Творчі завдання як засіб розвитку креативних здібностей учнів у навчально-виховному процесі

Міністерство освіти і науки, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

ГОРЛІВСЬКИЙ ІНСТИТУТ ІНОЗЕМНИХ МОВ

ДВНЗ «Донбаський державний педагогічний університет»

Кафедра педагогіки

«Рекомендована до захисту»

Протокол №______від___________2013 р.

В. о. завідувача кафедри

______________ к. пед. н., доц. Бабенко І. Є.

Творчі завдання як засіб розвитку креативних здібностей учнів у навчально-виховному процесі

ДИПЛОМНА РОБОТА

на здобуття освітньо-кваліфікаційного рівня

«спеціаліст» зі спеціальності 7.010103 Педагогіка і методика середньої освіти. Мова і література (англійська); 7.010103 Педагогіка і методика середньої освіти. Українська мова та література

Виконавець:

студентка 509-г групи

факультету слов?янських та германських мов

Гушан Віоріка Станіславівна

Науковий керівник:

к. пед. н., доцент

Бабенко Інеса Євгенівна

Горлівка - 2013

Зміст

Вступ

Розділ І. Теоретичні засади поняття «креативні здібності»

.1Поняття креативності у дослідженнях вітчизняних та зарубіжних вчених

.2Історія становлення питання розвитку креативних здібностей учнів

Висновки до розділу І

Розділ ІІ. Творчі завдання як засіб розвитку креативних здібностей

.1 Види творчих завдань для розвитку креативності

.2 Методика використання творчих завдань у навчально-виховному процесі

Висновки до розділу ІІ

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

Вступ

Актуальність дослідження. Науково-технічний процес - результат діяльності талановитих, геніальних особистостей, людей, які завдяки нестандартності мислення, схильності до творчого пошуку здатні побачити у звичайних предметах та явищах новий, оригінальний зміст. Сучасна суспільна практика відзначається не тільки високими технологіями, але і складністю вимог до спеціалістів, які їх забезпечують. Кваліфікований працівник поряд з необхідним багажем досвіду повинен володіти й особистісними якостями, що дозволяли б йому приймати обґрунтовані і адекватні рішення у неординарних ситуаціях, характерних для високого виробництва. Навіть саме життя, що швидко змінюється, вимагає від людини готовності приймати нестандартні рішення. Таким чином, виникає потреба в орієнтації системи освіти на розвиток креативного потенціалу особистості.

Вивченню феномена креативності присвячено ряд праць вітчизняних та зарубіжних філософів, психологів, педагогів. Останнім часом в українській педагогічній літературі до питання формування креативності особистості зверталось багато вчених. Педагогіка сучасності докладає усіх зусиль, щоб осягнути той скритий зміст поняття креативність, що лежить в основі теорій багатьох видатних педагогів та актуалізувати його сучасними соціальними обставинами.

Аналіз наукової літератури з теми дослідження засвідчує, що проблемі формування креативності науковці приділяють належну увагу, зокрема таким її аспектам, як проблема визначення підходів до розуміння психологічних основ та структури креативності (Д. Богоявленська, Ч. Борисов, Н. Вишнякова, О. Понамарьова, С. Сисоєва, М. Ярошевський та інші); теоретична основа креативності (І. Айзенк, Д. Векслер, Дж. Гілфорд, Р. Крачфілд). Окрім цього, розвиток креативності в різних аспектах досліджували: О. Морозов, М. Мусійчук, Г. Халюшова. Проблема формування творчої особистості розглядалися також і педагогами-класиками: Я. Коменським, А. Дістервегом, Г. Сковородою, В. Сухомлинським. Крім того, слід зазначити, що проблема творчості привертала увагу таких філософів як В. Зінченко, Л. Карсавина, Г. Маркізе, В. Соловйов, Ф. Ніцше, А. Щадріна. Психологічні аспекти щодо креативності були розвинені в працях А. Деркача, В. Зазикіна, А. Леонт'єва, Я. Пономарьова та інші.

Отже, актуальність, теоретична й практична значущість обраної проблеми, а також відсутність досліджень з розвитку креативної діяльності школярів зумовили вибір теми дослідження: «Творчі завдання як засіб розвитку креативних здібностей учнів у навчально-виховному процесі».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження виконано відповідно до плану науково-дослідних робіт кафедри педагогіки Горлівського державного педагогічного інституту іноземних мов як складова частина теми «Світові тенденції розвитку освіти в Україні та за кордоном» (державний реєстраційний № 0104U000529). Тему затверджено на засіданні вченої ради Горлівського державного педагогічного інституту іноземних мов.

Обєктом дослідження є розвиток креативних здібностей у навчально-виховному процесі.

Предмет - творчі завдання як засіб розвитку креативних здібностей учнів у навчально-виховному процесі.

Мета дипломної роботи - на основі аналізу практики розвитку креативності учнів дослідити використання творчих завдань як засобу розвитку креативних здібностей учнів у навчально-виховному процесі.

Поставлена мета зумовила вирішення наступних завдань:

1.дослідити поняття креативності у дослідженнях вітчизняних та зарубіжних вчених;

2.розглянути історію становлення питання розвитку креативних здібностей учнів;

.окреслити види творчих завдань для розвитку креативності;

.проаналізувати методику використання творчих завдань у навчально-виховному процесі.

Науково-теоретичну базу дослідження склали: документи й матеріали фондів Донецької обласної бібліотеки ім. Н. Крупської, Наукової бібліотеки Донецького національного університету, бібліотеки Горлівського державного педагогічного інституту іноземних мов, вітчизняні періодичні видання «Обдарована Дитина», «Рідна школа», «Шлях освіти», «Директор школи», «Питання психології», «Шкільному психологу усе для роботи»; матеріали мережі Інтернет.

У ході дослідження були використані наступні методи: аналіз психолого-педагогічної та історико-педагогічної літератури - для визначення стану дослідження проблеми; періодизація, систематизація, класифікація історичних фактів і процесів, конвент-аналіз документальних джерел та архівних матеріалів, законодавчої та нормативної документації щодо методики використання творчих завдань у навчально-виховному процесі для визначення основних положень, які складають науково-теоретичну базу дослідження; метод порівняльного аналізу різноманітних документальних фактів, педагогічного досвіду роботи в системі надання спеціальної освіти з розвитку креативних здібностей учнів.

Наукова новизна полягає в тому, щоб дістали подальшого розвитку наукові уявлення про поняття «креативності», форми та методи використання творчих завдань у навчально-виховному процесі.

Практичне значення наукової роботи полягає в тому, що його положення й висновки можуть бути використані у навчанні та вихованні обдарованих дітей при подальшому дослідженні теорії та практики використання творчих завдань для розвитку креативності школярів. Матеріали дослідження можуть бути використані вчителями загальноосвітніх шкіл, ліцеїв, гімназій.

Публікації. Основні положення дипломної роботи висвітлено у 4 одноосібних публікаціях.

Апробація результатів дослідження здійснювалась на Всеукраїнській науково-практичній конференції «Фундаменталізація змісту освіти як соціально-педагогічна проблема», 29 листопада, 2012 р., м. Київ, Україна; ІІ регіональному авторському науковому семінарі професора В. Алфімова «Соціальна і педагогічна підтримка обдарованих дітей в Україні та за кордоном», 17 травня, 2012 р., м. Горлівка, Україна; Міжнародній конференції «Навчальні технології 2012», 21 - 23 вересня, 2012 р., м. Слівен, Болгарія; засіданнях наукового гуртку «Соціально-педагогічна підтримка обдарованої особистості».

Структура роботи. Дипломна робота складається зі вступу, двох розділів, загальних висновків. Список використаних джерел становить 84 найменувань. Робота містить 6 додатків на 9 сторінках. Загальний обсяг - 76 сторінки.

Розділ 1. Теоретичні засади поняття «креативні здібності»

1.1Поняття креативності у дослідженнях вітчизняних та зарубіжних вчених

На сьогоднішній день завдання освіти полягає у тому, щоб формувати творчу особистість, яка здатна до самоосвіти, самореалізації й подальшого розвитку. У праці «Освіта і наука України: шляхи модернізації» В. Кремень вважає, що основними критеріями, на яких має базуватися освіта третього тисячоліття є: орієнтація на людину, фундаментальні цінності, рішуча демократизація освіти [37].

Першочерговим принципом освіти, визначеним Законом України «Про освіту», є рівність умов кожної людини для повної реалізації її здібностей, таланту, всебічного розвитку. Одним із завдань загальної середньої освіти, визначеним законом України «Про загальну середню освіту», є формування особистості учнів, розвитку їх здібностей і обдарувань, наукового світогляду [41].

Питання формування творчої особистості були завжди актуальними, однак в умовах докорінних змін в освітній системі, модернізації та реформування освіти вони набувають особливого значення. Це пояснюється тим, що сучасний школяр повинен уміти адаптуватися до мінливих життєвих ситуацій, визначати пріоритетні завдання й мету, критично мислити, виявляти й формулювати проблеми й шукати їх розвязання, добирати та використовувати потрібну інформацію, уміти спілкуватися в різних соціальних умовах. Реалізувати такі непрості завдання можна лише за умови, якщо людина усвідомлює значення знань, інтелекту і творчості для суспільства, вміє творчо розвязати будь-які особистісні або суспільні проблеми. Тому питання розвитку творчості, механізмів пізнання та набуття досвіду творчої діяльності залишається актуальним для сучасної школи [20].

В основі визначення «креативна особистість» є поняття «креативність». Це визначення увійшло на початку 70-х років, у результаті експериментальних робіт Д. Богоявленської. Ще на початку 60-х років було визначено приблизно 60 понять креативності, але Л. Репуччі зазначив, що їх кількість зростає з кожним днем. На сьогоднішній день відсутнє чітке та однозначне визначення «креативності», оскільки серед вчених не існує єдності щодо його основних ознак, тому в цілому простежуються різні підходи до вивчення цього процесу.

Представник гуманістичної психології А. Маслоу стверджував, що основна потреба людини - самовиявлення, самоактуалізація та прагнення до самовдосконалення. На його думку, суспільство розвивається тільки тоді, коли воно дасть можливість реалізуватися розумним, сильним і активним особистостям. А. Маслоу певною мірою ототожнив поняття самоактуалізації з поняттям креативності [43].

Перший, хто використав цей термін був М. Вертгеймер, який зазначив у своїй праці «Продуктивне мислення» у 1987 році, що креативність - це здатність до перетворення вихідної інформації [10].

Р. Павлюк вважає, що креативність - творчі здібності індивіда, що характеризуються здатністю до продукування принципово нових ідей і що входять в структуру обдарованості в якості незалежного фактору [54].

Е. Воронцова повідомляє, що креативність - індивідуальна особливість людини, здатність відмовлятися від стереотипних способів мислення у вирішенні певних завдань: побутових, навчальних, соціально-етичних тощо [12].

У сучасному тлумачному психологічному словнику В. Шапара поняття креативність визначається як здатність породжувати незвичайні ідеї, відхилятися від традиційних схем мислення, швидко розвязувати проблемні ситуації [78].

У сучасних дослідженнях такі вчені, як К. Тейлор, О. Тихоміров активно дотримуються тієї точки зору, що креативність - це створення нового продукту або результат творчого мислення [26]. Але деякі дослідники (А. Брушлінський, В. Моляко, П. Якобсон) наголошують, що при цьому домінує творчий процес створення нового [26]. Таким чином, у сучасній психолого-педагогічній науці креативність розглядається як особова категорія в аспектах: прояву дивергентного мислення; актуалізації інтелектуальної активності та інтегрованої якості особистості [52].

Е. Торренс визначає креативність, як процес виникнення особової чутливості до проблем у звязку з відсутністю знань, пошуку їх рішень, формування пропозицій та висунення гіпотез [76].

В іноземній літературі поняття «креативність» (лат. «creatio» - образ, творіння) - це творчість, що має в собі минулі, сучасні та наступні характеристики процесу, внаслідок чого людина створює щось нове, не існуюче до цього. Впродовж недавніх досліджень автори визначили «креативність» як досягнення чогось важливого… Це те, що роблять люди, щоб змінити світ [73].

За Дж. Гілфордом, дивергентне мислення (альтернативне мислення, яке відступає від логіки й проявляється під час розвязування завдань, що допускають існування багатьох правильних відповідей) є основою креативності. Він виділив чотири основних параметри креативності:

1)оригінальність - здатність продукувати незвичайні відповіді;

2)семантична гнучкість - здатність запропонувати нове використання обєкта;

)образна гнучкість - здатність бачити в обєкті нові ознаки;

)спонтанна гнучкість - здатність продукувати різноманітні ідеї в нерегламентованих ситуаціях [6].

Також, слід зазначити, що за дослідженнями Дж. Гілфорда та його співробітників, виділяють 16 гіпотетичних інтелектуальних параметрів, які характеризують креативність людини. Серед них розрізняють: побіжність думки; гнучкість думки; оригінальність; допитливість; здібність до розробки гіпотези; ірреальність, фантастичність [83].

Е. Воронцова, як і Дж. Гілфорд, теж вирізняє чотири типи виявлення креативності:

1)оригінальність - здатність продукувати ситуації, незвичайні відповіді, рішення;

2)семантична гнучкість - здатність визначити функції обєкта й пропонувати різні способи його використання;

)образна адаптивна гнучкість - здатність визначити функції обєкта, щоб побачити в ньому нові можливості;

)семантична стихійна гнучкість - здатність винаходити різноманітні ідеї для відносно обмеженої ситуації.

Ця характеристика виявлення креативності відображає її основну, творчу сторону, зокрема: створення нового, оригінального продукту; нестандартне бачення у відомому нових можливостей його функціонування, а також можливість продукувати необмежену кількість ідей [13].

Поряд з терміном «креативність» у науковій літературі часто використовується поняття «творчість». Визначення креативності є аналогом визначення «творчі здібності» та дуже повязане з творчістю, творчою діяльністю, що породжує щось нове. Деякі автори ототожнюють творчу активність із креативністю та використовують слово «творчість» замість слова «креативність», посилаючись на той факт, що поняття «креативність» бере своє походження від англійського слова «creative» - творчість. На нашу думку, зважаючи на схожість та близькість цих понять, доцільно було б використовувати їх як синонімічні слова, бо креативність (від англ. creativity) - рівень творчої обдарованості, що становить стійку характеристику особистості. Іншими словами, креативність - це здатність особистості творити, створювати щось нове [52], а у працях Л. Виготського, С. Рубінштейна зазначається, що творчість - це діяльність, коли людина створює щось нове, незалежно від того, чи це річ зовнішнього світу, чи побудова розуму, або відчуття, яке живе і розвивається в самій людині [15], або процес створення людиною предметного світу й одночасний розвиток нею власної природи [64].

А. Маслоу писав, що творчість - це реалізація природного творчого потенціалу при відсутності внутрішніх конфліктів [5].

К. Роджерс вважав, що творчість - це результат здатності знаходити проблеми у процесі пошуку [5].

Натомість Д. Гілфорд зазначав, що творчість - це те що визначено генетично і може бути виміряне тестами, взаємодія двох протилежних типів мислення: дивергентного і конвергентного [5].

У тлумаченні феномену творчості, як визначає його словник з психології, переважає діяльнісний підхід: «…це діяльність людини, результатом якої виступають нові духовні й матеріальні цінності». Проте, за словами О. Леонтьєва, творчість ніяк не можна зводити до діяльності зі створення нових матеріальних та духовних цінностей [40].

К. Тейлор розглядає творчість як розвязання завдань і виокремлює шість груп визначень творчості:

1. Визначення типу «Гештальт», у яких відзначається створення нової цілісності.

. Визначення, орієнтовані на «кінцевий продукт», або «інноваційні» визначення, у яких відзначається продукування чогось нового.

3. «Естетичні», або «експресивні», визначення, у яких відзначається самовираження. Як приклад визначень цього типу наводиться таке: «Творчий процес - це здатність мислити в недослідженій сфері без обмеження колишнім досвідом».

4. «Психоаналітичні», або «динамічні», визначення, у яких творчість трактується в термінах взаємодії «Я», «Воно» і «Над-Я».

. Визначення в термінах «мислення, орієнтованого на рішення», у яких відзначається не стільки рішення, скільки власне розумовий процес.

. Різноманітні визначення, що не вкладається в жодну з перелічених вище категорій [29].

В. Сухомлинський визначав творчість як своєрідну сферу духовного життя, самоствердження, коли розвивається самобутність та індивідуальність кожного учня. У книжці «Серце віддаю дітям» він писав: «Творчість відкриває в дитячій душі ті куточки, в яких дрімають джерела добрих вчинків» [70, с. 54].

І. Волков вважає, що творчість - це створення школярем оригінального продукту, вибору, в процесі роботи над яким самостійно застосовано засвоєні знання, вміння, навички, в тому числі здійснено їх перенесення, комбінування відомих способів діяльності чи створення нового для учня підходу до розвязання (виконання) завдання [50].

Українська дослідниця Н. Наумова визначає творчість як найповніше вираження людського духу [49]. Враховуючи таке розуміння творчості, можна стверджувати, що тут розглядаються і когнітивні, і почуттєві, і вольові зусилля для досягнення успіху чи зменшення ймовірності невдачі, мобілізації настирливості, енергії, волі, прояв настирливості тривалий час, уміння раціонально планувати діяльність (чергування праці та відпочинку).

Творчість у школі О. Захаренко описує як особливу, особистісну і водночас суспільну сферу, оскільки результати цієї творчості безпосередньо звернені до особи школяра, сприяють захопленню процесом пізнання, вихованню потреби трудитися, високих моральних якостей [50].

Творчу діяльність учня В. Сухомлинський розглядав не лише як вищу форму активності і самостійності, а і як найбільшу радість в духовному житті людини. Дитина повинна жити в світі творчості. «Без цього, - писав педагог, - вона - засушена квітка» [70, с. 57].

Традиційно вирізняють три види творчості - наукову, технічну, літературно-художню. В. Моляко пропонує ширшу класифікацію й виділяє наукову, технічну, літературну, музичну, образотворчу, ігрову, навчальну, побутову, військову, управлінську, ситуаційну, комунікативну творчість [31]. В. Давидов, визначаючи акт творчості як «реальне перетворення предметної дійсності, культури і самого себе», включає при цьому до поняття творчості також моральну творчість [28, с. 55].

До чинників, що мотивують і підтримують творчу діяльність, а відповідно і визначають її успішність відносять такі класичні поняття, як емоції, увага, воля, характер. Відомо, що творчість супроводиться певним переживанням: смутком і стражданнями, радістю і гордістю за звернене, або, з погляду психології певними емоціями.

Інший чинник, що має істотне значення для творчості - це воля. Саме її вважають керівною системою, яка нині ще недостатньо вивчена, зокрема в таких взаємозвязках, як воля і відповідальність, воля і детермінізм поведінки, воля та свідомість. Ці взаємозвязки стали предметом пізнавальної активності дослідників, які вивчають людську психіку, її цілеспрямування і дії, оскільки окремим випадком їх є і творча діяльність [20].

На думку А. Сологуба креативна особистість - це цілісна людська індивідуальність, яка виявляє розвинені творчі здібності, творчу мотивацію, творчі вміння, які забезпечують їй здатність породжувати якісно нові матеріали, що в більшій чи меншій мірі змінюють на краще життя людини [68].

З точки зору психології креативність розглядається, як здатність створювати незвичайні ідеї відхилюватись від традиційних схем мислення, швидко вирішувати проблемні ситуації. У психології є два схожі поняття: «креативна особистість» і «творча особистість». Креативна особистість має внутрішні передумови для творчої діяльності: особисті утворення, задатки, що зумовлюють її творчу активність, тобто нестимульовану ззовні діяльність. Творчою називають креативну особистість, яка внаслідок впливу зовнішніх факторів набула додаткові мотиви, важливі для творчого потенціалу. Отже, креативність особистості - детермінантна її творчої активності. Згідно з цим креативність - це сукупність особливостей психіки, які забезпечують продуктивні перетворення і креативна особистість характеризуються як впевнена в собі, естетично орієнтована і здібна до розвитку особистість, що має самостійність суджень та знаходить привабливе в вирішенні труднощів [48].

Сучасний вчитель має готувати мислячу людину спроможну до творчих дій. Вирішити це завдання може лише креативна особистість, що здатна до нестандартної педагогічної діяльності та має наступні властивості: високий рівень інтелекту, досвід роботи з дітьми, знання психологічних особливостей дітей, чуйний характер, почуття гумору, самовдосконалення своєї особистості, широкий світогляд, коло різноманітних інтересів, здатність до самоаналізу, сміливість, самовпевненість в собі. Ось комбінація ознак, які властиві креативним особистостям, що одночасно підвищують здатність до реалізації творчого потенціалу. Говорячи про креативну особистість ми маємо на увазі:

-наявність творчого, креативного потенціалу;

-особистісний стиль творчого пошуку;

наявність мотивів, де провідне місце займає самоствердження;

вміння використовувати нові прийоми передачі теоретичного матеріалу на практиці;

уміння використовувати досвід інших людей [48].

Вивчаючи креативне мислення Е. Торренс дійшов висновків, що креативність дітей досягає піку у віці від 3,5 до 4,5 років, зростає в перші три роки навчання в школі. У подальшому знижується протягом декількох років, а потім отримує новий поштовх до розвитку [84]. Таким чином, він наголошує на тому, що креативність людини найактивніше варто розвивати саме в дитячому віці, коли цього є найсприятливіші умови.

Якості творчої особистості були визначені американським педагогом-психологом Е. Торренсом. Вони включають в себе володіння, або здатність швидко мислити про велику кількість ідеї, гнучкість, здатність використовувати ідеї та інструменти незвичайними способами, оригінальність, здатність обдумувати нові ідеї. У 1966 р. Е. Торренс і його колеги розробили методи оцінки, тест Торренса творчого мислення (TTТМ), який враховує всі ці навички. TTTМ став одним з найбільш широко використовуваних мір творчості. Е. Торренсу надана додаткова підтримка для його підходу в своїх подальших дослідженнях своїх проведених через 7, 12 і 22 років [82].

Деякі вчені вважають, що креативність визначається рівнем розвитку інтелекту й проявляється на високому рівні розвитку будь-яких здібностей. Ця позиція будується на твердженні, що між інтелектом і креативністю існують порогові відношення: для прояву креативності потрібний інтелект, не нижчий від середнього [41].

М. Берштейн та А. Матейко розрізняють два рівні творчості: вищий та нижчий. На нижчому рівні творчості використовуються вже існуючі знання, розширюється сфера їх застосування. Творчість вищого рівня пов'язується зі створенням нової концепції, що революціонізує науку. На основі такої класифікації рівнів творчості А. Матейко зробив висновок, що «…більшість творчих досягнень у цій чи іншій галузі зазвичай належить лише незначній частині людей» [44, с. 9]. М. Берштейн вважає, що «творчість вищого порядку є долею одиниць, котрих ми називаємо геніями. Творчість нижчого порядку є справою багатьох, можна навіть сказати - майже всіх учених» [8, с. 161].

І. Головінський дотримується тієї точки зору, що інтелектуальний рівень є незамінним для творчої діяльності, але творчість та інтелект не є тотожними поняттями. Творчість, подібно до креативності, - поняття широке, тому й інтерпретувалося воно по-різному [22, с. 181]. Загалом творчість, як стверджує Л. Кузнєцова, - вища форма активності й самодіяльності людини. Активність, спрямована чужою волею, не є творчою активністю [38, с. 32].

Креативні люди комфортно відчувають себе в ситуаціях, коли відсутня вичерпна інформація, немає точних правил дій, незрозумілі перспективи подальшого розвитку подій. Ті ж, у кого креативність виражена слабко, переживають у таких ситуаціях, відчувають сильний дискомфорт і тривогу, а тому прагнуть усіляко уникати їх. Відзначимо деякі особистісні риси, властиві креативним людям:

-незалежність, тобто особистісні стандарти для них вищі за стандарти оточуючих;

-«відвертість розуму», тобто готовність повірити своїм і чужим фантазіям, сприйнятливість до нового й незвичайного;

висока толерантність до невизначених ситуацій, конструктивна активність в цих ситуаціях;

розвинені естетичні відчуття, прагнення до краси [3].

Л. Єрмолаєва-Томіліна наводить такі показники креативності: наявність інтелектуальної і творчої ініціативи, широта асоціативного ряду, швидкість мислення, «гнучкість» мислення, оригінальність мислення [33].

Процес творчості поєднує традиції і новаторство. Абсолютно нового у творчості не буває. Субєкт творчості може реалізувати свій задум лише враховуючи результати попередньої діяльності людей, закріплені у формі традицій. Щоб створити щось нове, треба зруйнувати старе та, використовуючи його окремі конструктивні елементи, утворити нову конструкцію. Результати творчості можуть мати обєктивну чи субєктивну новизну. Обєктивною вважають новизну у контексті історії культури, а субєктивною - новизну, що має відношення тільки для автора творчої розробки (Л. Виготський, І. Лернер, Я. Пономарьов). Саме субєктивний характер новизни лежить в основі дитячої творчості. Під дитячою творчістю розуміють діяльність дитини, в процесі якої вона створює якісно нові для самої себе цінності. Ці цінності мають і суспільне значення, тому що необхідні для всебічного розвитку особистості і, як наслідок, для розвитку суспільства. Інколи діти створюють речі, які мають справжню естетичну цінність, є творами мистецтва [7].

«Творчість учнів - глибоко своєрідна сфера їхнього духовного життя, самовираження і самоутвердження, в якому яскраво виявляється індивідуальна самобутність кожної дитини. Цю самобутність не можливо охопити якимись правилами, єдиними і обовязковими для всіх», - писав В. Сухомлинський [69, т.3, с. 54]. «Творчість починається там, де інтелектуальні й естетичні багатства, засвоєні, здобуті раніше, стають засобами пізнання, освоєння, перетворення світу, при цьому людська особистість немовби зливається із своїм духовним надбанням» [69, т.3, с. 566]. Тобто, творчість - це процес створення нового і цінного. Аналіз досліджень з різних аспектів проблеми творчої особистості (Г. Альтшулера, Д. Богоявленської та ін.) дозволяє стверджувати, що формування творчої особистості найкраще відбувається у процесі творчої діяльності. Відомо, що людські творіння можливі завдяки поєднанню дії двох чинників - величезної кількості спроб і невблаганної критики, що знищує все невдале та недосконале [7].

Можна сміливо зазначити, що особистість народжується саме завдяки творчій діяльності людини, що базується на комбінуючих здібностях і, яку психологи називають фантазією або уявою. Крім того, вона має тісний зв'язок з мисленням, а також, з її допомогою подумки здійснюється вихід за межі того, що безпосередньо сприймається. Уява, породжена трудовою діяльністю людини, і розвивається на її основі. Особливого значення набуває розвиток активної уяви як відтворюючої (створення образу предмета, явища за його описом), так і творчої (створення нових образів, які реалізуються в оригінальних та суспільно значимих продуктах діяльності) [7]. Для того, щоб створити щось нове, нам потрібно уявити це в образній формі, але людина, у якої не має задатків та не розвинена творча уява, не зможе відчути, представити та побачити щось нове у середовищі, яке її оточує. Саме це і пояснює, чому від творчої уяви залежить успіх творчості. Уява - основа творчої діяльності, завдяки якій стає можливим наукова, художня, технічна, ігрова діяльності. І такої думки дотримуються деякі вчені, а саме: Г. Альтшулер, В. Бєлозерцев, К. Пігров, Л. Яценко та ін. Якщо встановити зв'язок між фантазією та реальністю, то стає зрозумілим психологічний механізм уяви та повязаної з нею творчої діяльності. Л. Виготський підкреслює, що уява і творча діяльність залежать від набутого людиною досвіду та емоційного звязку між діяльністю уяви та реальністю [14].

Багатство уяви обумовлюється багатством, змістовністю довгочасної памяті особистості. Чим більше память утримує різноманітних образів і понять, тим вище, за інших умов, імовірність того, що в свідомості індивідуума виникне новий, неповторний образ, який відзначається яскравістю, а головне - оригінальністю. Таким чином, створювати нові образи, перебудовувати, комбінувати можна лише тоді, коли в памяті зберігається більш-менш значний запас різноманітних образів та ідей [18].

Відповідно до численних досліджень учених, творчість можна визначити як системне явище, що включає певну сукупність взаємоповязаних компонентів, а саме:

творчі здібності;

творчий процес;

індивідуальний розвиток творчих здібностей;

риси особистості, що забезпечують творчу діяльність.

Показником творчих здібностей є внутрішній інтерес до певного виду діяльності, якесь незрозуміле і для самої людини, а інколи й для інших уважне ставлення до деяких предметів або дій усупереч необхідності виконувати інші. Тому з погляду діагностики показниками творчих здібностей є:

уподобання;

інтерес до певного виду предметів або обєктів і дії з ними;

значна увага до певного кола обєктів;

нехтування іншими обєктами;

оригінальний підхід до стандартних завдань;

намагання змінювати, реконструювати ці обєкти.

Ступінь індивідуального розвитку творчих здібностей або їхній індивідуальний рівень - досить складне явище з погляду прояву творчості. Але попри всі складнощі, які повязані з визначенням міри здібностей, можна вказати особливості творчості:

енергетично-емоційні показники особистості;

сила зосередження й уваги у процесі сприймання;

високі показники сенсорних або мовних процесів;

внутрішня зосередженість і «неувага» до того, що відбувається навколо.

Творчий процес триває у часі та просторі, він спирається на систему психічних рис, які забезпечують його перелік:

сприймання - увагу;

мислення - уяву.

Вважається, що висока сенсорна чутливість - один із показників певних творчих здібностей. Індивідуально це можуть бути і моторні здібності - моторні навички, здатність регулювати й контролювати дії. Сенсорні процеси - це база, на якій базується творче мислення.

Другою складовою творчого процесу є система мислення - уяву. Ми маємо на увазі творче (дивергентне) мислення і творчу уяву. Саме ці процеси забезпечують створення нового, нестандартного у формі ідеї чи продукту, відкриття і виноходу чи конструкції. Показниками творчої діяльності є:

творча уява і творче сприймання;

переважання дивергентного мислення над конвергентним;

переважання творчої уяви над репродуктивною;

стиль розуміння творчого завдання.

Четверта складова творчості - творча особистість. Це найваріативніший компонент творчості: адже скільки продуктів творчості - стільки й творців.

Існують прояви творчості, які вимагають образного сприймання й образного мислення для створення відповідних продуктів творчості, і є така творчість, яка потребує досить розвинутого теоретичного мислення і словесно-понятійного сприймання.

Однією з найважливіших рис творчо спрямованої дитини є велика працездатність і працелюбність, які підкріплюються інтересом до певних обєктів, знань, захопленістю ними. Тобто, слід зазначити, що інтерес та захопленість - це та енергетично-мотиваційна система, що є джерелом значної працездатності творчої людини.

У нашій країні проблему розвитку творчості учнів вирішують шляхом створення спеціальних шкіл, творчих обєднань, різних конкурсів [5].

Науковці дотримуються тієї точки зору, що в педагогіці не існує універсальних рецептів навчання творчості, тому вони вважають, що навчити цьому неможливо, бо творчу особистість треба розвивати, використовуючи елементи навчання, але наявність знань зовсім не забезпечує творчості. Так Дж. Стігер зясував, що високий рівень розумових здібностей є необхідною умовою для творчості, але не достатньою. Обовязковою, на його думку, є інтелектуальна незалежність, виняткова допитливість, значна гнучкість під час зіткнення з будь-якими проблемами [7].

Більшість дослідників наголошують на тому, що впевненість у собі, а також твердість у досягненні мети - є найважливішими властивостями креативної особистості. Але з роками, навчаючись у школі, діти, у більшості випадків, поступово втрачають інтерес, віру у свої сили та починає сумніватися у власних здібностях. Щоб відновити сили, віру та інтерес дітей, потрібно використовувати творчі завдання, що передбачають максимальну самостійність школяра й завдання зростаючої складності. Отже, слід «організовувати навчання як пізнання», тобто репродуктивну діяльність оптимально поєднувати з творчою, продуктивною [17].

На думку І. Волкова, для будь-якої творчої діяльності необхідною є наявність у людини таких якостей: нахили до даного виду діяльності, здібності до швидкого навчання, розумової активності, кмітливості й винахідливості; прагнення добувати знання, необхідні для виконання конкретної практичної роботи; самостійності при виборі й розвязанні задачі; працелюбності; здатності бачити загальне, головне в різному й різне в подібних явищах; потреби у постійному підвищенні кваліфікації. Він вважає, що «дитину треба вчити й розвивати всебічно, щоб дати можливість виявитися її прихованим, можливо дуже глибоко, здібностям. Здійснити це можна лише в процесі навчання під керівництвом дорослих» [11, с. 96].

На необхідність розвитку творчості у дітей вказує відомий італійський письменник Джанні Родарі. Він також пропонує дорослим керувати цим процесом, організовуючи ігри з дітьми, фантазуючи, складаючи казки, вірші, загадки, історії [62].

Таким чином, узагальнюючи велику кількість ознак, які характеризують креативну особистість, виділяють 12 груп: усвідомленість; оригінальність; незалежність - упевненість у собі; схильність до ризику - готовність випробовувати щось нове; енергійність; артистичність; зацікавленість; почуття гумору; потяг до складності; неупередженість - сприйнятливість до нового; потреба в самоті; інтуїтивність [81].

Отже, аналіз філософської та психолого-педагогічної літератури засвідчує, що питання креативності завжди привертало увагу вітчизняних та зарубіжних учених. Проте в науці не склалося єдиної думки щодо розуміння сутності креативності та творчості. Зарубіжні вчені впевнені у тому, що, з однієї точки зору, виявлення креативності не залежить від рівня розвитку інтелекту, а з іншої - переконані, що креативність обовязково припускає інтелектуальний розвиток вище за середній рівень, оскільки саме такий рівень забезпечує основу творчої продуктивності людини. Тоді як українські вчені дотримуються тієї точки зору, що інструментом креативності є надзвичайно складний процес - мислення, що вимагає оригінального розвязання проблем чи завдань, характеризується новизною, неповторністю і за наявністю певних методик чи технологій може розвиватися в умовах вивчення шкільних предметів. Загалом, слід відмітити, що креативність стає внутрішнім ресурсом для подальшого розвитку школяра на професійній та життєвій ниві, взагалі - всього майбутнього.

креативність творчий здібність навчальний

1.2 Історія становлення питання розвитку творчих здібностей учнів

За визначенням С. Максименка, здібності - індивідуально-психологічні якості особистості, що є передумовою успішного виконання нею певної діяльності. Сферою вияву здібностей людини є всі галузі їхньої різноманітної практичної, наукової і мистецької діяльності [59].

Як зазначає Г. Костюк: «Суспільні умови життя впливають на розвиток здібностей не прямо, не безпосередньо, а через діяльність людини» [36]. У діяльності особистості здібності не тільки виявляються, а й формуються, розвиваються. Конструювання педагогом у процесі навчальної діяльності спеціальних ситуацій, які потребують творчого вирішення, і створення ним для цього відповідних умов відкривають широкий простір для розвитку творчих здібностей учнів.

За спрямованістю або спеціалізацією виділяють загальні та спеціальні здібності. Ці види здібностей повязані між собою: людина з розвиненими загальними здібностями має більш сприятливі умови для розвитку спеціальних. Загальні здібності становлять основу розвитку гармонійної особистості, спеціальні - професіонала.

За рівнем розвитку виділяють репродуктивні та творчі здібності. Репродуктивні виявляються в успішності оволодіння знаннями, вміннями, навичками; творчі - у здатності до створення нового, оригінального, до наукових відкриттів. Між ними існує тісний зв'язок: нові відкриття людина робить, спираючись на свої знання, минулий досвід. Однак людина, яка володіє репродуктивними здібностями, не обовязково має також і творчі, і навпаки [66].

У 1998 р. Л. Момот, Л. Шелестова прийшли до висновку, що творчі здібності відносяться до загальних, оскільки виявляються у будь-якій сфері життєдіяльності на тому чи іншому рівні. Вони мають складну структуру. За даними психолого-педагогічної науки, можна виділити такі основні складові компоненти творчих здібностей: мотивації, інтелектуально-логічні, інтелектуально-евристичні, комунікативні, здібності до самоорганізації. Вони виявляються: мотиваційні - у допитливості, творчому інтересі, почутті захопленості, емоційному сплеску, прагненні до творчих досягнень, до отримання високої оцінки; інтелектуально-логічні - в здатності аналізувати, порівнювати, виділяти головне, доводити свою думку, пояснювати; інтелектуально-евристичні - у здатності до висунення ідеї розвязання проблеми, до фантазії, самостійного перенесення знань та умінь у нову ситуацію, до оцінних суджень; здібності до самоорганізації - у здатності планувати і раціонально використовувати час, до самоконтролю, до вольових зусиль, старанності; комунікативні - у здатності до співробітництва, уникнення конфліктів та успішного розвязання їх.

Усі компоненти творчих здібностей тісно взаємоповязані між собою і в процесі творчої діяльності відіграють певну роль. Але першочергового значення у розвязанні творчих завдань набувають саме інтелектуально-евристичні здібності. Їх називають творчими у вузькому розумінні, креативними, тобто характеризують як необхідне пошуково-перетворююче ставлення особистості до самого себе та до навколишнього світу, як стан субєкта, що здатний розвязувати проблеми, генерувати ідеї.

Визначальне місце в цій діяльності надається інтуїції. Як предмет філософії вона розглядалася ще Платоном і Аристотелем. У діалогах Платона зустрічаються серйозні спостереження і думки щодо раптового осяяння, натхнення, надзвичайно близьких до трактування інтуїції у сучасній психології. До проблеми інтуїції звертається ряд сучасних учених. Суттєве значення для подальшого її визначення мали дослідження філософа Б. Кедрова, який вважає, що творчий процес у будь-яких його виявах є складним сплавом усвідомленого строгого розрахунку та інтуїтивних прозрінь [47].

Наприкінці ХХ ст. В. Паламарчук свідчив, що творчі здібності - вищий рівень розвитку інтелектуальних здібностей. Без репродуктивної діяльності не може бути ніякої творчості. Творча діяльність уяви знаходиться у прямій залежності від багатства та різноманітності попереднього досвіду людини, тому що цей досвід являє собою матеріал, з якого створюються будови фантазії [16].

За визначенням Фромма, «творчі здібності - здатність дивуватися і пізнавати, уміння знаходити рішення в нестандартних ситуаціях; це спрямованість на відкриття нового і здатність до глибокого усвідомлення свого досвіду» [74, с. 2]. На думку К. Платонова, творчі здібності є не просто однією зі складових особистості, а її інтегральною, загальною властивістю [74].

Структурним компонентом творчих здібностей є такі індивідуальні відмінності мислення, як гнучкість (здатність варіювати способи рішення), критичність (здатність відмовитися від непродуктивних стратегій), спроможність легко знаходити нетрадиційні способи розвязання задач і т. ін. Зазначені відмінності є вирішальними з-поміж інших для формування мотивації досягнень у навчанні. Найбільш сприятливі умови для формування здібностей створюються в процесі профільного особистісно-зорієнтованого навчання й виховання учнів.

У 2000 р. деякі дослідники (С. Максименко, В. Зайчук, В. Клименко, В. Соловієнко) виділили основні ознаками творчих здібностей:

-швидкість мислення - кількість ідей, які виникають за одиницю часу;

-гнучкість мислення - здатність швидко і без особливих зусиль зосереджуватися на кількох думках; осмислювати інформацію, отриману в одному контексті, для того, щоб використати в іншому;

оригінальність - здатність до генерації ідей, які відрізняються від загальноприйнятих, до нестандартних рішень;

допитливість - здатність дивуватися, зацікавленість і прагнення нових знань;

точність - здатність удосконалювати і доводити до кінця свою справу;

сміливість - здатність приймати рішення в ситуації невизначеності, не лякатися власних висновків і доводити їх до кінця, ризикуючи особистим успіхом і репутацією [34].

П. Торренс, як один з творців системи вимірювання творчих здібностей, говорив, що спадкоємний потенціал не є найважливішим показником майбутньої творчої продуктивності [58]. Також він вважав, що перетворення творчих імпульсів дитини у сформовану здатність робити великі і маленькі відкриття здебільшого залежить від впливу батьків, учителів та інших дорослих.

На зорі західної цивілізації панувала думка, що нові ідеї й думки, здатність дивуватися і пізнавати приносять людям «генії» або «музи» - надприродні істоти, що в образі духів відвідують обраних: наприклад, муза Терпсіхора відвідує поетів, а Уранія дарує натхнення вченим. Аристотель став першим, хто запропонував зовсім іншу точку зору. Він висунув на перший план саме мислення та його закони. Майже впродовж двох тисячоліть аристотелівські логіка і правила створення силогізмів уважалися вважалися вичерпним зведенням законів мислення, і народження нових ідей аж до початку епохи Просвітництва розглядалося як виведення нового умовиводу з набору тверджень за допомогою логічних операцій, тобто творча думка вважалася одним із різновидів звичайного дедуктивного висновку [29].

В епоху Просвітництва стала можливою пряма полеміка між раціональними і містичним поясненням феномена творчих здібностей. У пошуках аргументів філософи звернулися до досвіду, адже цьому сприяла атмосфера епохи. Цікаво зіставити результати проведених у цьому напрямі пошуків двох видатних мислителів того часу - Декарта і Лейбніца. Рене Декарт, який вважається засновником наукового методу, запропонував першу докладну працю із цієї теми - «Правила для керівництва розуму». У формі переліку правил, яких має дотримуватися мислитель у своїй творчості, Декарт викладає результати своїх спостережень над природою мислення. Будучи раціоналістом, у цих правилах він прагне до чіткої та зрозумілої формалізації руху думки, намагаючись обходити тему «надраціональних» факторів мислення. Однак у багатьох із його правил пропонуються такі розумові вправи, які інакше, як інтелектуальними медитаціями, не назвеш. Ідеаліст Лейбніц у своїй філософії постійно вдавався до містичних конотацій, тому його правила мислення сповнені міркувань про взаємодію нематеріальних універсальних одиниць реальності - «монад». Монади Лейбніца - інтуїтивно пережиті сутності, наділені свідомістю, які у своїх взаємодіях створюють явища світу. Ні Лейбніц, ні Декарт, не змогли уникнути у своїх роботах посилань на інтуїтивні аспекти мислення, хоча останній прагнув цього [29].

Але слід зазначити, що проблема творчих здібностей спочатку набула значного поширення в закордонній психології. Фактично до перших досліджень можна зарахувати вже роботи Ф. Гальтона, у яких вивчалися творчі здібності дітей й оцінювались вони на основі вимірювання коефіцієнта інтелекту. Такі самі позиції займав Л. Термен, який вивчав відмінності між дітьми з високим і низьким коефіцієнтами інтелекту. Аж до середини минулого століття креативність ототожнювалася з інтелектом.

Систематичне вивчення творчих здібностей розпочалося в 50-ті рр. ХХ ст. і було повязане з імям Дж. Гілфорда, який запропонував психологам зосередити свою увагу на вивченні здатності до творчості. Він та його співробітники проводили дослідження, у яких творчі здібності розглядалися як самостійна характеристика.

Напрям досліджень, розпочатих Дж. Гілфордом, найбільш послідовно був продовжений Е. Торренсом. В основу циклу робіт, виконаних Е. Торренсом, було покладено припущення про те, що процеси, повязані з вирішенням проблемної ситуації - від виявлення проблеми до повідомлення її розвязання, - безпосередньо стосуються творчих здібностей дитини [29].

У більш пізніх дослідженнях, проведених у середині 70-х рр., Е. Торренс уточнив положення про творчі здібності і більш ретельно відібрав процедури її діагностики. У результаті цього концептуальна валідність тестів Е. Торренса підвищилася, а референтні показники значною мірою позбулися впливу загального інтелекту [29].

У полі зору науковців проблема творчих здібностей, потрапила не так вже й давно десь років сто тому. Одним із перших авторів теорії креативності був С. Грузенберг. Але навіть він сам не зміг назвати свою теорію науковою. На його думку, це скоріше було зібрання окремих фактів та випадкових емпіричних даних, взятих із фізіології нервової системи, невропатології, літератури, мистецтва тощо. Це зібрання доповнювали також окремі уривки автобіографій та самоспостережень відомих на той час творців [23]. Далі можна назвати таких дослідників, як П. Енгельмейєр [79] та П. Якобсон [80]. Вони одними з перших визнали, що творчі здатності охоплюють ширшу сферу людської діяльності, ніж мистецтво, і зробили перші спроби показати іншим людям етапи одержування винаходу, тобто прописи.

Особлива увага до творчих здібностей зявилась в часи науково-технічної революції, зокрема в перші роки розвитку космонавтики. Провідні держави світу ухвалили відповідні програми, які не могли не спонукати науковців до пошуків механізмів діяльності людини, яка створює оригінальний продукт, що і є, власне, творчими здібностями.

Нині про творчі здібності написано вже занадто багато. Зявилися публікації, в яких джерела творчості пояснено відхиленнями у психічному здоровї творців. До цього долучилися психіатри й почали вивчати медичні картки геніальних людей. Італійський судовий психіатр Ч. Ломброзе результати такого аналізу виклав у відомій праці «Геніальність та божевілля» [63]. Близька до неї за змістом є й видана в 1968 р. та перевидана в 1976 р. В колишній Німецькій Демократичній Республіці книга К. Леонгарда «Акцентуйовані особистості» (в Україні в російському перекладі вона вийшла в 1981 р. [39]).

У результаті експериментальних досліджень серед здібностей особистості було виокремлено особливість - генерувати незвичайні ідеї, відхилятися в мисленні від традиційних схем, швидко розвязувати проблемні ситуації. Таку здібність було названо творчою (креативністю).

Згідно з дослідженнями В. Дружиніна у 2000 р., існують принаймні три підходи до проблеми творчих здібностей (креативності).

1.Як таких творчих здібностей не існує. Інтелектуальна креативність є необхідною, але недостатньою умовою творчої активності особистості. Головну роль у детермінації творчого поводження відіграють мотивації, цінності, особистісні риси (А. Танненбаум, А. Олох, А. Маслоу, Д. Богоявленська та ін.).

2.Творча здатність (креативність) є самостійним чинником, не залежним від інтелекту (Дж. Гілфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Е. Торренс, Я. Пономарьов та ін.).

.Високий рівень розвитку інтелекту передбачає високий рівень творчих здібностей і навпаки. Творчого процесу як специфічної форми активності не існує. Креативність розуміють як інтелектуальну обдарованість. Цю точку зору підтримували й підтримують практично всі дослідники інтелекту (Д. Векслер, Р. Вайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг та ін.) [30].

О. Яковлєва, аналізуючи проблему творчих здібностей (креативності), відзначає, що більшість досліджень, за всіх своїх відмінностей, розглядають творчі здібності як аспект інтелекту (Дж. Гілфорд, Е. Торренс, Л. Термен, Д. Векслер, Де Боно та ін.); у деяких роботах зосереджено увагу на вивченні мотиваційних, комунікативних характеристик творчих особистостей. До цього напряму вона відносить роботи К. Тейлора (1988), К. Кокса (1926), Е. Роу (1952), Л. Шавініної (1993) та ін. У сучасних дослідженнях окреслився так званий синтетичний підхід, де інтелектуальні й особистісні, соціальні фактори визнаються однаково значущими для розвитку творчих здібностей або креативності.

Отже, спираючись на думку В. Дружиніна та О. Яковлєвої, умовно можна виокремити три напрями у вивчені креативності: когнітивний (Дж. Гілфорд, Е. Торренс, С. Мєднік, Де Боно, М. Рорбах, А. Ротенберг, Р. Мей, В. Дунчев, М. Холодна та ін.); особистісний (К. Тейлор, К. Кокс, Е. Роу, А. Маслоу, К. Роджерс, Н. Роджерс, Л. Шавініна та ін.); синтетичний (Ф. Раштон, Дж. Рензуллі, Дж. Фельдх?юзен, А. Танненбаум, Р. Стернберг, С. Каплан, Д. Богоявленська, О. Яковлєва та ін.). На сучасному етапі розвитку вітчизняної педагогічної та психологічної науки виділяється узагальню вальний підхід, представники якого розглядають креативність як інтегративну властивість особистості, цілісно й у розвитку (В. Дружинін, В. Козленко, Л. Єрмолаєва-Томіна, М. Гнатко та ін.).

За поглядами І. Волкова, ефективний шлях розвитку творчих здібностей лежить через самостійну діяльність учнів під керівництвом вчителя. Він вважає, що для розвитку творчих можливостей учнів необхідно розбудити в кожній дитині творця, навчити працювати самостійно, допомогти зрозуміти і знайти себе, зробити перші кроки до творчості.

За визначенням В. Сухомлинського, розвинути творчі здібності - це значить відкрити в кожному учні її найсильнішу сторону, «знайти золоту жилку» і добитися, щоб учень досяг успіхів у тій справі, котра найбільше розкриває її природні задатки.

Розвиток творчих здібностей, на думку О. Захаренка, полягає в тому, щоб поряд з навчальним процесом запропонувати учням такі види діяльності, серед яких кожен знайде стежку, якою піде першим.

Педагоги дотримуються однієї думки: у віці від 5 до 10 років дитини для того, щоб розвинулися її творчі здібності, повинна перебувати у стані інтенсивної діяльності. Творча, бажана, життєрадісна праця, активне ставлення до навколишнього світу - це, за визначенням В. Сухомлинського, «те пальне і чисте повітря, без яких згасає вогник креативності» [50, с. 72]. І. Волков з цього приводу зазначає: «Для того, щоб сприяти розвитку здібностей, треба дати учневі можливість виявити себе в активній діяльності широкого діапазону, починаючи з найранішого віку» [50, с. 72].

У 2008 році І. Гладиліна визначила принципи, на основі яких слід організовувати роботу щодо розвитку творчих здібностей учнів:

-принцип інформованості, який полягає в особистісній значимості нового матеріалу для дитини;

-принцип діалектичної єдності теорії та практики: важливо, аби школярі від емпіричних спостережень переходили до теоретичних підсумків, а іноді навпаки - повертались до практики;

принцип діалектичної єдності оптимальної взаємодії інтуїтивних та свідомих процедур;

принцип саморозвитку. В організації навчально-виховної творчої діяльності необхідно спиратися на сильні й враховувати слабкі сторони, особливості особистості;

принцип релаксації, який допомагає зняти фізичне, інтелектуальне та емоційне напруження, що виникає під час вирішення певних задач;

принцип оптимального зєднання індивідуальних й колективних форм творчої діяльності. Необхідно враховувати мету, зміст, рівні проблематики, труднощі різних видів праці;

принцип віри у потенційні можливості дитини [21].

У праці Г. Мелхорн, Х. Мелхорн «Геніями не народжуються: суспільство і здібності людини» (1989) подаються роздуми авторів про те, що не кожна людина реалізує дані їй можливості, що багато що тут залежить від сімї та школи. Наводяться численні дані про розвиток інтелекту, про умови і шляхи розвитку творчих здібностей усіх дітей [45].

Як зазначає Г. Селевко у 2006 р., творчі здібності особистості полягають в уміннях: самостійного бачення проблем, критичного, аналітичного, синтетичного мислення, перенесення знань, умінь, навичок у нову ситуацію. Однак визначені риси творчої діяльності не завжди бувають вроджені. Їх можна формувати за допомогою спеціальних технологій. Необхідно виявляти і розвивати творчі здібності школярів, долучати до різноманітної творчої діяльності та навчати їх такому процесу [67].

Погляд на творчі здібності окремих учених полягає в тому, що їх виділяють як незалежний та самостійний фактор. З цієї позиції вчені розглядають інтелект і креативність як незалежні, ортогональні здібності.

Отже, слід відмітити, що проблема творчих здібностей та творчості цікавила мислителів ще від початку систематичного вивчення мислення та його законів. Нині вже багато дослідників звертаються до цієї проблеми і ми бачимо, що у наш час триває процес визначення основних складових вказаних понять.

Висновки до розділу 1

Дослідження теоретичних засад поняття креативності у дослідженнях вітчизняних та зарубіжних вчених й історії становлення питання розвитку креативних здібностей учнів дозволило дійти таких висновків:

-У педагогіці та психології термін «креативність» набув поширення у 60-ті роки ХХ ст. За сучасних умов він активно використовується в дослідженнях вітчизняних та зарубіжних вчених. На сьогоднішній день відсутнє чітке та однозначне визначення «креативності», оскільки серед вчених не існує єдності щодо його основних ознак, тому в цілому простежуються різні підходи до вивчення цього процесу. Але ми підтримуємо точку зору більшості вчених, які вважають, що креативність - це результат творчого мислення, здатність особистості творити, створювати щось нове.

Усі дослідження креативності можна розділити на дві частини. Першу частину нараховують праці, що ґрунтуються на концепції креативності як універсальної пізнавальної творчої здібності людини, а дослідження другої частини присвячені вивченню креативності з позиції своєрідності особистісних особливостей креативів.

Таким чином, узагальнюючи велику кількість ознак, які характеризують креативну особистість, виділяють 12 груп: усвідомленість; оригінальність; упевненість у собі; схильність до ризику; енергійність; артистичність; зацікавленість; почуття гумору; потяг до складності; неупередженість; потреба в самоті; інтуїтивність.

-Творчі здібності виявляються у здатності до створення нового, оригінального, до наукових відкриттів. У 1998 р. вчені прийшли до висновку, що творчі здібності відносяться до загальних, оскільки виявляються у будь-якій сфері життєдіяльності на тому чи іншому рівні. Треба наголосити на тому, що вже багато років вчителі деяких загальноосвітніх шкіл працюють над розвязанням проблеми розвитку креативних здібностей учнів. Наприклад, І. Волков займається вирішенням цієї проблеми починаючи ще з 60-х років. Дослідники наголошують, що особливого значення у творчому процесі набуває творча уява, яку треба формувати в учнів в ході навчально-виховної роботи.

-У 2000 р. деякі дослідники (С. Максименко, В. Зайчук, В. Клименко, В. Соловієнко) виділили основні ознаками творчих здібностей, але спочатку проблема творчих здібностей набула значного поширення в закордонній психології. Систематичне вивчення творчих здібностей розпочалося в 50-ті рр. ХХ ст. і було повязане з імям Дж. Гілфорда.

-Погляд на творчі здібності окремих учених полягає в тому, що їх виділяють як незалежний та самостійний фактор. З цієї позиції вчені розглядають інтелект і креативність як незалежні, ортогональні здібності. Отже, проблема творчих здібностей та творчості цікавила мислителів ще від початку систематичного вивчення мислення та його законів.

-Слід зазначити, що креативні здібності учнів найбільш ефективно розвиваються у ході продуктивної творчої діяльності. У мінімальному відході від зразка в учнів проявляються фантазія, креативність та індивідуальність.

-Загалом, слід відмітити, що креативність стає внутрішнім ресурсом для подальшого розвитку школяра на професійній та життєвій ниві, взагалі - всього майбутнього.

Розділ 2. Творчі завдання як засіб розвитку креативних здібностей

.1 Види творчих завдань для розвитку креативності

Основою розвитку креативності дітей шкільного віку являє собою здатність вирішувати творчі завдання. На нашу думку, важко провести межу між творчими та нетворчими завданнями, але разом з цим неправомірно їхнє ототожнення. Є. Рапацевич дає наступне визначення творчому завданню - це таке завдання, для вирішення якого в науці до тепер немає загальноприйнятих правил та положень, які визначають точну програму його вирішення [60].

Я. Пономарьов розрізняє творчі завдання на два класи. Один з них складають завдання, які можуть бути вирішенні засобами планомірного використання усвідомлених способів та прийомів [56]. Другий клас включає в себе ті завдання, протиріччя яких більш глибокі й рішення обовязково опосередковуються неусвідомлених на початку знахідок. Відношення між класами аналогічні міжрівневим: між ними не існує різко вираженої межі, обидва взаємопроникають один в одного.

Насамперед Г. Альтшуллер розуміє під творчим завданням те, яке містить протиріччя і, виходячи з цього, на його думку, творчий процес - це подолання протиріч [2].

Осмислення та узагальнення сутності творчого завдання з педагогічної точки зору ми можемо знайти у працях В. Андрієва, С. Новосьолова, В. Риндак. В. Андрієв дотримується тієї точки зору, що творче завдання - це така форма організації змісту навчального матеріалу, за допомогою якої учителю вважається створити учням творчу ситуацію, прямо або непрямо поставити мету, умови навчально-творчої діяльності, у процесі якої учні активно опановують знання, розвивають творчі здібності особистості [4]. В. Риндак має таку ж точку зору, як і В. Андрієв, бо вона вважає, що творче завдання - це обєкт начально-творчої діяльності. За допомогою цього завдання прямо чи непрямо ставляться мета, умови й вимоги навчально-творчої діяльності. У ході їх рішення можливі як репродуктивні ситуації, які вимагають застосування вже відомого алгоритму, способу, прийому діяльності, так і творчі ситуації [65].

С. Новосьолов наголошує на тому, що творче завдання - це поставлена педагогом перед учнями мета в організованій вчителем ситуації нового для школяра виду, тобто в умовах, які не дозволяють або обмежують використання учнями власного досвіду, яка вимагає від учнів розумових та практичних дій, направлених на активне самостійне опанування знаннями, уміннями та навичками творчої діяльності, на розвиток їхнього творчого мислення, творчих здібностей. С. Новосьолов робить наступний висновок: успішність перетворень навчально-творчої діяльності в обєктивну творчість залежить від того, чи зможе вчитель направити розвиток діяльності дітей від процесу досягнення мети до процесу самостійного розсуду учнями ситуацій нового виду й до самостійного осмислення ними в цих ситуаціях суспільно-значимих цілей діяльності [51]. Важливішим моментом у даній ситуації виступає взаємодія вихователя та учнів, направлена на розвиток здібності дитини до розсуду творчих завдань, на формування вмінь бачити й формулювати творче завдання. На думку С. Новосьолова, саме співтворчість вихователя та вихованця допомагає формуванню мотиваційно-творчої активності учнів й гарантує результативність їхньої творчої діяльності.

Отже, спираючись на визначення С. Новосьолова, під творчим завданням ми розуміємо співтворчість дорослих й дітей щодо вирішення протиріч у штучно створеній ситуації осмислення дітьми їхньої суспільно-значимої мети у творчій діяльності.

Розглянемо класифікації й системи творчих завдань. У класифікації, яка розроблена В. Грязєвою та В. Немкіним, представлені три типи активності особистості в естетичній діяльності: інтелектуальна, виконавча, авторська. Основою класифікації навчально-творчих завдань К. Паталахи є ідея про розвиток творчого мислення як рухомої сили творчих здібностей, яка забезпечує творчий саморозвиток та первинний етап творчої самореалізації школяра у процесі навчально-творчої діяльності [55].

У дослідженнях Г. Терехової відслідковується наступна точка зору: під системою творчих завдань розуміється упорядкована численність взаємоповязаних творчих завдань, які сконструйовані на основі історично-побудованих методів творчості й орієнтуються на пізнання, створення, перетворення та використання у новій якості обєктів, ситуацій, явищ, що направлені на розвиток креативних здібностей учнів у навчальному процесі [72].

М. Львов, у свою чергу, виокремлює три рівні творчих завдань: перший підготовляє вихованців до творчої діяльності; другий - посильну дослідницьку творчість, моделювання, конструювання, складання алгоритмів та інше; третій - це саморозкриття індивідуальності під час гри, у мистецтві [42].

Н. Тулькібаєва упорядкувала творчі завдання за наступними критеріями:

за описом компонентів предмету дії в умовах завдання;

за способом вираження умов та вимог завдання;

за характером змісту завдання;

за пошуком способів рішення;

за основним способом вирішення;

за роллю завдання у формуванні визначень;

за характером теоретичного матеріалу, який використовується;

за важкістю вирішення завдання [75].

Проаналізувавши підходи, ми звернули увагу на класифікацію творчих завдань А. Гіна. Він виділяє:

1)винахідливе завдання (ставить перед учнем питання: що робити, коли додаткові умови роблять очевидні рішення неможливими, коли грамотного застосування традиційних знань, вмінь та навиків недостатньо);

2)дослідницьке завдання (умови завдання пропонує цілу набір відповідей - гіпотез, виникає необхідність пояснити деяке явище, виявити причини);

)конструкторське завдання (не містить гострих протиріч й пропонує придумування улаштувань під задану мету-функцію);

)прогнозоване завдання (припускає аналіз позитивних та негативних наслідків всім відомих явищ, відкриттів або рішень);

)завдання з додаванням умов (допускає декілька тлумачень, учень аналізує та самостійно вводить необхідні дані та обмеження) [19].

На наш погляд, класифікація творчих завдань даного автора сприяє розвитку творчого потенціалу особистості дитини, бо надані види завдань можуть бути направлені на розвиток творчого начала: самопізнання, взаємовідносин, реалізацію й удосконалення якостей творчої особистості; розвиток творчого мислення та здібностей; на рефлексію.

При організації творчої діяльності учнів, на нашу думку, доцільніше буде спиратися на схему організації діяльності В. Риндак:

. Виявлення місця навчально-творчому завданню у спільній системі діяльності:

а) постановка мети під час вирішення завдання даного типу;

б) визначитися, де і коли буде організовано обговорення шляхів рішення завдань;

в) співвіднести рішення завдань з теоретичними знаннями і практичною творчою діяльністю.

. Організація самостійної діяльності по рішенню творчих завдань:

а) мотивувати необхідність та значимість рішення творчих завдань;

б) позначити форму організації діяльності (індивідуальна, групова, фронтальна);

в) визначити критерії й показники,за якими будуть оцінюватися ефективність творчої діяльності.

. Обговорення результатів:

а) обміркувати форму організації обговорення;

б) підвести підсумки обговорення;

в) висунути рекомендації для подальшого розвитку творчого потенціалу.

На основі аналізу літератури, а також спираючись на розробки Г. Альтшуллера [2], І. Ємел?янова виділяє пять рівнів вирішення творчих завдань:

рівень - уявний перебір лише декількох загальноприйнятих варіантів вирішення.

рівень - невелике видозмінювання обєкта (ситуації), для того аби отримати необхідний ефект. Перебір варіантів у даному випадку вимірюється десятками.

рівень - серйозне змінювання обєкта (ситуації), тому що рішення цього рівня приховано серед сотен невірних.

рівень - обєкт (ситуація) змінюються повністю. Пошук рішень проводиться у різних сферах науки.

рівень - рішення досягається змінюванням всієї системи, до складу якої входить обєкт (ситуація).

В результаті вирішення творчого завдання діти створюють особистісні творчі продукти. Продуктами творчої самореалізації виступають відношення індивіда до навколишнього середовища, осмислення себе як особистості, життєтворчість, адаптивність, рефлексія, зберігання індивідуальності. Вершиною творчої діяльності становляться духовні творення людини, у яких робиться спроба осмислити роль та призначення людини в історії, його відношення до інших людей з позиції добра і зла. Показниками особистого творчого продукту дитини шкільного віку у діяльності можна вважати: індивідуальний «почерк» продукту, який виражається у незвичній манері виконання й характері вираження свого відношення до процесу, результату, обєкту, явищу; пізнавальна направленість; субєктивна новизна; емоційно розмальований процес й результат діяльності; свобода самовираження; відсутність психологічної інерції; демонстративність у багатьох випадках; винахід креативних засобів для реалізації творчого замислу в образотворчій діяльності, конструюванні, створенні, грі, постановці невеликих театральних сценок-сюжетів; цілісне сприймання навколишнього середовища.

Аналіз продуктів творчості школярів дає можливість простежити й оцінити направленість творчої ідеї дитини й її корисність у даному соціумі на основі базових цінностей. Віддача, яку отримує суспільство у результаті становлення ще однієї особистості стає значущою, якщо збільшуються можливості, надавані соціумом людині у пошуку адекватних засобів самореалізації.

У процесі вивчення гуманітарних предметів Л. Момот й Л. Шелестова пропонують використовувати завдання чотирьох типів:

І тип - завдання, спрямовані на формування здібності бачити протиріччя (проблеми): постановка проблемних питань до художнього або наукового тексту; постановка проблемних питань до певної життєвої ситуації; формування проблем.

ІІ тип - завдання, спрямовані на формування незалежності оцінок: самостійне оцінювання художнього або наукового тексту; самостійне оцінювання обєкту (живої або неживої істоти) навколишньої дійсності.

ІІІ тип - завдання, спрямовані на формування гіпотетичності мислення: формулювання гіпотези розвязання певної проблеми; удосконалення художнього або наукового твору; удосконалення обєкту навколишньої дійсності;

ІV тип - завдання, спрямовані на розвиток фантазії: особистісний опис обєктів навколишньої дійсності; особистісний опис героїв художнього або наукового тексту; рольове перевтілення; ілюстрування наукового або художнього твору; драматизація художнього або наукового тексту; написання сценарію; написання творів про явища навколишньої дійсності; самостійне складання художніх або наукових текстів.

Таке розмаїття творчих робіт, постійне використання їх у процесі навчання дасть змогу виявити індивідуальні здібності кожного і водночас забезпечити умови їх розвитку [47].

Розглянемо, які педагогічні умови необхідні для розвитку творчих здібностей. По-перше, зміст навчального матеріалу повинен бути таким, аби учні вміли виходити за рамки зразку. По-друге, сам процес навчання, направлений на засвоєння цього матеріалу, повинен стимулювати розвиток творчих здібностей учнів. Для цього В. Рогозіна рекомендує використовувати спеціально-сконструйовані варіативні завдання, склад та структура яких орієнтовані на розвиток творчих здібностей учнів. На її думку виконання цих завдань повинно привести до засвоєння навчального матеріалу згідно з навчальною програмою; до розвитку розумових операцій; до розвитку психічних процесів.

Залежно від характеру взаємодії вчителя та учня можливо умовно виділити чотири рівні варіативних завдань:

рівень - несамостійна (звичайна) активність - сприйняття учнем пояснення вчителя, засвоєння зразку розумової дії при вирішенні задач, виконання учнем робіт відтворюючого характеру.

рівень - напівсамостійна активність - характеризується застосуванням знань у нових умовах та участю учня у пошуку способу вирішення поставленої вчителем задачі.

рівень - самостійна активність - передбачає вирішення задач репродуктивно-пошукового типу. Учень сам працює по тексту підручника, застосовує набуті знання у новій ситуації, контролює, вирішує задачі середнього рівня складності.

рівень - творча активність - припускає виконання самостійних робіт, які вимагають творчого уявлення, логічного аналізу та здогадки, самостійних висновків й підсумків.

Варіативні завдання дозволяють залежно від розв'язуваних на уроці завдань:

-осмислювати навчальний матеріал;

-закріпляти отримані знання;

формувати та розвивати якості, необхідні для творчої дослідницької діяльності;

оволодіти прийомами репродуктивного мислення;

набувати досвід застосування знань в новій ситуації.

Включення варіативних завдань у навчальний процес має бути обґрунтованим. Їх вибір визначається, по-перше, логікою предмета; по-друге, значущістю матеріалу, що вивчається в загальній системі знань. Перевагу слід віддавати знанням, що вимагають від учня високого ступеня розумової активності на всіх етапах навчального процесу: при вивченні нового матеріалу, при закріпленні і перевірці знань, при повторенні. Разом з тим для розвитку творчих здібностей школярів потрібно, щоб у процесі педагогічного спілкування вчителя і учня школяр був активно включений у навчальну діяльність, вільно виявляв своє ставлення і долав труднощі, які виникли.

Отже, наслідок вищезазначеного, суттєво підвищити ефективність розвитку творчого потенціалу можна лише в тому разі, якщо постійно використовувати у процесі навчально-виховної діяльності творчі завдання. Під час роботи над такими завданнями учні застосовують здобуті знання, уміння та навички, варіюють відомі способи діяльності. Різні рівні розвитку творчих здібностей виявляються в роботі над створенням оригінального продукту: учні або самостійно його моделюють, або за зразком. Крім того, щоб спрямувати дитину до творчої діяльності необхідні так би мовити «потреби творчості». Мається на увазі певний емоційний настрій, мотивація, настанова, ступінь власної активності особистості тощо. Без усіх цих компонентів неможливе виникнення творчої ситуації, а отже, і самої творчості. Таким чином, якщо ми хочемо розвивати творчі здібності, маємо відповідно організувати творчу діяльність.

2.2 Методика використання творчих завдань у навчально-виховному процесі

Досвід багатьох видатних педагогів і вихователів (К. Ушинського, А. Макаренка, В. Сухомлинського) показує, що іскра креативності або творчості закладена в будь-якій дитині і, що таланти потрібно вирощувати, виховувати, створювати для них відповідні умови. Враховуючи сучасну ситуацію в навчанні, ми можемо сміливо сказати, що у сфері освіти надана значна свобода у використанні нових підходів, розробці педагогічних технологій, які сприяють розвитку креативності дітей. Однак, спираючись на результати багатьох досліджень, в сучасній освіті акцент робиться на суму певних знань, умінь і навичок, тим самим блокуючи розвиток креативності дитини, а також прояв її творчих здібностей. Таким чином, розробка і впровадження в освітню практику педагогічних технологій розвитку креативності особистості набуває в даний час особливу активність [71].

Р. Крачфілдом була розроблена одна з перших методик розвитку креативності дітей. На його думку креативні здібності можливо розвинути лише в процесі рішення творчих завдань. Своїм учням він роздавав книги про пригоди дітей, яким необхідно було розбиратися в детективних історіях. Вони висували різноманітні припущення і ідеї, неодноразово змінювали свої думки, перш ніж прояснювався оригінал історії. У свою чергу П. Торренс вважав, що креативність повинна розвиватися поетапно. Основна ідея його розробленої методики полягає у звільненні мислення від нав'язуваних рамок, стандартів, обмежень, в яких мислить будь-яка людина. Його програма складається з декількох етапів, кожному з яких відповідає свій тренінг.

Перший етап полягає у тому, щоб випробуваний вибрав із запропонованих гіпотез одну, єдино вірну і сформулював правило, яке приведе до вирішення проблеми. Крім того, йому необхідно назвати всі обставини і всілякі наслідки. Під час другого етапу випробуваному пропонуються предмети з певними значеннями і йому необхідно перерахувати всілякі способи їх застосування. Судячи з результатів роботи, П. Торренс дійшов висновку, що якщо мислення звільнити від обмежень, які задають щоденно, то людина почне мислити креативно [25].

Увагу заслуговує значно цікава програма розвитку креативності людини, заснована на п'яти принципах, яку розробив Е. Де Боно. Перший принцип програми побудований на важливості виділення достатніх і необхідних умов вирішення проблеми, яка виникла. На думку Е. Де Боно не слід використовувати всілякі умови без необхідних доказів в даній ситуації, інакше, можна ускладнити процес вирішення. Важливим фактором другого принципу програми є відкидання свого минулого досвіду і підхід до вирішення проблеми нестандартним методом. Для розвитку можливості бачити багатофункціональність речей був розроблений третій принцип програми. Четвертий принцип - розвиток здатності до з'єднання протилежних ідей з різних областей знання і використання таких з'єднань для вирішення проблеми. П'ятий - розвиток здатності до створення ідеї в даній області знань і звільнення від її впливу при вирішенні конкретної проблеми [71].

Методика Е. Де Боно являє собою практичний курс розвитку креативності людини, тому становить велику цінність. Під керівництвом Н. Подд?якова був розроблений фундаментальний напрямок наукових досліджень творчого розвитку дітей шкільного віку. Ключові положення цього напрямку: творче засвоєння школярами суспільного досвіду, загальнолюдської культури, експеримент як ядро творчості школярів, взаємозв'язок саморозвитку і розвитку, евристична структура особистості дитини як вихідна основа всіх різноманітних проявів творчості дітей. У рамках даного напрямку реалізовано значну кількість програм, спрямованих на розвиток креативності дітей шкільного віку.

Широку популярність у свій час одержала розвиваюча програма, розроблена Є. Яковлевою. Вона дотримується тієї точки зору, що основними умовами розвитку креативності є взаємодії дітей і дорослих у відповідності з принципами гуманістичної психології та розвиваючого навчання. Основна думка курсу Є. Яковлевої полягає в тому, щоб забезпечити учнів розумінням самих себе, навколишнього світу, його закономірностей, а також перспектив майбутнього [25].

Особливий інтерес представляє методика Д. Богоявленської, спрямована на розвиток та діагностику креативності дітей. Її програма заснована на наступних принципах:

1) відмова від зовнішнього спонукання і запобігання появи внутрішніх оціночних стимулів;

) відсутність стелі, як необхідна умова для досягнення простору другого креативного шару - вихід за межі заданого;

) експеримент не може бути короткочасним, в даному випадку швидкість протікання психічних процесів відступає на другий план [71].

Для розробки курсу Д. Богоявленська використовувала і застосовувала методику «Казкові шахи» і «Морський бій». «Морський бій» - завдання, яке можна вирішити як методом проб і помилок, так і за допомогою виявлення закономірностей. Але найбільш повно ілюструє метод креативного поля методика «Казкові шахи» - шахові задачі на дошці нетрадиційної форми - циліндричної -«згорнутої в трубу». При цьому, попередній шаховий досвід не дає ніяких переваг при вирішенні завдань.

Таким чином, вона робить висновок, що для успішного розвитку креативності дітей, потрібно дотримуватися організації взаємодії принципів розвиваючого навчання, індивідуально-творчого підходу, гуманістичної психології, а також враховувати психологічні та вікові особливості дитини.

Здавна люди прагнули до пошуків нових форм впливу на людську психіку, які сприяли створенню ефективних стимулів у творчому пошуку. До теперішнього часу багатьма педагогами описано близько тридцяти різних методів подібного впливу на творчу активність. Ми розглянемо найбільш популярні і перспективні з погляду застосування їх у шкільній практиці.

Розрізняють індивідуальні та колективні методи стимулювання творчої діяльності [46]. Відомі методи і навіть системи навчання, які застосовувалися в академії Платона, Лікеї Аристотеля, саду Епікура. Ці філософи розвивали у своїх учнів творчість (креативність) в постійних і невимушених дискусіях. Деякі з сучасних методів багато в чому нагадують ці древні. Можна відзначити поширений метод «мозкова атака» (або «мозковий штурм») [77]. Його завдання - вирішення якої-небудь творчої проблеми колективно. Сама «мозкова атака» полягає в тому, що учасники цього методу обговорюють проблему, висловлюють ідеї про шляхи її вирішення. На цій стадії головне - запропонувати якомога більше варіантів вирішення, не критикуючи протилежні думки. Потім припущення учасників фіксуються і вивчаються групою експертів, і з їх числа вибираються найбільш продуктивні. Таким чином, педагогічна сутність «мозкового штурму» полягає в тому, що учасники методу мають можливість висловити свою думку і як можна більше ідей в невимушеній обстановці, стаючи максимально активними і розкутими.

Існує декілька різновидів цього методу: діалоговий, подвійний, масовий, зворотній та інші. Зокрема, так звана реверсована мозкова атака передбачає, на відміну від описаного методу, прояв можливої більшої критичності вже в процесі обговорення проблеми; подібного роду критичні оцінки стосуються всіх недоліків того або іншого пристрою, процесу і т. п.

Метод «синектики» - інший, не менш популярний метод, одна з цілей якого - відійти якнайдалі від звичного, подивитися на проблему з боку, для того, щоб повернутися до первісної її сутності і спробувати знайти рішення. Така діяльність може здійснюватися циклічно, поки не буде вироблено спільне рішення. Цей метод складається з декількох етапів. На першому - починається формування проблеми, аналіз складових її елементів. Після цього даються докладні пояснення з даної проблеми учасникам обговорення, які прагнуть знайти будь-які рішення і задають питання. Після критичної оцінки перших рішень група виділяє головну мету пошуку; при цьому кожен з учасників як би виділяє для себе свою складову загальної проблеми. На другому - всі учасники шукають аналогії, які можуть допомогти у вирішенні даної проблеми. Допускаються найрізноманітніші аналогії, в тому числі і фантастичні. Одна з цілей цього етапу -відійти якнайдалі від звичайного, подивитися на вирішувану проблему як би з боку, щоб потім повернутися до первісної її сутності і спробувати знайти рішення. Така діяльність може здійснюватися циклічно, поки не буде вибране спільне рішення.

Метод синектики вимагає високої кваліфікації керівників як в плані безпосереднього знання проблеми, так і в чисто психологічному. Але застосування цього методу для учнів повинно бути ретельно підготовлене і продумане, як вказує В. Давидов [27], оскільки використання різних аналогій нешкідливо для психіки.

Досить популярним останнім часом став метод морфологічного аналізу, розроблений в первісному вигляді швейцарським астрономом Ф. Цвіккі в 1942 р. Сутність цього методу зводиться до вивчення різноманітних варіантів, обумовлених особливостями будови створюваного пристрою. Згідно з цим методом потрібно не тільки пропонувати логічні варіанти, а обов'язково шукати нові, ще не апробовані [46]. Для цього слід максимально точно сформулювати задачу; скласти карти всіх варіантів; зіставити їх; визначити значимість всіх варіантів рішення; вибрати найбільш значимі і відповідні.

У вітчизняній практиці популярність отримали спеціальні методи -«алгоритм рішення винахідливих завдань», розроблений Г. Альтштуллером [1], а також «гірлянди асоціацій» і стратегія семикратного пошуку, засновані Г. Бушем [9].

Мета методу «гірлянд асоціацій» - активізація понятійно-вербальної діяльності випробуваного за допомогою використання слів-подразників. Стратегія семикратного пошуку ґрунтується на реалізації семи наступних один за одним етапів: побудова графів генезису проблеми та засобів її вирішення; їх аналіз; нове уточнення формулювання завдання з урахуванням аналізу; усвідомлено-логічне варіювання факторів; інтуїтивно-творчий пошук завдань; оцінка альтернативних ідей; конкретизація винахідливих завдань [46].

Таким чином, потрібно відзначити, що реальне застосування таких методів - справа складна і потребує досвіду, врахування психологічних факторів і обов'язково спеціального модифікування, адаптації того чи іншого методу [46].

Слід наголосити на тому, що покращити творчі здібності школярів можна шляхом їх включення в активну креативно-розвивальну діяльність, яка передбачає розвиток мотивації творчості, пошук нестандартних рішень, створення умов для самовираження і творчого самовдосконалення.

Для вивчення рівня загального розумового розвитку учнів ми проаналізували методики, спрямовані на дослідження особливостей творчого мислення («Виключення понять», «Аналогії», «Узагальнення», враховувався критерій адекватності за методикою «Піктограми»). Для вивчення рівня креативності школярів ми розглянули тести невербальної креативності (методика «Домалюй фігуру», тест Торренса), а також враховували критерії оригінальності за методикою «Піктограми».

Методика «Виключення понять» [32, с. 395-396; 61, с. 335-336] спрямована на дослідження рівня розвитку почуття мови, творчого мислення, точного вираження словесних значень. Тестування може проводитись як індивідуально, так і в груповому порядку.

Процедура проведення. Кожному досліджуваному пропонується картка з надрукованим списком рядів слів (Додаток А) та бланк відповідей.

Інструкція. Пропонуються ряди, що містять по 5 слів. З усіх пяти слів чотири можуть бути обєднані в одну групу за загальним змістом, що підходить для всіх цих чотирьох слів. Пяте, зайве за змістом слово, і повинне бути відповіддю на завдання. Це зайве слово позначене відповідною буквою, яку необхідно проставити поруч з номером завдання у бланку відповідей. На виконання завдання відводиться 5 хвилин. Під час обробки результатів обчислюється відсоткове відношення правильних відповідей до загальної кількості питань.

Методика «Аналогії» [32, с. 397-398], «Аналіз відношень понять» [61, с. 336-338]. Дані методики тотожні, спрямовані на дослідження рівня розвитку здатності комбінувати, рухомості і мінливості мислення, розуміння відношень. Тестування може проводитись як індивідуально, так і в груповому порядку. На початку дослідження використовується матеріали тесту Р. Амтхауера, а після проведення тренінгу - тест «Аналіз відношень понять», запропонований Є. Роговим.

Процедура проведення. Кожному досліджуваному пропонується картка з надрукованим списком рядів слів (Додаток Б) та бланк відповідей.

Інструкція. У даних завданнях не вистачає одного слова в другій парі слів. Перша пара слів - повна, що складається з двох взаємозалежних за змістом слів; потрібно зрозуміти зміст цього взаємозвязку, щоб відповідно до нього знайти відсутнє слово в другій парі з пяти слів, що наводяться нижче. У бланку відповідей поряд з цифрою завдання потрібно ставити букву, що відповідає правильній відповіді. На виконання завдання відводиться 5 хвилин. Під час обробки результатів обчислюється відсоткове відношення правильних відповідей до загальної кількості питань.

Методика «Узагальнення» [32, с. 400-401] спрямована на вивчення здатності до абстракції, утворення понять, розумової освіченості, уміння грамотно виражати і оформлювати зміст своїх думок. Тестування може проводитись як індивідуально, так і в груповому порядку. У дослідженні використовується матеріали відповідного субтесту тесту Р. Амтхауера.

Процедура проведення. Досліджуваним пропонується уважно прослухати інструкцію. Після того, як досліджувані зрозуміли інструкцію, експериментатор називає пари слів з інтервалом у 10-15 секунд. Результати дослідження обробляються за допомогою ключа (Додаток В); обчислюється відсоткове відношення кількості отриманих балів до максимально можливої їх кількості.

Інструкція. У завданнях, що будуть запропоновані школярам, міститься усього по два слова, які обєднані загальним змістом. Цей їхній загальний зміст потрібно передати одним, у крайньому випадку - двома словами. Це і буде відповіддю на завдання, і його потрібно записати поруч з номером завдання у бланку відповідей. Наприклад:

.Пшениця, овес - ?

Відповідь: зернові, оскільки це слово точно передає загальний зміст обох слів, поєднуючи їх цим загальним змістом.

Методика «Піктограма» [57, с. 155-157] відноситься до числа найбільш поширених, причому вона дозволяє отримати досить широке коло відомостей, що стосуються не тільки наочно-образного мислення, але й особливостей емоційного стану досліджуваних, направленості їх свідомості, особистісних властивостей, зокрема наявності творчого потенціалу. Ця методика була запропонована вітчизняним нейро-психологом О. Лурією у 1936 р. Спочатку вона призначалась тільки для клінічних випробувань, але простота та інформативність, характерна для неї, до теперішнього часу дозволяють розширювати сферу її застосування.

Сутність методики полягає у передачі якого-небудь вербально позначеного поняття через його образ. Сама назва - піктограма - означає «малюнкове письмо», коли предмети, події та дії позначаються малюнками або умовними знаками. При цьому досліджуваному не дається ніяких обмежень з приводу повноти та змісту образу, як і з приводу матеріалів, що використовуються: кольору, розміру, часу. Проте для зручності проведення навчального експерименту можна рекомендувати досліджуваним притримуватись певного порядку виконання завдання у вигляді таблиці (Додаток Г).

При обробці експериментальних даних враховують не тільки показники всіх чотирьох критеріїв, але й процедурні питання (легкість виконання завдання, емоційне ставлення до нього, потреба у більш широкому просторі тощо).

Що стосується отримання експериментальних результатів, найважливішим критерієм є критерій адекватності. Іноді для оцінки достатньо одного малюнка, іноді необхідно отримати додаткові відомості у його автора. У випадку обґрунтованості звязку між запропонованим поняттям та його піктограмою експерт ставить знак «+», при відсутності звязку - знак «-». Норма характеризується високими показниками за критерієм адекватності - від 70% і вище.

Через деякий час після виконання завдання - зазвичай через 15-20 хв. - експерт перевіряє здатність досліджуваного відтворити список понять по його власним піктограмам. Зазвичай для цього закривається список понять, і досліджуваному у випадковому порядку пропонується відтворити їх. Якщо досліджуваний використовував для передачі різних понять одні й ті самі піктограми, він робить помилки і різні неточності типу синонімії, скорочення складного поняття, переплутування. Як і перший, другий критерій - відтворення понять через певний час - в нормі є досить високим, від 80% і вище. За даним показником можна судити про роль памяті у мисленні. Деякі дослідники вважали її роль настільки важливою, що, наприклад, П. Блонський визначав розум навіть як пам'ять, тобто він у мисленні орієнтувався перш за все на запам?ятовуваність ознак.

Третій критерій - конкретність-абстрактність - також оцінюється експертом за ступенем відповідності піктограми реальному обєкту. Якщо ця відповідність є максимально конкретною (наприклад, веселе свято зображується у вигляді застілля з гостями та сервіровкою стола), то експерт оцінює піктограму в 1 бал. Якщо ж образ має досить абстрактний характер (наприклад, те саме веселе свято зображується у вигляді ряду знаків оклику), то піктограма оцінюється у 3 бали. Можуть бути і змішані образи, які важко віднести до крайніх типів. У такому випадку вони отримують оцінку в 2 бали. Експертні оцінки далі додаються і підраховуються середні дані, які в нормі відповідають величині в 2 бали.

Четвертий критерій - стандартність-оригінальність - також оцінюється експертом, по-перше, за своїм субєктивним уявленням і, по-друге, за ступенем збігу образів у різних досліджуваних. Збігання вже говорять про стандартність виконання завдання, і такі піктограми отримують нижчий бал, рівний 1. Унікальні піктограми, що не повторюються, отримують оцінку в 3 бали, проміжні варіанти отримують оцінку, рівну 2 балам. Результати додаються і підраховуються середні дані, що в нормі відповідають величині в 2 бали.

Крім того, згідно з іншими авторами [53], за змістом малюнків робиться висновок про здатність дитини до абстрагування та творчого мислення. Усі зображення кваліфікують на пять основних видів: абстрактні, знаково-символічні, конкретні, сюжетні та метафоричні.

Абстрактні зображення (А) подані у вигляді ліній, не оформлених у будь-який образ, ні на що не схожих.

Знаково-символічні (З) - у вигляді знаків чи символів (геометричні фігури, стрілки тощо).

Конкретні зображення (К) - це малюнки певних предметів.

Сюжетні (С) - зображувані предмети, персонажі обєднуються в якусь ситуацію, сюжет; один персонаж, якщо він виконує якусь діяльність.

Метафоричні зображення (М) - малюнки у вигляді метафор, художнього вимислу (наприклад, на слово «радість» зображується людина, яка піднялась у повітря на крилах).

При опрацюванні результатів дослідження поряд з кожним малюнком проставляється буквене позначення даного виду зображення. На основі аналізу характеру зображень робиться висновок про характер мислительного процесу дитини.

Так, якщо у відповідях людини використовуються переважно абстрактні чи знаково-символічні зображення, то особистість обстежуваного може бути віднесена до «мислиневого» типу. Такі люди в пізнавальній діяльності прагнуть до узагальнень, синтезу інформації, мають високий рівень абстрактно-логічного мислення, проте творчий потенціал рідко буває високим.

Обстежувані, у яких домінують сюжетні й метафоричні зображення, складають групу дітей з розвинутим творчим мисленням, нерідко у них відмічається високий рівень креативності, захоплення художньою або іншими видами творчості.

У разі переважання у відповідях конкретних зображень можна зробити висновок про конкретно-дійове мислення даної дитини, яке характеризується оперуванням сприйнятими обєктами і звязками між ними, або про переважання так званого практичного мислення, спрямованого на розвязання часткових конкретних задач у практичній діяльності.

Методика «Домалюй фігуру» використовується для дослідження рівня розвитку творчої уяви.

Матеріали (для кожного досліджуваного): три аркуші нелінованого паперу. Усередині одного аркуша зображено контур кола діаметром 2,5 см; на другому - контур рівнобічного трикутника, довжина сторони якого дорівнює 2,5 см; на третьому - контур квадрата з довжиною сторони 2,5 см (Додаток Д).

Процедура проведення. Дослідження проводиться у три етапи, на кожному з яких досліджуваним дається інструкція. Експериментатор пропонує почати малювати, а через 1 хвилину говорить «стоп». Інструкція повторюється три рази разом з предявленням послідовно кожного з трьох аркушів із зображенням контурів геометричних фігур.

Інструкція. Використовуючи контур геометричної фігури, потрібно намалювати малюнок. Якість і зміст малюнку значення не мають. За сигналом «стоп» слід припинити малювати.

Обробка результатів. На основі намальованого виділяють 5 рівнів розвитку творчої уяви: 1 рівень - контур використовується як основна деталь малюнку. Малюнок простий, без доповнень, являє собою одну фігуру. 2 рівень - контур використовується як основна деталь, але поруч можуть бути зображені додаткові частини. 3 рівень - контур використовується як основна деталь, але сам малюнок - це вже деякий сюжет; існують деталі, що додаються. 4 рівень - контур фігури продовжує бути основною деталлю, але малюнок являє собою складний сюжет з додатковими деталями. 5 рівень - малюнок являє собою складний сюжет, в якому контур фігури використовується як одна з деталей малюнка.

Короткий тест невербальної креативності П. Торренса «Закінчи малюнок» [35] є одним із субтестів фігурних тестів для вивчення креативності. За визначенням самого автора методики, він може використовуватись як самостійний тест творчого мислення. Тест був апробований психологами Росії та Білорусії, має стандартизовану шкалу оцінок, чіткі критерії оцінювання креативності, творчого мислення за показниками: оригінальність та гнучкість мислення, розробленість матеріалів, наданих у тесті, продуктивність роботи. Саме ці показники за концепцією творчого мислення Торренса є найважливішими характеристиками творчого процесу. Відповіді на запитання цього тесту учасники тестування мають дати у вигляді малюнків та підписів до них. Інтерпретація результатів по даному тесту досить сильно залежить від специфіки вибірки, тому адекватні та надійні висновки про окрему людину можна отримати тільки в рамках даної вибірки або схожою з нею.

Е. Воронцова вважає, що у процесі розвитку дитина опанує ті необхідні способи орієнтації в навколишньому світі, за допомогою яких вона згодом може стати творцем. Вони формуються у вільній грі, навчальній і трудовій діяльності, спілкуванні. Так, наприклад, творчість у грі дозволяє створювати будь-який продукт, реалізувати задум, висловлювати безліч ідей. Дитина відчуває себе вільною, вона не обмежена досвідом, знаннями, заборонами, що не дозволяють вільно розпоряджуватися матеріалами, обєктами тощо. Через такий тренінг проходить кожна дитина й кожній він необхідний, бо, вільно використовуючи різні обєкти, можна навчитися бачити не тільки стандартні способи її використання. Наприклад, кубики - це цеглини для споруджування будинку, гаража, з них можна зробити огорожу; з паличок будується ліжко для ляльок, колодязь, поїзд, літак тощо. Спілкування - це теж творчість, оскільки дитина вирішує ситуацію, у якій вона опиняється, взаємодіючи з іншими, у нестандартний спосіб; обирає той стиль поведінки, який їй найбільше підходить [12].

Орієнтуючись на ці теоретичні позиції, О. Кульчицька, доктор філологічних наук, професор, та Л. Чорна, науковий співробітник лабораторії психології творчості Інституту психології ім. Г. Костюка НАПН України, створили тест «Творчість», який включає ряд субтестів. Тест складається з таких розділів:

-«Вербальна (словесна) творчість»;

-«Продуктивна творчість»;

«Соціальна творчість».

До методик, що вимірюють рівень креативності, відносяться:

)«білі кружальця» (дитина, розглядаючи два білих кола на кольоровому фоні, повинна дати якомога більше варіантів їх значення);

2)«паралельні лінії» (дитина повинна намалювати що-небудь, включаючи до свого малюнка набори паралельних ліній).

Оцінка творчого тесту проводиться за такими параметрами: оригінальність (нестандартність виконання); побіжність (кількість створених дитиною образів або слів); гнучкість (здатність продукувати різноманітні ідеї).

Оцінка визначається в балах. Під час індивідуальної характеристики кожної дитини слід памятати, що результати обстеження не є остаточними і назавжди визначеними: творчість - досить гнучке явище психіки; за умови її розвитку, або, навпаки, гальмуючого впливу середовища (сімї чи школи), творчий потенціал дитини може змінюватися. Отримані результати відображають лише тенденцію: відносний рівень творчості й переважання практичного або теоретичного її аспекту.

Таким чином, результати тестування - це не вирок і не остаточний прогноз. У майбутньому все буде залежати від того, наскільки педагогічно грамотно з конкретною дитиною працюватимуть у сім?ї та школі.

«Білі кружальця». За допомогою цього вербального субтесту досліджується, наскільки в дитини розвинена спостережливість, чи володіє вона елементами аналогізування, узагальнення, порівняння, класифікації, тобто стратегічними тенденціями виявляти творчість, фантазію, уяву. Субтест дозволяє виявити індивідуальні показники уявлень дитини про навколишні предмети.

Процедура проведення. Перед дитиною кладуть наклеєні на картон темного кольору два білих кружальця діаметром 6 см і ставлять запитання: «Що це може бути?». Дитина повинна назвати якомога більше предметів, речей тощо. За кожну ідею нараховується один бал. Максимальна оцінка за субтест дорівнює кількості висловлених ідей.

Для виявлення індивідуальних показників дитини вираховується середній бал, який дозволяє зясувати, наскільки індивідуальні показники конкретного учня відрізняються від середніх, що дасть можливість виявити індивідуальні особливості його уявлень і спостережливості.

Однак слід мати на увазі, що показник свідчить лише про загальну тенденцію в уявленнях дитини щодо навколишньої дійсності. Для того щоб визначити, наскільки дитина оригінальна у своїх діях, потрібно проранжувати відповіді. Необхідно визначити місце кожної висловленої ідеї. Для цього відповіді фіксуються по всій вибірці, тобто визначається, скільки разів повторюється та або інша ідея. Залежно від рангового місця в загальній вибірці, зараховуються бали за оригінальність, при цьому найнижчий бал дається тій ідеї, яка найчастіше зустрічається.

Інтерпретація тесту. Основними показниками вияву творчих здібностей дітей під час виконання цього субтесту виступають легкість виконання завдання й оригінальність ідей. Легкість виконання визначається кількістю ідей, що висловлюються:

14-35 ідей - високий рівень, який оцінюється в три бали;

-8-13 ідей - середній рівень, який оцінюється в два бали;

0-7 ідей - низький рівень, який оцінюється в один бал.

Оригінальність визначається через зворотно пропорційний показник частоти повторюваності задумів по всій вибірці:

слово повторюється один раз - високий рівень (три бали);

-слово повторюється двічі - середній рівень (два бали);

слово повторюється три рази і більше - низький рівень (один бал).

Е. Воронцова пропонує орієнтовний перелік ідей, які висловлюються дітьми, що дозволяє оцінювати їх за рівнем вияву оригінальності (Додаток Е).

При аналізі емпіричного матеріалу можна також виділити додатковий показник - гнучкість мислення, під якою мається на увазі здатність дитини згадувати незвичайні для її оточення предмети, точно помічати аналогії між цими предметами і віддаленими обєктами. Цей показник свідчить про те, наскільки дитини кмітлива, спостережлива, виявляє творчий підхід при висловлюванні ідей. Максимальна оцінка за гнучкість мислення - три бали. Вона дається дітям, які, висловлюючись, здатні не тільки помічати аналогії між предметами, далекими від їх побутових реалій, але й висувати фантастичні ідеї.

Два бали дається дітям, які при висловлюванні ідей виявляють здатність помічати оточуючі їх предмети і явища у всьому різноманітті, що свідчить про достатній розвиток спостережливості.

Один бал дається дітям, які висувають задуми утилітарного характеру, називаючи предмети, які повсякчас зустрічаються в їхньому житті (наприклад, колеса, кулі, кола, окуляри, фари і т. д.).

Максимальна оцінка за субтест буде складатися із суми показників за легкість, оригінальність і гнучкість задумів, тобто становитиме девять балів.

Отже, з огляду на вищесказане, розвивати творчі здібності учнів можливо тільки в умовах спеціально організованої творчої діяльності. Великого значення у звязку з цим набуває система творчих методів та методик, що поступово ускладнюються. Складність цих методик і ступінь самостійності пошуку слід підвищувати відповідно до наявних знань і досвіду, оволодіння прийомами творчої діяльності, розвитку здібностей до творчого мислення. Навіть саме навчання тільки тоді стане творчим процесом і для учнів, і для учителя, коли воно буде сплановане як дослідницька діяльність самих дітей. Досягти активної позиції у навчанні та перетворити його в особистісну значиму подію можна, якщо навчання не зводитиметься лише до засвоєння готових правил і визначень, а стане справжнім процесом «здобування знань», де учень разом з учителем стануть певною мірою творцями тих подій, до яких вони залучені.

Висновки до розділу 2

Дослідження творчих завдань як засобу розвитку креативних здібностей учнів дало змогу дійти таких висновків:

Вирішення творчих завдань - це основа розвитку креативності для учнів шкільного віку. Ми підтримуємо думку тих дослідників, які вважають, що творче завдання - це обєкт начально-творчої діяльності. Для того, щоб охарактеризувати види творчих завдань ми звернулись до наукових праць В. Грязєвою та В. Немкіним, які представили три типи активності особистості в естетичній діяльності: інтелектуальна, виконавча, авторська.

Також ми проаналізували дослідження М. Львова, який виокремлює три рівні творчих завдань: перший підготовляє вихованців до творчої діяльності; другий - посильну дослідницьку творчість, моделювання, конструювання, складання алгоритмів та інше; третій - це саморозкриття індивідуальності під час гри, у мистецтві.

Проаналізувавши підходи, ми звернули увагу на класифікацію творчих завдань А. Гіна, який виділяє винахідливе завдання, дослідницьке завдання, конструкторське завдання, прогнозоване завдання та завдання з додаванням умов.

Розглянувши педагогічні умови, які необхідні для розвитку творчих здібностей, ми підтримали точку зору В. Рогозіної, яка вважає, що, по-перше, зміст навчального матеріалу повинен бути таким, аби учні вміли виходити за рамки зразку, а, по-друге, сам процес навчання, направлений на засвоєння цього матеріалу, повинен стимулювати розвиток творчих здібностей учнів.

Для вивчення рівня загального розумового розвитку учнів ми проаналізували методики, спрямовані на дослідження особливостей творчого мислення («Виключення понять», «Аналогії», «Узагальнення», враховувався критерій адекватності за методикою «Піктограми»). Для вивчення рівня креативності школярів ми розглянули тести невербальної креативності (методика «Домалюй фігуру», тест Торренса), а також враховували критерії оригінальності за методикою «Піктограми». Крім того, ми проаналізували методики, які заслуговують на увагу та становлять велику цінність (програма розвитку креативності людини, заснована на п'яти принципах, яку розробив Е. Де Боно; розвиваюча програма, розроблена Є. Яковлевою; методика Д. Богоявленської, спрямована на розвиток та діагностику креативності дітей; метод «синектики»; метод морфологічного аналізу, розроблений в первісному вигляді швейцарським астрономом Ф. Цвіккі в 1942 р.; спеціальні методи - «алгоритм рішення винахідливих завдань», розроблений Г. Альтштуллером, а також «гірлянди асоціацій» і стратегія семикратного пошуку, засновані Г. Бушем).

Отже, суттєво підвищити ефективність розвитку творчого потенціалу можна лише в тому разі, якщо постійно використовувати у процесі навчально-виховної діяльності творчі завдання.

ВИСНОВКИ

Проведене дослідження творчих завдань як засобу розвитку креативних здібностей учнів у навчально-виховному процесі дає підстави для таких висновків:

. Дослідивши поняття креативності у дослідженнях вітчизняних та зарубіжних вчених нами було виявлено, що питання креативності завжди привертало увагу вітчизняних та зарубіжних учених. Проте в науці не склалося єдиної думки щодо розуміння сутності креативності та творчості. Ми підтримуємо думку тих дослідників, які вважають, що креативність - це творчі здібності індивіда, які характеризуються готовністю до прийняття та створення принципово нових нестандартних ідей, які входять в структуру обдарованості в якості незалежного фактора. Зарубіжні вчені виділяють чотири основних параметри креативності: оригінальність, семантична гнучкість, образна гнучкість, спонтанна гнучкість. Ця характеристика виявлення креативності відображає її основну, творчу сторону, зокрема: створення нового, оригінального продукту та нестандартне бачення у відомому. Поряд з терміном «креативність» у науковій літературі часто використовується поняття «творчість». На нашу думку, зважаючи на схожість та близькість цих понять, доцільно було б використовувати їх як синонімічні слова. Деякі вчені вважають, що креативність визначається рівнем розвитку інтелекту й проявляється на високому рівні розвитку будь-яких здібностей. Відповідно до численних досліджень учених, творчість можна визначити як системне явище, що включає певну сукупність взаємоповязаних компонентів, а саме: творчі здібності; творчий процес; індивідуальний розвиток творчих здібностей; риси особистості, що забезпечують творчу діяльність. Більшість дослідників наголошують на тому, що впевненість у собі, а також твердість у досягненні мети - є найважливішими властивостями креативної особистості.

. Розглянувши історію становлення питання розвитку креативних здібностей учнів нами було визначено, що проблема творчих здібностей у полі зору науковців, потрапила не так вже й давно десь років сто тому. В епоху Просвітництва стала можливою пряма полеміка між раціональними і містичним поясненням феномена творчих здібностей. Особлива увага до творчих здібностей зявилась в часи науково-технічної революції, зокрема в перші роки розвитку космонавтики. Слід зазначити, що проблема творчих здібностей спочатку набула значного поширення в закордонній психології. Фактично до перших досліджень можна зарахувати вже роботи Ф. Гальтона та Л. Термен. Систематичне вивчення творчих здібностей розпочалося в 50-ті рр. ХХ ст. і було повязане з імям Дж. Гілфорда, який запропонував психологам зосередити свою увагу на вивченні здатності до творчості. У більш пізніх дослідженнях, проведених у середині 70-х рр., Е. Торренс уточнив положення про творчі здібності і більш ретельно відібрав процедури її діагностики. У 2000 р. деякі дослідники (С. Максименко, В. Зайчук, В. Клименко, В. Соловієнко) виділили основні ознаками творчих здібностей. У 2008 році І. Гладиліна визначила принципи, на основі яких слід організовувати роботу щодо розвитку творчих здібностей учнів. Нині вже багато дослідників звертаються до цієї проблеми і ми бачимо, що у наш час триває процес визначення основних складових вказаних понять.

3. Окресливши види творчих завдань для розвитку креативності нами було виявлено, що у працях В. Андрієва, С. Новосьолова, В. Риндак, В. Грязєвої, В. Немкіна, Г. Терехової, А. Гіна ми можемо знайти осмислення та узагальнення сутності творчого завдання з педагогічної точки зору. Було б доцільно відзначити, що здатність вирішувати творчі завдання є основою розвитку креативності дітей шкільного віку, бо постійне використання їх у процесі навчання дасть змогу виявити індивідуальні здібності кожного і водночас забезпечити умови їх розвитку, а також діти створюють особистісні творчі продукти. Творчі завдання можуть бути направлені на розвиток творчого начала: самопізнання, взаємовідносин, реалізацію й удосконалення якостей творчої особистості; розвиток творчого мислення та здібностей; на рефлексію.

4. Проаналізувавши методику використання творчих завдань у навчально-виховному процесі нами було виявлено, що впровадження і розробка педагогічних технологій в освітню практику для розвитку креативності особистості набуває в даний час особливу активність. Ми з?ясували, що одна з перших методик розвитку креативності дітей була розроблена Р. Крачфілдом. На його думку креативні здібності можливо розвинути лише в процесі рішення творчих завдань. Увагу заслуговує значно цікава програма розвитку креативності людини, заснована на п'яти принципах, яку розробив Е. Де Боно. Широку популярність у свій час одержала розвиваюча програма, розроблена Є. Яковлевою. Особливий інтерес представляє методика Д. Богоявленської, спрямована на розвиток та діагностику креативності дітей. У вітчизняній практиці популярність отримали спеціальні методи - «алгоритм рішення винахідливих завдань», розроблений Г. Альтштуллером, а також «гірлянди асоціацій» і стратегія семикратного пошуку, засновані Г. Бушем. Для вивчення рівня загального розумового розвитку учнів ми проаналізували методики, спрямовані на дослідження особливостей творчого мислення («Виключення понять», «Аналогії», «Узагальнення», враховувався критерій адекватності за методикою «Піктограми»). Для вивчення рівня креативності школярів ми розглянули тести невербальної креативності (методика «Домалюй фігуру», тест Торренса), а також враховували критерії оригінальності за методикою «Піктограми». Слід зазначити, що покращити творчі здібності школярів можна шляхом їх включення в активну креативно-розвивальну діяльність, яка передбачає розвиток мотивації творчості, пошук нестандартних рішень, створення умов для самовираження і творчого самовдосконалення.

Отже, аналіз творчих завдань як засобу розвитку креативних здібностей учнів дозволив дійти висновку про можливість використання позитивного досвіду зарубіжних та українських вчених для вдосконалення роботи з креативними дітьми під час навчально-виховного процесу. Проведене дослідження не претендує на вичерпне висвітлення питань творчих завдань як засобу розвитку креативних здібностей учнів у навчально-виховному процесі. Перспективи подальшої роботи ми вбачаємо у необхідності аналізі підтримки креативних дітей з обмеженими можливостями; у дослідженні підготовки вчителів для роботи з креативними учнями; у вивченні позашкільної освіти для креативних учнів.

Список використаних джерел

1.Альтшуллер Г. С. Алгоритм изобретения. - М.: Моск. рабочий, 1973. - 296 с.

.Альтштуллер Г. С. Творчество как точная наука. - М., 1979.

.Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогического сотрудничества: Кн. для учителя. - К.: Освіта, 1991.-111 с.

.Андреев В. И. педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. - 2-е изд. - Казань: центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

.Бабіч Т. Творчість у навчально-виховній діяльності. // Психолог. - №3. - 2011. - С. 20-22.

.Барко В.І., Панок В.Г., Лазаревський С.В. Креативність та її діагностика // Обдарована дитина. - 2001. - № 6. - С. 22-27.

.Барко В.І., Тютюнников А.М. Як визначити творчі здібності дитини? - К.: Видавництво «Україна», 1991. - 79 с.

.Бернштейн М.С. Психология научного творчества // Вопросы психологи. - 1965. - № 3. - С. 156-164.

.Буш Г. Я. Рождение изобретательских идей. - Рига: Лиесма, 1976. - 127 с.

10.Вертгеймер М. Продуктивное мышление / М. Вертгеймер. - М.: Прогрес, 1987. - 386 с.

11.Волков І.П. Вчимо творчості. // Педагогический поиск / Сост. Н.И. Баженова; Пер. с рус. - К.: Рад. шк.,1988. - С. 90-126.

.Воронцова Е. Задатки, здібності, обдарованість. // Директор школи. - №15. - 2011. - С. 1.

.Воронцова Е. Обдарованість: діагностика та система роботи зі здібними дітьми. // Психолог. - №25-28. - 2006. - С. 15.

.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологические очерки. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1967. - 93 с.

.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском воздасте. Психолог. очерк: кн. Для учителя. - 3-е изд. / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - СПб.: СОЮЗ, 1997.

.Гетта В.Г. Активізація пізнавальної діяльності студентів при вивченні загально-технічних дисциплін. - Чернігів. - 1997. - 109 с.

.Гільбух Ю.З Темперамент і пізнавальні здібності школяра (Діагностика, педагогіка). - К., 1992. - 216 с.

.Гин А. А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. - М.: Вита-Пресс, 1999. - 88 с.

.Гірний О.І., Савчин М.М. Творчість як педагогічна проблема: тренінг творчості // Шлях освіти. - 2011. - № 4. - С. 5-10.

.Гладилина И. Развитие творческих способностей в учебно-воспитательной деятельности // Воспитание школьников. - 2008. - №9. - С. 14.

.Головінський Іван. Педагогічна психологія: Навч. посіб. для вищої школи. - К.: Аконіт, 2003. - 287 с.

.Грузенберг С. О. Психология творчества / С. О. Грузенберг. - Минск, 1923.

24.Гушан В. Розвиток креативних здібностей учнів [Електронний ресурс] / В. Гушан - Режим доступу: <#"justify">55.Паталаха К. В. Творческая самореализация школьника в учебном процессе. - Дисс…канд. пед. наук., Челябинск: 2002. - 187 с.

56.Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогіка. - М.: педагогіка. - 1976. - 280 с.

.Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / под ред. Крылова, Маничева. - СПб.: Питер, 2000.

.Психологічна підтримка творчого учня / Упоряд. О. Главник, В. Зоц. - К.: Редакції загально педагогічних газет, 2003.

.Психологічний довідник учителя. Книга 2. В 4 книгах / Упоряд.: В. Андрієвська / За заг. ред. С. Максименка - К.: Главник, 2005. - 112 с. - (Психол. інструментарій). Бібліогр.: С. 104-110.

.Рапацевич В. Г. Словарь - справочник по научно-техническому творчеству. - Мн.: ООО «Этоним», 1995. - 108 с.

.Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2 кн. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. - Кн.2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения.

.Родари Дж. Грамматика фантазии: Введение в искусство придумывания историй: Пер.с итал./Предисл. А.Г.Алексина. - 2-е изд. - М.: Прогресс, 1990. - 192 с.

.Роджерс Н. Творчество как усиление себя / Н. Роджерс // Вопр. психологи. - 1990. - № 1. - С. 164-168.

.Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн - М.: Педагогика, 1973. - 424 с.

.Рындак В. Г. Творчество. Краткий педагогический словарь. - Оренбург: Издательский центр ОГАУ, 2001. - 108 с.

.Сахарова О. П., Страшнюк Ж. Д. Розвиток творчих здібностей підлітків / Шкільному психологу усе для роботи. - №2. - 2010. - С. 2-11.

.Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2-х т. - Т.2. - М.: НИИ школьных технологий, 2006. - 816 с.

.Сологуб А.І. Дидактика профільної креативної освіти / Анатолій Іванович Салогуб. - Кривий Ріг: Іріда, 2004. - 65 с.

.Сухомлинський В.О. Вибрані твори: У 5 т. - К.: Радянська школа, 1976. - Т.1. - 654 с.; Т.2. - 670 с.; Т.3. - 670 с.; Т.4. - 638 с.

.Сухомлинський В. О. Вибрані твори: У 5 т. - К.: Рад. школа, 1977. - Т.3. - 650 с.

.Сухорукова Е.П. Творческое развитие ребенка как одна из центральных проблем современного образования / Е.П. Сухорукова // Педагогические науки. - Выпуск №5. - 2011. - С. 34-36.

.Терехова Г. В. Творческие задания как средство развития креативных способностей школьников в учебном процессе. Дисс…канд. пед. наук., Челябинск: 2002. - 170 с.

.Тертель А.Л. Психология. Курс лекций: учеб. пособие / Александра Львовна Тертель. - М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006. - 248 с.

.Ткачук А. О. Психологічні умови розвитку творчих здібностей учнів / Шкільному психологу. - №12. - 2010. - С. 2.

.Тулькибаева Н. Н. Теория и практика обучения учащихся решению задач: Моногр. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2000. - 239 с.

.Туник Е.Е. Диагностика креативности. Тест Е. Торенса. Методическое руководство / Е.Е. Туник. - М.: Иматон, 1998. - 356 с.

.Хилл П. Наука и искусство проектирования / П. Хилл. - М.: Мир, 1973. - 224 с.

78.Шапар В. Б. Сучасний тлумачний психологічний словник. - Х.: Прапор, 2007. - 640 с.

79.Энгельмейер П. К. Теория творчества / П. К. Энгельмейер. - Спб., 1910. - 208 с.

80.Якобсон П. М. Процесс творческой работы изобретателя / П. М. Якобсон. - М: Изд-во ЦС ВОИ, 1934. - 135 с.

.Davis C.A. Portrait of the Creative Person / C.А. Davis // The Education Forum Volume, 1995. - Vol. 59. - P. 4.

82.Individual qualities of creative persons [електронний ресурс]. - Режим доступу: <#"justify">ДОДАТКИ

Додаток А

Завдання до методики «Виключення понять»

І варіант. Картки, що використовувались на початку експерименту під час первинного тестування.

Сторінка 1

Знайдіть зайве слово, що не підходить за змістом до чотирьох інших з пяти названих.

Вам пропонуються ряди, що містять по 5 слів. З усіх пяти слів чотири можуть бути обєднані в одну групу за загальним змістом, що підходить для всіх чотирьох слів. Пяте, зайве за змістом, і повинно бути відповіддю на завдання. Це зайве слово позначене відповідною буквою, яку необхідно проставити поруч з номером завдання.

Зразок 1

.а) стіл; б) стілець; в) голуб; г) диван; д) шафа.

Відповідь: в), тому що голуб не належить до предметів меблів, а зміст обєднання слів саме такий. Слово «голуб» є зайвим за змістом у ряді названих слів.

Зразок 2

.а) йти; б) мчатися; в) повзти; г) бігти; д) лежати.

Відповідь: д), тому що «лежати» не належить до позначення способів пересування і є зайвим за змістом у ряді названих слів.

Сторінка 2

. а) писати; б) рубати; в) шити; г) читати; д) кувати.

. а) вузький; б) незграбний; в) короткий; г) високий; д) широкий.

. а) велосипед; б) мотоцикл; в) потяг; г) трамвай; д) автобус.

. а) коло; б) еліпс; в) стріла; г) дуга; д) крива.

. а) добрий; б) вірний; в) чуйний; г) боягузливий; д) чесний.

. а) розділяти; б) звільняти; в) звязувати; г) різати; д) відрізняти.

Продовження додатку А

. а) тонкий; б) худий; в) вузький; г) огрядний; д) короткий.

. а) відображення; б) луна; в) діяльність; г) відзвук; д) наслідування.

. а) кларнет; б) контрабас; в) гітара; г) скрипка; д) арфа.

. а) бачити; б) говорити; в) сприймати дотиком; г) нюхати; д) чути.

. а) прилягти; б) піднятися; в) присісти; г) притулитися; д) підвестися.

. а) матрос; б) тесля; в) шофер; г) велосипедист; д) перукар.

. а) учіння; б) планування; в) тренування; г) звіт; д) рекламування.

. а) мрячний; б) морозний; в) вітряний; г) хмурний; д) дощовий.

. а) захід; б) курс; в) напрямок; г) подорож; д) північ.

ІІ варіант. Завдання, запропоновані досліджуваним вербально, після впровадження тренінгу креативності.

. Василь, Федір, Семен, Іванов, Павло.

. Старий, маленький, зношений, ветхий, витертий.

. Скоро, швидко, поступово, поспішно, енергійно.

. Листок, брунька, кора, луска, гілка.

. Ненавидіти, презирати, обурюватися, гніватися, розуміти.

. Темний, світлий, блакитний, яскравий, тьмяний.

. Гніздо, нора, курятник, сторожка, барлога.

. Невдача, хвилювання, поразка, провал, крах.

. Успіх, невдача, удача, виграш, спокій.

. Пограбування, крадіжка, землетрус, підвал, напад.

. Молоко, сир, сметана, сало, простокваша.

. Глибокий, низький, світлий, високий, широкий.

. Хата, піч, дім, хлів, будка.

. Береза, сосна, дуб, бузок, ялина.

. Голод, холод, дискомфорт, спрага, нажива.

. Секунда, час, рік, вечір, тиждень.

. Літак, пароплав, техніка, потяг, дирижабль.

. Сміливий, хоробрий, рішучий, злий, відважний.

Продовження додатку А

. Футбол, волейбол, хокей, плавання, баскетбол.

. Олівець, ручка, перо, фломастер, чорнила.

Додаток Б

Завдання до методики «Аналіз відношень понять» або «Аналогії»

І варіант. Картки, що використовувались на початку експерименту під час первинного тестування.

Сторінка 1

У даних завданнях не вистачає одного слова в другій парі слів. Перша пара слів - повна, що складається з двох взаємозалежних за змістом слів; потрібно зрозуміти зміст цього взаємозвязку, щоб відповідно до нього знайти відсутнє слово в другій парі з пяти слів, що наводяться нижче.

Зразок 1

.Ліс - дерево, лука - ?

а) кущ; б) пасовище; в) трава; г) сіно; д) стежина.

Відповідь: в), тому що взаємне відношення лісу і дерев має такий самий зміст, як взаємне відношення луки і трави.

Зразок 2

.Темний - світлий, мокрий - ?

А) дощовий; б) сірий; в) похмурий; г) вологий; д) сухий.

Відповідь: д), тому що взаємне відношення темного і світлого має такий самий протилежний зміст, як взаємне відношення мокрого і сухого.

Сторінка 2

. школа - директор, гурток - ?

а) голова; б) учасник; в) керівник; г) завідувач; д) відвідувач.

. годинник - час, термометр - ?

а) прилад; б) вимір; в) ртуть; г) тепло; д) температура.

. шукати - знаходити, міркувати - ?

а) запамятовувати; б) дійти висновку; в) розслідувати; г) пекти; д) згадувати.

. коло - куля, квадрат - ?

а) призма; б) прямокутник; в) тіло; г) математика; д) куб.

. тварина - коза, страва - ?

Продовження додатку Б

а) продукт; б) їжа; в) обід; г) хліб; д) кухня.

. голод - виснаження, праця - ?

а) зусилля; б) утома; в) ентузіазм; г) плата; д) відпочинок.

. місяць - земля, земля - ?

а) марс; б) зірка; в) сонце; г) планета; д) повітря.

. ножиці - різати, орнамент - ?

а) вишивати; б) прикрашати; в) створювати; г) малювати; д) випилювати.

. автомобіль - мотор, яхта - ?

а) кіль; б) борт; в) корма; г) вітрило; д) щогла.

. ялина - дуб, стіл - ?

а) меблі; б) шафа; в) скатертина; г) гардероб; д) гарнітур.

. язик - гіркий, око - ?

а) зір; б) червоний; в) окуляри; г) світло; д) зіркий.

. наука - математика, видання - ?

а) друкарня; б) розповідь; в) журнал; г) газета «Факти»; д) редакція.

. рік - весна, життя - ?

а) радість; б) старість; в) народження; г) юність; д) навчання.

. гори - перевал, ріка - ?

а) човен; б) міст; в) брід; г) пором; д) берег.

. шкіра - дотик, око - ?

а) висвітлення; б) зір; в) спостереження; г) погляд; д) нудьга.

ІІ варіант. Зразок картки із завданнями, запропонованими досліджуваним після впровадження тренінгу креативності.

. Школа - навчання. Лікарня - … (лікар, учень, заклад, лікування, хворий).

. Пісня - глухий. Картина - … (кульгавий, сліпий, художник, малюнок, хворий).

. Ніж - сталь. Стіл - … (виделка, дерево, стілець, їжа, скатертина).

. Риба - сітка. Муха - … (решето, комар, кімната, гудіти, павутина).

. Птах - гніздо. Людина - … (люди, пташеня, робочі, тварина, будинок).

. Хліб - кухар. Будинок - … (вагон, місто, оселя, будівництво, двері).

Продовження додатку Б

. Пальто - ґудзик. Черевик - … (чоботар, магазин, ноша, шнурок, капелюх).

. Коса - трава. Бритва - … (сіно, волоси, сталь, гостра, приладдя).

. Нога - чобіт. Рука - … (калоші, кулак, рукавичка, палець, пясть).

. Вода - спрага. Їжа - … (пити, голод, хліб, рот, страва).

. Електрика - проводка. Пар - … (лампочка, кінь, вода, труби, кипіння).

. Паровоз - вагони. Кінь - … (потяг, поні, овес, віз, конюшня).

. Діамант - рідкісний. Залізо - … (дорогоцінне, залізне, стальне, звичайне, тверде).

. Бігти - стояти. Кричати - … (мовчати, повзати, шуміти, звати, плакати).

. Вовк - паща. Птах - … (повітря, дзьоб, соловей, яйце, співи).

. Театр - глядач. Бібліотека - … (актор, книги, читач, бібліотекар, любитель).

. Залізо - коваль. Дерево - … (пінь, пила, тесля, кора, гілка).

. Нога - костиль. Голова - … (палка, окуляри, зір, ніс, сльози).

. Ранок - ніч. Зима - … (мороз, день, січень, осінь, сани).

. Спортсмени - тренери. Студенти - … (інститути, вихователь, вчитель, викладачі, батьки).

Додаток В

Завдання до методики «Узагальнення»

Ключ

1.Яблуко, полуниця - ?

.Сигарета, кава - ?

.Годинник, термометр - ?

.Ніс, очі - ?

.Луна, дзеркало - ?

.Картина, байка - ?

.Голосно, тихо - ?

.Насіння, яйце - ?

.Герб, прапор - ?

.Кіт, щука - ?

.Голод, спрага - ?

.Мураха, осика - ?

.Ніж, дріт - ?

.Нагорі, унизу - ?

.Благословення, прокльон - ?

.Похвала, покарання - ?

.Плоди.

.Наркотичні збудливі засоби.

.Прилади.

.Органи чуттів.

.Відображення.

.Твори мистецтва.

.Сила.

.Зародки.

.Символ.

.Водяні тварини.

.Органічні потреби.

.Живі організми.

.Металеві вироби.

.Розміщення в просторі

.Побажання.

.Міри виховання.

Якщо відповідь повністю співпадає з ключем - 2 бали.

Якщо відповідь аналогічна, але неповна - 1 бал.

Якщо наявна розбіжність між відповіддю та ключем - 0 балів.

Додаток Г

Розташування експериментальних даних за методикою «Піктограма»

І варіант. Завдання, що використовувались на початку експерименту під час первинного тестування.

ПоняттяПіктограмаКритерій адекватності (+ або -)Критерій відтворення через певний час (+ або -)Критерій конкретності-адекватності в балах (від 1 до 3)Критерій стандартності-оригінальності образу в балах (від 1 до 3)1. Веселе свято. 2. Розвиток. 3. Важка робота. 4. Зимовий день. 5. Розставання. 6. Легка робота. 7. Щастя. 8. Обман. 9. Бідність.

ІІ варіант. Поняття, запропоновані досліджуваним після впровадження моделі поселеного креативно-розвивального впливу.

.Смачна вечеря.

.Глуха бабуся.

.Дружба.

.Сум.

.Сміливий вчинок.

.Весела компанія.

.Багатство.

.Сліпий чоловік.

.Влада.

.Війна.

Додаток Д

Методи дослідження невербальної креативності

Приклади завдань

І варіант. Картки до тесту «Домалюй фігурку», що використовувались на початку експерименту під час первинного тестування.

ІІ варіант. Картки до тесту Торренса, запропоновані досліджуваним після впровадження тренінгу креативності.

№ 1 № 2 № 3 № 4 № 5 № 6

Додаток Е

Визначення оригінальності задумів учнів

Рівень оригінальностіІдеї, що висуваються дітьмиВисокийБантики, мотоцикл, гантелі, острови, яєчня, клубки, дзвіночки, віконця в будиночку червяка, піраміди, акваріум, ілюмінатори ракети, касета, радіо, гвинтики, розетки, пявочок у Хрюши, трубка телефону, кашкет, дно кошика, розрізаний огірок, буряк, капуста, вінок, поле, кришка скриньки, циліндр, намисто, грудка глини, зрізи стовпа, брелок, резинка для волосся, дві котушки ниток, шашки, піднос, парасольки.СереднійДзеркало, хліб, олівець, ковпаки, бублики, ніжки, стебла, дерева, тенісні кулі,миски, дірки, маска, двері, лінзи, літаюча тарілка, кнопки в ліфті, замки на дверях, світильник, глобус, печиво, сережки, каструля, стіл, горошок, дві пляшки на столі, прилавок, комбайн, годинник для гри в шахи, дві ями, лінзи від бінокля, вмикач радіо, спортивні кільця, низ дзвоників.НизькийКолеса, фарби, очі, лампи, мячі, вісімка, фари, сніжки, два мандарини, робот, сонце, блюдця, голови, банки, пеньки, бінокль, кільця, матрьошка, нулі, монети, ручки плати, магнітофон, кермо, кнопки, кола, світлофор, тарілки, ґудзики, букви «О», годинник, ліхтарі, кришка.