Методика викладання англійської мови

1. Ступенева система освіти в Україні. Принципи державної освітньої політики і структура державної освіти та навчання іноземних мов


Загальна середня освіта в Україні здобувається у триступеневій системі загальноосвітніх навчально-виховних закладів: початковій школі (І ступінь), основній школі (ІІ ступінь) та старшій школі (ІІІ ступінь). Іноземна мова обовязкова на всіх ступенях. Ступенева система освіти в середній школі здійснюється на підставі програм. Освітня програма - це перелік обовязкових та вибіркових навчальних предметів, необхідних для здобуття певного освітнього ступеня, з визначенням кількості годин, відведених на їх опанування, та форм підсумкового контролю. Реалізація загальної середньої освіти проходить на базі освітніх програм початкової, основної та старшої шкіл, а також на базі професійно орієнтованої освітньої програми.

З перетворенням України на самостійну державу виникла потреба у розбудові системи освіти, її докорінному реформуванні. З цією метою розроблена цілісна державна національна програма "Освіта", головною метою якої є визначення стратегії розвитку освіти в Україні на найближчі роки та перспективу XXI століття.

У програмі "Освіта" визначені стратегічні завдання, пріоритети, напрями та головні шляхи реформування освіти, сформульовані принципи освіти. До основних принципів освіти відносять: пріоритетність освіти, демократизацію освіти, гуманізацію освіти, гуманітаризацію освіти, національну спрямованість освіти, відкритість системи освіти, безперервність освіти, нероздільність навчання і виховання, багатокультурність та варіативність освіти.

Державний стандарт загальної середньої освіти - це зведення норм і положень, що окреслюють державні вимоги до освіченості особи на рівні початкової, базової і повної загальної середньої освіти та гарантії держави в її досягненні громадянами.

Зміст загальної середньої освіти в Україні складається з державного, регіонального і шкільного компонентів.

Освітній стандарт навчального предмета чи галузі знань - це характеристика базового змісту освітньої галузі і система вимог, що визначають обов'язковий для досягнення кожним учнем рівень його засвоєння.

Державний стандарт з навчального предмета "Іноземна мова" має три складники:

) загальна характеристика,

) базовий зміст,

) вимоги до мінімально необхідного рівня підготовленості учнів.

До державного стандарту додаються зразки тестових завдань для визначення рівня володіння учнем іншомовними навичками і вміннями.

Відповідно до державного стандарту метою навчання іноземної мови у межах базового курсу є оволодіння учнями основами іншомовного спілкування, у процесі якого здійснюються освіта, виховання і розвиток особистості.

Держстандарт визначає базовий рівень оволодіння іноземною мовою учнів в області аудіювання, усного мовлення, читання і писемного мовлення.

Мінімізація змісту у навчанні ІМ виражається у кількісному обмежені мовного матеріалу, сфер і ситуацій спілкування, тематики мовлення. Програми і підручники з ІМ повинні відповідати Держстандарту з ІМ.


. Методика навчання іноземних мов як наука та її зв'язок з іншими науками


Методика викладання іноземних мов - це наука, яка вивчає цілі, зміст, методи і засоби навчання, а також способи навчання і виховання на матеріалі іноземної мови. Об'єктом методики викладання іноземних мов є навчання, а її предметом - метод навчання. Між об'єктом і предметом існує двосторонній зв'язок. У методиці навчання іноземних мов виділяють дві функціонально різні методики: загальну та спеціальну. Загальна методика займається вивченням закономірностей та особливостей процесу навчання будь-якої іноземної мови. Спеціальна методика досліджує навчання конкретної іноземної мови у певному типі навчального закладу з урахуванням мовних і мовленнєвих особливостей рідної мови.

Постійний розвиток методичної науки зумовлює появу самостійних відгалужень загальної методики, наприклад:

історичної методики (аналіз методичних концепцій минулого);

експериментальної методики (розробка теорії реалізації наукових методичних досліджень);

порівняльної методики (дослідження особливостей навчання іноземних мов у різних країнах), методики використання технічних засобів навчання тощо.

Зв'язок методики з іншими науками: англійська мова; граматика, фонетика. Кожна наука має свої вузькі завдання, свої способи та об'єкти дослідження. На основі багаторічних досліджень процесу навчання іноземних мов фахівці дійшли висновку, що, спираючись на основні принципи педагогіки, на лінгвістику та психологію і розвиваючись у тісній взаємодії з ними, методика викладання іноземних мов має всі визначальні ознаки, які характеризують будь-яку самостійну науку. Вона має теоретичний фундамент, експериментальну базу, свої об'єкти дослідження, цілі та завдання, свою структуру і систему понять.


. Методи дослідження в методиці викладання іноземної мови


Методи дослідження мають на меті одержання наукових даних про закономірності навчання іноземних мов, про ефективність навчальних матеріалів, що використовуються, способів і форм навчально-виховного процесу.

Науковий пошук починається з чіткого визначення проблеми, цілей і завдань дослідження. Коректно сформульована проблема зумовлює правильний напрям і вибір методів дослідження. Успіх наукового дослідження повністю залежить від обов'язкового врахування таких положень:

а) об'єктивності дослідження явища;

б) врахування всебічних зв'язків, притаманних явищу, яке вивчається;

в) бачення даного явища у розвитку.

В сучасній методиці навчання іноземних мов використовуються основні та допоміжні методи дослідження. До основних методів відносять;

) критичний аналіз літературних джерел (в тому числі ретроспективне вивчення вітчизняного й зарубіжного досвіду);

) вивчення та узагальнення позитивного досвіду роботи вчителів, які досягли видатних результатів у навчально-виховному процесі;

) наукове спостереження;

) пробне навчання;

) експеримент;

) дослідне навчання.

Допоміжні методи охоплюють:

) метод інтерв'ю;

) анкетування,

) тестування;

) бесіду,

) хронометрування,

) метод експертів тощо.

Критичний аналіз літературних джерел як метод дослідження. В одних випадках цей метод може бути самостійним, наприклад, коли вивчаються методи навчання іноземних мов минулого. В інших він є складовою частиною деяких основних методів дослідження, коли виникає необхідність робити огляд відповідної наукової літератури, щоб не витрачати часу і зусиль на "відкриття", які вже давно зроблені.

Вивчення та узагальнення позитивного досвіду роботи вчителів є також надзвичайно важливим методом дослідження, тому що майстри педагогічної праці нерідко знаходять прийоми та методичні рішення, використання яких значно підвищує ефективність навчального процесу.

Наукове спостереження має цінність лише тоді, коли воно підпорядковане певній меті. Спостереження мають бути цілеспрямованими. Особливої цінності набувають спостереження, зафіксовані за допомогою технічних засобів. Результати зафіксованих спостережень можуть доповнюватися контрольними роботами, стандартизованими та не стандартизованими тестами, протокольними матеріалами. Пробне навчання - це дослідження, побудоване переважно на ерудиції та педагогічній інтуїції вчителя, який здійснює науковий пошук. У цьому випадку вчитель, спираючись на власний досвід, без глибокого і тривалого вивчення проблеми здійснює пошук, завдяки якому підтверджується або спростовується висунуте і первинно обґрунтоване допущення, спрямоване на удосконалення окремих аспектів процесу навчання іноземної мови.

У пробному навчанні досліджується первинна робоча гіпотеза вчителя, тобто реалізується так званий евристичний підхід, застосування якого дозволяє скоротити час на розробку шуканого варіанта режиму навчання.

Під експериментом розуміють науково поставлений дослід, заснований на ретельному вивченні варіювання явища, яке досліджується, при можливому урівноваженні всіх інших значущих факторів. Реалізація експериментальної роботи пов'язана з висуненням гіпотези.

Гіпотезою в наукових дослідженнях називають таке припущення, котре містить нові, ще не перевірені наукою твердження, які можуть бути перевірені за допомогою вже відомих або нових, запропонованих дослідниками методів. Як правило, гіпотеза перевіряється в ході експерименту або дослідного навчання.

Дослідне навчання як метод наукового пошуку базується на проведенні масового навчання за запропонованою дослідником методикою. На відміну від інших методів наукового пошуку дослідне навчання дає лише сумарні покажчики, які, проте, характеризуються достатньою надійністю завдяки тому, що дослідження проходить у великій кількості шкіл і протягом тривалого часу. Дослідне навчання порівняно з пробним здійснюється як певна модель навчального процесу.

Допоміжні методи дослідження у самостійному вигляді, як правило, не реалізуються. Вони є важливим доповненням або складовою частиною основних методів дослідження.

Статистичний метод дозволяє створювати статистичний еталон навчального процесу, на основі якого можна робити висновки про ефективність навчання іноземної мови.

Метод моделювання використовується для моделювання навчання іншомовного мовлення як і будь-якої іншої діяльності. Такий підхід дозволяє користуватися цінною науковою інформацією, одержаною на інших, невербальних моделях (розв'язання математичних задач, шахова гра тощо).

Метод інтерв'ю передбачає вивчення поглядів тієї чи іншої групи людей (наприклад, учителів гімназій, учнів старших класів ліцеїв тощо). Бесіда проходить у відповідності до заздалегідь розробленого плану. Відповіді фіксуються, а потім співставляються та аналізуються.

Анкетування запозичене методикою навчання іноземних мов у соціології. В методичному дослідженні, однак, воно не може застосовуватися як самостійний метод наукового пошуку у зв'язку з тим, що його результати носять суб'єктивний характер. Тому анкетування використовується як доповнення до того чи іншого основного методу дослідження. За його допомогою вивчають точки зору учнів, учителів, батьків стосовно того чи іншого питання.

Тестування як допоміжний метод дослідження використовується досить широко. За допомогою тестів різних типів стає можливим у порівняно короткий термін проконтролювати рівень сформованості мовленнєвих навичок і вмінь великої кількості учнів.

Бесіда експериментатора з учасниками експерименту і вчителями може суттєво доповнити уявлення про процес дослідження, про його сильні та слабкі сторони. Під час бесіди дослідник може з'ясувати питання, які не включаються до самого дослідження, але які доповнюють загальну картину експерименту.

Хронометрування як допоміжний метод дослідження широко застосовується в тих випадках, коли необхідно документально зареєструвати хід усього навчального процесу або певної його частини на уроках.


. Цілі та зміст навчання іноземним мовам у середній школі


Визначення цілей навчання дає відповідь на запитання "З якою метою навчати?"

Метою навчання іноземних мов є оволодіння учнями іноземною мовою як засобом спілкування і здійснення в цьому процесі виховання, освіти і розвитку особистості учня.

Цілі навчання іноземної мови в середніх навчальних закладах представлені в Державному освітньому стандарті з освітньої галузі "Іноземна мова". Вони визначають очікувані результати навчальних досягнень учнів в оволодінні іноземною мовою за період навчання в середньому навчальному закладі.

В сучасній методиці навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах висуваються чотири цілі: практична, виховна, освітня і розвиваюча. Цілі навчання іноземної мови:

Практична: опанування учнями комунікативної компетенції на рівні, достатньому для іншомовного спілкування у чотирьох видах мовленнєвої діяльності: аудіюванні, читанні, письмі та говорінні у типових ситуаціях.

Освітня: Залучення до діалогу культур Підвищення загальної культури Розширення світогляду Оволодіння знаннями, уміннями та навичками про особливості іншого народу (культуру, історію …) Розширення філологічного кругозору Опанування навчальними уміннями

Розвиваюча: Оволодіння досвідом творчої пошукової діяльності Усвідомлення явищ як своєї, так і іншої діяльності Удосконалення інтелектуальних, пізнавальних та мовленнєвих здібностей Набуття готовності до спілкування в іншомовному середовищі.

Виховна: Оволодіння культурою спілкування Формування позитивного ставлення до культури та мови інших народів Виховання доброзичливості, толерантності, працьовитості тощо. Цілі навчання тісно пов'язані зі змістом навчання.

Зміст навчання відповідає на запитання "Чого навчати?" Зміст навчання має забезпечити досягнення головної мети навчання, яка полягає в тому, щоб навчити учнів спілкуватися іноземною мовою в типових ситуаціях повсякденного життя в межах засвоєного програмного матеріалу. Здатність учнів спілкуватися іноземною мовою забезпечується формуванням у них іншомовної комунікативної компетенції, зміст якої зумовлений такими видами компетенції: мовною, мовленнєвою та соціокультурною. Ці компетенції, у свою чергу, теж включають цілий ряд компетенції.

Так, мовна компетенція включає мовні знання (лексичні, граматичні, фонетичні та орфографічні) і відповідні навички; мовленнєва компетенція включає чотири види компетенції: уміння в аудіюванні, говорінні, читанні та письмі.

Формування мовленнєвих умінь неможливе без оволодіння мовним матеріалом (фонетичним, лексичним, граматичним). Але лише знання мовного матеріалу не забезпечує формування мовленнєвих умінь, необхідні ще й навички володіння цим матеріалом для породження та розпізнавання інформації. Мовленнєві навички є складовою частиною мовленнєвих умінь. Окремі з вищеназваних компетенцій можуть бути ще більш деталізовані. Предметно-змістовий план іншомовного мовлення учнів під час навчання зумовлюється темою, ситуацією і сферою спілкування, які виступають ще одним компонентом змісту навчання.

Отже зміст навчання включає такі компоненти:

1. Сфери спілкування, теми, ситуації.

2. Мовний, мовленнєвий, країнознавчий та лінгвокраїнознавчий навчальний матеріал.

3. Знання, навички та вміння мовлення.

Ефективне опанування учнями змісту навчання і досягнення цілей навчання іноземної мови відбувається за умови організації навчального процесу згідно з певними принципами.


5. Принципи методики викладання іноземних мов у школі


Принципи навчання дають відповідь на запитання "Як організувати навчальний процес?"

Навчання іноземної мови спирається, як і навчання інших дисциплін, на загальнодидактичні принципи, які набувають певної специфіки, зумовленої особливостями предмета "Іноземна мова". Навчання предмета "Іноземна мова" відрізняється тим, що головною метою тут виступає не накопичення знань, як це має місце у навчанні інших дисциплін, а оволодіння учнями діяльністю іншомовного мовленнєвого спілкування.

Навчання іноземної мови здійснюється на основі дидактичних та методичних принципів.

До дидактичних принципів відносяться принципи наочності, посильності, міцності, свідомості, науковості, активності, виховуючого навчання, індивідуалізації, доступності, систематичності та послідовності, колективності, проблемності, розвиваючого навчання.

Перелічені принципи взаємопов'язані. Звичайно, реалізація кожного з них окремо не може не привести до певного підвищення ефективності навчання, але запровадження усієї методичної системи в цілому є значно ефективнішим. Протягом останнього часу вся прогресивна методика працює над створенням та обґрунтуванням такої системи.

Власне методичні: Комунікативна спрямованість,Домінуюча роль вправ Принцип взаємоповязаного навчання видів мовленнєвої діяльності Принцип урахування рідної мови

Принцип наочності забезп-ся у навч процесі з іноз-ї мови створенням відповідних умов для чуттєвого сприйняття іншомов оточення, відігр важливу роль у формуванні іншом. навичок,умінь, засв-ня мовн. та мовлен. матер-лу. Розрізняють слухова(кінофільм,відеофільм) та зорова наочність(у формі тексту, малюнки, фотографій, схем,карт).

Принцип посильності передбачає ретельний відбір навчального матеріалу і видів вправ з цим матеріалом з урахуванням рівня підготовки учнів: завдання мають бути зрозумілими, необх враховувати рівень володіння іноз. мовою, для того, щоб поставлене завдання було успішно виконане учнями.

Принцип міцності забезпечується у навч. процесі шляхом підвищення змістовності навч. матеріалу, здійснення яскравого першого яскравого знайомства з новим матеріалом для створення живих образів, пошуку конкретних асоціацій, мобілізація мислення і почуттів,які сприяють запам'ятовуванню.

Принцип свідомості - один із гол принципів. Передбачає цілеспрямований відбір навчального мовного та мовленнєвого матеріалу, який забезпечує розвиток пізнавальних здібностей учнів.

Принцип науковості - означ,що учням пропонуються для засвоєння надійно обґрунтовані в сучасній науці положення і при цьому застосовують методи навчання, які за своїм характером наближаються до методів науки, основи якої вивчаються

Принцип активності - передбачає мовленнєво-розумову активність учнів в оволодінні іншомовною мовленнєвою діяльністю.

Принцип виховуючого навчання - ін. мови реалізується в такій організації навч процесу,який забезпечує учням можливість проявити себе як особистість,отримати гармонійний і всебічний розвиток свого соціального статусу,удосконалити свої здібності.

Принцип індивідуалізації реаліз у навч процесі з іноз-ї мови шляхом урахування індивідуально-псих особливостей учня,які значно впливають на успішність оволодіння іншомовною мовленнєвою діяльністю.

Методичні принципи:

Принцип комунікативності є провідним,сприяє успішному досягненню головної мети навчання іноземної мови в середніх навчальних закладах - навчити учнів здійснювати іншомовне мовленнєве спілкування в межах засвоєного матеріалу.

Принцип домінуючої ролі вправ передбачає таку організацію навчальної діяльності учнів, при якій можуть бути успішно сформовані навички та вміння іншомовного мовлення.

Принцип взаємозв'язаного навчання мовленнєвої діяльності. Дозволяє забезпечити навчання іншом-го спілкування найефективнішим чином

Принцип урахування рідної мови дає можливість спрогнозувати труднощі у навчанні вимовної, лексичної і граматичної сторін іншомовного мовлення, у навчанні вимовної,лексичної і граматичної сторін іншом. мовлення, у навчанні графіки, орфографії,при семантизації мовного матеріалу.


6. Методи та засоби навчання іноземним мовам у середній школі


Методи навчання дають відповідь на запитання "Як навчати?" Метод - це спосіб упорядкування діяльності вчителя та учня на шляху до поставлених цілей навчання. Для забезпечення навчальної діяльності учнів учитель застосовує такі методи-способи: демонстрацію (показ), пояснення та організацію вправляння. Методи-способи мають універсальний характер і використовуються у будь-якій методичній системі. Проте їх співвідношення та "наповнення" зумовлюються принципами навчання.

Методи учня: Ознайомлення Осмислення Вправляння При цьому, постійно відбувається контроль та самоконтроль за вивченим учнями.

Навчальний процес з іноземної мови включає три основні методичні етапи. Це етап презентації нового іншомовного матеріалу, етап тренування та етап практики в застосуванні засвоєного матеріалу у процесі спілкування в різних видах мовленнєвої діяльності. На кожному з названих етапів використовуються відповідні методи-способи.

На етапі презентації - це демонстрація нового матеріалу та способів оперування ним. Учитель показує зразки мовлення, показує їх функціонування у контексті. Така демонстрація може здійснюватися з опорою на малюнок, предмет, дію та ін. Демонстрація нового матеріалу супроводжується поясненням вчителя.

На етапі тренування та практики вчитель організовує вправляння учнів у застосуванні засвоєного матеріалу.

Прийом - конкретний методичний вчинок.

Вправи - це цілеспрямовані, взаємоповязані дії, що виконуються у порядку зростання мовних та операційних труднощів з урахуванням послідовності становлення навичок та вмінь. Виділяють такі вправи:

Мовні вправи (форма s, es)

Умовно-комунікативні (передбачає мовні дії учнів в ситуаціях спілкування).

Мовленнєві вправи (1 рівень - опорний матеріал, 2 рівень - без опор)

Засоби навчання є важливим невід'ємним компонентом навчального процесу з іноземної мови в середніх навчальних закладах. Визначення засобів навчання - це відповідь на запитання "За допомогою чого навчати?" Отже засобами навчання можуть бути різноманітні матеріальні предмети, які допомагають учителю організувати ефективне навчання іноземної мови, а учням - успішно оволодівати нею.

В методиці навчання іноземних мов до засобів навчання висуваються певні вимоги. Так, засоби навчання повинні:

а) виступати в матеріальній формі і виконувати свою основну функцію. а саме - бути таким засобом праці, який забезпечує реалізацію діяльності вчителя і діяльності учня у навчальному процесі з іноземної мови;

б) бути орієнтованими на цілі навчання, тобто сприяти досягненню цілей у процесі навчання іноземної мови;

в) бути інструментами реалізації методів і прийомів, що застосовуються у навчальному процесі, і забезпечувати управління діяльністю вчителя і діяльністю учня;

г) відповідати сучасним досягненням методики навчання іноземних мов і забезпечувати реалізацію новітніх технологій навчання іноземної мови.

Згідно з такими критеріями як значущість, призначення та застосування технічної апаратури засоби навчання іноземної мови розподіляються на основні та допоміжні; для вчителя і для учня; технічні та нетехнічні.


7. Цілі та зміст навчання лексики. Активний, пасивний та потенціальний лексичний мінімум


Метою формування лексичної компетенції: формування лексичних навичок як важливого, невідємного компонента рецептивної та продуктивної мовленнєвої діяльності.

Практична мета навчання іноземної мови - спілкування в усній і письмовій формах, з одного боку, та важливість цілеспрямованого подолання лексичних труднощів, з іншого, викликають необхідність поєднання роботи над засвоєнням слів у зразках мовлення у відповідності до ситуації спілкування з роботою над ізольованими словами.

Цілі - продуктивна: інтуїтивно правильно вживати лексичні одиниці відповідно до ситуації спілкування і на письмі.

Рецептивна діяльність - це навичка пізнавання і розуміння лексики в рецептивних видах діяльності.

Умови навчання в середніх навчальних закладах і насамперед недостатня кількість уроків та обмежена тематика викликають необхідність відбору лексичного мінімуму, що має відповідати цілям і змісту навчання іноземних мов у певному типі навчального закладу.

У шкільному лексичному мінімумі, так само, як і в граматичному, розрізняють активний мінімум і пасивний мінімум.

Активний лексичний мінімум - це той лексичний матеріал, яким учні повинні користуватися для вираження своїх думок в усній та письмовій формі, а також розуміти думки інших людей при аудіюванні та читанні.

Пасивний лексичний мінімум - це та лексика, яку учні мають лише розуміти при сприйманні чужих думок в усній формі (при аудіюванні) та письмовій формі (при читанні).

Активний і пасивний словниковий запас утворюють так званий наявний або реальний словник, який служить основою для формування потенціального словника. На відміну від наявного словника, що включає знайомі ЛО, які учні вживають для вираження своїх думок або для сприймання і розуміння думок інших людей, потенціальний словник складають ті незнайомі слова, про значення яких читач/слухач може здогадатися, зустрівшись з ними при читанні/аудіюванні.

До потенціального словника відносяться:

) інтернаціональні слова, подібні і звучанням і/або написанням та за значенням до слів рідної мови;

) похідні і складні слова, що складаються з відомих учням компонентів;

) конвертовані слова;

) нові значення відомих багатозначних слів;

) слова, про значення яких учні можуть здогадатися за контекстом.

Обираючи спосіб семантизації необхідно брати до уваги особливості самого слова, його форми, сполучуваності з іншими словами, збігу або розбіжності з рідною мовою, а також належність слова до активного чи пасивного мінімуму, ступінь навчання (початковий, середній, старший), вікові особливості та мовну підготовку учнів.


. Методична типологія лексики англійської мови. Семантизація лексичних одиниць


Ознайомлення з новими лексичними одиницями починається, як правило, з семантизації, тобто розкриття значення нових ЛО. Всі різноманітні способи семантизації можна поділити на дві групи: перекладні та безперекладні.

Перекладні способи розкриття значень іншомовних ЛО включають:

- однослівний переклад, багатослівний переклад, пофразовий переклад (цей спосіб застосовується в інтенсивних методах);

тлумачення значення і/або пояснення ЛО рідною мовою;

дефініція/визначення.

До безперекладних способів розкриття значень іншомовних ЛО відносяться: наочна семантизація - демонстрація предметів, малюнків, діапозитивів, картин, жестів, рухів тощо); мовна семантизація:

а) за допомогою контексту, ілюстративного речення/речень;

б) зіставлення однієї ЛО з іншими відомими словами іноземної мови - за допомогою антонімів і зрідка синонімів; дефініція - опис значення нового слова за допомогою уже відомих слів; тлумачення значення ЛО іноземною мовою.

Обираючи спосіб семантизації необхідно брати до уваги особливості самого слова, його форми, сполучуваності з іншими словами, збігу або розбіжності з рідною мовою, а також належність слова до активного чи пасивного мінімуму, ступінь навчання (початковий, середній, старший), вікові особливості та мовну підготовку учнів.

Семантизація активного мінімуму. Так, семантизація нових ЛО активного мінімуму здійснюється вчителем,

Семантизація пасивного мінімуму. а незнайомі слова, що належать до пасивного мінімуму, можуть бути семантизовані учнями самостійно за допомогою словника при читанні у класі.

Семантизація на початковому етапі. На початковому ступені навчання переважають такі способи семантизації як наочність та однослівний переклад,

Семантизація на старшому етапі. На старшому можна застосувати дефініцію або тлумачення іноземною мовою тощо.

Оптимальність способу семантизації. Оптимальність того чи іншого способу семантизації кожного конкретного слова в конкретних умовах визначається його економністю і надійністю: чим менше зусиль і часу потрібно для розкриття значення нового іншомовного слова, чим точніше розуміння учнями його значення, тим краще обрано спосіб семантизації.

Обєднання способів семантизації. У багатьох випадках доцільно об'єднувати два чи більше способів, наприклад, вербальну наочність (контекст) та невербальну (малюнок, рухи, жест тощо). Таку можливість дає вчителю розповідь з елементами бесіди, яка включає ЛО. Перед новою ЛО вчитель трохи уповільнює темп мовлення і виділяє нове слово інтонацією. Потім в залежності від факторів, про які йшлося раніше семантизує нове слово тим чи іншим способом і продовжує свою розповідь час від часу залучаючи учнів до бесіди в межах їх мовних можливостей.

Труднощі семантизації. У процесі автоматизації дій учнів з новими ЛО слід передбачати заходи для зняття і подолання труднощів засвоєння різних ЛО. З цією метою ЛО можуть групуватися за ступенем і характером труднощів, що дозволяє підходити до їх засвоєння диференційовано, на основі їх методичної типології. Сумарна трудність ЛО об'єднує різні труднощі:

) форми слова - звукової, графічної, структурної (наприклад, труднощі виникають при засвоєнні омофонів: there - their у тому й граматичних, омографів - у випадку значних графемно-фонемних розбіжностей багатоскладових і похідних слів;

) значення ЛО (наприклад, виникають труднощі при неспівпаданні обсягів значень слів в іноземній і рідній мовах - watch - наручний годинник, в рідній мові годинник - будь-який годинник при засвоєнні багатозначних слів, фразеологічних сполучень, у випадку так званої "фальшивої синонімії і т.п.);

) вживання - сполучуваності слова з іншими словами, особливостей його функціонування в мовленні (наприклад, великі труднощі виникають при засвоєнні словосполучень, які не мають точної структурно-семантичної відповідності еквівалентам у рідній мові) - to go down town

При визначенні ступеня трудності ЛО для засвоєння слід брати до уваги і сферу її функціонування.


9. Етапи та вправи для навчання лексики у середній школі. Словник-мінімум, його відбір


Етапи навчання лексичного матеріалу:

  1. Етап ознайомлення учнів з новими ЛО - семантизація
  2. Етап автоматизації дій учнів з новими ЛО, де розрізняють:

а) автоматизацію на рівні словоформи, вільного словосполучення та фрази/речення;

б) автоматизацію на понадфразовому рівні - діалогічної або монологічної єдності.

  1. Удосконалення дій учнів з ЛО.
  2. Ситуативне вживання засвоєних ЛО при висловлюванні своїх думок в усній формі (говоріння) та письмовій формі (письмо), контекстне розуміння ЛО при читанні та аудіюванні.

Ознайомлення з новими лексичними одиницями починається, як правило, з семантизації, тобто розкриття значення нових ЛО. Всі різноманітні способи семантизації можна поділити на дві групи: перекладні та безперекладні.

Основним типом вправ тут є рецептивно-репродуктивні та продуктивні умовно-комунікативні вправи, в яких учень сприймає зразок мовлення (ЗМ) і виконує з ним певні дії (в усній або письмовій формі) згідно створеної учителем ситуації мовлення, виконуючи такі види вправ:

імітація ЗМ;

лаконічні відповіді на альтернативні запитання вчителя;

підстановка у ЗМ;

завершення ЗМ;

розширення ЗМ;

відповіді на інші типи запитань;

самостійне вживання ЛО у фразі/реченні;

об'єднання ЗМ у понадфразові єдності - діалогічну та монологічну.

Поряд з умовно-комунікативними у процесі засвоєння ЛО застосовуються також і некомунікативні вправи.

- на засвоєння форми і значення ЛО

повторення слів за вчителем / диктором

групування слів за різними формальними ознаками: словотворчими елементами, частинами мови.

Автоматизація дій учнів з лексичними одиницями пасивного і потенціального словників

З цією метою застосовуються переважно некомунікативні (рецептивні та рецептивно-репродуктивні) вправи, тому що учень зустрічається насамперед з формою ЛО, а її значення він має зрозуміти, виконавши певні дії та операції, а саме:

- заповнення пропусків у тексті при читанні, що розвиває здатність до прогнозування;

- співвіднесення багатозначного слова у даному контексті з його еквівалентами в рідній мові;

- вибір значення багатозначного слова, наявного у контексті, з кількох даних значень;

- визначення значення підкресленого багатозначного слова у даному контексті за словником;

визначення значення фразеологічного виразу за словником:

вибір з тексту слів на основі їх семантичної/тематичної спільності

- вибір ключових слів у реченні, абзаці, тексті;

- знаходження в тексті незнайомих слів, що передають додаткову інформацію;

- знаходження в тексті слів, що виражають позитивну або негативну характеристику тощо;

знаходження в тексті інтернаціональних слів;

підбір до даних інтернаціональних слів відповідних еквівалентів рідної мови;

визначення значень незнайомих складних слів за їх компонентами (наприклад, англ.: snowman ? сніговик);

визначення значення похідних слів, утворених від відомих коренів:

з допомогою відомих афіксів (наприклад, англ.: helpless - безпомічний);

визначення значення незнайомих слів, утворених за конверсією (наприклад, англ.: water - вода, to water - поливати);

визначення нових значень відомих багатозначних слів за контекстом;

здогадка про значення незнайомого слова, словосполучення за контекстом (наприклад, англ.: It was hot. We were working in the field. I asked a friend of mine: "Have you brought any water with you? I am thirsty".

У середній школі зростає роль письмових вправ, особливо тих, що виконуються вдома самостійно. Поряд з умовно-комунікативними вправами використовуються некомунікативні у зв'язку з ускладненням лексичного матеріалу, що потребує використання аналітичних операцій для подолання труднощів, пов'язаних з формою, значенням та вживанням ЛО.

Основними критеріями відбору лексичних мінімумів є такі: сполучуваність, тобто здатність ЛО поєднуватися з іншими одиницями у мовленні; семантична цінність, тобто висловлювання за допомогою ЛО важливих понять з різних сфер людської діяльності, у тому числі й тих, що визначені програмою і представлені в конкретному підручнику; стилістична необмеженість (перевага не надається жодному із стилів мовлення). У зв'язку з тим, що слів, які відповідають даним критеріям, надзвичайно багато, що перевищує кількісні можливості словника-мінімуму, до них застосовують ще й деякі додаткові: частотності, багатозначності, словотворчої та стройової здатності. Чим вищі показники слова за цими критеріями, тим цінніші вони для процесу навчання іноземної мови і тим скоріше вони мають бути включені до словника-мінімуму.


. Цілі та зміст навчання граматики. Активний та пасивний граматичний мінімум


В середніх навчальних закладах вивчаються не всі граматичні явища виучуваної іноземної мови, а спеціально відібраний граматичний мінімум, який складається з активного граматичного мінімуму та пасивного граматичного мінімуму. Для вираження власних думок іноземною мовою учень має оволодіти тими граматичними структурами (ГС), які входять до активного граматичного мінімуму. До пасивного граматичного мінімуму входять такі ГС, якими учні можуть не користуватися для вираження своїх думок, але які потрібні для сприймання і розуміння мовлення. Щоб сприймати і розуміти думки інших людей, необхідно володіти як активним, так і пасивним граматичним мінімумом.

Мета навчання граматичного матеріалу іноземної мови, що вивчається, це оволодіння граматичними навичками мовлення: репродуктивними, тобто граматичними навичками говоріння і письма, та рецептивними, тобто граматичними навичками аудіювання і читання.

Граматичні навички мовлення, як і всі інші навички мовлення, повинні характеризуватися такими ознаками як автоматизованість, гнучкість та стійкість і формуватися поетапно.

Сформованість репродуктивної граматичної навички - одна з передумов функціонування вміння висловлювати свої думки в усній та письмовій формі. Щоб здійснити свій комунікативний вибір, той, хто говорить/пише, має спочатку вибрати граматичну структуру, яка б відповідала даній ситуації мовлення. Так, якщо людина має намір про щось дізнатися, вона обирає одну із ГС, що виражає запитання. Дальший вибір залежить від часу події, про яку йдеться, від характеру інформації, що потрібна у відповідь на запитання, тощо. У багатьох випадках (наприклад, при висловлюванні прохання) на вибір ГС впливають стосунки між людьми.

Обрану ГС потрібно оформити відповідно до норм даної мови. (Маються на увазі синтаксичні та морфологічні особливості ГС). Вибір та оформлення ГС здійснюються паралельно: засвоюючи форму, учень повинен мати певний комунікативний намір, вирішувати конкретне мовленнєве завдання - щось запитати, попросити, комусь заперечити, підтвердити чи спростувати чиюсь думку тощо, з тим щоб у його свідомості поєднувалися комунікативний намір та форма, за допомогою якої він виражається.

Сформованість рецептивної граматичної навички - одна з передумов функціонування вміння розуміти думки інших людей в усній і письмовій формах.

11. Етапи та вправи для навчання граматики у школі


Етапи формування активного граматичного мінімуму

1. Ознайомлення учнів з новою граматичною структурою (ГС)

1. Демонстрація вчителем нової ГС в ситуації - пояснення функції нової ГС

. Перевірка розуміння значення нової ГС (відповіді на запитання вчителя)

. Демонстрація графічної форми нової ГС (пояснення правил утворення, особливостей вимови, інтонування тощо)

. Фонетичне опрацювання нової ГС (вправи в імітації)

2. Автоматизація дій учнів з новою ГС на рівні фрази

Виконання учнями рецептивно-репродуктивних умовно-мовленнєвих вправ:

?в імітації ГС,

?на підстановку до ГС,

?на трансформацію ГС,

?на завершення ГС,

?на розширення ГС,

?відповіді на запитання,

?самостійне вживання нової ГС.

3. Автоматизація дій учнів з новою ГС на рівні понадфразової єдності

Виконання учнями рецептивно-репродуктивних умовно-мовленнєвих вправ

?на об'єднання зразків мовлення у мікромонолозі,

?на об'єднання зразків мовлення у мікродіалозі.

Пасивний мінімум подається не у ситуації, а у контексті. Тому найкраще його подавати не окремими прикладами, а блоками інформації. Прослухавши ці декілька речення, учні зясовують їхнє комунікативне значення.

Етапи вивчення пасив. грам мінімуму:

. Етап - рівень окремого речення

. Рівень понадфразової єдності

Вправи:

Некомунікативні вправи: на розпізнання ГС і диференціацію ГС та умовно-комунікативні вправи - відповіді на запитання (переклад).


. Цілі, зміст та принципи навчання вимови у середній школі


Метою навчання фонетичного матеріалу є формування слухо-вимовних і ритміко-інтонаційних навичок (на апроксимованому рівні).

Під слухо-вимовними навичками мовлення розуміють навички фонемно-правильної вимови усіх звуків у потоці мовлення та розуміння всіх звуків при аудіюванні мовлення.

Ритміко-інтонаційні навички - це навички інтонаційно і ритмічно правильного оформлення мовлення і, відповідно, розуміння мовлення інших людей.

Усі навички вимови мають характеризуватися якостями автоматизованості, гнучкості і сталості та формуватися поетапно.

Вимоги до вимови учнів визначають, виходячи з принципу апроксимації, тобто наближення до правильної вимови. З цією метою обмежується обсяг фонетичного матеріалу, що вивчається, а також допускається деяке зниження якості вимови окремих звуків та інтонаційних моделей. Апроксимована мова - це така вимова, в якій, як і в літературній мові, відсутні фонологічні помилки, але яка, на відміну від літ. вимови, допускає нефонологічні помилки, тобто такі, що не заважають розуміти усні висловлювання та прочитане вголос цією мовою.

Фонологічне вивчення повинне ґрунтуватися: на основі порівняльного аналізу фонологічних систем рідної та іноземної мов. Це допомагає передбачити певні труднощі та знайти їхні шляхи подолання.

Аналітико - імітативний принцип (одночасне пояснення та аналіз)

Фонетичні навички передбачають

1) автоматизовану рецепцію звуків (так званий "фонематичний слух") та інтонем, аналогією з фонематичним - "інтонаційний слух"),

) їх (ре)продукцію -артикуляцію та інтонування.

Усі навички вимови мають характеризуватися якостями автоматизованості, гнучкості і сталості та формуватися поетапно.


. Навчання англійській артикуляції та інтонації в середній школі. Індивідуалізація у навчанні інтонації


Поділ звуків англ. мови. За ознакою схожості/розбіжності звуків іноземної та рідної мов усі звуки іноземної мови умовно розділяють на три групи.

1. звуки, максимально наближені до звуків рідної (української) мови за акустичними особливостями та артикуляцією (наприклад, англ.: [b, g, m, s, z].

Методика роботи. Формування навичок вимови названих звуків не викликає особливих труднощів, оскільки тут має місце позитивний перенос навичок з рідної мови в іноземну. Для засвоєння цих звуків можна обмежитися імітацією, ніяких інших вправ ця група не потребує.

2. звуки, які, на перший погляд, дуже схожі на звуки рідної мови, але відрізняються від них за суттєвими ознаками (наприклад, англ.: [е, і, і:, t, d, v, w, l]).

Приклади вправ навчання артикуляції звуків

1) Прослухайте слова (словосполучення, фрази) із звуком [t]. Повторіть їх, звертаючи увагу на положення язика на алвіолах. (Некомунікативна вправа на свідому імітацію нового звука, якій передує слухання.) [t] it, lit, sit. Sit still. It is a tree.

2) Послухайте пари слів, словосполучення, фрази із звуками [t] та [d]. Повторіть їх, звертаючи особливу увагу на те, що одна з них глуха, інша дзвінка. To-do, lit-lead, seat-seed, tie-die.

(Некомунікативна вправа на свідому імітацію звуків, що контрастуються. Імітації передує слухання.)

Для особливо важких звуків цим вправам можуть передувати вправи на так звану беззвучну артикуляцію - "гімнастика" язика і губ, наприклад:

округлити губи/розтягнути губи; fur, turn, first, her.

кінчик язика притиснути до нижніх зубів/альвеол тощо.

Метою навчання інтонації є формування:

) рецептивних ритміко-інтонаційних навичок, або "інтонаційного слуху" в аудіюванні;

) продуктивних ритміко-інтонаційних навичок (в говорінні та при читанні уголос).

Важливо зазначити, що процес навчання інтонації повинен передбачати нероздільне формування обох груп навичок. Проведені експерименти свідчать ти значного поліпшення продукції інтонаційних моделей можна досягти за умови цілеспрямованого тренування в їх рецепції. На відміну від слухо-вимовних (артикуляційних) навичок, які є мовленнєво-моторними.

Інтонаційні навички - це мовленнєві навички: мовлення є ситуативним за своєю природи й наша інтонація завжди залежить від мовленнєвої ситуації: з ким ми розмовляємо, де ми знаходимось, який комунікативний намір ми хочемо здійснити за допомогою інтонації. Насамперед це стосується таких компонентів інтонації як логічний наголос і мелодія. Обидва компоненти можуть змінювати висловлювання.

Ознайомлення учнів з новими інтонаційними моделями

Завдання вчителя на цьому етапі - продемонструвати нову інтонаційну модель та її комунікативне значення в різних ситуаціях мовлення. Так, щоб продемонструвати Інтонаційну модель наказу та прохання, вчитель віддає різні розпорядження учням, використовуючи спочатку спадний тон, а потім - висхідний. /Go to the blackboard. \Go to the blackboard. / Sit down. \Sit down.

Паралельно він пояснює комунікативне значення (у першому випадку - наказ, у другому - прохання). Після першої демонстрації обох моделей потрібно записати їх на дошці, вдаючись до мінімального графічного відтворення ІнМ.

Далі необхідно послухати невеличкі діалоги у звукозапису, де трапляються нові ІнМ, що сприятиме становленню такої ознаки як гнучкість.

T. Go to the blackboard, Olya.. Yes, teacher.. Thank you. Go back to your desk.

Потім слід перейти безпосередньо до автоматизації дій учнів новими Ін. М., щоб сформувати такі ознаки навички як автоматизованість та сталість

Автоматизація дій учнів з новими інтонаційними моделями

Так само, як і в процесі автоматизації дій учнів з окремими звуками, використовуються вправи

1)на рецепцію інтонаційних моделей

2)вправи на репродукцію інтонаційних моделей. У зв'язку з мовленнєвим характером інтонаційних навичок при навчанні необхідно виконувати умовно-комунікативні вправи.


14. Цілі та зміст навчання монологічного мовлення


Монолог - це безпосередньо спрямований до співрозмовника чи аудиторії організований вид усного мовлення, який передбачає висловлювання однієї особи.

Мета формування монологічного мовлення: формування певних монологічних умінь, а саме: правильно з погляду мовних засобів логічно та послідовно, з достатньою повнотою, комунікативно-правильно і творчо користуватися засвоєним матеріалом для вираження думок іноземною мовою. Робота спрямована на формування таких умінь: Уміти описати певні явища та ін. Розповідати Повідомляти про певні факти Розмірковувати та доводити твердження Переказ прослуханого або прочитаного Монологічне мовлення може бути підготоване або не підготоване

Воно виконує такі функції: Інформативна Спонукання чи переконання Емоційно-забарвлена, оцінювальна Розважальну Ритуально-культову (дві останніх у межах комунікативної функції) Монологи бувають: опис, розповідь, міркування, переконання, коротке повідомлення.

Державний освітній стандарт з іноземної мови (загальна середня освіта) передбачає оволодіння такими типами монологу:

1) коротке повідомлення,

) розповідь,

) опис,

) розмірковування/переконання.

. Мовленнєві завдання для реалізації монологу-повідомлення передбачають здійснення таких мовленнєвих дій:

повідомити фактичну інформацію (Хто? Що робить? Який/яка/яке/які? Навіщо?), поєднуючи речення в логічній послідовності.

. Мовленнєві завдання для реалізації монологу-розповіді передбачають здійснення таких мовленнєвих дій:

розповісти про себе (свого друга, школу, місто/село тощо),

висловити при цьому свою думку, свою оцінку.

. Мовленнєві завдання для реалізації монологу-опису передбачають здійснення таких мовленнєвих дій:

описувати природу, місто/село, зовнішність тощо, використовуючи слова і словосполучення, що означають якості (добрий/злий, довгий/короткий, високий/низький і т. п.).

. Мовленнєві завдання для реалізації монологу-міркування/переконання передбачають здійснення таких мовленнєвих дій:

переконати співрозмовника в чомусь,

навести докази за чи проти певної дії/фактів,

спонукати співрозмовника до певних дій.


15. Особливості монологічного мовлення


Монологічне мовлення характеризується певними комунікативними, психологічними і мовними особливостями, які вчитель має враховувати у процесі навчання цього виду мовленнєвої діяльності.

Монологічне мовлення виконує такі комунікативні функції:

) інформативну - повідомлення інформації про предмети чи події навколишнього середовища, опис явищ, дій, стану;

) впливову - спонукання до дії чи попередження небажаної дії, переконання щодо справедливості чи несправедливості тих чи інших поглядів, думок, дій, переконань;

) експресивну (емоційно-виразну) - використання мовленнєвого спілкування для опису стану, в якому знаходиться той, хто говорить для зняття емоційної напруженості;

) розважальну - виступ людини на сцені чи серед друзів для розваги слухачів (наприклад, художнє читання, розповідь у неофіційній бесіді);

) ритуально-культову - висловлювання під час будь-якого ритуального обряду (наприклад, виступ на ювілеї).

Кожна з цих функцій має свої особливі мовні засоби вираження думки відповідні психологічні стимули та мету висловлювання (наприклад, нейтральне в стилістичному плані повідомлення, прагнення переконати слухача або якимось іншим чином вплинути на нього).

З погляду психології монологічному мовленню властиві такі риси:

. Однонаправленість. Монологічне мовлення не розраховане на відповідну реакцію у вигляді мовлення уголос.

. Зв'язність, яка відрізняє монологічне мовлення від випадкового набору речень і розглядається у двох аспектах - психологічному та мовному.

У першому випадку йдеться про зв'язність думки, що виражається в композиційно-смисловій єдності тексту як продукту говоріння,

у другому - про зв'язність мовлення, яка передбачає володіння мовними засобами міжфразового зв'язку.

. Тематичність як співвіднесеність висловлювання з будь-якою досить загальною темою. Монологічне висловлювання має певну комунікативно-смислову організацію. Перш за все, в ньому чітко виступає наявність певної теми, яка, у свою чергу, розпадається на ряд підтем або мікротем.

. Контекстуальність, яку, однак, не слід протиставляти ситуативності - властивій рисі діалогічного мовлення. Монолог теж може бути ситуативним (наприклад, спонтанне висловлювання - розгорнута репліка (мікромонолог) у діалозі). В деяких випадках монологічне мовлення може бути наочно-ситуативним (наприклад, у кінофільмі, телепередачі).

. Відносно безперервний спосіб мовлення. Монологічне висловлювання, як правило, не обмежується однією фразою і триває протягом певного часу, не перериваючись, завдяки чому досягається завершеність думки.

. Послідовність і логічність. Ці якості монологічного мовлення реалізуються в розвитку ідеї основної фрази шляхом уточнення думки, доповнення до неї, пояснення, обґрунтування тощо.

Державний освітній стандарт з іноземної мови (загальна середня освіта) передбачає оволодіння такими типами монологу:

1) коротке повідомлення,

) розповідь,

) опис,

) розмірковування/переконання.

. Мовленнєві завдання для реалізації монологу-повідомлення передбачають здійснення таких мовленнєвих дій:

повідомити фактичну інформацію (Хто? Що робить? Який/яка/яке/які? Навіщо?), поєднуючи речення в логічній послідовності.

. Мовленнєві завдання для реалізації монологу-розповіді передбачають здійснення таких мовленнєвих дій:

розповісти про себе (свого друга, школу, місто/село тощо),

висловити при цьому свою думку, свою оцінку.

. Мовленнєві завдання для реалізації монологу-опису передбачають здійснення таких мовленнєвих дій:

описувати природу, місто/село, зовнішність тощо, використовуючи слова і словосполучення, що означають якості (добрий/злий, довгий/короткий, високий/низький і т. п.).

. Мовленнєві завдання для реалізації монологу-міркування/переконання передбачають здійснення таких мовленнєвих дій: - переконати співрозмовника в чомусь, - навести докази за чи проти певної дії/фактів, - спонукати співрозмовника до певних дій.

Мовні особливості монологічного мовлення

З мовної точки зору монологічне мовлення характеризується

а) структурною завершеністю речень,

б) відносною повнотою висловлювання,

в) розгорнутістю та різноструктурністю фраз

г) досить складний синтаксис,

д) зв'язність, передбачає володіння мовними засобами міжфразового зв'язку.


. Етапи формування монологічних умінь. Вправи


В методиці навчання іноземних мов виділяють три етапи формування монологічних умінь. В основу кожного з них покладена якість висловлювання учнів, причому ця якість обов'язково веде до збільшення обсягу зразків мовлення (ЗМ), що використовуються учнем.

Завдання першого етапу полягає в тому, щоб навчити учнів об'єднувати ЗМ рівня фрази в одну понадфразову єдність.

Кожен учень вимовляє одну фразу. Будь-які фрази вважаються правильними, якщо вони відповідають темі і грамотно оформлені у мовному відношенні. Вже на цьому етапі враховується самостійність висловлювання: вчитель лише називає тему, визначає загальний напрям думки, а вибір конкретного змісту залишається вільним.

На другому етапі учні вчаться самостійно будувати висловлювання понадфразового рівня. Навчання монологічного мовлення на цьому етапі здійснюється за допомогою різних опор, зображальних, вербальних, комбінованих.

У ролі зображальної опори можуть виступати окремі малюнки, слайди, тематичні та сюжетні картини, композиції на магнітній дошці, кодограми. Вони допомагають створити навчально-мовленнєву ситуацію, а також варіювати її і, відповідно, мовлення учнів.

Важливим видом вербальної зорової опори є підстановча таблиця, яка здатна забезпечити логічний зв'язок речень, їх граматичну правильність, належний вибір усіх необхідних мовних засобів для побудови власного висловлювання. Наприклад: Опишіть одного із членів своєї сім'ї, користуючись таблицями.

У навчанні монологічного мовлення широко використовується така ефективна вербальна опора як логіко-структурна схема, яка забезпечує логічну послідовність висловлювання і створює можливості для варіювання змісту в залежності від реальних обставин.

Поряд з такими таблицями і схемами застосовуються також ілюстративні невербальні опори, які лише підказують тематику, певний зміст і послідовність висловлювань.

Різновидом повної вербальної опори може слугувати висловлювання-зразок у звуковому (фонограма, мовлення учителя) чи зоровому (друкований текст) варіанті.

З метою навчання усного мовлення доцільніше використовувати звуковий зразок (фонограму), в якому після кожної фрази передбачена пауза для висловлювання учнів за аналогією. Проте слід пам'ятати, що поступово опори обов'язково усуваються.

Головне завдання третього етапу - навчити учнів створювати монологічні висловлювання текстового рівня різних функціонально-смислових типів мовлення в такому обсязі, який передбачено програмою для даного класу.

Третій етап навчання монологічного мовлення характеризується розвитком умінь виражати своє особисте ставлення до фактів чи подій, про які висловлюється учень; формулювати критичну оцінку і доводити правильність будь-якого факту; включати до свого мовлення елементи розмірковування, аргументації. Одночасно повинно відбуватися збільшення обсягу висловлювання. Учні повинні заздалегідь засвоїти ряд словосполучень і штампів, характерних для монологічного мовлення. Включення подібних словосполучень до монологічного висловлювання дає можливість учням передати своє особисте ставлення до обговорюваних подій та фактів. Завдання на цьому етапі формулюються таким чином, щоб учень не міг обмежитись двома-трьома реченнями.

Згідно з трьома етапами формування умінь монологічного мовлення виділяють три групи вправ для навчання цього виду МД:

І група - вправи на об'єднання ЗМ рівня фрази у понадфразову єдність (ПФЄ);група - вправи на створення власного монологічного висловлювання понадфразового рівня;група - вправи на створення власного монологічного висловлювання текстового рівня (відповідно до вимог чинної програми для даного класу).

17. Цілі та зміст навчання діалогічного мовлення


Діалогічне мовлення - це процес мовленнєвої взаємодії двох або більше учасників спілкування. Тому в межах мовленнєвого акту кожен з учасників по черзі виступає як слухач і як мовець. Таким чином діалог - це така форма мовлення, у процесі якої відбувається безпосередній обмін взаємоповязаними і взаємозумовленими висловлюваннями.

Мета: формувати компетенції вести розмову у звязку з прочитаним, прослуханим або побаченим у межах мовленнєвих ситуацій, визначених програмою, самостійно використовувати програмний мовний матеріал для реалізації завдань, найбільш типовими серед них є :

Розпитати Запропонувати Заперечити Повідомити Уточнити Уявити Оцінити Обґрунтувати

Є ще також фрази мовленнєвого етикету: діалогічна єдність - сукупність реплік, що характеризується структурною, семантичною та інтонаційною завершеністю.

Особливості: Психологічні: Вмотивованість, Зверненість, Спонтанність, Емоційна забарвленість, Лінгвістичні: Наявність готових мовленнєвих одиниць, Ситуативність, Можлива неповнота речень, Вживання стягнених форм.

Основними якісними показниками сформованості загального вміння вести діалог іноземною мовою є такі спеціальні вміння:

1) уміння починати діалог, вживаючи відповідну ініціативну репліку (повідомлення, спонукання, запитання);

2) уміння швидко реагувати на репліку співрозмовника, використовуючи репліки, що мають різні комунікативні функції;

) уміння підтримувати розмову, додаючи до репліки-реакції свою ініціативну репліку;

) уміння стимулювати співрозмовника до висловлювання, виражаючи свою зацікавленість за допомогою реплік оцінювального характеру;

5) уміння продукувати ДЄ різних видів;

6) уміння продукувати діалоги різних функціональних типів на основі запропонованих навчальних комунікативних ситуацій (в межах тематики, мовного і мовленнєвого матеріалу, визначених чинною програмою для даного класу і типу школи);

7) уміння в разі необхідності (нерозуміння репліки співрозмовника чи утруднення при висловлюванні своєї думки) ввічливо перервати розмову і звернутися за допомогою до партнера або навіть до довідника (розмовника, словника).

Державний освітній стандарт з іноземної мови (загальна середня освіта) після закінчення 9-го класу передбачає оволодіння такими типами діалогу:

1) діалог етикетного характеру

2) діалог-розпитування

3) діалог-домовленість

4) діалог-обмін думками, повідомленнями.


. Лінгвістичні та психологічні характеристики діалогічного мовлення


Діалогічне мовлення характеризується певними психологічними й лінгвістичними особливостями. Діалогічне мовлення - це процес взаємодії двох або більше учасників спілкування. Тому в межах мовленнєвого акту кожен з учасників по черзі виступає як слухач і як мовець.

З психологічної точки зору діалогічне мовлення:

. вмотивоване, тому необхідно створити умови, в яких у школярів зявилося б бажання та потреба щось сказати. Сприятливий психологічний клімат на уроці, доброзичливі стосунки, зацікавленість у роботі сприятимуть вмотивованості діалогічного мовлення;

. звернене: діалог передбачає зорове сприйняття співрозмовника і певну незавершеність висловлювань, які доповнюються мімікою, жестами, контактом очей тощо;

. ситуативне: у процесі навчання нас цікавлять ситуації, які спонукають до говоріння, тобто мовленнєві або комунікативні, або природні ситуації. Тому вчителі іноземної мови спеціально створюють комунікативні ситуації, моделюючи природні. Компонентами комунікативної ситуації є:

комуніканти і їх стосунки (субєкти спілкування);

обєкти (предмет) розмови;

відношення субєкта або субєктів до предмета розмови;

умови мовленнєвого акту.

Навчальні комунікативні ситуації створюються за допомогою вербальних і різних невербальних аудіовізуальних засобів.

. емоційне забарвлене: справжній діалог містить репліки подиву, захоплення, розчарування та ін.;

. спонтанне: його неможливо спланувати заздалегідь. Обмін репліками відбувається й зумовлює непідготовленість мовленнєвих дій, потребує високого ступеня автоматованості й готовності до використання мовного матеріалу;

. має двосторонній характер: обмін репліками не може здійснюватися без взаєморозуміння, воно передбачає володіння говорінням та аудіюванням, що вимагає від учасників спілкування двосторонньої мовленнєвої активності та ініціативності.

Мовні особливості діалогічного мовлення

Еліптичність.

Наявність "готових" мовленнєвих одиниць.

Наявність заповнювачів пауз.

Розумінню еліпсів (неповних реплік) у діалозі сприяють контактність комунікантів, наявність спільної ситуації, зверненість реплік, вживання жестів, міміки тощо.

"Готові" мовленнєві одиниці (кліше) використовують для висловлювання вдячності, обміну привітаннями, поздоровленнями тощо. Вони надають діалогу емоційності.

Заповнювачі мовчання служать для підтримання розмови, для заповнення пауз, коли співрозмовник підшукує відповідну репліку.

Наприклад, ja, aha, gut, also. Na, na und… Ich denke, meine. Wissen Sie.

Труднощі оволодіння діалогічним мовленням (ДМ)

Діалогічне мовлення обєднує два види мовленнєвої діяльності - аудіювання та говоріння.

Продукування ініціативних реплік.

Непередбачуваність. Діалог неможливо спланувати заздалегідь.


19. Етапи та система вправ для навчання діалогічного мовлення


Етапи навчання діалогічного мовлення

І підхід "зверху вниз" - навчання ДМ розпочинається зі слухання діалогу - зразок з його наступним варіюванням, а потім створенням власних діалогів.

ІІ підхід "знизу вверх" - шлях від засвоєння спочатку реплік ДЄ до самостійної побудови діалогу на основі запропонованої навчальної комунікативної ситуації без прослуховування діалогів - зразків. Більш раціональнішим є другий підхід, тому що у процесі формування лексичних та граматичних навичок учні виходять на рівень понад фразової єдності, ДЄ.

Учнів необхідно навчити "реплікування": адекватно і швидко реагувати своєю реплікою на репліку вчителя або диктора, а також продукувати ініціативні репліки за зразком, що подає вчитель. Репліка учня разом з реплікою вчителя складатиме ДУ певного виду.

Навчання реплікування - підготовчий етап формування навичок та вмінь діалогічного мовлення учнів. На цьому етапі виконується умовно-комунікативні вправи на імітацію, підстановку, відповіді на запитання, на запит певної інформації за зразком тощо. Важливо поступово збільшувати обсяг репліки учня - від 1 до 2-3 фраз.

Коли учні засвоять репліку - реакцію та ініціативну репліку певного ДЄ, можна переходити до І етапу формування навичок і вмінь ДМ - оволодіння певними ДЄ. На цьому етапі виконуються рецептивно-продуктивні умовно-комунікативні вправи з обміну репліками. Учасниками спілкування є учні.

ІІ етап формування навичок і вмінь ДМ є оволодіння ними мікродіалогом. Він є структурною основою розгорнутого діалогу і включає взаємоповязані ланцюжки ДЄ. Мікродіалоги відрізняються від ДЄ і обсягом і відносною завершеністю.

Розгорнутий діалог складається з 2-3 мікродіалогів.

Мета ІІ етапу - навчити учнів обєднувати засвоєні ДЄ, підтримувати бесіду, не дати їй зупинитися після першого обміну репліками.

На ІІІ етапі учні мають навчитися вести діалоги різних функціональних типів.

Система вправ для навчання діалогічного мовлення

І група вправ - вправи для навчання "реплікування": умовно-комунікативні рецептивно-репродуктивні та репродуктивні вправи - на імітацію, підстановку, трансформацію, відповіді на запитання, повідомлення або запит певної інформації, спонукання до певних дій.

Режими роботи у процесі виконання вправ цієї групи:

учитель - клас або клас - учитель;

учитель - І учень, учитель - ІІ учень і т.д.;

І учень - учитель, ІІ учень - учитель і т.п.

ІІ група вправ - вправи на засвоєння ДЄ різних видів. Мета цієї групи - навчити учнів самостійно вживати різні види ДЄ. Це рецептивно-продуктивні вправи на обмін репліками. Основний режим роботи - І учень - ІІ учень, тобто парна робота. Кожному з пари учнів потрібно давати можливість вживати як реактивну, так і ініціативну репліку. Роботу в парах слід інтенсифікувати за рахунок одночасної роботи всіх учнів на місцях та в русі, використовуючи "карусель", "рухомі шеренги", "натовп".

ІІІ група вправ - вправи на створення мікродіалогів. Мета - навчити учнів обєднувати засвоєні ними ДЄ у мікродіалоги. До цієї групи належать рецептивно-продуктивні комунікативні вправи, які допускають використання штучно створених вербальних опор: мікродіалог - підстановча таблиця; структурно-мовленнєва схема мікродіалогу та його функціональна схема. Опори допомагають учням долати труднощі. Доцільно давати учням слухати мікродіалоги - зразки перед виконанням вправ цієї групи.група вправ - вправи на створення діалогів різних функціональних типів. Мета - навчити учнів створювати власні діалоги різних функціональних типів на основі запропонованої комунікативної ситуації. Вправи ІІ групи - рецептивно-продуктивні комунікативні. Допускаються лише природні опори - афіші, плани - схеми, малюнки, слайди, географічні карти тощо. Продукт мовлення учнів - діалог певного функціонального типу.


20. Умови ефективного навчання аудіюванню в середній школі. Характеристика текстів для аудіювання


Аудіювання - це розуміння сприйнятого на слух мовлення.

Для того, щоб цілеспрямованість навчання аудиюванню на подолання труднощів і формування на цій основі умінь і навичок, що сприяють успішному функціонуванню в природних умовах, необхідно чітко уявити собі ці труднощі які можуть бути обумовлені

) характером мовного матеріалу,

) труднощі можуть бути зв'язані з мовленнєвою формою спілкування,

) зі значеннєвим змісту спілкування, композицією,

) з умовами пред'явлення повідомлення,

) із джерелами інформації,

) труднощі стосовно самого слухача, його аудитивного досвіду.

Успішність аудіювання залежить від уміння слухача користуватися прогнозуванням, переносити уміння і навички, вироблені в рідній мові, на іноземну. Велике значення мають такі індивідуальні особливості учня, його спритність і кмітливість, його уміння слухати і швидко реагувати на всілякі сигнали усної комунікації (паузи, логічні наголоси, риторичні питання, фрази сполучного характеру і т.д.), уміння переключаться з однієї розумової операції на іншу, швидко входити в тему повідомлення, співвідносити з її великим контекстом і т.д.

Процес сприйняття мови на слух відрізняється активним цілеспрямованим характером, зв'язаним з виконанням складної мисленнєво-мнемічної діяльності, успішності протікання якої сприяє високий ступінь концентрації уваги. Увага виникає за допомогою емоцій і розвивається за їхній рахунок, однак у людини емоції завжди виявляються в єдності з вольовим процесом. Успішність аудіювання зокрема залежить від потреби школярів дізнаватися щось нове, від наявності інтересу до теми повідомлення, від створення об'єктивної потреби вчитися і т.д., тобто від так званих суб'єктивних факторів, що сприяють до виникнення установки на пізнавальну діяльність.

Уміле сполучення індивідуальної, фронтальної і групової роботи, об'єднання в парній роботі різних по підготовці учнів, розмаїтість цікавої форми контролю, коментування помилок із вказівкою помітного поліпшення сприйняття на слух окремих учнів і т.д. буде сприяти активізації розумової діяльності, підвищенню інтересу до роботи, особистої і колективної відповідальності.

Успіх також спостерігається із використанням малюнків, опорних схем, характерних орієнтирів та опор. Багато чого залежить і від темпу, тембру вимови, інтонації.

Матеріальною основою аудіювання є аудіотекст. Як і всякий текст, він має свою композицію, структуру і смислову організацію.

В середній школі використовуються в основному два види аудіотекстів ? тексти-описи - фабульні тексти-повідомлення.

В текстах-описах представлена сукупність ознак об'єкта і фактів, які об'єднані загальною темою. Логічні зв'язки між окремими фактами нестійкі, допускається їх перестановка. Через це в такому тексті не завжди легко виділити головне та другорядне, і розуміння тексту залежить переважно від суми зрозумілих фактів, які необхідно запам'ятати.

Текст-опис складається головним чином з простих речень, іноді з однорідними членами. Варіативність синтаксичних структур обмежена. Іноді зустрічаються складні речення з метою вираження відношень зв'язку чи протиставлення. В кожному реченні описується, як правило, один факт.

Фабульні тексти-повідомлення передбачають динамізм подій, дій та вчинків персонажів, що зумовлюються логічним інваріантом та означенням часу. В таких текстах легко виділити основне і другорядне. Між окремими фактами та епізодами існують логіко-смислові (часові, умовні і причинні) зв'язки. Розуміння загального смислу такого тексту неможливе без розуміння окремих фактів, проте воно не виводиться з їх суми, а вимагає переосмислення інформації, пов'язаної з фактами.

Основною вимогою до змісту аудіотекстів слід вважати

їх інформативність та

цікаву фабулу.

Градація труднощів смислового змісту може виражатися в переході від цікавих до інформативних текстів.

Посильність забезпечується оптимальним поєднанням інформативності та надлишковості інформації в аудіотекстах. У практиці навчання іноземних мов тексти для аудіювання мають бути автентичними, доступними за змістом та мовним складом, короткими за тривалістю звучання, в основному монотематичними.

Відбираються такі типи текстів:

а. Мовлення партнера у стандартних ситуаціях спілкування.

б. Оголошення програм, прогнозу погоди (по радіо, телебаченню тощо).

в. Фабульні тексти, описи, розповіді, повідомлення, роздуми.


. Система вправ для навчання аудіювання в середній школі


Досягнення проміжних цілей проходить поетапно. На кожному етапі формуються відповідні механізми аудіювання мовленнєвих одиниць різних рівнів:

) словоформи, вільного словосполучення, фрази,

) понадфразової єдності,

) цілого тексту.

З допомогою цих дій розвивається механізм прогнозування, який відіграє дуже важливу роль у сприйманні мовлення на слух.

До системи вправ для навчання аудіювання входять дві підсистеми:

(A)вправи для формування мовленнєвих навичок аудіювання

(B)вправи для розвитку вмінь аудіювання.

До першої підсистеми включаються 3 групи вправ:

вправи для формування фонетичних навичок аудіювання (фонематичного та інтонаційного слуху);

вправи для формування лексичних навичок аудіювання;

вправи для формування граматичних навичок аудіювання.

До другої підсистеми входять 2 групи вправ:

вправи, що готують учнів до аудіювання текстів;

- вправи в аудіюванні текстів

І підсистема вправ

Мета вправ І підсистеми - сформувати в учнів слухові, лексичні та граматичні навички аудіювання. Формування слухових навичок передбачає розвиток в учнів фонематичного та інтонаційного слуху.

До І підсистеми входять некомунікативні та умовно-комунікативні рецептивні вправи.

Некомунікативні вправи включають такі види вправ: на сприйняття, впізнавання або розрізнення звука, термінального тону, лексичної одиниці, граматичної структури;

умовно-комунікативні: вправи на аудіювання повідомлень, запитань, розпоряджень тощо на рівні фрази.

До цієї підсистеми вправ відносяться і спеціальні вправи, спрямовані на розвиток мовленнєвих механізмів аудіювання (імовірного прогнозування, уваги та аудитивної пам'яті, осмислення).

В цілому вправи цієї групи спрямовані на подолання ізольованих, штучно виділених труднощів; вони є лише першою сходинкою до формування вмінь аудіювання.

Мета вправ II підсистеми - розвинути в учнів уміння аудіювання. До цієї підсистеми входять умовно-комунікативні та комунікативні рецептивні вправи.

Умовно-комунікативні вправи включають такі види вправ: аудіювання повідомлень, запитань, розпоряджень на понадфразовому рівні; комунікативні: вправи на аудіювання текстів з метою одержання інформації.

Комунікативні вправи по суті є керованою мовленнєвою діяльністю; вони забезпечують практику в аудіюванні на основі комплексного подолання аудитивних труднощів. Виконуючи мовленнєві вправи, учні оволодівають уміннями передбачати зміст, виділяти головне, знаходити другорядні деталі, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, зосереджувати увагу на діях і характеристиках персонажів, простежувати логічну послідовність подій і дотримуватися її при передачі змісту. При цьому у вправах для навчання аудіювання, особливо на початковому ступені, важливо враховувати взаємозв'язок аудіювання і говоріння як двох сторін усного мовлення, та аудіювання і читання як двох видів рецептивної діяльності.

У процесі навчання аудіювання вчитель має передбачити три етапи роботи:

1) формулювання інструкції,

) презентацію аудіоматеріалу,

) контроль розуміння прослуханого.


22. Навчання читання у середній школі. Види читання


Читання - сприйняття і переробка інформації, закодованої за нормами відповідної мови.

Цілі навчання читання:

Читання є рецептивним видом мовленнєвої діяльності, який включає техніку читання (ТЧ) і розуміння того, що читається, і відноситься до письмової форми мовлення. У зв'язку з цим виділяють змістовий та процесуальний аспекти діяльності читця. Змістовий аспект читання залежить від процесуального і полягає в досягненні розуміння інформації, яка сприймається читцем, завдяки декодуванню графічних знаків та смислових зв'язків тексту.

У процесі навчання ІМ в середній школі необхідно сформувати уміння читати на комунікативно достатньому рівні, з тим, щоб учні могли розуміти:

¨основний зміст нескладних автентичних (неадаптованих текстів та

¨досягти повного розуміння складніших за змістом і структурою текстів різних жанрів: суспільно-політичних, науково-популярних, художніх (адаптованих).

В умінні читати виділяють два основних аспекти: технічний та змістовий, смисловий. Техніка читання включає цілий комплекс автоматизованих навичок, які зводяться, врешті-решт, до того, щоб швидко сприймати графічні образи слів, автоматично співвідносити їх зі звуковими образами та значеннями цих слів.

У процесі навчання техніки читання іноземною мовою здійснюється перенос частини сформованих навичок читання рідною мовою у сферу іноземної мови. Це полегшує оволодіння іншомовною буквено-звуковою символікою та іншими навичками читання.

Навчання читання є складним і тривалим процесом, у якому розрізняють три основні стадії:

  1. формування техніки читання;
  2. навчальне читання;
  3. зріле читання.

У методиці існують різноманітні класифікації видів читання: в слух та мовчки, перекладне і без перекладне, зі словником та без словника. В кожній зі згаданих вище пар видів читання перший являється навчальним, тобто діяльністю, скерованою на формування зрілого, осмисленого читання. Види читання, яким вони протиставляються (мовчки, без перекладне, без словника), характеризують різноманітні сторони осмисленого читання. Вони стають метою навчання іноземної мови в школі.

Таким чином у методиці виділяють наступні види читання: аналітичне, вивчаюче, переглядове, пошукове, ознайомлюючи і т.д.

Всі методисти єдині в тому, що для ефективного читання іноземною мовою необхідно сформувати основні базові технології роботи з текстом, що включають наступні вміння: ігнорувати невідоме, якщо воно не заважає виконанню поставленої задачі; прогнозувати та виокремлювати необхідну змістову інформацію; працювати зі словником; читати за ключовими словами використовувати зноски та коментарі, що зустрічаються в тексті; інтерпретувати і трансформувати текст.

Кожне із видів читання має свою спрямованість і, відповідно до цього, свої особливості читання.

Наприклад, при вивчаючому читанні ціль читача - глибоко, тобто на рівні змісту зрозуміти текст, вникнути у всі його деталі, сформувати своє відношення до прочитаного. При читанні іноземною мовою завжди залишається й інша задача, співвіднесена із навчальним читанням - збагатити свій словник за рахунок лексики тексту, що читається, вдосконалити вміння автоматизованого сприйняття граматичних структур.

Ознайомлююче читання передбачає самостійне читання про себе невідомого тексту з охопленням основного змісту. При такому читанні читач сприймає лише основні факти, не вдаючись до деталей. Таке читання передбачає достатньо розвинутий механізм читання, вміння самостійно зрозуміти або обійти незнайомі слова, вміння орієнтуватися в тексті, тобто знаходити, виокремлювати основну інформацію, відокремлювати її від деталей.

При переглядовому читанні учні швидко переглядають текст, визначають про що він, і вибирають з нього основну інформацію.

Загалом, якщо розглядати читання не просто як навичку, що синонімічна поняттю «швидкість читання» вголос чи про себе, а як уміння, то необхідно навчити:

орієнтуватися в дискурсивній структурі різних типів тексту;

впізнавати тип тексту, його комунікативне призначення, мовні та мовленнєві особливості його структури, випадки появи особливостей мовної культури того, хто пише;

інтерпретувати зміст тексту;

відділяти факти від думок чиїхось і субєктивних суджень і т.д.


. Методика навчання техніки читання. Вправи для навчання читання


В сучасній практиці навчання техніки читання іноземною мовою використовується переважно фонетичний (звуковий) аналітико-синтетичний метод, розроблений К.Д. Ушинським для навчання читання рідною мовою, проте в деяких випадках застосовуються й інші відомі методи:

за правилами читання,

за ключовими словами,

метод цілих слів.

Згідно з етапами формування навичок та вмінь виділяють три групи вправ:

І - вправи для формування навичок техніки читання;

ІІ - вправи для формування мовленнєвих навичок читання;

ІІІ - вправи для розвитку вмінь читання.

Розглянемо вправи для навчання різних видів читання.

Вправи для навчання ознайомлювального читання.

Прочитати заголовок (початкові речення) і сказати, про що може розповідатись у тексті.

Дати відповіді на запитання вчителя щодо основного змісту тексту.

Вибрати з кількох запропонованих найбільш прийнятний заголовок.

Прослухати твердження і виправити неправильні.

Вибрати з ряду малюнків ті, що ілюструють зміст тексту.

Коротко передати основний зміст рідною мовою.

Висловити свою думку про зміст тексту, дати йому оцінку (рідною мовою).

Вправи для навчання вивчаючого читання.

Відповісти на запитання вчителя щодо основного змісту та його деталей.

Визначити у тексті смислові віхи та виписати найбільш суттєву інформацію.

Скласти план тексту, підібрати до кожного пункту плану речення з тексту, які його уточнюють.

Виконати письмовий переклад тексту.

Виконати тест множинного вибору, альтернативний чи поєднувальний тест.

Вправи для навчання вибіркового/переглядового читання.

Швидко перегляньте текст, знайдіть необхідну інформацію та уважно прочитайте її у всіх деталях.


24. Навчання читанню як виду мовленнєвої діяльності


Психологи виділяють декілька рівнів розуміння іншомовних текстів.

На початковому ступені у процесі виконання підготовчих вправ досягаються три перших рівні розуміння, пов'язаних з оволодінням технікою читання -рівень значення:

.читання окремих слів,

.читання словосполучень та речень

.читання нескладних навчальних текстів.

Рівень смислу, у свою чергу, має ще чотири проміжні рівні.

4. четвертий рівень включає сприймання у кожному абзаці тексту таких речень, котрі складають смислове ядро, а також визначення смислових віх та синтаксичних зв'язків між реченнями.

5. З п'ятим рівнем пов'язують повне розуміння змісту тексту.

6. Оцінка та розуміння емоційного забарвлення змісту досягаються на шостому рівні.

7. Сьомий рівень розуміння включає узагальнення ідейно-тематичного змісту та його зв'язок із загальним напрямом твору.

Для виконання цих завдань виконуються вправи вищого рівня складності з практики в читанні і застосовуються різні стратегії/види роботи з текстом.

В залежності від комунікативної мети, яка ставиться учителем на уроці, від характеру тексту використовуються такі види читання: ознайомлювальне, вивчаюче та переглядове.

А. Читання з розумінням основного змісту тексту (ознайомлювальне читання) (skimming reading)

Цей режим/вид читання є найбільш розповсюдженим у всіх сферах життя і здійснюється на матеріалі автентичних текстів, які несуть інформацію про побут, традиції, культуру, історію країни, мова якої вивчається. Це читання про себе без вказівки на обов'язкове наступне використання здобутої інформації.

Особливостями цього способу читання є - високий темп ознайомлення з усім текстом, - точність розуміння основного змісту та найбільш суттєвих деталей. Для досягнення цієї мети,

Темп ознайомлювального читання для різних мов буде дещо різнитися: для англійської - 180 слів/хв.

Учні повинні зрозуміти основний зміст тексту, осмислити здобуту інформацію в залежності від рівня знань та інтересів. Повнота розуміння повинна бути в межах 75%. У процесі роботи над текстом потрібно навчити учнів виконувати такі дії:

прогнозувати зміст за заголовком або початком тексту;

здогадуватись про значення незнайомих слів за допомогою контексту, словотворчих елементів, за схожістю зі словами рідної мови або утворених шляхом конверсії;

ігнорувати окремі незнайомі слова, які не перешкоджають розумінню основного змісту;

визначати смислові частини тексту та зв'язки між ними;

користуватися у процесі читання наявним лінгвокраїнознавчим коментарем, виносками, словником, довідниками, якщо в цьому виникає потреба, щоб зрозуміти основний зміст тексту.

Для розвитку вмінь ознайомлювального читання використовуються досить великі за обсягом тексти (до однієї сторінки навіть на початковому ступені), легкі для розуміння у мовному та змістовому відношенні, які містять 25-30% надлишкової, другорядної інформації.

Спочатку тексти читаються у класі з метою формування в учнів навичок читання та розуміння тексту, потім ця робота здійснюється вдома, а в класі проводиться контроль розуміння прочитаного.

Мова текстів, призначених для одержання основної інформації, має бути нормативною, без діалектних особливостей, а зміст відповідати рівню мовної підготовки учнів, їх віковим характеристикам, життєвому досвіду та інтересам.

За видами жанрів тексти можуть бути художніми, науково-популярними (статті з газет, журналів), а також прагматичними (програми телебачення, оголошення, афіші, меню, вивіски, телефонні довідники, плани міст, розклади руху транспорту і т.ін.).

З метою виявлення розуміння учнями основної інформації тексту виконуються вправи такого характеру:

. Прочитати заголовок (початкові речення) і сказати, про що може розповідатися у тексті.

. Дати відповіді на запитання вчителя щодо основного змісту (допускаються відповіді рідною мовою).

. Вибрати з кількох запропонованих учителем заголовків найбільш прийнятний.

. Послухати твердження і виправити неправильні (які не відповідають змісту).

. Вибрати з ряду малюнків ті, що ілюструють зміст тексту.

. Підібрати до запитань правильні відповіді згідно з основним змістом.

. Вибрати з оцінюючих суджень те, яке відповідає думці читця про прочитаний текст, проблему.

. Коротко передати основний зміст тексту рідною мовою.

. Висловити свою думку про зміст тексту, дати йому оцінку (рідною мовою).

Б. Читання з повним розумінням тексту (вивчаюче читання) (scanning),

Вивчаюче читання має своєю метою досягнення максимально повного і точного розуміння інформації тексту і критичного осмислення цієї інформації. Однією з цілей такого читання є формування в учнів умінь самостійно долати труднощі мовного та смислового характеру.

Це вдумливе читання, яке здійснюється у повільному темпі - 50-60 слів/хв., а його об'єктом є "вивчення" не мовного матеріалу, а тієї інформації, що подається у тексті.

Читання в такому режимі вимагає цілеспрямованого аналізу змісту на основі мовних явищ та логічних зв'язків.

Тому має місце велика кількість регресій, зумовлених необхідністю перечитування окремих частин тексту для досягнення якомога точнішого розуміння змісту.

Матеріалом для вивчаючого читання служать пізнавальні тексти, що містять значущу для учнів інформацію та мовні і смислові труднощі.

Для того щоб досягти повного і точного розуміння інформації, викладеної у тексті, учень повинен володіти значним запасом лексичних одиниць, мати глибокі знання з граматики (на морфологічному та синтаксичному рівнях) і достатню практику в читанні текстів різних жанрів з великою концентрацією мовних та смислових труднощів.

Тексти, на базі яких формуються вміння вивчаючого читання, за своїм змістом і тематикою повинні задовольняти пізнавально-комунікативні потреби та інтереси учнів. Це мають бути нескладні автентичні або адаптовані тексти, різних жанрів: науково-популярні, публіцистичні, художні, а також тексти прагматичного характеру: інструкції, рецепти (переважно кулінарні та ін.).

Вправи, які виконуються з метою формування умінь вивчаючого читання та контролю повноти розуміння прочитаного тексту, носять переважно такий характер:

Відповісти на запитання вчителя щодо основного змісту тексту та його деталей.

Вибрати з кількох малюнків ті, які ілюструють провідну думку тексту.

Визначити, чи відповідає інформація, запропонована у завданні вчителя, основному змісту тексту.

Визначити у тексті смислові віхи та виписати найбільш суттєву інформацію.

Скласти план тексту; підібрати до кожного пункту плану речення з тексту, які його уточнюють.

Виконати письмовий переклад тексту і порівняти його з ключем. Виконати тест множинного вибору, альтернативний чи поєднувальний тест (matching).

Зазначимо, що обсяг текстів для вивчаючого читання має бути значно меншим, а зміст складнішим, ніж для ознайомлювального читання.

В. Читання з метою пошуку необхідної інформації чи інформації, яка цікавить (вибіркове/ переглядове читання)

Метою цього виду/ режиму читання є формування уміння швидко переглянути ряд матеріалів (газет, журнальних статей, різноманітних програм та довідників, інших прагматичних матеріалів), для того щоб знайти конкретну інформацію. Вона може бути задана вчителем або пов'язана з інтересами учня.

Цей вид читання передбачає наявність в учнів сформованих умінь, необхідних для орієнтування в логіко-смисловій структурі тексту, знаходження та вибір нової чи заданої інформації, об'єднання в логічне ціле здобутої інформації з кількох джерел згідно з конкретною проблемою. Робота з текстом/ текстами може завершуватись підготовкою повідомлення чи реферату.

Точність розуміння тексту у цьому виді читання визначається правильністю відповіді учня на запитання вчителя про те, чи цікавить учня така інформація, яка частина тексту виявилась найбільш інформативною, чи є в тексті нові для учня факти тощо.

Для організації переглядового читання підбираються тематично пов'язані тексти, які несуть нову або цікаву інформацію.

Контроль розуміння прочитаного проводиться за допомогою завдань такого типу:

відповісти на запитання вчителя щодо основної інформації тексту;

відповісти на запитання, що стосуються важливих деталей;

сказати, чи співвідноситься представлена вчителем інформація з тією, яка почерпнута учнями з тексту;

знайти у тексті вказані учителем факти/ одиниці смислової інформації, інші вправи пошукового характеру;

виконати альтернативний тест, тест множинного вибору та ін.

Розглянуті режими читання з різними комунікативними цілями здійснюються в умовах уже сформованих умінь читання завдяки систематичній роботі з нескладними навчальними текстами чинних підручників.


. Письмо як засіб навчання і контролю. Вправи для навчання письма і писемного мовлення


Письмо розглядається як графічна фіксація мовлення, точніше - тексту мовлення, при якому написання - процес такої фіксації, письмовий текст - її результат.

На всіх етапах воно здатне служити ефективним засобом контролю. Письмові контрольні роботи, як поточні, так і підсумкові, застосовуються з метою перевірки знань мовного матеріалу, практичних умінь аудіювання, усного висловлювання, читання.

Поточні контрольні роботи проводяться після засвоєння певної порції мовного матеріалу або усної теми - не рідше одного разу протягом двох тижнів. Вони включають одне-два завдання і тривають від 1 до 15 хвилин.

Підсумкові письмові контрольні роботи проводяться один раз на чверть відповідно до загальношкільного графіка. Такі роботи передбачають перевірку володіння різними видами мовленнєвої діяльності і можуть тривати 30-45 хвилин.

Як зазначають вчителі-практики, письмові роботи слід завжди ретельно готувати. Непідготовлена контрольна робота підриває віру учня у свої сили, викликає почуття страху, невпевненості, що негативно позначається на успішності учня і класу в цілому, спричиняє велику кількість помилок.

В методиці навчання іноземних мов розрізняють такі форми письмовий контрольних робіт:

І. Контрольні роботи для перевірки знань мовного матеріалу-лексичного і граматичного

Для перевірки знань лексичного матеріалу можливі завдання типу:

) Запишіть рідною мовою значення слів або словосполучень, поданих іноземною мовою.

) Утворіть словосполучення, поєднуючи елементи різних груп слів (в колонках), наприклад, іменників і прикметників (означень), дієслів та іменників (додатків) тощо.

) Виберіть з поданого списку слова: а) протилежні за значенням (антоніми) б) близькі за значенням (синоніми).

Знання граматичного матеріалу можна перевірити за допомогою таких завдань:

1) Напишіть дані іменники у множині.

) Утворіть форми минулого часу від поданих дієслів.

) Напишіть дані дієслова в неозначеній формі.

II. Контрольні роботи і завдання для перевірки мовленнєвих навичок та вмінь

А. Контроль розуміння аудіотексту.

Пропонуються такі завдання:

) Послухайте текст і дайте відповіді на серію загальних запитань («Так» або «Ні»).

) Послухайте текст і дайте відповіді на запитання (пропонується серія спеціальних запитань, що передбачають короткі відповіді).

) Визначте, які з поданих речень відповідають змісту прослуханого тексту, а які - ні. Поставте відповідно знак «+» або «-».

Б. Контроль уміння висловлюватись у письмовій формі.

Тут можливі такі варіанти завдань:

) Складіть 5 речень, користуючись таблицею (пропонується вибіркова підстановча таблиця).

) Перепишіть речення, розширте їх за рахунок поданих нижче слів (даються речення і список прикметників або іменників).

) Перепишіть речення, скоротіть їх за рахунок вживання займенників.

В. Контроль розуміння прочитаного. Учням можна запропонувати такі завдання:

) Прочитайте текст і напишіть 2-3 речення, які передають його основний зміст.

) Прочитайте текст і поставте подані нижче речення в послідовності, що відповідає змісту прочитаного.

) Прочитайте текст і дайте відповіді на запитання.

Форма пред'явлення контрольної роботи може бути різною. Завдання можна продиктувати, написати на дошці, спроектувати на екран або дати на, окремих картках. До перевірки поточних контрольних робіт корисно час від часу залучати самих учнів, запропонувавши їм самим перевірити свою роботу або організувати взаємну перевірку контрольних робіт за допомогою ключів, словника, підручника, правильного варіанта на дошці тощо.

Підсумовуючи викладене, можна сказати, що письмо є метою навчання іноземної мови в школі та ефективним засобом навчання і контролю іншомовних знань, умінь та навичок.

У навчанні письма дослідники виділяють три етапи:

1. оволодіння графікою/ орфографією із залученням матеріалу, опрацьованого усно;

. засвоєння структурних моделей речень, властивих усній та письмовій формам спілкування, комбінування їх у мовленні;

. оволодіння писемним мовленням як засобом спілкування.

Для кожного з етапів характерні різні типи і види вправ.

Основною метою другого етапу, поряд з орфографічними навичками, є формування лексико-граматичної правильності письма. На цьому етапі найбільш поширеними визнаються такі види вправ:

вправи на запитання-відповіді з частковою зміною мовного матеріалу;

на трансформацію мовного зразка;

на підстановку;

на розширення та скорочення;

диктанти.

Останній вид вправи широко використовується на різних ступенях навчання.

Розглянемо деякі із зазначених видів роботи. Як уже відмічалось, для навчання писемного мовлення, тобто вміння висловлюватись за допомогою графічних знаків, методисти рекомендують два типи вправ: умовно-комунікативні та комунікативні.

Умовно-комунікативні вправи використовуються для засвоєння мовного матеріалу у графічному оформленні, а також для автоматизації операцій, пов'язаних з письмовим викладом думок.

До цього типу відносять вправи з моделями (трансформація моделей, розширення їх тощо).

Особливе значення мають вправи на розширення висловлювання. Цінність таких вправ у тому, що вони формують механізм випередження або механізм вірогідного прогнозування, що має велике значення для створення писемного висловлювання.

Другий вид тренувальних вправ забезпечує вміння логічно і послідовно, своїми словами передати ту чи іншу інформацію.

Це перефразування, скорочення тексту, вибір ключових слів з тексту.

Для навчання логічного викладу думок пропонується складання різноманітних планів: план у вигляді запитань чи називних речень тощо.

Серед комунікативних вправ чільне місце займає відтворення груп речень, пов'язаних змістом.

Вправи:

Виконується вправа у формі самодиктанту.

Для удосконалення вміння висловлюватися своїми словами використовується переказ, розповідь, опис, твір, написання листа зарубіжному другові.

На початковому та середньому ступенях опис, розповідь частіше проводяться за допомогою дидактичного матеріалу: малюнка, серії малюнків, діапозитивів, тощо.

Для розвитку уміння творчого викладу думок пропонується завдання на додумування деталей, початку чи кінця запропонованого вчителем тексту.

До творчих письмових вправ, які пропонуються на старшому ступені, відноситься рецензування, реферування, анотація прочитаного чи прослуханого тексту. Письмові роботи творчого та напівтворчого характеру виконуються спочатку за допомогою запитань до картини, малюнка, а далі без опори на них.


. Навчання техніки письма. Навчання каліграфії і навчання орфографії у середній школі

лексика англійський мовлення аудіювання

Головна мета навчання техніки письма іноземною мовою полягає у формуванні в учнів

А) графічних/каліграфічних та

Б) орфографічних навичок.

Так, на першому етапі формування орфографічних навичок використовуються вправи з аналізу, вправи на ідентифікацію та диференціацію:

звуко-літерний аналіз слова;

групування слів з однаковими звуками, але різними графемами;

групування слів на основі протиставлення графем;

диференціація подібних, але не тотожних графем;

списування за зразком;

списування з різними завданнями (підкреслити букву, буквосполучення, слова з однією і тією орфограмою);

Під каліграфічними навичками розуміють навички написання букв і буквосполучень даної мови як окремо, так і в писемному мовленні.

Іноземні мови, що вивчаються у школі - англійська, німецька, французька, іспанська - використовують латинську графіку.

Аналіз системи друкованих знаків українського та латинського алфавітів свідчить про те, що в них є

подібні букви (наприклад: Aa, Оо, Xx, Ее, Mm, Kk, Pp),

-букви, які частково співпадають у написанні (Tt, Hh, Uu, Bb),

-букви, накреслення яких зовсім відрізняється від букв українського алфавіту (Ss, Ff, Rr, Qq, Ww, Jj, Zz). Крім того, в різних мовах додатково до букв використовуються діакритичні позначки для окремих фонем.

Головна увага при навчанні техніки письма приділяється чіткості і нормативному написанню букв.

Вправи для навчання каліграфії

- вправи на написання елементів літер та окремих букв,

на ускладнене списування/ виписування букв, буквосполучень і слів (з елементами комбінування, групування тощо).

Під орфографічними навичками розуміють навички написання слів у відповідності до правил використання письмових знаків у кожному конкретному слові.

Орфографічні системи іноземних мов, що вивчаються в середніх навчальних закладах, базуються на трьох основних принципах:

. фонетичному, коли буква повністю відповідає звуку, тобто опорою є вимова (наприклад, англ.: pen);

. морфологічному, коли написання визначається правилами граматики (морфології) незалежно від фонетичних умов, наприклад, у споріднених словах чи формах (наприклад, англ.: nation - nationality);

3. традиційному (історичному), коли орфографічні форми є традиційно закріпленими і відображають зниклі норми вимови (наприклад, англ.: daughter);

Серед труднощів навчання орфографії насамперед виділяються

- буквосполучення, що передають один звук (наприклад, англ.: sh, th, ck.

одна буква може передавати різні фонеми, наприклад: в англійській, німецькій і французькій мовах буква s відповідає кільком звукам. Або навпаки - один звук зображується на письмі різними графемами (наприклад, англ.: ir, er, ur.

наявність так званих "німих" букв (наприклад, англ.: е у словах з відкритим складом - line, plate; у буквосполученнях: wh-, -ght: whom, eight).

З метою попередження помилок та навчання учнів правопису згідно з орфографією іноземних мов слід використовувати спеціальні вправи, націлені на формування стійких орфографічних навичок.

У навчанні орфографії виділяють дві підгрупи вправ:

1. до першої групи входять вправи на списування (виписування) і дописування;

2. до другої - вправи для запису на слух (диктанти різних видів).

1. У першій підгрупі вправ розрізняють

А) просте списування та

Б) ускладнене списування (з підкреслюванням певних графем, з групуванням слів за певними ознаками тощо).

Складнішими будуть вправи на "вписування" або правильне розташування усіх букв слова - це кросворди, гра в "поле чудес", головоломки.

2. Друга підгрупа вправ включає різні типи диктантів: зорові, зорослухові, слухові самодиктанти.


. Планування навчального процесу з іноземної мови


Успішність планування навчального процесу забезпечується урахуванням таких умов:

цілей навчання ЇМ,

психологічних закономірностей та основних етапів формування мовленнєвих навичок і вмінь,

наявних засобів навчання,

основних методичних вимог до сучасного уроку ЇМ,

психологічних факторів навчання (вік учнів, рівень їх загального розвитку, коло інтересів, бажань, нахилів) і педагогічних факторів навчання (ступінь навчання, мовна та мовленнєва підготовка учнів).

Система планування в середній школі охоплює послідовне планування в межах усього курсу навчання, чвертей, циклу уроків та окремого уроку, виходячи з конкретних цілей кожного відрізка навчального процесу. Розрізняють календарно-річний план, що включає

-плани на чотири чверті (піврічні плани),

-тематичний план або план циклу уроків та

поурочний план.

Календарно-річний план - це проект, в якому подаються теми, визначаються загальні дидактичні завдання, встановлюються терміни вивчення тем, поділяється за чвертями навчальний матеріал, визначаються способи підсумкового та тематичного контролю, вказуються основні дидактичні засоби.

Основою для календарно-річного плану є навчальна програма з ЇМ та навчальний план.

Календарно-річний план складається учителем на основі орієнтовного плану, який міститься в книжках для вчителя певного класу.

Тематичне планування є дещо конкретнішою розробкою календарно-тематичного плану. Головне завдання тематичного планування - визначення кінцевих цілей в результаті вивчення певної теми. В тематичному плані розкривається конкретна тема та підтеми, визначається послідовність формування навичок та вмінь, а також кількість уроків, що відводяться на досягнення активних цілей циклу уроків, вказуються способи контролю та завдання |дому, додається перелік засобів навчання

При поурочному шануванні завдання вчителя полягає в тому, як на даному конкретному уроці організувати процес навчання та виховання.

Вчитель повинен усвідомити призначення кожного елемента уроку, його взаємодію з іншими елементами уроку.


28. Урок - основна форма навчального процесу іноземної мови


Урок іноземної мови є основною організаційною одиницею навчального процесу, його частиною і водночас самостійною, цілісною ланкою. До нього ставляться загально дидактичні й методичні вимоги, що й до кожного уроку. Але він має свою специфіку, яка зумовлена вимогами до уроку іноземної мови. Типи уроків іноземної мови - універсальний тип - комбінований, але умовно поділяються на: Уроки, спрямовані на формування мовленнєвих навичок користування мовним матеріалом(подача нового матеріалу, практика в мовленнєвій діяльності,тренування з метою використання нового матеріалу в різних видах МД), уроки спрямовані на формування мовленнєвих умінь (практика в мовленнєвій діяльності,тренування з метою підготовки до мовленнєвої діяльності) Сутність уроку як самостійного цілого зумовлена його методичним змістом - сукупністю положень, що визначають його особливості, структуру, види та прийоми роботи.

Етапи.

Початок уроку/Вступна частина Організація класу. Мовленнєва/фонетична зарядка Основна частина уроку. Подача нового матеріалу. Тренування в мовленні. Практика в мовленні. Систематизація вивченого Контроль навичок та вмінь: поточн, тематичний/підсумковий Заключна частина. Підсумки уроку. Виставлення та мотивація оцінок. Повідомлення д/з.

В цілісній структурі уроку виділяються початок, основна та заключна частини уроку. Початок уроку складається з організаційного моменту, мовленнєвої / фонетичної зарядки, повідомлення завдань уроку. Функції:

) організувати клас до активної роботи на уроці, до співпраці;

) створити іншомовну атмосферу з метою переведення учнів на іншомовну мовленнєву діяльність;

) "настроїти" артикуляційний апарат і сприяти запуску іншомовного мовленнєвого ритму як передумови фонетично правильного оформлення наступних мовленнєвих дій учнів на уроці.

В основній частині уроку вирішуються заплановані практичні задачі (у взаємозв'язку з освітніми, розвиваючими та виховними). Отже, ця частина уроку присвячена ознайомленню з новим мовним матеріалом, автоматизації дій його вживання на рівні фрази та понадфразової єдності, узагальненню вивченого, контролю мовленнєвих навичок і вмінь. Найбільший відсоток часу основної частини уроку, звичайно, займає вправляння, тобто тренування і практика в мовленнєвій діяльності. Характер тренування чи практики залежить від поставленої учителем задачі (задач) уроку. Кінець уроку повинен підсумовувати те, чого було досягнуто на уроці. Його компонентами є повідомлення домашнього завдання та підбиття підсумків проведеної роботи.

Вимоги до домашнього завдання:спрямованість на формування мовленнєвих навичок і мовленнєвих умінь;підготовленість змістом уроку; посильність за змістом; раціональність за обсягом; самостійність виконання.

Розглянемо вимоги до уроку ІМ, що випливають з цілей, змісту та технології навчання цього предмета у школі:

1) Мовленнєва спрямованість уроку ІМ Визначення мовленнєвої діяльності як основного об'єкта навчання передбачає формування чотирьох видів цієї діяльності - слухання, говоріння, читання, письма на уроці ІМ.

2) Комплексність уроку зумовлена природою мовлення: у мовленні всі види діяльності взаємодіють, сприяють формуванню один одного. Отже на уроці ІМ всі рівні мови - фонетичний, лексичний, граматичний - вивчаються взаємопов'язано, взаємозумовленим є й навчання видів мовленнєвої діяльності

3) Іноземна мова є метою і засобом навчання. Ця вимога до уроку пов'язана з використанням засобів мовної наочності для оволодіння діяльністю на ІМ, що реалізується завдяки мовленню вчителя. Мовлення вчителя виконує дві важливі функції. По-перше, воно використовується для організації вчителем навчання та виховання на уроці. Отже воно повинно бути виразним, переконливим, грамотним, економним. По-друге, мовлення вчителя ІМ на відміну від вчителів інших предметів є засобом навчання, тобто зразком для наслідування, опорою, котру може використати учень, стимулом, що спонукає до мовлення

4) Висока активність розумово-мовленнєвої діяльності учнів Ефективність уроку визначається ступенем розумово-мовленнєвої активності учнів, тому завдання вчителя полягає у залученні їх до активної внутрішньої розумової і зовнішньої мовленнєвої діяльності та підтримані її протягом уроку.

5)Різноманітність форм роботи учнів є особливо важливою для навчання усного мовлення, адже на відміну від аудіювання і читання, які легко організували як синхронну діяльність, усне мовлення потребує взаємних контактів, які й повинен забезпечити вчитель на уроці.

6) Мотиваційне забезпечення навчальної діяльності

Мотивація, під якою розуміють спонукальні сили до вивчення ІМ, зумовлена суб'єктивним світом учня, вона визначається його власними бажаннями, пристрастями, особистісною зацікавленістю учня у навчанні. На уроці ІМ мотивація забезпечується рядом факторів.

По-перше, матеріал, що використовується на уроці, повинен бути цікавим, відповідати смакам та уподобанням учнів.

По-друге, прийоми роботи з навчальним матеріалом повинні приваблювати учнів.

По-третє, учень повинен усвідомлювати рівень своєї успішності у вивченні ЇМ, бо це викликає задоволення собою, відчуття прогресу в учінні.

Успішність учіння досягається доступними та посильними навчальними завданнями, її оцінкою з боку вчителя та учнів. Щоб завдання було посильним, учень повинен мати можливість скористатися зразком виконання дії, необхідними опорами, ключами для самокорекції, що може забезпечуватись використанням різноманітних допоміжних засобів навчання, як нетехнічних, так і технічних.

По-четверте, на мотивацію навчання позитивно впливає сприятливий психологічний клімат на уроці.


. Контроль у навчанні іноземної мови


Контроль входить складовою частиною до системи навчання іноземних мов. На відміну від власне навчання іноземної мови, метою якого є формування іншомовних мовленнєвих навичок і вмінь, завданням контролю передусім є визначення та оцінювання рівня їх сформованості. Головна мета контролю у процесі навчання іноземної мови - управління цим процесом.

Систематичність контролю реалізується в таких його видах:

а) поточний контроль, який здійснюється у ході вивчення конкретної теми для визначення рівня сформованості окремої навички або вміння, якості засвоєння певної порції навчального матеріалу;

б) рубіжний контроль, який проводиться після закінчення роботи над темою, тематичним циклом, в кінці чверті, року;

в) підсумковий контроль, який реалізується після завершення відповідного ступеня навчання іноземної мови. Кожний з видів контролю виконує усі функції, властиві контролю, але залежно від його виду та чи інша функція має особливе Значення і виступає домінуючою.

У процесі поточного контролю домінуючою є функція зворотного зв'язку. основі результатів поточного контролю вчитель отримує інформацію про успішність або неуспішність організації навчального процесу з іноземної мови, |що дає йому можливість своєчасно коригувати навчальну діяльність учнів з оволодіння іноземною мовою та свою діяльність щодо забезпечення навчального процесу.

В ході рубіжного та підсумкового контролю на перший план виступає 0ціночна функція контролю, оскільки метою цих контрольних завдань є визначення та оцінювання рівня навчальних досягнень учнів в оволодінні |іншомовними навичками і вміннями за певний відрізок часу або по завершенні ревного етапу навчальної роботи.

За формою організації контроль може бути індивідуальним або фронтальним/груповим;

за характером оформлення відповіді - усним або письмовим;

- за використанням рідної мови - одномовним або двомовним.

Письмовий контроль проводиться у формі виконання учнями письмових |контрольних робіт і в цьому випадку є фронтальним контролем.

Усний контроль проводиться у формі співбесіди з учнем, наприклад, під час усного іспиту і відноситься до індивідуального контролю. Розрізняють також контроль з боку вчителя і контроль з боку учня.

Контроль з боку вчителя здійснюється під час проведення уроку і передбачає передусім корекцію помилок учня.

Контроль з боку учня може реалізуватись у формі взаємоконтролю, самоконтролю і самокорекції. Взаємоконтроль передбачає здійснення контролю володіння іншомовною мовленнєвою діяльністю самими учнями.

Взаємоконтролі, може бути організований, наприклад, під час роботи в парах з індивідуальними картками, підстановчими таблицями тощо, коли один учень перевіряє за допомогою ключа виконання контрольного завдання іншим учнем.

Самоконтроль - це розумове вміння, яке забезпечує навчальну дію порівняння результатів власного виконання навчального завдання (програми) зі змістом і зовнішнім оформленням відповідного (заданого) іншомовного матеріалу. Порівняння здійснюється учнем з опорою на навчальний матеріал і власний досвід з метою подальшого самостійного виправлення зробленої ним самим помилки, яка, в певній мірі, була самостійно усвідомлена.

Засобами проведення контролю виступають спеціально підготовлені контрольні завдання, які включають інструкцію щодо їх виконання і мовний та мовленнєвий матеріал, який вивчався учнями. Необхідною умовою в підготовці таких завдань є те, що інструкція повинна спонукати учнів до реалізації саме тих мовленнєвих навичок і вмінь, які підлягають контролю, а мовний і мовленнєвий матеріал контрольних завдань має охоплювати увесь той матеріал, засвоєння якого перевіряється.

Об'єктами контролю виступають навички і вміння мовлення, рівень володіння якими дозволяє учню здійснити іншомовну мовленнєву діяльність. Отже об'єктами контролю є:

) слухо-вимовні, лексичні, граматичні навички (мовна компетенція) та

) вміння здійснювати мовленнєву діяльність в говорінні, аудіюванні, читанні, письмі з урахуванням соціокультурних особливостей цих видів мовленнєвої діяльності (комунікативна компетенція).

Залежно від ступеня навчання в середньому навчальному закладі учень має оволодіти певним рівнем іншомовної комунікативної компетенції у межах засвоєного мовного та мовленнєвого матеріалу.

Тематика та обсяг цього матеріалу, а також тривалість висловлювань, обсяг і змістова характеристика текстів для читання та аудіювання, зміст лексичного, граматичного і фонетичного мінімуму, що має бути засвоєний у середньому навчальному закладі, визначаються державною програмою з предмета "Іноземна мова".

Якісні та кількісні показники володіння учнями іншомовним спілкуванням в різних видах мовленнєвої діяльності служать критеріями оцінки їх відповідей, отриманих під час проведення контролю.

Так, у продуктивних видах мовленнєвої діяльності (говорінні, письмі) основними якісними показниками є:

ступінь узгодженості висловлювань із заданою темою, ситуацією;

повнота відображення ситуації;

рівень і характеристика імпровізації у формулюванні висловлювань;

правильність використання мовних засобів для оформлення висловлювань;

різноманітність використання мовних засобів.

Кількісні показники складають: обсяг (кількість слів, речень) і швидкість (наявність пауз, повторень) усного або письмового висловлювання.

В рецептивних видах мовленнєвої діяльності (аудіюванні, читанні) основним якісним показником є ступінь розуміння (загальне, повне, детальне).

Кількісними показниками є тривалість звучання тексту і темп мовлення - в аудіюванні, обсяг тексту - в читанні.

Тестовий контроль

Ефективним засобом організації контролю у навчанні іноземної мови є тестування. Тестовий контроль може забезпечити успішну реалізацію мети і всіх функцій контролю, а також задовольнити вимоги, що висуваються до якості контролю.

Тестовий контроль або тестування як термін означає у вузькому смислі використання і проведення тесту, і в широкому - як сукупність етапів панування, складання і випробування тестів, обробки та інтерпретації результатів проведення тесту (В.О. Коккота).

У навчанні іноземних мов застосовується лінгводидактичне тестування.

Лінгводидактичним тестом називається підготовлений відповідно до певних вимог комплекс завдань, які пройшли попереднє випробування з метою визначення якісних показників і які дозволяють виявити в учасників тестування рівень їх мовної і/або комунікативної компетенції та оцінити результати тестування за заздалегідь встановленими критеріями (В.О.Коккота).

Основними Указниками якості лінгводидактичного тесту є валідність, надійність, диференційна здатність, практичність та економічність.

Лінгводидактичні тести бувають стандартизовані і нестандартизовані.

В середніх навчальних закладах для проведення поточного, рубіжного або підсумкового контролю використовуються тести навчальних досягнень, метою яких є визначення рівня навчальних досягнень учня в оволодінні іншомовною мовленнєвою діяльністю на певному ступені навчання.

Тестами загального володіння іноземною мовою є тести типу TOEFL.

Діагностичні тести використовуються з метою подальшого розподілу учнів по групах за рівнем підготовки з іноземної мови.

Тести на виявлення здібностей до вивчення іноземної мови спрямовані на визначення конкретних індивідуально-психологічних особливостей учня з метою забезпечення їх своєчасного коригування та розвитку, що сприятиме успішності оволодіння мовленнєвою діяльністю.

Тест складається з тестових завдань, які об'єднуються у субтести.

30. Позакласна робота з іноземної мови


Позакласну роботу з ЇМ можна визначити як систему неоднорідних за змістом, призначенням та методикою проведення освітньо-виховних заходів, що виходять за межі обов'язкових навчальних програм. Завдання:- удосконалення знань, навичок і вмінь, набутих на уроках ЇМ; - розширення світогляду учнів; - розвиток їх творчих здібностей, самостійності, естетичних смаків; - виховання любові та поваги до людей свого рідного краю та країни, мова якої вивчається.

Важливим фактором успішного виконання цих завдань є врахування психолого-педагогічних особливостей навчання ЇМ на різних ступенях.

На початковому ступені (2-5 класи) учням притаманні такі риси як прагнення до конкретної, однак нетривалої діяльності, негайного результату, | також допитливість, інтерес до всього нового, емоційна активність.

На середньому ступені (6-9 класи) підлітки виявляють більшу соціальну активність, спрямовану на засвоєння певних зразків поведінки та цінностей, прагнуть до сприйняття нового, цікавого, їх память розвивається у напрямі інтелектуалізації, запам'ятовування набуває цілеспрямованого характеру мовлення стає більш керованим і розвиненим.

На старшому ступені (10-12 класи) учні прагнуть до всебічного розвитку своєї особистості, поглибленого засвоєння знань. У цьому віці формується науковий світогляд, зростає соціальна активність, збільшується інтерес до проблем людських взаємин, захоплення стають різнобічними, а самооцінка своїх здібностей знижується. Великої ваги для юнаків набуває спілкування зі своїми однолітками

Слід звернути увагу на те, що у процесі організації позакласної роботи з ЇМ необхідно враховувати як психологічні особливості особистості, так і психологічні особливості колективу: рівень його розвитку, ступінь організаційної, психологічної, інтелектуальної та емоційної єдності, спрямованість діяльності колективу на стосунки між його членами, емоційний стан класу під час виконання завдань з позакласної роботи.

Основними організаційними принципами є принципи добровільності та масовості, принцип урахування і розвитку індивідуальних особливостей та інтересів учнів, принцип зв'язку позакласної роботи з уроками (В.І. Шепелева). Принцип добровільності полягає в тому, що учні включаються в позакласну роботу за власним бажанням. Принцип масовості передбачає активну участь в позакласних заходах якнайбільшої кількості учнів з різним рівнем володіння іноземною мовою. Принцип урахування і розвитку індивідуальних особливостей та інтересів учнів передбачає врахування в контексті діяльності учнів 1х власного досвіду, інтересів, бажань, нахилів, світогляду, емоційно-почуттєвої сфери та статусу особистості в колективі.

Принцип захопленості пов'язаний з вибором конкретних цікавих прийомів, |і сприяють ефективному досягненню поставлених завдань, а також зі змістом навчальних матеріалів, який має бути новим, незвичайним, захоплюючим, |здебільшого країнознавчого характеру.

Принцип розвитку ініціативи та самодіяльності передбачає стимулювання розвиток у школярів самодіяльності та ініціативи в роботі

В методичній літературі та у практиці школи традиційно розрізняють три форми позакласної роботи: індивідуальні, групові та масові. Індивідуальна позакл робота проводиться з окремими учнями, які готують повідомлення і доповіді про країну, мова якої вивчається, про знаменні дати і події, видатних людей, розучують вірші, пісні, уривки з літературних творів іноземною мовою, виготовляють наочні посібники, оформляють стінгазети, альбоми, стенди і т.п. Групова форма позакласної роботи має чітку організаційну структуру і відносно постійний склад учасників, об'єднаних спільними інтересами. Деякі методисти рекомендують організовувати для учнів усіх класів розмовні та хорові гуртки, для учнів старших класів - літературно-перекладацькі та країнознавчі. Масові форми позакласної роботи не мають чіткої організаційної структури. До них відносять такі заходи як вечори художньої самодіяльності, фестивалі, конкурси, карнавали, тематичні вечори і ранки тощо. За змістом можна виділити такі форми позакласної роботи з ЇМ: Заходи змагального характеру: конкурс, гра, олімпіада, вікторина та інші. Засоби масової інформації - стінгазета, оголошення, бюлетень, усний журнал, дайджест, виставка-вікторина тощо.

Заходи культурно-масового характеру: вечір-свято, присвячений народним традиціям рідної країни або країни, мова якої вивчається; вечір-портрет, присвячений життю та діяльності відомих письменників, поетів, композиторів, акторів тощо; вечір-зустріч з цікавими людьми. Заходи політико-масового характеру: форум, фестиваль, прес-конференція-ярмарка солідарності, телеміст та інші.

До об'єднуючих форм відносять дитячі та юнацькі клуби за інтересами, шкільні музеї, бібліотеки, кіностудії, кінотеатри та клуб веселих і кмітливих. Клуби є ефективною формою позакласної роботи з ЇМ, тому що вони об'єднують учнів різного віку і різних інтересів, створюють широкий простір для спілкування, діють на засадах самоврядування і стають центрами позакласної роботи в школах

Тиждень іноземної мови у школі як комплексна форма повинна сприяти цілеспрямованій організації і систематизації усієї позакласної роботи з ЇМ у школі, активізації роботи гуртків.

І етап (підготовчий) починається складанням програми Тижня.

ІІ етап - це проведення Тижня іноземної мови.

Обов'язковою умовою проведення Тижня є створення атмосфери святковості, невимушеності.

ПІ етап присвячений підсумкам Тижня. Бажано випустити інформаційний бюлетень і повідомити про те, як пройшов Тиждень, яких успіхів досягли його учасники, хто з учнів найбільше відзначився.

Види позакласної роботи, що забезпечують оптимальні результати, повинні мати такі характеристики:

інформативність і змістовність, які сприяють реалізації практичних та загальноосвітніх цілей позакласної роботи;

комунікативна спрямованість: усі види позакласної роботи повинні забезпечувати користування іноземною мовою як засобом одержання і передачі інформації в типових природних ситуаціях спілкування;

ситуативність: переважна більшість видів позакласної роботи повинна включати "набір" ситуацій, які є предметним фоном і стимулом до цілеспрямованих мовних вчинків;- орієнтація завдань на підвищення мовленнєвої активності учнів;

емоційність форм і способів реалізації, що сприяє підвищенню інтересів учнів до іншомовної діяльності.


Теги: Методика викладання англійської мови  Вопросы  Педагогика
Просмотров: 41643
Найти в Wikkipedia статьи с фразой: Методика викладання англійської мови
Назад