Формирование опыта познавательной деятельности у старших дошкольников

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СВЕРДЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего професионального образования Свердловской области

«НИЖНЕТАГИЛЬСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ № 1»

Курсовая работа

Формирование опыта познавательной деятельности у старших дошкольников

Студент:

Логинова Мария Руслановна

Руководитель:

Кандидат педагогических наук

Елистротова Ирина Викторовна

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста

1.1 Характеристика познавательной деятельности в старшем дошкольном возрасте

1.2 Педагогические условия формирования опыта познавательной деятельности

1.3 Организация НОД по формированию опыта познавательной деятельности у старших дошкольников

Глава 2. Результаты развития старших дошкольников в процессе формирования опыта познавательной деятельности

Заключение

Библиографический список

Введение

В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» отмечается следующая обязанность педагогического работника: «Развивать у обучающихся познавательную активность, самостоятельность, инициативу, творческие способности, формировать гражданскую позицию, способность к труду и жизни в условиях современного мира, формировать у обучающихся культуру здорового и безопасного образа жизни».

На современном этапе общественного развития важным звеном является система образования в целом, а также дошкольное образование как этап обучения подрастающих членов общества, на котором формируются основные фундаментальные навыки и умения, которые необходимы в дальнейшем обучении. Педагогическая реальность каждый день доказывает, что процесс обучения проходит намного эффективнее, если дошкольник проявляет свою познавательную активность. В последнее время в педагогике, так же как и во многих других областях науки, происходит перестройка практики и методов работы, в частности, все более широкое распространение получают различного рода игры.

Проблема формирования опыта познавательной деятельности исследовалась в разных трудах психологов и педагогов. К.Д. Ушинский [1], Я.А. Коменский [2], Д. Локк [3] определяли познавательную деятельность как естественное желание дошкольников к познанию. А.К. Маркова [4], Г.И Щукина [5] и другие изучали особенности познавательной деятельности и способы ее применения у старших дошкольников.

Проблема формирования опыта познавательной деятельности дошкольников на всех этапах развития образования является одной из актуальных, поскольку считается условием интеллектуального развития.

Познавательная деятельность - сознательная деятельность субъекта, направленная на приобретение информации об объектах и явлениях реальной действительности, а также конкретных знаний.

Объект: познавательная деятельность старших дошкольников.

Предмет: педагогические условия формирования опыта познавательной деятельности старших дошкольников.

Цель работы: выявить педагогические условия формирования опыта познавательной деятельности у старших дошкольников.

В соответствии с целью были определены следующие задачи:

Рассмотреть сущность понятия познавательная деятельность.

Выявить факторы и педагогические условия, влияющие на формирование опыта познавательной деятельности у старшего дошкольника.

Организовать НОД по формированию опыта познавательной деятельности у старших дошкольников.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы работы: изучение и анализ психолого-педагогической, методической и учебной литературы по теме; педагогические наблюдения, беседы.

Глава 1 Теоретические основы развития познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста

.1 Характеристика познавательной деятельности в старшем дошкольном возрасте

В настоящее время отдельные аспекты познавательной деятельности детей получили отражение в работах Н.Н. Поддьякова [6], А.Н. Поддьякова [7], О.В. Дыбиной [8], И.Э. Куликовской [9], Н.Н. Совгир [10], А.И. Савенкова [11].

Познавательная деятельность - это сознательная деятельность, направленная на познание окружающей действительности с помощью таких психических процессов, как восприятие, мышление, память, внимание, речь. Л.С. Выготский писал, что умственное развитие выражает то новое, что выполняется самостоятельно путем новообразования новых качеств ума и переводит психические функции с более низкого на более высокий уровень развития по линии произвольности и осознанности. [12]

Основная цель работы воспитателя по формированию опыта познавательной деятельности заключается в развитии творческих способностей дошкольников. Из психологии известно, что способности человека, в том числе и старших дошкольников, развиваются в процессе деятельности. Средством развития познавательных способностей детей является умелое применение таких методов и приемов, обеспечивающих высокую активность дошкольников в учебном познании. Методы и приемы формирования опыта, которые применяет воспитатель, должны учитывать уровень познавательных способностей детей, потому непосильные задачи могут подорвать веру воспитанников в свои силы и не дадут положительного эффекта. Поэтому система работы воспитателя по формированию опыта познавательной деятельности воспитанников должна строиться с учетом постепенного и целенаправленного развития творческих познавательных способностей старших дошкольников, развития их мышления. В процессе обучения ребенок осуществляет различные действия, в которых выступают основные психические процессы: ощущение, восприятие, воображение, мышление, память и др. Поскольку из всех познавательных психических процессов ведущим является мышление, то можно сказать, что активизировать деятельность дошкольников - это активизировать их мышление. Вместе с тем надо помнить, что без желания ребенка учиться все старания воспитателя не дадут ожидаемых последствий. Отсюда следует вывод, что нужно формировать мотивы учения, желание учащихся решать познавательные задачи.

Старший дошкольный возраст очень важен для психического развития, так как на первое место выходит целенаправленная познавательная деятельность, в процессе которой происходят значительные изменения в психической сфере. Постепенно лидирующее место в структуре познавательных процессов начинает занимать мышление.

Мышление - это процесс обобщенного и опосредованного отражения сущностных характеристик, причинно-следственных связей между явлениями окружающей действительности посредством вербализации. [13]

В мышлении старших дошкольников выделяется три уровня: уровень понимания, уровень логического мышления и уровень творческого мышления.

Понимание - это аналитико-синтетическая деятельность, направленная на усвоение готовой информации, сообщается учителем или черпается из книги. Учитель сообщает новые факты, анализирует результаты опытов, выполняет мыслительные операции (анализ, синтез, абстракция, обобщение) и применяет приемы умственной деятельности (сравнение, классификация, определение). Ученики следят за ходом мышления учителя, за логичностью и непротиворечивость доказательств. Это требует от учащихся определенных умственных усилий, определенной аналитико-синтетической деятельности.

Под логическим мышлением подразумевается процесс самостоятельного решения познавательных задач. Логическое мышление, как и понимание, тоже есть аналитико-синтетической деятельностью, но между ними есть существенное различие по источнику, дидактической функцией и субъективным переживанием. В процессе логического мышления ребенок сам приходит к новым выводам, тогда как суть понимания заключается в узнавании, осознании и фиксации того, что воспринимается и усваивается. Логическое мышление развивается при эвристических беседах и лабораторных работах, выполнении логико-поисковых задач, применении некоторых приемов работы с учебником , решении задач и т.д. .

Уровень творческого мышления формируется при выполнении творческих заданий. Творческими заданиями в учебном процессе считают такие задачи, принцип выполнения которых учащимся не указывается и в явном виде им неизвестен. По современным воззрениям творческое мышление осуществляется в три этапа. Первый этап характеризуется возникновением проблемной ситуации, ее предварительным анализом и формулировкой проблемы. Второй этап - это этап поиска решения проблемы. На третьем этапе найден принцип решения, реализуется и осуществляется его проверка.

Как уже отмечалось, у старших дошкольников нужно сформировать мотивы учения, главным из которых является интерес к предмету. Под познавательным интересом к предмету понимают выборочную направленность психических процессов дошкольника на определенные объекты и явления окружающего мира. Конечно, учеников учат не только потому, что им интересно. Обучение - это работа, которая требует большого напряжения сил. И все же устойчивый интерес учащихся к предмету идет через любопытство и любознательность и в значительной мере определяет успех учащихся в обучении.

Основная линия развития мышления включает переход от наглядно-действенного к наглядно-образному, а в конце периода уже к словесному мышлению. Словесно-логические операции определяют содержательную характеристику умственной деятельности.

Детей старшего дошкольного возраста отличает планомерность анализа, дифференцированность обобщений, способность к абстрагированию и обобщению. В период дошкольного возраста особенности развития мышления ребенка проявляются в переходе от наглядного уровня мыслительной деятельности к абстрактно-логическому, от конкретного к проблемному, что отражается в самостоятельности, гибкости и продуктивности мышления. [13]

Структура мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста содержит следующие компоненты:

) Мотивационный компонент - проявляется в разных видах активности.

) Регуляционный компонент - проявляется в умении программмировать, планировать и контролировать психическую деятельность.

) Операционный компонент, то есть наличие сформированных операций анализа и синтеза. [13]

Делать анализ познавательной деятельности ребенка невозможно, если не учитывать особенности его личности. «Мысль рождается,- писал Л.С. Выготский,- не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции» [12]. Понять особенности познавательной деятельности ребенка можно лишь в том случае, если будут раскрыты «аффективная и волевая тенденции», которые стоят за мыслью (терминология Л.С. Выготского). Эти положения углубляются и расширяются во многих теоретических и экспериментальных исследованиях по детской и педагогической психологии. А.В. Запорожец [14], Л.И. Божович [15] отмечали, что завершение дошкольного периода развития ребенка в психологическом плане представляет целую систему взаимосвязанных качеств познавательной, аналитико-синтетической, мыслительной деятельности, качеств детской личности, включая познавательные интересы, определенную степень сформированности механизмов волевой регуляции. Большое внимание исследователями уделяется познавательным интересам.

Одной из фундаментальных первичных форм познавательного интереса является любопытство. В его основе лежит естественная реакция удивления ребенка на изменения в обстановке, появление яркого, нового, эмоционально привлекательного, красочного в окружающем мире. Детское любопытство проявляется в ярких мимических реакциях и вопросах, к примеру, «Кто это?», «Что это?». Для данной ступени познавательного интереса свойственным является «сбор информации» о предметах и явлениях окружающей действительности. Сенсорный, чувственный опыт играет значительную роль и в последующем развитии ребенка. Л.В. Занков писал: «...мыслительные процессы непосредственно опираются на чувственное познание действительности и представляют собой лишь первоначальный анализ и синтез данных чувственного опыта». [16] Любопытство является источником появления любознательности. А.И. Сорокина определяет любознательность как «...общую направленность, положительное отношение к широкому кругу явлений». [17] Любознательность характеризуется тяготением ребенка проникнуть за рамки увиденного, непосредственно воспринимаемого. Детские вопросы начинают направляться на изучение существенных характеристик предметов и объектов их окружающего мира («Зачем?», «Почему?»). Становясь твердой чертой, любознательность приобретает ощутимую ценность в развитии личности.

Вопросы, которые возникают у ребенка, рассматриваются исследователями как форма выражения познавательной деятельности. Детские вопросы представляются также и свидетельством их речевой активности. У детей первоначальные выражения познавательной деятельности в виде вопросов свойственны этапу раннего детства и свидетельствуют в первую очередь об эмоциональной реакции ребенка на новизну, необычность, яркость, красочность окружающих предметов, объектов. Со временем в ходе накопления необходимой информации об окружающей среде характер и направление вопросов изменяется. Дошкольник начинает свои вопросы направлять на установление зависимостей, отношений, связей между явлениями и предметами окружающей действительности, на систематизирование представлений о мире. В результате изменяется не только лишь качество их вопросов, а и их количество. Ведь вопросы старших дошкольников являются уже не единичные (как это происходит у детей младшего дошкольного возраста), а связанные более логичной цепочкой. Это свидетельствует о смене временных ситуативных познавательных проявлений на стабильные. Существенный теоретический анализ проблемы вопросов детей был осуществлен в отечественной психологии А.И.Сорокиной. [17] Автором синтезирован обширный материал, взятый из зарубежной научной литературы, сделан анализ позиции популярных ученых - Дж. Селли, Д.Локка, Ж.Пиаже, Ст. Холла в отношении классификации детских вопросов.

В исследовании А.И. Сорокиной определены три основных группы вопросов в зависимости от мотивов, побуждающих ребенка к их постановке. [17] В первой группе вопросы обусловлены тяготением к участию в деятельности, общению; во второй группе - эмоциональным порывыом; в третьей группе - тяготением к постиганию знаний. Мотивы, которые определяют постановку вопросов, разные: вопросы, которые задаются, чтобы постичь правила собственного и общественного поведения, а именно познавательные вопросы, направленные на изучение окружающего мира. В старшем дошкольном возрасте вопросы об окружающем обусловлены не только наглядно воспринимаемым объектом, но и стремлением ребенка сопоставить свой прошлый опыт с новым, найти сходства и различия, раскрыть связи и зависимости между предметами. Это желание выражается в более сложной вербальной формулировке вопросов. Вместе с тем А.И. Сорокина подчеркивает, что именно вопросы взрослого, задаваемые ребенку, являются первоначальным стимулом, который активизирует мысль ребенка, побуждая к возникновению вопросов. [17]

Самой ранней формой познавательной деятельности является любознательность. Внешне она проявляется следующим образом:

прямой интерес к новым занимательным явлениям, фактам, связанные с этим вопросы к взрослым;

положительное эмоциональное переживание, которое связано непосредственно с получением новой информации.

Так у дошкольников проявляется ориентированность на окружающий мир, их достаточно чувственное и в основном практическое отношение к реальности.

Основным условием, которое обеспечивает данный уровень познавательной деятельности, является наполненная информацией среда, включая возможность физической деятельности в ней. Иными словами, все помогает, что касается обогащения чувственно-практического опыта дошкольника. Однако, мешает ему те готовые знания, которые он приобретает раньше срока, когда бы они ему понадобились для осмысления личного опыта.

Познавательная деятельность, которая связана с получением соответственных умений и знаний, требуется для решения познавательных задач, желания к интеллектуальным достижениям.

Для данного вида деятельности характерны:

желание решать интеллектуальные задачи;

желание получить средства для решения указанных задач;

необходимость в интеллектуальных достижениях;

вопросы по изучаемой теме, к примеру, «для чего это надо делать», «как это сделать», «что правильно, что неправильно» и т.п., характеризующие желание научиться, усвоить новую информацию, освоить новый способ действия;

установка на изучение предлагаемого способа деятельности;

положительное эмоциональное переживание, которое связано с усвоением новых приемов, знаний, способов деятельности, нахождением путей решения задач, отработкой сложных операций;

заинтересованность к значению незнакомых слов;

ситуационный характер познавательного интереса: после получения новых сведений, по окончании действия (занятия, выполнения задания) интерес исчерпывается, появляются симптомы пресыщения.

Для следующего вида познавательной деятельности, направленной на познание существенных свойств предметов и явлений, понимание значимых связей между ними характерно сочетание присвоения задаваемой извне цели деятельности и самостоятельного выбора способов и средств ее достижения.

К внешним атрибутам, свойственным для данного вида добавляются:

вопросы, которые характеризуют интерес к изучению содержания, существенных свойств предметов и явлений;

свободное и заинтересованное оперирование знаниями и умениями в области, связанной с интересом;

желание делать задания повышенной трудности;

поиск путей решения поставленных задач самостоятельно;

использование собственных примеров по изучаемой теме;

стремление поделиться со взрослыми и сверстниками имеющимися знаниями;

относительная устойчивость интереса, проявление интереса не связано с конкретной учебной ситуацией.

Основными условиями развития указанного уровня познавательной деятельности является включенность познавательной деятельности в общий контекст жизни ребенка, уровень и способы выражения познавательной активности взрослых - педагогов и родителей.

Самостоятельная познавательная деятельность характеризуется ориентацией на установление причинно-следственных связей, источников, механизмов окружающих явлений, событий и себя самого.

К приведенным выше признакам в данном случае добавляются:

ненасыщаемый характер познавательного интереса - стремление узнать больше; новое знание, новое умение порождает новые вопросы, направленные на более глубокое проникновение в его содержание;

интерес к познанию закономерностей, существенных причинно-следственных связей, проявляющийся как в самостоятельной деятельности, так и в вопросах, задаваемых педагогу;

самостоятельная постановка вопросов и целей изучения; инициатива в постановке новых задач и проблем;

поиск оригинальных способов достижения целей, решения задач;

интерес к способу получения новых знаний, открытию новых закономерностей в той или иной сфере, то есть к овладению первичными формами профессионального мышления;

выделение наиболее существенных, важных сторон изучаемого явления;

активное участие в обсуждениях, спорах по интересующему предмету, области;

желание высказать и отстоять свою точку зрения;

осознание интереса - ребенок способен объяснить, что ему нравится или не нравится.

Таким образом, каждый уровень познавательной деятельности составляет основу для более высокого уровня и включается в его состав, является необходимым для полноценного проявления более высоких уровней познавательной деятельности. Условия, необходимые для развития познавательной деятельности на каждом этапе, также включаются в состав условий, необходимых для обеспечения познавательной активности более высокого уровня, но занимают при этом все более и более подчиненное положение.

1.2 Педагогические условия формирования опыта познавательной деятельности

Главной особенностью познавательно-исследовательской деятельности является активизация познавательного деятельности дошкольника, при этом придав ему творческий, исследовательский характер. И таким методом необходимо выполнить передачу ребенку инициативы в организации своей познавательной деятельности.

На основе исследований А. И. Савенкова [13] определяются ряд умений, которые в процессе организации познавательной деятельности должны сформироваться у старших дошкольников. Сюда относятся такие инструментальные умения, как задавать вопросы; видеть, в чем собственно состоит проблема; выдвигать свои гипотезы; делать умозаключения и выоды; проводить опыты и эксперименты; рассуждать по части определения понятий; классифицировать материал.

Сопоставляя компоненты информационной, технологической и социально-коммуникативной компетентностей с инструментальными навыками и умениями, которые формируются в познавательной деятельности у старших дошкольников, можно сделать вывод о том, что присвоение этого опыта происходит в одной плоскости. Поэтому организация познавательной деятельности дошкольника должна иметь практико-ориентированный характер и при этом быть личностно ориентированной на потребности и интересы конкретного ребенка.

По мнению А. И. Савенкова, «подготовка ребенка к исследовательской деятельности, обучение его умениям и навыкам исследовательского поиска становится важнейшей задачей современного образования» [18].

Все выше сказанное позволило определить педагогические условия формирования ключевых компетентностей детей старшего дошкольного возраста в познавательной деятельности.

Первое условие. При организации познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста необходимо учитывать содержание и формы, проектирующие определенный тип сознания и мышления дошкольников. Эмпирическое содержание познавательной деятельности формирует эмпирическое мышление, содержание познавательной деятельности, направленное на усвоение системы научных понятий, формирует теоретическое мышление и основы теоретического сознания.

Второе условие. При организации познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста исследуемый материал должен представлять нечто новое, необычное, контрастное, входить в противоречие с какими-то представлениями старших дошкольников. Дети старшего дошкольного возраста, как многократно отмечали многие ученые, уже по своей природе исследователи. Активно-деятельностная природа ребенка, его стремление к участию в общественной жизни, деятельности, многообразных отношениях, общении, с одной стороны, и недостаток опыта, знаний, умений и навыков для реального, действенного участия в жизненном процессе, его природная и социальная незрелость - с другой, объясняют диалектичный характер воспитательно-образовательного процесса [19]. Это противоречие - реальная движущая сила, стимул для детей к познанию, к активному участию в исследованиях. А поисковая, исследовательская активность и является одним из основных механизмов развития в ребенке исследователя.

В основе исследовательского поведения лежит внимание. Для того чтобы заинтересовать старших дошкольников познавательной деятельностью, необходимо учитывать особенности внимания, которые формируют интерес к объекту исследования. По мнению К. Фопеля, «у головного мозга есть поразительная способность фильтровать поступающие в него сигналы» [20]. Ребенок дошкольного возраста фокусирует внимание на сигнале только тогда, когда он для него представляет интерес. Интересным, как правило, является то, что составляет контраст по отношению к тому, что мы в этот момент делаем, или переживаем. То, что дети уже знают, легко теряет для них интерес.

Третье условие. При планировании познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста необходимо использовать смену разновидностей данной деятельности (исследование, моделирование, проектирование, экспериментирование), разнообразные интерактивные формы организации деятельности, механизмы индивидуальной включенности в деятельность ребенка в зависимости от его биологических и психологических особенностей.

Формирование информационной компетентности предполагает активное взаимодействие ребенка в информационном пространстве. Старшему дошкольнику, включенному в познавательную деятельность, постоянно приходится непрерывно осваивать новую информацию, решать задачи, анализировать, сравнивать, сопоставлять, выделять главное, обобщать или делать еще что-то, требующее высокой концентрации внимания.

По данным современных психолого-педагогических экспериментов, исследовательской деятельностью человека руководит преимущественно правое полушарие головного мозга, отвечающее за целостное синтетическое мышление. Левое отвечает за обработку получаемой информации, в том числе и той, что добыта в ходе исследовательского поиска. Исследовательское поведение, таким образом, активизирует работу обоих полушарий и способствует гармоническому развитию познавательных процессов и формированию у ребенка целостной картины мира.

Четвертое условие. При организации познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста ведущая роль педагога должна сохраняться, но у детей должно оставаться ощущение, что проблема и способы ее решения выбраны ими самостоятельно.

Педагог может подсказать источники информации, а может просто направить мысль ребенка в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате дети должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности. Януш Корчак писал: «Ребенок - иностранец, он не понимает языка, не знает направления улиц, не знает законов и обычаев. Порой предпочитает осмотреться сам; трудно - попросит указания и совета. Необходим гид, который вежливо ответит на вопросы. Уважайте его незнание!» [21]. Задача педагога выбрать для ребенка индивидуальный исследовательский маршрут.

Пятое условие. При планировании познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста необходимо использовать метод проектов, который может охватывать содержание нескольких образовательных областей.

Огромные, неограниченные возможности развития человеческой природы, заложенные в ней потенциальными природными силами, не могут раскрыться в силу ограничивающих, обусловливающих, программирующих это развитие условий социальной жизни общества. Еще Ж. Пиаже утверждал, что «одним из важнейших свойств природы человека является стремление к контакту и взаимодействию с окружающим миром, стремление находиться в активном поиске новых задач ….. часто, обучая детей конкретным навыкам, мы лишаем их шанса сделать собственное открытие» [22].

Таким образом, чрезвычайно важно показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести.

1.3 Организация НОД по формированию опыта познавательной деятельности у старших дошкольников

Программа детской познавательной деятельности предполагает перспективное планирование НОД 1 раз в неделю, с опытами и экспериментами, открывая для дошкольников новый мир объектов и явлений неживой природы. Во время НОД проводится 3-4 эксперимента в зависимости от сложности в форме игры-экспериментирования в «Детской лаборатории» обязательно с сюрпризным моментом, или с необычностью объекта и т.д.

Основной формой детской познавательной деятельности, которая активно используется, являются опыты. Дети с огромным удовольствием выполняют опыты с объектами неживой природы: песком, глиной, снегом, воздухом, камнями, водой, магнитом и пр. Например, ставится проблема: слепить фигурку из мокрого и сухого песка. Дети рассуждают, какой песок лепится, почему. Рассматривая песок через лупу, обнаруживают, что он состоит из мелких кристалликов - песчинок, этим объясняется свойство сухого песка - сыпучесть. По теме: "Волшебница Вода" проводятся опыты: "Наливаем - выливаем", "Снежинка на ладошке", "Превращение воды в лёд" и др. В процессе проведения опытов все дети принимают активное участие. Такие опыты чем-то напоминают ребятам фокусы, они необычны, а главное - они всё проделывают сами. Тем самым мы развиваем у детей любознательность, наблюдательность, и умения находить пути решения проблемных ситуаций.

Важнейшим условием при проведении НОД познавательного цикла необходимо учесть общие задачи познавательного развития и облечь содержание в такую форму, чтобы оно привлекало ребенка, стимулировало его активность.

Организация познавательной деятельности проходит в форме партнерства взрослого и ребенка, что способствует развитию у ребенка активности, самостоятельности, умение принять решение, пробовать делать что-то, не боясь, что получится неправильно, вызывает стремление к достижению, способствует эмоциональному комфорту, развитию социальной и познавательной деятельности.

Предлагая детям поставить опыт, им сообщается цель или задача таким образом, чтобы дети сами определили, что им нужно сделать. Дается время на обдумывание, и затем дети привлекаются к обсуждению методики и хода эксперимента.

В процессе работы дети поощряются, если находят собственные способы решения задачи, варьирующих ход эксперимента и экспериментальные действия. В то же время не выпускаются из поля зрения те, кто работает медленно, по какой-то причине отстает и теряет основную мысль.

Заключительным этапом эксперимента является подведение итогов и формулирование выводов.

Выводы можно делать в словесной форме, а иногда избирать другие способы, например, фиксирование результатов графически, т.е. оформление в рисунках, схемах.

Решение задач можно осуществлять в 2 вариантах:

дети проводят эксперимент, не зная его результата, и таким образом приобретают новые знания;

дети вначале предсказывают вариант, а затем проверю, правильно ли они мыслили.

Дети работают самостоятельно, по необходимости оказывается помощь, даются советы, необходимо интероваться периодически результатами. По окончанию дети рассказывают, чем занимались, какого результата достигли, что узнали нового, необычного?

После эксперимента не упускаются воспитательные моменты - дети самостоятельно наводят порядок на рабочем месте (почистить и спрятать оборудование, протереть столы, убрать мусор и вымыть руки с мылом).

Продолжительность эксперимента определяется многими факторами:

особенностями изучаемого явления;

наличием свободного времени;

состоянием детей, их отношением к данному виду деятельности.

Таким образом, для того чтобы у детей появился интерес к изучению живой природы нужно грамотно составить занятия, увлечь детей. Если дети устали, эксперимент прекращается заранее задуманного срока, если же, наоборот, интерес к работе велик, ее можно продолжить сверх запланированного времени.

Глава 2. Результаты развития старших дошкольников в процессе формирования опыта познавательной деятельности

Система занятий должна непосредственно охватывать все психические процессы дошкольника, чтобы подготовить его к школьному обучению. Ниже приводится детальное описание, какие навыки развиваются у ребенка в результате комплексной системы обучения.

Познавательная деятельность:

Знает имена и отчества родителей, дедушек, бабушек, знакомых, свое отчество. Понимает родственные связи (бабушка - мамина мама, дядя Витя - мамин брат).

Начинает ориентироваться в городе: запоминает дороги куда-либо после нескольких повторений этого пути, знает название своей остановки транспорта, близлежащих улиц.

Знает названия месяцев, может сказать, какой сегодня день недели, месяц, какие праздники бывают зимой, весной.

Помнит названия книг, которые ему читали, может ответить на вопрос, куда он ездил прошлым летом, в прошлые выходные.

Начинает понимать время.

Может запомнить слово, сам подбирая картинку, такую, которая напомнит слово и объяснить эту связь. Например, надо запомнить слово "пожар" - ребенок выбирает картинку с изображением газеты и объясняет "бумага хорошо горит". Может установить несколько таких связей, а через 40 минут по картинкам вспомнить слова.

Может угадать предмет по признакам (зеленый, толстый, длинный овощ-огурец).

Отличает форму слова от его содержания (какое слово длиннее - час или минута? змея или червячок?).

Сравнивает пары слов, называя не только различия, но и сходство (ромашка и одуванчик это цветы, ромашка белая, а одуванчика - белый, у ромашки есть серединка, а у одуванчика нет и т.д.).

Понимает сложные речевые конструкции: "Саша пошел гулять после того, как посмотрел телевизор. Что Саша делал раньше? Гулял или смотрел телевизор?".

Устанавливает причинно-следственные связи и закономерности (Вова бросил в воду монетку - монетка утонула. Бросил гвоздик - он утонул. Мама сказала, все железные предметы тонут. Утонет ли маленькая железная кнопочка? Маша выглянула в окно и сказала - ночью был дождь. Что увидела на улице Маша?).

Может подбирать слова на определенный звук, придумывать слова с заданным количеством звуков, делить слова на звуки К_А_Ш_А.

Умеет складывать и вычитать в пределах 10. Может решать косвенные задачи. (На ветке сидели птички. К ним прилетели еще 2 птички и всего стало 5 птичек. Сколько птичек сначала сидело на ветке?)

Рисует, конструирует, лепит по условию, которое задает взрослый <#"justify">Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Том I, Том II, - СПб., 1871

Коменский Ян Амос: Учитель учителей («Материнская школа», «Великая дидактика» и др. произв. с сокращ.). М.: Карапуз, 2009. - 288 с

Локк Дж. Сочинения в трех томах: Т. 3.- М.: Мысль, 1988.- 668 с.- (Филос. Наследие. Т.103).- С.407-614.

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учеб. пособие. - М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н. Н. Поддьякова, А. Ф. Говорковой; Науч. -исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1985. - 200 с.

Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000.

Дыбина О.В. Ребенок и окружающий мир. Программа и методические рекомендации. - М.: Мозаика-Синтез, 2010. - 80 с.

Куликовская И.Э. Педагогические условия становления целостной картины мира дошкольников (Монография). - М.: Педагогическое общество России, 2002.

Куликовская И.Э., Совгир Н.Н. Детское экспериментирование, старший дошкольный возраст. - Москва: Педагогическое общество России, 2003. - 80 с.

Савенков А.И. Путь к одаренности: исследовательское поведение дошколньников. - СПб.: Питер, 2004. - 272 с.: ил.

Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций / Л. С. Выготский. - М., 1960.

Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / Г.В. Фадина. - Балашов: «Николаев», 2004. - 68 с.

Запорожец, А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. М., 1986

Божович Л. И. (1929-31/1935). Речь и практическая интеллектуальная деятельность ребенка (экспериментально теоретическое исследование). Культурно-историческая психология, N 1-3, 2006

Занков Л. В. Избранные педагогические труды <http://www.zankov.com/izbr.htm>. - 3-е изд., дополн. - М.: Дом педагогики, 1999. - 608 с.

Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. - М.: Просвещение, 1982 - 98 с.

Савенков А. И. Методика исследовательского обучения дошкольников / А. И. Савенков. - М. : Дом Федорова, 2010. - 136 с

Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций / Б. Т. Лихачев. - М. : Владос, 2010. - 647 с. - (Серия: Педагогическое наследие).

Фопель К. Энергия паузы. Психологические игры и упражнения : Практическое пособие / К. Фопель ; пер. с нем. - М. : Генезис, 2011. - 240 с

Максакова В. И. Педагогическая антропология : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Максакова. - М. : Издательский центр «Академия», 2004. - 208 с. - (Высшее профессиональное образование)

Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии : сб. стат. / под ред. Л. Ф. Обуховой, Г. В. Бурменской. - М. : Гардарики, 2001.