаний матеріал дозволяє обговорити ідеї, які належать до закономірностей підготовки у процесі спілкування.

Вправа «Виступ».

Мета: відпрацювання навичок ораторського мистецтва.

Опис. Усім подумки необхідно підготуватися до короткого виступу на довільну тему. Час виступу обмежується 2-3 хвилинами. Завдання того, хто виступає, полягає в переконанні аудиторії в істинності своїх міркувань. Крім цього, потрібно захопити слухачів темою свого виступу. Інші учасники тренінгу - слухачі - на аркуші паперу виставляють дві «оцінки» виступаючому. Перша оцінка - «за переконання». Друга - «за захоплення». Виступи оцінюються за десятибальною шкалою. Листки не підписуються. Виступаючий перед отриманням зворотного звязку від групи сам оцінює свій виступ за тими самими критеріями. Усі ті, хто виступив, сумують бали окремо за «захоплення», за «переконання», а потім визначають найпереконливішого й найзахоплюючого «оратора групи».

Рефлексія заняття здійснювалася за допомогою експрес-опитування учасників.

У завершальній частині заняття учасникам тренінгу було запропоновано описані далі вправи:

Вправа «Підсумок дня». Кожний учасник групи, звертаючись до іншого висловлює свої враження від проведеного заняття.

Вправа «Що я хочу знати». Учасники групи формулюють питання, які визначають перспективу подальшої роботи.

Вправа «Кінець дня». Учасники пригадують все, що робили під час заняття, в зворотному порядку, при цьому нічого не пояснюючи й не інтерпретуючи.

Вправа «Скульптура сьогоднішнього дня». Учасники групи обєднуються в малі групи і створюють скульптуру сьогоднішнього заняття.

Вправа «Чому я навчився?». Кожний учасник тренінгу формулює для себе, яких суттєвих умінь він набув під час тренінгу, і як це допоможе йому у повсякденному та професійному житті.

Вправа «Валіза». На останньому занятті кожному учаснику збирається «валіза»; учасники по черзі «кладуть» у «валізу» однакову кількість якостей, які допомагають і які заважають колезі у спілкуванні.


Теги: Формування комунікативних умінь та навичок майбутніх викладачів фізичної культури  Диссертация  Педагогика
Просмотров: 31126
Найти в Wikkipedia статьи с фразой: Формування комунікативних умінь та навичок майбутніх викладачів фізичної культури
Назад