Методика преподавания изобразительного искусства

1. Первобытное искусство. Возникновение и особенности развития изобразительного искусства в первобытном обществе. Методы обучения рисованию в Древнем Египте


Обращение первобытных людей к новому для них виду деятельности - искусству - одно из величайших событий в истории человечества. Первобытное искусство отразило первые представления человека об окружающем мире, благодаря ему сохранялись и передавались знания и навыки, происходило общение людей друг с другом Каменный век (свыше 2 млн. лет назад до VI тысячелетия до н. э. ), делится на палеолит, мезолит и неолит. Первые произведения первобытного искусства созданы около 30 тысяч лет назад. Самыми древними скульптурными изображениями являются палеолитические венеры - примитивные женские фигурки. Помимо женщин изображали животных из камня или кости. Люди каменного века придавали художественный облик предметам повседневного обихода - каменным орудиям и сосудам из глины. Позднее первобытные мастера стали больше внимания уделять деталям: штрихами они изображали шерсть, научились пользоваться дополнительными цветами) В XII тысячелетии до н. э. пещерное искусство достигло своего расцвета. Живопись того времени передавала объём, перспективу, цвети пропорции фигур, движение. Тогда же были созданы громадные живописныеполотна, покрывшие своды глубоких пещер. Точное время создания пещерных росписей до сих пор установить не удалось. На стенах пещер изображены десятки крупных животных:мамонты и пещерные медведи. Минеральные красители, смешанные с водой, животным жиром и соком растений сделали цвет пещерных росписей особенно ярким. (пещера Альтамира, Пещера Ласко)

Искусство эпохи мезолита. В эпоху мезолита, или среднего каменного века (XII-VIII тысячелетия до н. э. ), (прибрежные горные районы Восточной Испании, между городами Барселона и Валенсия) фигуры людей, изображённые в стремительном движении, многофигурные композиции и сцены охоты яичным белком, кровью, мёдом.

Искусство эпохи неолита(5000-3000 гг. до н. э. )Наскальная живопись в эпоху неолита становится всё более схематичной и условной: изображения лишь слегка напоминают человека или животное. Таковы, например, найденные на территории Норвегии наскальные рисунки оленей, медведей, китов и тюленей, достигающие восьми метров в длину. Помимо схематизма они отличаются небрежностью исполнения. Наряду со стилизованными рисунками людей и животных встречаются разнообразные геометрические фигуры (круги, прямоугольники, ромбы и спирали и т. д. ), изображения оружия и средств передвижения (лодки и корабли). Первые наскальные изображения были обнаружены в 1847-1850 гг. в Северной Африке и пустыне Сахаре (Тассилин-Аджер, Тибести, Феццана и др. )

бронзовый (он получил своё название от широко распространённого тогда сплава металлов - бронзы). Эпоха бронзы началась в Западной Европе около четырёх тысяч лет назад. в бронзовом веке изготовляли всякого рода предметы обихода, богато украшенные орнаментом и обладающие высокой художественной ценностью. В III-II тысячелетиях до н. э. появились своеобразные, огромного размера сооружения из каменных глыб, менгиры -вертикально стоящие камни высотой более двух метров. (полуостров Бретань во Франции) дольмены -несколько врытых в землю камней, перекрытых каменной плитой, первоначально служившие для погребений. Многочисленные менгиры и дольмены располагались в местах, которые почитались священными. Особенно знамениты развалины в Англии недалеко от города Солсбери - т. н. Стонхендж (II тысячелетие до н. э. ). Стоунхендж построен из ста двадцати каменных глыб весом до семи тонн каждая, а в диаметре составляет тридцать метров.

В др. Египте возникла и укрепилась специальная художественная школа, обучение проходило систематически. Метод и система обучения у всех педагогов были едиными, ибо утвержденные каноны предписывали строжайшее соблюдение установленных норм. Первыми в истории человеческой культуры положили начало теоретическому обоснованию рисования. Обучение рисованию строилось на заучивание выработанных правил и канонов. Хотя каноны облегчали изучение приемов рисования они сковывали художника, не давали ему изобразить мир таким каким он его видит. Рисование в Др. Египте было общеобразовательным предметом, было тесно связано с обучением письменной грамоте. Ведущей школой древнего царства была Мемфисская придворная школа архитекторов и скульпторов, она явл. Худож. Центром, вокруг нее формировались другие школы. Существовал даже институт, где обучались юноши. Педагоги пользовались специальными методическими таблицами. Принципы и методы основывались на фронтальности, все рисунки носят линейный характер, отсутствует трехмерность, перспектива, светотень, существовали пропорции стоящей, сидящей и др. фигур. Много ценного и интересного материала для изучения методов обучения изобразительному искусству дают памятники египетской культуры: росписи на стенах гробниц, дворцов, храмов, на предметах домашнего обихода; рисунки для рельефов, и, наконец, рисунки на папирусах. Основное внимание египетские художники обращали на изображение человеческой фигуры. В задачу художника Древнего Египта не входило реальное изображение жизни. Жизнь для них была как временное явление, основное существование начиналось после смерти. Художник совмещает в пределах одного изображения разные точки зрения на предмет: одни части фигуры изображаются в профиль (голова, ноги), другие - в фас (глаз, плечи). Особенности древнеегипетской живописи являлись, по существу, раскраской и в течение ряда веков сводились к заполнению силуэта одним цветом, без введения дополнительных тонов и цветных теней.


2. Методы преподавания изобразительного искусства в Древней Греции (Эфесская, Сикионская, Фиванская школы)


Изучив методы преподавания в Др. Египте, греки подошли по-новому к проблеме обучения и воспитания. Они призывали внимательно изучать земную жизнь, а не загробную. В 432г. до н. э. в Сикионе скульптор Поликлет написал сочинение о пропорциональной закономерности человеческого тела, изучал его внутреннюю подвижность. Статуя «Дорифор» служила наглядным пособием.

Полигнот призывал к реальности изображения, владел средствами линейного рисунка, стремился передать фактуру, не зная светотени, рисуя в натуральную величину, полихромная живопись. Линия играла первостепенную роль,соблюдались ясность и четкость изображения.

Апполодор Афинский и его ученик Зевсис включил в технику живописи смешение красок, градацию, ввел светотень. Паррасий предал живописи симметрию, первым стал передавать мимику, достиг первенства в контурах.

К 4 веку до н. э. греческое искусство достигает высокой ступени развития в Греции существовало несколько изв. школ рисунка: сикионская, эфесская и фиванская.

Фиванская ш. -основателем которой был Аристид, или Никомах, большое значение придавала «светотеневым эффектам, передаче жизненных ощущений и иллюзии». Эфесская школа, зачинателем которой считается Эфранор из Коринфа, а по другим источникам - Зевксис, основывалась на «чувственном восприятии природы и на внешней красоте». Эта школа стремилась к иллюзии, но была небезукоризненна в рисунке.

Сикионская ш. -придерж. научных данных естествознания и законов природы,стремилась приблизить и научить чтить ученика закономерности строения природы. основанная Эвпомпом, базировалась на научных данных естествознания и строго придерживалась законов природы. В этой школе требовалась «величайшая точность и строгость рисунка». Оказала большое влияние на методику преподавания рисования и на дальнейшее развитие изо. искусства.

Художники научились передавать на плоскости не только объем (трехмерность) предметов, но и явления перспективы, Обучаясь рисованию с натуры, греческие художники изучали и анатомию.

Греческие художники-педагоги установили правильный метод обучения рисованию, в основе которого лежало рисование с натуры. (Поликлет. Дорифор. Мрамор. V век до н. э. Неаполитанский музей. )

Изобразительное искусство античного мира по сравнению с египетским обогатилось новыми принципами и методами построения изображения, а вместе с тем и новыми методами обучения. Греческие художники впервые в истории развития учебного рисунка ввели в употребление светотень и дали образцы перспективного построения изображения на плоскости, заложив основы реалистического рисования с натуры.

Греческие художники-педагоги установили правильный метод обучения рисованию, в основе которого лежало рисование с натуры. Впервые у греков рисование как учебный предмет получает нужное направление. Особого внимания в этом отношении заслуживает сикионская школа рисунка и ее фактический глава - Памфил, благодаря которому рисование стало рассматриваться как общеобразовательный предмет и было введено во всех общеобразовательных школах Греции. Заслуга Памфила состоит в том, что он первый понял, что в задачу обучения рисованию входит не только копирование предметов реальной действительности, но и познание закономерностей природы. Он первый понял, что рисование развивает пространственное мышление и образное представление, которые необходимы людям всех профессий. После Памфила это стали понимать и все передовые мыслители Греции; они осознали, что обучение искусствам способствует всестороннему развитию человека.

Эпоха античной Греции была самой блестящей эпохой в истории развития изобразительного искусства древнего мира. Значение греческого изобразительного искусства чрезвычайно велико. Здесь был заложен метод научного понимания искусства. Греческие художники-педагоги призывали своих учеников и последователей непосредственно изучать природу, наблюдать ее красоту, указывали, в чем она заключается. По их мнению, красота заключалась в правильной пропорциональной соразмерности частей, совершенным образцом которой является человеческая фигура. Они говорили, что пропорциональная закономерность человеческого тела в своем единстве создает гармонию красоты. Главный принцип софистов гласил: «Человек - мера всех вещей». Это положение легло в основу всего искусства Древней Греции.


. Методы обучения изобразительному искусству в Древнем Риме


Методы преподавания рисования в древнем Риме

Римляне очень любили изо. искусство, особенно произведения греческих художников. Широкое распр-е получает портретное искусство, но римляне не внесли ничего нового в методику и систему препод-я, продолжая пользоваться достижениями греческих художников. Более того, много ценных положений рисунка они растеряли, не сумев их сохранить. Художники Рима в основном копировали произведения художников Греции. Постановка преподавания была иной, чем в греческих школах:

В Риме же педагога больше интересовала ремесленно-техническая сторона дела, скорее подготовить художника-ремесленника (больше мастеров для оформления своих домов).

При обучении рисованию преобладало копирование с образцов, механическое повторение приемов работы, что в свою очередь заставляло римских художников-педагогов все больше и больше отходить от методов обучения, которыми пользовались художники-педагоги Греции.

В техник рисунка римляне впервые стали употреблять в качестве рисовального материала сангину (красивый красновато-коричневый оттенок) - податлива в работе, лучше закреплялась на гладкой поверхности чем уголь.

Особенно велика роль античной культуры в развитии реалистического искусства, в становлении и развитии академической системы обучения рисунку. Она и сегодня вдохновляет нас на поиски более эффективных методов преподавания изобразительного искусства, на научную разработку методов обучения рисованию.

Римское общество требовало большого количества художников-ремесленников для оформления помещений, общественных зданий, сроки обучения были короткими. метод обучения рисунку ненаучный. рисунок стал условным и схематичным.

Эпоха римского владычества, на первый взгляд, создает все условия для дальнейшего развития методов обучения реалистическому рисунку. Римляне очень любили изобразительное искусство. Особенно высоко они ценили произведения греческих художников. Богатые люди собирали коллекции картин, а императоры строили общественные пинакотеки (галереи). Широкое распространение получает портретное искусство. Образы людей той эпохи изображены без всяких прикрас. С поразительной жизненной правдой они передают индивидуальные черты характера людей самого различного возраста, как, например, живописный портрет Паквия Прокула и его жены, мальчика; скульптурные портреты - Вителлин, юного Августа, Юлия Цезаря и др.

Многие знатные вельможи и патриции сами занимались рисованием и живописью (например, Фабий Пиктор, Педий, Юлий Цезарь, Нерон и др. ).

Кажется, было создано все для дальнейшего развития изобразительного искусства и обучения ему. Однако на деле римляне не внесли ничего нового в методику и систему преподавания рисования. Они лишь пользовались достижениями греческих художников; более того, много ценных положений методики преподавания рисунка они не сумели сохранить. Как свидетельствуют уцелевшие произведения живописи Помпеи и сообщения историков, художники Рима в основном копировали творения замечательных художников Греции. Некоторые картины выполнены с большим мастерством, например «Альдобрандинская свадьба». Однако того высокого профессионального мастерства, которым владели прославленные художники Древней Греции, они не смогли достигнуть.

Несколько слов о технике рисунка. Римляне впервые стали употреблять в качестве рисовального материала сангину. В катакомбах сохранились следы работ римских художников, где они применяли сангину для оконтуривания фресок. Возможно, в большей степени, чем греки, они восприняли технику работы египетских художников, в особенности в живописи (употребление темперы, работа на холсте, папирусе). Методы обучения и характер подготовки художников имели свое отличие от греческих школ. Греческие художники-педагоги старались разрешить высокие проблемы искусства, они призывали своих учеников овладевать искусством с помощью науки, стремиться к вершинам искусства и осуждали тех художников, которые по - ремесленнически подходили к искусству. В эпоху римской империи художник-педагог меньше задумывался над высокими проблемами художественного творчества, его в основном интересовала ремесленно-техническая сторона дела.

Римское общество требовало большого количества художников-ремесленников для оформления жилых помещений, общественных зданий, поэтому сроки обучения затягивать было нельзя. Поэтому при обучении рисованию преобладало копирование с образцов, механическое повторение приемов работы, что в свою очередь заставляло римских художников все больше и больше отходить от тех глубоко продуманных методов обучения, которыми пользовались выдающиеся художники-педагоги Греции.

4. Рисование в Средние века. Искусство и религия


В эпоху средневековья и христианства достижения реалистического искусства были преданы забвению. Художники не знали ни тех принципов построения изображения на плоскости, которыми пользовались в Др. Греции. Погибли драгоценные рукописи - теоретические труды великих художников, а также многие прославленные произведения, которые могли служить образцами. Идолопоклонство подвергалось величайшим гонениям, все статуи и картины были разбиты и уничтожены. Вместе со статуями и картинами погибли свитки и записи, чертежи и правила, метод обучения рисунку ненаучный. Основой обучения считается механическое копирование образцов, а не рисование с натуры.

Живописцы первых веков христианства еще пользовались худож-ми формами античной живописи. За короткий срок были забыты и растеряны традиции реалистического искусства, рисунок стал условным и схематичным.

Научное познание мира осуждалось, а всякая попытка обосновать наблюдения природы пресекалась. Не практиковалось изучение природы и натуры в академическом понимании.

Ср. вековое изобр-е искусство отвергало реалистические тенденции т. к. реалистичная натура вызывала «земное» чувство все одобряла или отвергала церковь. Ср. вековые художники работали не с натуры, а по образцам которые сшивались в тетради, представляли собой контурные зарисовки композиций различных церковных сюжетов, отдельных фигур, мотивов драпировок и т. д. На них ориентировались при выполнении как стенных росписей, так и произведений станковой живописи т. к. производственные отношения в это время способствовали развитию ремесленного труда и созданию корпораций. Обучение рисованию проходило у мастера, который не соблюдал ни строгой системы, ни четких методов обучения. В основном ученики занимались самостоятельно, приглядываясь к работе мастера.

Великие мастера Греции стремились к реальному изображению природы, художники средневековья, подчиняясь церковным догмам, отошли от реального мира к творчеству отвлеченному и мистическому. Вместо прелестной наготы человеческого тела, которая вдохновляла и учила греческих художников, появились тяжелые, строгие и угловатые драпировки, отвлекавшие художников от изучения анатомии. Пренебрегая земной жизнью и заботясь лишь о загробной, церковники считали стремление к познанию источником греха. Научное познание мира они осуждали, а всякую попытку обосновать наблюдения природы пресекали.

Идеологи средневекового изобразительного искусства отвергали реалистические тенденции не потому, что они были против реальной трактовки образов, а потому, что реалистически переданная натура вызывала «земное» чувство у зрителя. Правдоподобное изображение формы реального мира вселяло радость в душу зрителя, а это шло вразрез с религиозной философией. Когда же реальная трактовка формы, доходившая иногда до натуралистической иллюзорности, отвечала религиозному сюжету, она бывала принята церковью благосклонно. Мы знаем немало произведений средневековья, которые отличают реалистические черты. Они напоминают образы людей той эпохи.


. Рисование в эпоху Возрождения. Художники эпохи Возрождения и их вклад в методику преподавания рисования (Ченнино Ченнини, Альберти, Леонардо да Винчи, А. Дюрер, Микеланджело. Метод обрубовки. Метод завесы)


Эпоха Возрождения открывает новую эру не только в истории развития изо искусства, но и в области методов обучения рисованию. В это время возрождается стремление к реалистическому искусству, к правдивой передаче действительности. Мастера эпохи Возрождения активно вступают на путь реалистического мировоззрения, стремятся раскрыть законы природы и установить связь между наукой и искусством. В своих изысканиях они опираются на достижения оптики, математики, анатомии. Учения о пропорциях, перспективе и пластической анатомии находятся в центре внимания теоретиков и практиков искусства.

В эпоху Возрождения было восстановлено высокое уважение к рисунку . Рисунок должны были изучать все, кто занимался искусством.

Первый по времени научный труд - «Трактат о живописи» - принадлежит Ченнино Ченнини. в основу обучения должно быть положено рисование с натуры. он справедливо считает, что для овладения искусством от ученика требуется ежедневная работа. он в то же время слишком большое внимание уделяет копированию рисунков мастеров.

Следующая по времени работа о рисунке - «Три книги о живописи», созданная величайшим флорентийским зодчим Леоном Баттистом Альберти. Это самый замечательный труд из всего, что было написано по теории рисования в эпоху Возрождения. Трактат о рисунке и основных правилах построения изображения на плоскости. Альберти рассматривает рисование как серьезную научную дисциплину, обладающую столь же точными и доступными для изучения законами и правилами, как и математика.

Особую ценность труд Альберти представляет с педагогической точки зрения, В своем трактате он дал целый ряд методических положений и установок для обучения рисунку. Он пишет, что эффективность обучения искусству заключается, прежде всего, в научном обосновании. Большое значение Альберти уделяет изучению анатомии. Весь процесс обучения Альберти предлагает строить на рисовании с натуры

Он первый стал открыто говорить о глубоком смысле искусства, осознал необходимость обогатить искусство опытом науки, приблизить науку к практическим задачам искусства. Альберти велик как ученый и как художник-гуманист.

Следующей по времени работой в области теории рисунка является «Книга о живописи» Леонардо да Винчи. В этой книге собраны самые различные сведения: о строении Вселенной, о возникновении и свойствах облаков, о скульптуре, о поэзии, о воздушной и линейной перспективе. Здесь есть указания и о правилах рисования. Леонардо да Винчи не выдвигает новых методов и принципов, в основном он повторяет уже известные положения.

Леонардо да Винчи, как и Альберти, считает, что основой методики обучения рисунку должно быть рисование с натуры. Натура заставляет ученика внимательно наблюдать, изучать особенности строения предмета изображения, думать и размышлять, что в свою очередь повышает эффективность обучения и вызывает интерес к познанию жизни.

Большое значение придает Леонардо да Винчи научному образованию. Сам Леонардо занимался серьезными научными исследованиями. Так, изучая анатомическое строение человеческого тела, он производил многочисленные вскрытия трупов и пошел в этом деле значительно дальше своих современников.

Справедливые методические установки дает Леонардо да Винчи и для рисования предмета с натуры. Он указывает, - что рисунок надо начинать с целого, а не с частей. Особое внимание Леонардо уделяет рисунку фигуры человека. Представляет интерес и метод закрепления пройденного материала путем, рисования по памяти

Среди художников эпохи Возрождения, занимавшихся проблемами обучения, немецкому художнику Альбрехту Дюреру принадлежит видное место. Его теоретические труды представляют большую ценность, как в области методики обучения, так и в области постановки проблем искусства. Сочинения Дюрера во многом способствовали дальнейшему развитию методики преподавания рисования. Дюрер считал, что в искусстве нельзя полагаться только на чувства и зрительное восприятие, а в основном необходимо опираться на точные знания; его волновали и общие вопросы педагогики, вопросы обучения и воспитания детей. Среди художников эпохи Возрождения мало кто задумывался над этим.

При обучении рисованию и законам построения реалистического изображения предметов на плоскости Дюрер на первое место выдвигал перспективу. Сам художник очень много времени уделил изучению перспективы. Второе, наиболее значительное сочинение Дюрера - «Учение о пропорциях человека» - плод трудов почти всей его жизни. Дюрер обобщил все известные данные по этому вопросу и дал им научную разработку, приложив огромное количество рисунков, схем и чертежей. Художник пытался найти правила построения человеческой фигуры через геометрическое доказательство и математические расчеты

Особенно большую ценность для художественной педагогики представляет разработанный Дюрером метод обобщения формы (позднее получивший название обрубовки) Метод обрубовки заключается в следующем. Изобразить по всем правилам линейной перспективы форму простого геометрического тела, например куба, даже для начинающего рисовальщика не представляет особого затруднения. Дать правильное перспективное изображение сложной фигуры, например головы, кисти руки, фигуры человека, очень трудно. Но если предельно обобщить сложную форму до прямолинейных геометрических форм, то можно легко справиться с задачей. Метод обрубовки помогает начинающему рисовальщику правильно решать тональные задачи рисунка. Метод анализа и построения изображения, предложенный Дюрером, оказал поразительный эффект в обучении и был использован и развит дальше в педагогической практике художников-педагогов.

Их труды в области перспективы помогли художникам справиться с труднейшей проблемой построения трехмерной формы предметов на плоскости. Ведь до них не было художников, которые умели бы строить перспективное изображение объемных предметов. Художники Возрождения, по сути дела, явились творцами новой науки. Они доказали правильность и обоснованность своих положений как теоретически, так и практически. Много внимания уделяли живописцы Возрождения также изучению пластической анатомии. Почти всех рисовальщиков интересовали законы пропорционального соотношения частей человеческого тела. В каждом трактате тщательно анализировались пропорции человеческого лица, а также других частей тела. Мастера Возрождения умело использовали данные своих наблюдений в практике изобразительного искусства. Их произведения поражают зрителя глубоким знанием анатомии, перспективы, законов оптики. Положив в основу изобразительного искусства данные науки, художники Возрождения особое внимание уделили рисунку. Рисунок, заявляли они, содержит в себе все самое главное, что требуется для успешной творческой работы

Метод рисования с натуры при помощи завесы основан на принципе строгого соблюдения законов перспективы. Чтобы художник имел возможность строго соблюдать постоянный уровень зрения, а в рисунке - постоянную точку схода, Альберти предлагал пользоваться специальным прибором - завесой.


. Академическая система художественного образования в XVI - XII веках (Педагогические идеи Я. А. Коменского, Д. Локка, Ж. Ж. Руссо, Гете)


В конце XVI века появляются новые направления в области художественного образования и эстетического воспитания, новые педагогические принципы и установки. Иначе стала строиться и методика преподавания рисования.век в истории методов обучения рисованию следует рассматривать как период становления рисования как учебного предмета и развития новой педагогической системы преподавания - академической. Самой характерной особенностью этого периода является создание специальных учебных заведений - академий художеств и художественных школ, где было серьезно поставлено преподавание рисунка.

Самой прославленной была Болонская академия художеств, основанная братьями Карраччи. Ученики Академии основательно изучают анатомию - не по книгам, а рассекая трупы. Карраччи детально разработали методику преподавания, считая рисунок основой изобразительного искусства. В своих методических установках они указывали, что художник должен опираться на данные науки, на разум, ибо ум обогащает чувство. академии ставили своей целью дать серьезную подготовку в области изобразительного искусства. Они воспитывали молодежь на примерах высокого искусства античности и Возрождения. Характерной чертой всех последующих академий стала традиционность. Изучая наследие и воспринимая художественную культуру своих предшественников, академии несли все это следующему поколению художников, строго оберегая ту великую и незыблемую основу, на которой создалась эта традиция.

Наряду с государственными академиями продолжали существовать и частные школы, где учащиеся получали достаточно прочную профессиональную подготовку. Самой крупной и богато оснащенной учебными пособиями была мастерская величайшего фламандского художника Питера Пауля Рубенса (1577-1640). В XVII веке среди частных мастерских это была самая лучшая школа рисунка. Учениками Рубенса были такие прославленные художники и прекрасные рисовальщики. Особенно большое значение при обучении рисунку Рубенс придавал научным доказательствам законов перспективы, светотени, пластической анатомии.

Впервые после Памфила мысль о пользе рисования как общеобразовательного предмета была высказана великим чешским педагогом Яном Амосом Коменским (1592-1670) в его «Великой дидактике». Правда, Коменский еще не решался включить рисование в курс школьного обучения как обязательный предмет. Однако ценность этих мыслей состояла в том, что они были тесно связаны с вопросами педагогики. В XXI главе «Великой дидактики», названной «Метод искусств», указывается, что для обучения искусству необходимо соблюдать три требования:правильного употребления;разумного направления;частого упражнения.

Коменский, рассматривая рисование как общеобразовательный предмет, не делает резких различий в методах и системах обучения искусству в общеобразовательных и специальных школах. Он опирается на уже сложившуюся систему обучения рисунку в академиях художеств, на оправдавшие себя методы обучения.

Почти одновременно с Коменским общеобразовательную ценность рисования стал отстаивать английский педагог и философ Джон Локк (1632-1704). В своей книге «Мысли о воспитании» он пишет: «Если мальчик приобрел красивый и быстрый почерк, то должен не только поддерживать его тщательным упражнением в письме, но еще усовершенствовать свое искусство посредством рисования. В путешествиях рисование послужит в пользу молодому человеку; часто немногими чертами он в состоянии будет изобразить здания, машины, одежды и прочего не объяснить никакими многословными описаниями. Но я не хочу, чтобы он сделался живописцем; на это потребовалось бы более времени, чем сколько остается у него от других важнейших занятий». Однако методических указаний о преподавании рисования Дж. Локк не дает, он ограничивается лишь общими рассуждениями о пользе обучения рисованию.

Более обстоятельно о рисовании как общеобразовательном предмете высказался французский философ энциклопедист Жан Жак Руссо (1712-1778). В своей книге «Эмиль» Руссо пишет, что для познания окружающей действительности большое значение имеют органы чувств, которые можно развить у ребенка, обучая его рисованию с натуры. Руссо совершенно верно указывает, что занятия рисованием следует проводить среди природы, так как на природе ученик может наглядно увидеть явления перспективы и понять ее законы. Кроме того, наблюдая природу, ученик воспитывает свой вкус, приучается любить природу, начинает понимать ее красоту. Руссо считает, что обучение рисованию должно проходить исключительно по натуре. В этом отношении Руссо смотрит на методику преподавания рисования серьезнее, чем его предшественники. Педагогические идеи Коменского, Локка, Руссо существенно обогатили теорию и практику искусства. Их теоретические труды послужили толчком для дальнейшего развития художественной педагогики.

В этот период укрепляется авторитет академии не только как учебного заведения, но и как законодательницы художественных вкусов. Признавая высшим образцом античное искусство и опираясь на традиции Высокого Возрождения, почти все академии Европы начинают создавать идеальную школу изобразительного искусства в широком смысле этого слова. Рисунок в системе художественного образования по-прежнему рассматривается как основа основ. Но обучение рисованию с натуры начинается со штудирования классических образцов античности. Только серьезное изучение древнегреческих скульптур поможет начинающему познать законы природы и искусства, только классические образцы откроют художнику идеи красоты и законы прекрасного, утверждали в академиях.

Положение о пользе рисования как общеобразовательного предмета было высказано великим чешским педагогом ^ Я А. Коменским в его «Великой дидактике». Правда, Коменский еще не решался включить рисование в курс школьного обучения в качестве обязательного предмета. Но ценность его мыслей о рисовании состояла в том, что они были тесно связаны с вопросами педагогики. Особую ценность для нас представляют мысли Коменского о необходимости изучать методы преподавания. Почти одновременно с Коменским общеобразовательную ценность рисования стал отстаивать английский педагог и философ Джон Локк. Однако, не будучи специалистом, Дж. Локк не мог дать методических указаний в преподавании рисования. Он ограничился общими рассуждениями о пользе обучения Более обстоятельно о рисовании как общеобразовательном предмете говорил французский философ-энциклопедист ^ Жак-Жан Руссо. Он считал, что обучать рисованию нужно исключительно с натуры и что у ребенка не должно быть другого учителя, кроме самой природы. Много ценных мыслей о методике обучения рисованию высказал ^ Иоганн Вольфганг Гёте. Для овладения искусством рисунка нужны знания, знания и знания, говорил он. Педагогические идеи Коменского, Локка, Руссо, Гёте обогатили теорию и практику преподавания рисования. Их теоретические труды послужили толчком для дальнейшего развития педагогической мысли вообще и в области методики преподавания рисования в частности.


. Роль И.Г. Песталоцци в становлении рисования как общеобразовательного предмета. Ученики и последователи И. Г. Песталоцци (И. Шмидт, П. Шмидт, братья Дюпюи)


В XVIII - первой половине XIX века рисование начинает прочно завоевывать свое место в общеобразовательных школах. Начало этому положил швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827), которого не случайно учителя рисования назвали отцом школьной методики. Рисование в школе Песталоцци рассматривает как общеобразовательный предмет. Все знания, по его мнению, исходят из числа, формы и слова. Первым шагом к познанию служит созерцание. Чтобы иметь возможность правильно мыслить, необходимо правильно рассматривать окружающую природу. Рисование и есть наисовершеннейший способ приобрести это умение. Особая роль, по мнению Песталоцци, должна принадлежать рисованию в начальной школе. В его дневнике, где речь идет о воспитании сына, рисование занимает главное место. Ежедневные занятия начинаются с рисования. Рисование, утверждает Песталоцци, должно предшествовать письму, - не только потому, что оно облегчает процесс овладения начертанием букв, но и потому, что оно легче усваивается

Сам Песталоцци, по словам современников, рисовать не умел, поэтому четких и определенных правил для обучения рисованию он не дает, ограничиваясь общими педагогическими замечаниями. Но его дидактические указания и педагогические идеи были настолько важными и жизненными, что послужили основой для дальнейшего развития методики рисования в общеобразовательных школах.

Большое значение Песталоцци придает методам обучения. От правильно построенной системы, говорит Песталоцци, зависит успех обучения рисованию. Художники мало задумываются над методикой преподавания, они идут окольными путями, поэтому их искусство оказывается доступным только избранным (особо одаренным). Однако обучить основам рисунка можно каждого, и рисование, имеющее большое общеобразовательное значение, должно занять свое место в школе наряду с другими учебными предметами.

Свои взгляды на методику рисования Песталоцци полно изложил в книге «Как Гертруда учит своих детей». Заслуга Песталоцци состоит также в том, что он считал необходимым при выработке системы обучения руководствоваться возрастными особенностями учеников

По мнению Песталоцци, приведение учебного материала в стройную систему, установление тесной связи знаний с умениями в рисовании обязательно выработают у учащихся навыки сознательного применения их в самостоятельной работе

Песталоцци считает, что обучение рисованию должно проходить с натуры, так как натура доступна наблюдению, осязанию и измерению. В соответствии с этой установкой он определяет и сам термин «рисование» как установление формы посредством линий; величину же формы, указывает он, можно установить точным измерением. Именно рисование с натуры, по Песталоцци, развивает ребенка: достаточно научить его рисовать с натуры модели, взятые из окружающей его действительной жизни и природы; если даже эти первые контуры будут несовершенны, то развивающее значение их гораздо больше, чем рисование с подражаний, то есть с готовых рисунков. Большое значение в рисовании Песталоцци придает методам развития глазомера. Умение измерять есть азбука наблюдения

общие его замечания представляют большую ценность. Заслуга Песталоцци состоит в том, что он впервые соединил науку о школьном преподавании с искусством, поднял вопрос о необходимости методической разработки каждого положения рисунка. Он считал, что для развития глазомера должна быть одна методика, для понимания форм - другая, для техники - третья. Эту работу и стали проводить его ученики и последователи.

После Песталоцци рисование как общеобразовательный предмет начинает вводиться во всех начальных школах. Педагогические идеи Песталоцци получают дальнейшее развитие. Первым таким сочинением является книга «Элементы рисования по идеям Песталоцци», написанная его учеником Иосифом Шмидтом. При обучении рисованию И. Шмидт предлагает проводить специальные упражнения:для развития руки и подготовки ее к рисованию;упражнения в создании и нахождении красивых форм;упражнения для развития воображения;упражнения в геометрическом рисовании предметов;в перспективе.

Чтобы облегчить работу ученикам, И. Шмидт предлагает помещать сзади натуры лист картона, на котором изображена сетка из квадратов. Рисуя с натуры модель, ученик мог всегда проверить наклон и характер контура (силуэта) предмета по отношению к вертикальным и горизонтальным линиям, а клетки помогали правильно находить пропорции. После начального курса рисования Шмидт советует переходить к художественному рисованию, где ученик начинает рисовать человека вначале с гипсовой, а затем и с живой модели. Курс заканчивается рисованием с натуры деревьев и пейзажа.

Другой ученик Песталоцци Рамзауаэр издал труд под названием «Обучение рисованию», где впервые была изложена идея рисования на классной доске. Новый метод заключался в следующем: на большой классной доске в виде предварительных упражнений изображались всевозможные линии, предлагались упражнения на развитие глазомера - проведение линий к определенным точкам, деление линий на части, проведение линий под определенным углом (наклоном). На следующем этапе следовало рисование геометрических фигур и характерных форм природы и искусства. Все это учитель должен изображать на классной доске, а учащиеся следить за возникновением и развитием каждой формы. Заканчивался курс рисованием с натуры, вначале предметов домашнего обихода, затем гипсовых голов, и, наконец, живой головы.

Большое влияние на развитие школьной методики оказали труды берлинского учителя рисования Петра Шмида. Он впервые ввел в общеобразовательные школы и детально разработал методику рисования с натуры, пользуясь для этого различными геометрическими моделями. Шмид положил начало развитию так называемого геометрального метода. Заслуга Шмида состояла в том, что он разрабатывал методику обучения рисованию, основываясь на общепедагогических положениях. По мнению Шмида, рисование - не только механическое упражнение руки, оно является и гимнастикой ума, причем упражняются и наблюдательность, общее чувство формы, фантазии. Последовательность обучения рисунку, по Шмиду, должна быть такой: сначала изображение простейшей формы - параллелепипеда, затем изображение криволинейных форм предметов, - и так постепенно ученика подводят к рисованию с гипсовых голов и бюстов. Каждая задача обусловливает последующую, а последующая предполагает предыдущую и основывается на ней.

Шмид считал копирование картинок не только не приносящим ученику никакой пользы, но даже вредным. Он говорил, что копирование помогает лишь приобретению механического навыка и нисколько не содействует умственному развитию детей.

в первой половине XIX века широкое распространение в общеобразовательных школах получил метод братьев Дюпюи. Методика обучения рисованию у Дюпюи строилась следующим образом: вначале ученики изучают и изображают простейшие модели (проволочные) без перспективных явлений - фронтально, затем - проволочные модели с перспективными сокращениями. Затем следует рисование плоских фигур, после чего - объемных. Методическая последовательность при рисовании каждой группы моделей соблюдалась одна и та же: вначале - фронтальное изображение модели, затем - перспективное.

Метод обучения рисованию братьев Дюпюи имел еще одну особенность - вначале ученики рисовали на черных досках мелом, а когда приобретали некоторый навык в рисовании, переходили к работе на бумаге. Для развития чувства формы Дюпюи ввели занятия лепкой из глины.

Метод обучения рисованию братьев Дюпюи не потерял своего значения и в настоящее время. Отдельные модели, разработанные им, используются художниками-педагогами. Так, преподаватели художественно-графического факультета МГПИ им. В. И. Ленина при обучении рисованию по методу Д. Н. Кардовского применяют модели Дюпюи.


. Рисование в России XVIII века. (Прейслер, Г. А. Гиппиус)


До XVIII века основным методом обучения рисованию был копировальный метод. Как общеобразовательный предмет рисование в ту пору еще не получило широкого развития, оно начинает вводиться в учебные заведения только в начале XVIII века

Укрепление могущества России, реформы Петра 1 вызвали общий подъем культуры в стране. Появилась большая потребность в людях, которые умели бы составлять карты, выполнять рисунки и иллюстрации к книгам.

В 1711 году при Петербургской типографии Петр I организует светскую школу рисования, где учащиеся не только копировали оригиналы, но и рисовали с натуры.

Из-за границы приглашаются педагоги-художники, с которыми заключаются контракты.

Рисование начинает широко внедряться в общеобразовательные учебные заведения. Для правильной организации методики преподавания рисования в этих учебных заведениях была издана книга И. Д. Прейслера «Основательные правила, или Краткое руководство к рисовальному художеству». Это было первое серьезное методическое пособие по рисунку в России. Особый интерес для нас представляет книга Прейслера с методической точки зрения. В пособии намечается определенная система обучения рисунку. Книга давала наставления не только начинающим художникам, но и тем, кто обучал рисованию.

Обучение по системе Прейслера начинается с объяснения назначения в рисунке прямых и кривых линий, затем геометрических фигур и тел и, наконец, правил их использования на практике. Автор с методической последовательностью указывает ученику, как можно, переходя от простого к сложному, овладеть искусством рисунка.

Какой бы объект для рисования Прейслер ни предлагал, он прежде всего старается помочь ученику справиться с трудностями анализа формы предмета и построения его на плоскости. Он наглядно показывает, как следует методически последовательно строить изображение. ).

Как и большинство художников-педагогов того времени, в основу обучения рисунку Прейслер кладет геометрию. Геометрия помогает рисовальщику видеть и понимать форму предмета, а при изображении ее на плоскости облегчает процесс построения. Однако, предупреждает Прейслер, применение геометрических фигур должно сочетаться со знанием правил и законов перспективы и пластической анатомии.

Умению владеть линейным рисунком Прейслер придает очень большое значение.

Руководство Прейслера очень высоко оценивалось современниками, оно несколько раз переиздавалось как за границей, так и в России. Более обстоятельной и четкой методической разработки по учебному рисунку в то время не было, поэтому труд Прейслера у нас в России долгое время использовался не только в общеобразовательных учебных заведениях, но и в специальных художественных школах.

Такая оценка метода Прейслера не может считаться правильной с исторической точки зрения. Не случайно его труд имел такой большой успех в течение целого столетия, хотя за это время было издано много различных руководств и пособий по рисунку как в России, так и за рубежом. Безусловно, сегодня можно найти недостатки в книге Прейслера, но ради исторической правды надо указать, что для своего времени это было лучшее руководство. Те знания, которые ученик получал на основе изучения курса Прейслера, помогали ему в дальнейшем рисовать с натуры, а также рисовать по памяти и по представлению, что так важно для художника.

Итак, к концу ХУШ века рисование как общеобразовательный предмет начинает получать широкое распространение. В это время Россия становится могущественной державой. В связи с развитием экономической и общественной жизни страны резко возросла потребность в людях, владеющих изобразительной грамотой, умеющих чертить и рисовать.

Появляется целый ряд теоретических трудов, где доказывается необходимость овладения графическими навыками, подчеркивается важность рисования как общеобразовательного предмета.

В 1844 году Г. А. Гиппиус издает труд «Очерки теории рисования как общего учебного предмета», посвященный рисованию как общеобразовательному предмету. Это был первый капитальный труд по данной теме, он охватывал как общетеоретические вопросы педагогики и изобразительного искусства, так и вопросы методики преподавания рисования.

Много было сделано в этот период и в области издания различных пособий, руководств и самоучителей по рисованию.

Книга делится на две части - теоретическую и практическую. В теоретической части излагаются основные положения педагогики и изобразительного искусства. В практической части раскрывается методика обучения.

Гиппиус стремится научно-теоретически обосновать каждое положение методики преподавания рисования. По-новому он рассматривает и сам процесс преподавания. Методика преподавания, говорит Гиппиус, не должна придерживаться определенного шаблона, разными методами преподавания можно достигнуть хороших результатов. В этом отношении Гиппиус предвосхищает современное понимание методики преподавания как искусства преподавания. Чтобы научиться правильно рисовать, нужно научиться рассуждать и мыслить, говорит Гиппиус, а это необходимо всем людям, и надо это развивать с детского возраста. Много ценных методических советов и рекомендаций дает Гиппиус во второй части своей книги. Методика преподавания, по мнению Гиппиуса, должна основываться не только на данных практической работы, но и на данных науки, и прежде всего психологии. К учителю Гиппиус предъявляет очень высокие требования. Педагог должен не только много знать и уметь, но и выступать перед учениками как актер. Работа каждого ученика должна быть в поле зрения преподавателя.

С вопросами методики Гиппиус тесно связывает обеспечение класса оборудованием и материалами.

Труд Г. А. Гиппиуса явился значительным вкладом в теорию и практику преподавания рисования как общеобразовательного предмета, он во многом обогатил методику преподавания.

Такого серьезного и глубокого изучения вопросов методики преподавания в тот период мы не находим ни у одного, даже самого выдающегося представителя педагогической мысли. Все они ограничивались изложением общетеоретических положений педагогики, на которых должна строиться методика; художники-педагоги основное внимание обращали на правила рисования. Между тем основная масса учителей нуждалась именно в раскрытии самой методики преподавания, и в этом плане Гиппиус сделал дело огромной важности. Многие исследователи истории методов обучения рисования эти важные моменты опускали в своих трудах.


9. Художественное образование в XIX веке. Рисовальные школы. «Курс рисования» и наглядные пособия А. П. Сапожникова


Характерной особенностью художественной жизни России XIX века является активный поиск форм и методов художественного образования и воспитания членов общества. Открытие в этой связи художественных школ в различных городах, издание художе-ственных объединений и организаций, пропаганда искусств через выставочную и изда-тельскую деятельность.

В 1804г. школьным уставом рисование вводится во все уездные училища и гимна-зии.

1706-97 появилась Рисовальная школа созданная Петром <#"justify">Метод наглядно и просто раскрывал сложнейшие положения, относящиеся к построению трехмерного изображения на плоскости и произвел переворот в учебно-воспитательной работе. Т. к. лучшим средством помочь ученику правильно строить изображение формы какого-либо предмета является метод ее упрощения в начале рисования - определить геометр. основу формы предмета, а затем уже переходить к уточнению. Метод Сапожникова имел много общего с методом Дюпюи, но опубликован был раньше (Сапожников - в 1834 году, а Дюпюи - в 1842-м). Практически все современные методики включают систему А. Сапожникова как базовую.


10. Педагогические взгляды П.П. Чистякова


Особенности художественной школы рисования П. П. Чистякова.

П. П. Чистяков считал, что Академия художеств времени его преподавания (1872-1892) нуждается в реформе и новых методах работы с воспитанниками, необходимо усовершенствовать методику преподавания рисунка, живописи, композиции.

С 1871 года Чистяков принимал активное участие в постановке рисования в общеобразовательных школах.

Система преподавания Чистякова, охватывала различные стороны художественного процесса: взаимоотношения натуры и искусства, художника и действительности, психологии творчества и восприятия и т. д. Метод Чистякова воспитывал не просто художника-мастера, но художника-творца. Чистяков придавал решающее значение в своей системе рисунку, призывал проникать в самую суть видимых форм, воссоздавать на условном пространстве листа их убедительную конструктивную модель. Достоинством системы преподавания Чистякова были целостность, единство на методологическом уровне всех ее элементов, логическое следование от одного этапа к другому: от рисунка, к светотени, затем к цвету, к сочинению (композиции).

Он придавал огромное значение цвету, видя в цвете важнейшее средство образной выразительности, раскрытия содержания произведения.

Сочинение картины есть итог обучения художника, когда тот был уже в состоянии осмыслить явления окружающей жизни, обобщить свои впечатления и знания в убедительных образах «По сюжету и прием» - было любимым выражением Чистякова.

Методы обучения рисованию Чистякова, сопоставимы с методами знаменитых мюнхенских художественных школ.

За долгие годы учительства Чистяков разработал особую "систему рисования". Он учил видеть натуру, какой она существует и какой она кажется, соединять (но не смешивать) линейное и живописное начало, знать и чувствовать предмет независимо от того, что нужно изобразить, будь то скомканный лист бумаги, гипсовый слепок или сложный исторический сюжет. Другими словами, основные положения "системы" были формулой "живого отношения к природе", а рисование - способом ее познания.

Методы Чистякова, вполне сопоставимые с методами знаменитых мюнхенских художественных школ, его способность угадать особый язык каждого таланта, бережное отношение к любому дарованию дали удивительные результаты. Разнообразие творческих индивидуальностей учеников мастера говорит само за себя - это В. М. Васнецов, М. А. Врубель, В. Д. Поленов, И. Е. Репин, А П. Рябушкин, В. А. Серов, В. И. Суриков и др.

Проводя анализ педагогической деятельности П. П. Чистякова, можно обозначить основные составляющие системы его работы, благодаря которым достигался высокий уровень качества обучения рисунку. Она складывалась из взаимодействия следующих компонентов: цели и задачи преподавания как отправная точка функционирования педагогической системы; научно обоснованное содержание учебного материала; применение разнообразных видов и форм проведения занятий, благодаря которым организовывалась деятельность учащихся по усвоению художественной грамоты по рисунку; различные формы контроля, с помощью которого предупреждались возможные отклонения от поставленных задач при выполнении рисунка; имевшее место постоянное самосовершенствование самого П. П. Чистякова, которое было направлено, прежде всего, на совершенствование положительного воздействия на обучаемых. Также составной частью системы работы Павла Петровича Чистякова являлись выстроенные взаимоотношения с учащимися, имевшие гуманистическую направленность деятельности, обращенные на общение с подопечными, диалог и уважение к личности. П. П. Чистяков (1832-1919) известен не только как художник, но и как выдающийся педагог, многолетняя работа которого в Академии художеств в значительной мере определила судьбы реалистической школы живописи в России конца XIX - начала XX века Педагогические взгляды П. П. Чистякова получили признание уже в советское время и были обобщены в целом ряде искусствоведческих работ. Несмотря на существование целого ряда трудов, посвященных деятельности Чистякова, его педагогическая система, столь революционная по своему характеру и не находящая аналогий в теории и практике других национальных художественных школ. Найденное Чистяковым смелое и последовательное решение насущных проблем современного искусства основывалось не на отказе, а на всестороннем использовании существовавших традиций, что позволило ему создать школу. принципиально новую, воспитавшую крупнейших мастеров русской живописи конца прошлого - начала нынешнего столетия. Система Чистякова не была простым пусть талантливым экспериментом замечательного педагога. Всеми своими сторонами она строилась в перспективе того искусства которое выражала и которому служила. И эта заключенная в ней внутренняя динамита дальнейшего развитии национальной живописи определила то, что (отдельные ее положения сохранили свое значение и в наше время. ! Чистяковская система научна и художественна в самом большом и глубоком смысле этих понятий. Эта система основывалась на полном пересмотре ранее существовавших методов обучения и одновременно служила их систематизации и переосмыслению на основе новых идейных посылок. Главную роль в системе обучения Чистякова играла картинная плоскость, которая являлась посредником между натурной и рисующим и помогала, сверять изображение с натурой. Именно поэтому свою систему рисунка в целом Чистяков назвал «системой проверочного рисовании». Рассматривая рисование как серьезный учебный предмет; Чистяков указывал, что и методика его преподавания должна строиться на законах науки и искусства. Педагог не имеет права вводить ученика в заблуждение своими субъективными рассуждениями, он обязан давать достоверные знания Большую ценность для нас представляют идеи Чистякова, касающиеся взаимоотношений педагога и воспитанников. «Настоящий, развитой, хороший учитель палкой ученика не дуэт, в случае ошибки, неудачи и пр. старается осторожно разъяснить суть делай ловко Навести ученика на путь истинный». Обучая учеников рисованию надо стремиться активизировать их познавательную деятельность. Учитель должен дать направление, обратить внимание на главное, а решить эти задачи ученик должен сам. Что бы правильно решить эти задачи педагогу необходимо научить воспитанника не только обращать внимание на предмет, но и видеть его характерные стороны. В учебном рисунке вопросы наблюдения и познания натуры играют первостепенную роль. Как и обучение рисунку, науку живописи Чистяков разбивает на несколько этапов. Первый этап - это овладение образным характером цвета, выработка у молодого художника, умения быть точным в определении цветового оттенка и в нахождении его верного пространственного положения. Второй этап должен научить ученика понимать движение цвета по форме как основное средство передачи натуры, третий - научить решать те ила иные сюжетно-пластические задачи с помощью цвета Чистяков был подлинным новатором, превратившим педагогику в высокое творчество. Учитывая современные требования искусства, он не только пересмотрел отдельные моменты в обучении, но и полностью последнее революционизировал, начиная с вопроса отношения искусства к действительности и заканчивая профессиональными навыками к умением. Его система преподавания воспитывала художника в подлинном смысле этого слова. Мастерство приходило как зрелость живописца, а не как ремесленная основа его труда Система основывалась на глубоко реалистическом, объективном отражении мира через чувства художника и понимание им жизни. Чистяков одним из первых доказал, что художественный образ это не систематизация живописцем того, что он видит, а выражение собственного переживания.


. Рисование в общеобразовательных и специальных учебных заведениях России XVIII - XIX веков. Методика обучения рисованию в Императорской Академии художеств


Мысль о значимости художественного образования в начальных, средних и высших учебных заведениях различных нехудожественных специализаций и систематического обучения учащихся изящным искусствам наряду с другими общеобразовательными предметами - чтением, письмом, счетом - в отечественной педагогике была сформулирована в XVIII в.

Профессиональное художественное образование в России в XVIII в. можно было получить в частных мастерских (И. Аргунова, П. Рокотова), в Школе рисования, организованной Петром I в 1711 г. при Петербургской типографии. С 1758 г. научным и методическим центром художественного образования стала «Академия трех знатнейших художеств.

методика обучения «рисованию» строилась по образцу Академии художеств: усвоение технических навыков в процессе копирования образцов. В качестве оригиналов для копирования учащимися в школах использовалось «Основательные правила, или Краткое руководство к рисовальному художеству» И. Д. Прейслера, «Курс рисования» А. П. Сапожникова

Таким образом, к концу XVIII в. рисование как общеобразовательный предмет получило широкое распространение. В связи с бурным развитием промышленности и градостроительства, увеличением числа промышленных предприятий возросла потребность в людях, владеющих изобразительной грамотой, умеющих чертить и рисовать, что сказалось на включении предмета «Рисования» в учебные планы.

Академия художеств- высшее спец-е учебное заведение, ее роль в жизни России была ведущей. Первоначально академии художеств были частными студиями и творческими сообществами мастеров искусства, их целью было сохранение и развитие высших традиций искусства, руководство над формированием эстетических взглядов, критериев и норм художественного творчества и создание на этой основе художественной школы, профессионального образования.

В России первая Академия художеств была образована в 1757 в Петербурге как «Академия трех знатнейших художеств» - живописи, ваяния и зодчества. В 1764 была создана Императорская Академия художеств с Воспитательным училищем при ней. На протяжении всей своей истории Петербургская Академия была главным российским центром художественного образования. Крупнейшие русские архитекторы, скульпторы, живописцы, граверы прошли строгую, взыскательную выучку в Академии.

Академия художеств с самого возникновения была не только образовательным и воспитательным заведением, но и центром художественного просвещения, поскольку регулярно устраивала выставки. При ней были основаны музеи, научная библиотека, до сих пор входящие в структуру академии.

Важным направлением деятельности Академии художеств в 20в. являлась подготовка для музеев и учебных заведений России искусствоведов и преподавателей истории искусства. В 1944 г. институту живописи, скульптуры и архитектуры, созданному на базе Российской академии художеств, было присвоено имя великого русского живописца И. Е. Репина.

В институте сохранялись, развивались и складывались отношения на основе преемственности традиции петербургской школы. Воспитанники академии воспитывали новых талантливых учеников, а так же несли просветительские традиции в города России. Роль Академии художеств в развитии русского художественного образования жизни России была ведущей.


. Исследования изобразительного творчества детей в конце XIX - начале XX века (Биогенетическая концепция изобразительного творчества детей и теория свободного воспитания. К. Риччи, Лампрехт, Г. Кершенштейнер)


Художественное образование -рассматривается как часть художественной культуры. Детский рисунок является частью худ. культуры, а ребенок -действующим лицом культурного процесса Рассмотрение детского рисунка в историческом аспекте, как феномен худ. культуры. предпологает:1-его анализ с точки зрения содержания и методов худ. образования; 2-место ребенка и его творчества в худ. культуре; 3-психологических особенностей возростного развития;4 влияние педагогической индивидуальности -взаимодействие ученика и его наставника в искусстве . Книга Георга Кершенштейнера «Развитие художественного творчества ребенка», изданная в России в 1914 году стала первым фундаментальным исследованием рисунков детей школьного возраста от 6 до 13. Особое внимание уделяется художественному выражению, проявляющееся в свободном и декоративном рисовании в разные возрасты детей. Целью исследования было изучение развития способности рисования помимо систематического внешнего влияния.

Немецким ученым установлено: дифференциация полов в смысле художественной одаренности; различное отношение детей города и деревни; связь интеллектуального развития с способностью графического изображения.

Для России конца 19 начала 20 века был характерен повышенный интерес к методам преподавания рисования как в специальных так и в общеобразовательных учебных заведениях.

Начала изучаться детская психология. Коррадо Риччи 1911 год. Обратил внимание на то что дети одним из центральных объектов изображения выбирали человека. . Риччи сравнил детское творчество с искусством доисторических и примитивных эпох, что послужило основанием применения биогенетической теории объяснения развития изобразительного творчества детей. Сравнение детского творчества с историей искусства привело к выделению общих для всех детей стадий развития, разработанных в исследованиях Кершенштейнера 1914 которые в последствии были истолкованы Лампрехтом 1909 как открытие форм детского рисунка: 1 ступень - схемы - бесформенные каракули и примитив. 2 ступень чувства формы и линии смесь формального и схематического, 3 - ступень правдоподобного изображения - ступень силуэтов и контуров. 4 ступень пластического изображения. Кершенштейнер оценивал рисунки детей по социальным признакам - городские или деревенские. . утверждал что развитие рисунка должно пройти все 4 ступени. Не зависимо от возраста он должен изжить каждую предыдущую ступень. Отрицание обучающего начала приводило к отсутствию построения изображения. Он был против геометрального метода. Теория свободного воспитания.

Исследуя методы преподавания рисования на рубеже веков, надо учитывать что в это время рисование включало в себя - рисование с натуры, декоративное, тематическое и беседы. Этот период бы очень сложный и противоречивый. Четкость и строгость рисунка заметно снижается. Появляется ряд исследовательских работ, изучается психика ребенка. Кершенштейнер. В этот период перемешивается все. Свободное воспитание, разногласие между сторонниками геометрального и натурального метода и формалисты. представители геометрального отстаивают академическое направление, представители натурально метода придерживаются теории свободного воспитания. Занятия рисованием в школе стали рассматривать слишком узко. Некоторые теоретики заявляют что нечего ИЗО в школе изучать - мол это задача художественной школы. Приобщая детей к изобразительному искусству, надо предоставлять им больше возможностей для самостоятельного творчества. в связи с этим, в изобразительной деятельности мы совершенно не видим разницы в возрасте. Все работы одинаково наивны и беспомощны в искусстве, они все объединяются общим термином детский рисунок. Во многих школах строгая система преподавания нарушена, рисование как общеобразовательный предмет теряет свое знание. Пикассо писал: что нас уверяют что детям надо дать свободу, а на самом деле их принуждают делать детские рисунки. Учат этому. Формалистическое буржуазное искусство оказало свое влияние на методику преподавания в общеобразовательных школах. Вся система и методика преподавания этого периода была направлена к развитию индивидуальности каждого ученика и неприкосновенности его художественной личности. Школа не нужна - в школе художник теряет свои природные качества. . многие в строгом реалистическом рисунке видели оковы, ограничивающие творческие возможности художника. Приверженцы свободного воспитания выступали против академического штудирования натуры, против школы вообще. Все начиная с импрессионистов и кончая абстракционистами идут под лозунгом - долой школу, свободу творчеству. Формалистические течения оказали пагубное влияние на художественную школу и на методы обучения рисунку. Отрывая форму от содержания, отрицая познавательное значение искусства, привел искусство к бессмыслице. Но были школы и отдельные художники, которые продолжали отстаивать принципы реалистического искусства.

Со второй половины 19 века школьная методика стала разрабатываться более глубоко и серьезно. Правда, в этот период было много споров между методистами о преимуществе одного метода перед другим. На методику обучения рисованию в школе всегда оказывала влияние эстетика изо искусства. Иногда это влияние было и отрицательным, как, например, влияние формалистического искусства. Пренебрежение основами реалистического рисунка, уход от реального мира, отрицание школы-вот те основные положения формалистического искусства, которые нанесли серьезный ущерб развитию методики обучения рисунку в общеобразовательной школе. Рисование как общеобразовательный предмет теряет свое значение. Интерес к детскому рисунку ограничивается только изучением творчества детей. Искусствоведы начинают воспевать его, художники подражают детям. Ведутся разговоры о сохранении детской, наивной непосредственности восприятия мира, о том, что обучение вообще оказывает вредное влияние на развитие ребенка.

К 30-г. г. 20-в. в. ведущими теоретиками по вопросам худ. воспитания детей становятся: в Германии-Г. Кершенштейнер, в Америке- Дж. Дьюи, у нас-А. В. Бакушинский. Несмотря на различный подход к решаемой проблеме и различную ее трактовку, все они вдохновляются общей идеей-идеей «свободного воспитания», утверждение личности ребенка с его правом на выражение своих чувств и мыслей, отстранение учителя от руководства. Овладение графической грамотой, в особенности на начальной стадии обучения, по их утверждениям, детям не нужно. Рисование с натуры как одно из средств познания окружающего мира, рисунок как основа изо с каждым годом теряет свое значение. Некоторые теоретики детского творчества начинают заявлять, что в общеобразовательной школе детей следует не изобразительной, графической грамоте обучать, -это задача худ. школы, -а содействовать общему эстетическому развитию ребенка. В 50-е гг. 20-го в. Во многих школах зарубежных государств строгая система преподавания нарушена, рисование как общеобразовательный предмет теряет свое значение. Рисунок как таковой совершенно исчез, поэтому и методики обучения рисованию в общеобразовательных школах не стало. Главная тема всех международных симпозиумов- эстетическое воспитание, проблема всестороннего развития человека.


. Советский период художественного образования. Художественное образование в первое десятилетие советской власти. Состояние преподавания рисования и изобразительного искусства в советской школе 20-х - 30-х годов (Формалистические и реалистические направления художественной жизни. Российская Академия наук. Становление системы высшего графического образования. Педагогическая система Д. Н. Кардовского)


Первые опыты Советское общество конца 20-х начала 30-х годов ощущает недостатки в системе художественного образования. Ослабление связей с традициями академической школы изобразительного искусства. В начале 20-х годов во многих школах детей не учили правильному, реалистическому рисованию. Абстрактно- схематичное направление образования не только сводили на нет значение методики, но и искажали цели и задачи преподавания рисования в общеобразовательной школе. Рисование не только ничего не давало детям для умственного развития, но по существу мешало их эстетическому воспитанию. В 20-е годы велась разработка методики рисования в школах по самым различным направлениям, но из них широкое распространение получили два : методика развития "свободного творчества" и "комплексный" метод обучения.

В нашей стране были созданы все условия для развития изобразительного искусства и художественного образования. Отмена сословности, демократизация школы, отделение школы от церкви повели за собой перестройку всего школьного обучения. Перед работниками народного просвещения были поставлены задачи перестройки содержания, форм и методов преподавания. Ярким представителем "свободного воспитания" и лежащий в ее основе биогенетической теории был А. В. Бакушинский. В конце 20-х - начале 30-х годов формалистические методы стали подвергаться справедливой критике. Пересмотр содержания программ и учебных планов привел к перестройке методов преподавания рисования в школе. В основу программы 1931 года было положено рисование с натуры. Наряду с ним программа отводила место рисованию на темы, по представлению, декоративному рисованию. Важное значение придавалось беседам об искусстве. Художественная школа встала на пути реалистического искусства. Был поднят вопрос о создании новой академии художеств. Твердая линия в построении новой школы, новой системы преподавания потребовала обратить серьезное внимание и на подготовку педагогических кадров. В 1937 году были открыты Ленинградский институт живописи, скульптуры и архитектуры и Московский институт изобразительных искусств. В этих учебных заведениях академический рисунок занял ведущее место. Большинство художников-педагогов приходит к выводу , что в основу всякого метода обучения должно быть положено рисование с натуры, которое обеспечивает высокую профессиональную подготовку художников.

Кардовский Д. Н. - внес большой вклад в методику, призывал учеников строить на плоскости объемную форму и анализировать ее. Вначале рисунка нужно стремиться разбить всю фигуру на плоскости, обрубить форму, пока не вырисуется большая форма, не нужно вырисовывать детали. Особенно большое значение придает конструктивной связи между частями форм предметов. Кардовский был противником бездумного срисовывания светотени. Кардовский мужественно отстаивал позиции реалистического искусства и оберегал молодежь от влияния формализма. Благодаря своим твердым убеждениям, ясной и методически разработанной системе преподавания рисунка Кардовский имел большое количество учеников и горячих последователей.


. Становление системы высшего художественно-графического образования. Состояние преподавания рисования и изобразительного искусства в советской школе с 40-х годов до 60-х годов XX века (Научно-исследовательские работы в области изобразительной деятельности детей - Н. Н. Волков, Л. С. Выготский, Е. И. Игнатьев, В. И. Кириенко, В. С. Кузин)


После Великой Отечественной в нашей стране была проведена реформа художественного образования. 5 августа 1947 года было принято постановление Совета Министров СССР "О преобразовании Всероссийской Академии художеств в Академию художеств СССР". Правительство возложило на Академию художеств неуклонно развивать советское изобразительное искусство во всех его формах на "базе последовательного осуществления принципов социалистического реализма и дальнейшего развития лучших прогрессивных традиций искусства народов СССР, и, в частности, русской реалистической школы". Это свидетельствует о зрелости советской художественной педагогики, которая имела все данные для дальнейшего совершенствования методики преподавания изобразительного искусства. В этот период рисунок стал признаваться основой основ изобразительного искусства. Обучение ему должно начаться сколь возможно раньше. Как правило, начало его должно предшествовать обучению живописи и скульптуре. В систему преподавания рисунка должно обязательно входить "регулярное рисование с позирующей обнаженной натуры в специально созданной для этого обстановке, не преследующего никаких иных целей, кроме приобретения мастерства в рисунке", то есть специфически "академическое" рисование. В целях упорядочения методической работы в школах в 50-е годы возникает идея создания специальных учебников по рисованию. Ранее учебников по рисованию для средних общеобразовательных школ не издавали ни в России, ни за границей. С 1959 года создается сеть художественно-графических факультетов при педагогических институтах.

Изучению проблем восприятия в процессе изобразительной деятельности посвятили свои работы Н. Ю. Вергилес, Н. Н. Волков, В. С. Кузин, В. П. Зинченко, Е. И. Игнатьев и другие. В данных работах восприятие определяется как творческая способность выделения предмета из его окружения, постижение наиболее значимых деталей, характерных признаков предмета, а также обнаружение структурных связей, ведущих к созданию ясного образа.


. Российская школа и художественная педагогика с 60-х г. г. до настоящего времени (Е. И. Шорохов, Т. Я. Шпикалова, В. С. Щербаков, Б. М. Неменский, М. Н. Сокольникова, Ю. А. Полуянов, Б. П. Юсов)


Для России конца 19 начала 20 века был характерен повышенный интерес к методам преподавания рисования как в специальных так и в общеобразовательных учебных заведениях. Прейслер-«Основательные правила, или краткое руководство к рисовательскому художеству» Была издана на двух языках немецком и русском. В ней намечается определенная система обучения рисунку. Книга давала наставления художникам и преподавателям. Начинает с объяснения назначения в рисунке прямых и кривых линий, затем геом. фигур и тел, правила их использования на практике. В основу обучения рисунку кладет геометрию. Однако применение геометрических фигур должно сочетаться с применением правил и законов перспективы пластической анатомии. В своей книге предоставляет множество наглядных пособий. Большое значение придает линейному рисунку. В 1834 году А. П. Сапожников издал «Курс рисования» - первый учебник для общеобразовательных заведений, составленный русским художником. Курс рисования начинался с знакомства с различными линиями, углами, после - геометрическими фигурами. Ценность метода Сапожникова заключалась в том, что он основывался на рисовании с натуры, анализе ее формы. Новый метод, предложенный Сапожниковым нашел широкое применение, до выхода его книги царило копирование оригинала. Использовал метод упрощения формы на начальной стадии рисования. Педагог должен объяснять ошибки ученика словесно. Г. А. Гиппиус издает книгу «Очерки теории рисования, как общего учебного предмета» В нем были сконцентрированы все передовые идеи педагогики. Книга делится на две части - теоретическую и практическую. В книге он теоретически обосновывает каждое положение методики обучения. Методика не должна быть шаблонной, должна основываться на практических и научных данных. Большое влияние на развитие методики преподавания оказал Чистяков и его идеи о взаимоотношениях педагога и учащихся, которые заключались в знании ученика, его характера и подготовки, поиске подхода к ученику, научит правильно смотреть на натуру.

Владимир Сергеевич Кузин - член-корреспондент РАО доктор пед. наук, профессор. В его программе ведущее место отводится рисованию с натуры, т. е. научить видеть предметы и явления так, как они существуют. Он является руководителем группы авторов государственной программы по изобразительному искусству.

Борис Михайлович Неменский - художник, педагог, лауреат, государственной премии, член-корреспондент Академии педагогических наук. Его методика основана на внутреннем мире ребенка, на его чувствах, эмоциях, восприятии окружающего мира через душу ребенка. В данный момент некоторые школы занимаются по его программе, которая называется «Изобразительное искусство и художественный труд». Методика преподавания изобразительного искусства в общеобразовательных учреждениях в настоящее время развивается очень интенсивно. Много интересных разработок у таких авторов как Э. И. Кубышкина, В. С. Кузин, Т. С. Комарова, Б. М. Неменский, Е. Е. Рожкова, Н. Н. Ростовцев, Н. М. Сокольникова, Е. В. Шорохов, А. С. Хворостов, Т. Я. Шпикалова и др. Ими созданы учебно-методические и наглядные пособия по рисунку, живописи, композиции, народному и декоративно-прикладному искусству. Впервые за многие годы вышли учебники по изобразительному искусству для начальной и средней школы.


. Перспективы художественного образования и эстетического воспитания детей


Наталья Михайловна Сокольникова - современный педагог- методист, объединивший в своих трудах все лучшее в методике преподавания изобразительного искусства, появившиеся за последние годы. В равной степени уделяет внимание и рисованию с натуры и ДПИ, и эмоциональному развитию учащихся. Художественное образование школьников - процесс освоения детьми совокупности знаний, умений, навыков, формирования мировоззренческих установок в области искусства и художественного творчества. Художественное воспитание школьников - процесс формирования у детей способности чувствовать, понимать, оценивать, любить искусство и наслаждаться им; художественное образование и воспитание неотделимо от побуждения детей к художественно-творческой деятельности, к созданию эстетических, в том числе художественных, ценностей. Эстетическое воспитание в общеобразовательной школе - целенаправленный процесс формирования творчески активной личности, способной с позиций доступного ей понимания идеала воспринимать и оценивать прекрасное, совершенное, гармоничное и другие эстетические явления в жизни, природе, искусстве, жить и творить «по законам красоты». Система художественно-эстетического воспитания в общеобразовательной школе - живой, целенаправленный, с учетом возраста учащихся организованный процесс художест- венно-эстетического образования, развития, воспитания детей на основе совокупности современных методологических принципов. Система эстетического воспитания учащихся начальных классов строится с учетом возрастных психолого-педагогических особенностей детей. Идет ли речь о требованиях к нравственно-эстетическому идеалу, вкусу, эстетическим суждениям, которые должны быть свойственны младшему школьнику, подростку, юноше, или о характере, жанрах, критериях оценки творческой (в том числе художественно-творческой) деятельности, каждый раз оптимальное требование и решение проблемы должно быть соотнесено с возрастными возможностями ребенка. Эстетическое воспитание гармонизирует и развивает все духовные способности человека, необходимые в различных областях творчества. Оно тесно связано с нравственным воспитанием, так как красота выступает своеобразным регулятором человеческих взаимоотношений. Благодаря красоте человек часто интуитивно тянется и к добру.

Эстетическое образование, приобщение людей к сокровищнице мировой культуры и искусства - все это лишь необходимое условие для достижения главной цели эстетического воспитания - формирования целостной личности, творчески развитой индивидуальности, действующей по законам красоты.

Эстетическое воспитание осуществляется на всех этапах возрастного развития личности. Чем раньше человек попадает в сферу целенаправленного эстетического воздействия, тем больше оснований надеяться на его результативность. . Получаемый через общение и деятельность опыт формирует у детей дошкольного возраста элементарное эстетическое отношение к действительности и к искусству.

Научить видеть прекрасное вокруг себя, в окружающей действительности призвана система эстетического воспитания. Для того чтобы эта система воздействовала на ребенка наиболее эффективно и достигала поставленной цели, Б. М. Неменский выделил следующую ее особенность: "Система эстетического воспитания должна быть, прежде всего, единой, объединяющей все предметы, все внеклассные занятия, всю общественную жизнь школьника, где каждый предмет, каждый вид занятия имеет свою четкую задачу в деле формирования эстетической культуры и личности школьника". Но у всякой системы есть стержень, основа, на которую она опирается. Такой основой в системе эстетического воспитания мы можем считать искусство: музыку, архитектуру, скульптуру, живопись, танец, кино, театр и другие виды художественного творчества. Повод для этого нам дали еще Платон и Гегель. На основании их взглядов стало аксиомой, что искусство является главным содержанием эстетики как науки, и что красота есть основное эстетическое явление. Искусство заключает в себе большой потенциал для развития личности.

Красота доставляет наслаждение и удовольствие, стимулирует трудовую активность, делает приятными встречи с людьми. Безобразное отталкивает. Трагическое учит сочувствию. Комическое помогает бороться с недостатками.

Одной из истинных человеческих потребностей является потребность в красоте как естественное стремление человека к гармонии, целостности, равновесию и порядку. О том, что это именно жизненная потребность человека, говорят результаты исследований антропологов, установивших, что на определенной стадии развития человеческого мозга ему просто необходимы были эстетические впечатления и переживания, которые способствовали оформлению у человека целостного восприятия, как мира, так и себя самого. Зная воспитательное, образовательное, развивающее действие эстетических впечатлений, мудрецы с давних времен советовали окружать рост ребенка красотою и добром, рост юноши - красотой и физическим развитием, рост молодежи - красотой и учением. Красота должна присутствовать на всех этапах становления личности, способствуя ее гармоническому развитию и совершенствованию. И действительно, красота, наряду с истиной и добром, неизменно выступает в составе исходной триады ценностей, представляющей фундаментальные основания бытия.

Такой же исходной и истинной является потребность человека в творчестве, самовыражении, утверждении себя в мире посредством внесения в него нового, созданного им. Именно творческая позиция обеспечивает человеку устойчивость его существования, ибо дает возможность адекватно и своевременно реагировать на все новые ситуации постоянно меняющегося мира. Творчество - свободная деятельность, к которой человека нельзя принудить: он может творить только в силу внутренней потребности к творчеству, внутреннего побуждения, которое и выступает более действенным фактором, чей любое внешнее давление или принуждение.

Здесь обнаруживается, что многие из истинных потребностей человека либо имеют эстетическую природу, либо включают в себя необходимый эстетический компонент. Действительно, в плане возвращения человека к истинной своей природе, к истинному бытию, к осознанию действительных своих потребностей не последнее место принадлежит эстетической культуре и ведущим к ней (хотя и не обеспечивающим ее с необходимостью) эстетическому образованию и эстетическому воспитанию. Эстетическое отношение к миру всегда существовало как всеохватывающее, универсальное и сугубо человеческое поведение, а эстетическая оценка - самая целостная, как бы завершающая восприятие предмета в полноте его данности и связи с окружением. .

Роль эстетического воспитания в формировании творческой позиции состоит в том, что оно не только способствует развитию чувств, оформлению человеческой чувственности и ее обогащению, но и просвещает, обосновывает - рационально и эмоционально - необходимость творческого отношения к миру. Именно эстетическое воспитание показывает роль эстетических чувств в формировании картины мира и развивает эти чувства.


. Методика как наука. Методы и приемы обучения изобразительному искусству в средней общеобразовательной школе


Методика - это и совокупность накопленного опыта, новые подходы, и поиск средств духовного и эмоционального развития учащихся, да и самого учителя. И тогда методы обучения - это скорее всего система единой деятельности преподавателя и учеников по усвоению определенной части содержания программы. Она реализуется приемами, конкретными действиями учителя и ученика, различными формами их общения.

Под методом обучения мы понимаем способ работы педагога с учениками, при помощи которого достигается лучшее усвоение учебного материала и повышается успеваемость. Выбор методов обучения зависит от учебных целей, а также от возраста учащихся Метод обучения (от др. -греч. путь) - процесс взаимодействия между преподавателями и учениками, в результате которого происходит передача и усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных содержанием обучения. Приём обучения (обучающий приём) - кратковременное взаимодействие между преподавателем и учениками, направленное на передачу и усвоение конкретного знания, умения, навыка. По сложившейся традиции в отечественной педагогике МЕТОДЫ обучения подразделяются на три группы:- Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: 1. Словесные, наглядные, практические(По источнику изложения учебного материала). 2. Репродуктивные обьяснительно-иллюстративные, поисковые, исследовательские, проблемные и др. (по характеру учебно-познавательной деятельности). 3. Индуктивные и дедуктивные(по логике изложения и восприятия учебного материала);- Методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности: Устные, письменные проверки и самопроверки результативности овладения знаниями, умениями и навыками;- Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности: Определённые поощрения в формировании мотивации, чувства ответственности, обязательств, интересов в овладении знаниями, умениями и навыками. В практике обучения существуют и другие подходы к определению методов обучения, которые основаны на степени осознанности восприятия учебного материала: пассивные, активные, интерактивные, эвристические и прочие. Эти определения требуют дальнейшего уточнения, т. к. процесс обучения не может быть пассивным и не всегда является открытием (эврикой) для учащихся. Пассивный метод - это форма взаимодействия учащихся и учителя, в которой учитель является основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а учащиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам учителя. Связь учителя с учащимися в пассивных уроках осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т. д. С точки зрения современных педагогических технологий и эффективности усвоения учащимися учебного материала пассивный метод считается самым неэффективным, но, несмотря на это, он имеет и некоторые плюсы. Это относительно легкая подготовка к уроку со стороны учителя и возможность преподнести сравнительно большее количество учебного материала в ограниченных временных рамках урока. С учетом этих плюсов, многие учителя предпочитают пассивный метод остальным методам. Надо сказать, что в некоторых случаях этот подход успешно работает в руках опытного педагога, особенно если учащиеся имеют четкие цели, направленные на основательное изучение предмета. Лекция - самый распространенный вид пассивного урока. Этот вид урока широко распространен в вузах, где учатся взрослые, вполне сформировавшиеся люди, имеющие четкие цели глубоко изучать предмет. Активный метод - это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если в пассивном уроке основным действующим лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль. Многие между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методовИнтерактивный метод (Интерактивный («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) - означает взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом и на доминирование активности учащихся в процессе обучения. Место учителя в интерактивных уроках сводится к направлению деятельности учащихся на достижение целей урока. Учитель также разрабатывает план урока (обычно, это интерактивные упражнения и задания, в ходе выполнения которых ученик изучает материал). Следовательно, основными составляющими интерактивных уроков являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются учащимися. Важное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что выполняя их учащиеся не только и не столько закрепляют уже изученный материал, сколько изучают новый.


. Цели и задачи преподавания изобразительного искусства в средней общеобразовательной школе


Развитие творческой личности, ее художественных способностей непосредственно связана с целью и задачами преподавания предмета искусства.

Его основная ЦЕЛЬ - приобщение к духовной культуре как к способу передачи от поколения к поколению общечеловеческих ценностей, при восприятии и воспроизведении которых в своей деятельности происходит творческое и нравственное саморазвитие человека, сохранение целостности его внутреннего мира. Так, приобщаясь к духовной культуре, человек одновременно приобщается и к своей природной сущности, развивая свои базовые - универсальные - способности:К целостному, образному мышлению;К сопереживанию с окружающим миром;К творческой деятельности.

Реализацию данной цели осуществляет эстетическое воспитание человека средствами искусства и художественной педагогики. В их основе лежат художественное образование и художественная деятельность. Только в их совокупности мы можем представить себе осуществление целей эстетического воспитания. Это два различных способа развития сознания человека, не заменяющие, а дополняющие друг друга.

Критерии оценки творческого развития человека в области эстетического воспитания, раскрываются в соответствии с задачами формирования гармонично развитого человека. Три взаимосвязанных направления в нем:А) сохранение нравственной целостности личности;Б) развитие ее творческого потенциала;В) обеспечение гармонической соотнесенности в ней социальных и уникальных черт.

Все это естественно реализуется в художественной деятельности человека.

Ребенок в своей познавательно-творческой деятельности усваивается прежде всего ее смысл, связанный с эмоционально-оценочным отношением к жизни. Искусство - это средство накопления, концентрации того жизненного опыта человечества, которое связано с задачами развития нравственного и творческого потенциала людей. Поэтому одна из главных целей искусства - в опоре на универсальные силы человека развивать его нравственный идеал, творческие установки, эстетические эмоции, чувства.

Программой по изо в школе предусмотрены 4 основных вида работ - рисование с натуры, тематическое рисование, декоративное рисование, беседы об изо, которые тесно связаны между собой и дополняют друг друга в решении поставленных программой задач.

В задачи занятий изо входит: Развивать зрительное восприятие учащихся. Развивать способности наблюдения, устанавливать сходства и различия, классифицировать предметы по форме и фактуре. Воспитать эстетические и художественные способности, Научить рисовать с натуры, на темы, выполнять иллюстрации и декоративные рисунки, выработать графические и живописные умения и навыки. Развивать умственное и абстрактное мышление.

Ведущий вид рисования-рис. с натуры кот. ведет к общему развитию человека-развивает воображение, умственное, пространственное и абстрактное мышление, глазомер, память.

Школьный курс изо. искусства ставит своей целью:

. Готовить всесторонне развитых, образованных членов общества,

. Эстетически воспитывать детей, развивать их художественный вкус.

. Помочь детям познавать окружающий мир, разв. наблюдательность, приучать логически мыслить, осознавать виденное.

. Научить пользоваться рисунком в трудовой и общественной деятельности

. Дать учащимся знание основ реалистического рисунка. Привить навыки и умения в изо искусстве, ознакомить с основными техническими приемами работы.

. Развить творческие и эстетические способности учащихся, Развить пространственное мышление, образное представление и воображение.

. Ознакомить школьников с выдающимися произведениями русского и мирового изобразительного искусства. Привить интерес и любовь к изо. деятельности.

Предмет методика обучения ИЗО тесно связан со специальными и психолого-педагогическими дисциплинами. Методика как предмет изучения рассматривает особенности работы педагога с учениками. Под методикой понимается совокупность рациональных приемов обучения и воспитания. Это специальный отдел педагогики, который изучает правила и законы построения учебного процесса. Методика может быть общей, в ней рассматриваются приемы обучения, присущие всем предметам и частной - способы и приемы, применяемые при обучении какому-либо одному предмету.

Методика преподавания ИЗО как наука теоретически обобщает практический опыт работы, предлагает такие методы обучения, которые уже оправдали себя и дают наилучшие результаты. Цель курса - формирование основ и профессионально-педагогического сознания учителя ИЗО. Задача курса - знание истории, теории, методов научных исследований в области методики преподавания ИЗО, приобретение интеллектуальных и практических навыков решать задачи преподавания ИЗО, создание основ для последующего формирования творческого подхода к деятельности учителя ИЗО, формирование устойчивого интереса к профессии учителя ИЗО. Под методом обучения понимается способ работы педагога с учениками при котором достигается лучшее усвоение учебного материала и повышается успеваемость.

Метод обучения складывается из отдельных приемов обучения:- по источнику получения знаний (наглядные, практические, словесные, игровые)- по способу получения знаний (репродуктивные, информационно-рециптивные, исследовательские, эврические)- по характеру деятельности (метод организации и осуществления учебно-позновательной деятельности, метод контроля и самоконтроля, метод стимулирования и мотивизации обучения)- по типу занятий


19. Содержание занятий по изобразительному искусству в школе и других образовательных учреждениях (Анализ программ по изобразительному искусству, утвержденные и рекомендованные Министерством образования и науки (Т. Я. Шпикалова, Б. М. Неменский, М. Н. Сокольникова, Ю. А. Полуянов, Б. П. Юсов)


Занятия ИЗО искусству с 1-9 класс. Задача уроков - научить рисовать с натуры, на темы, выполнять иллюстрации и декоративные рисунки, выработать графические и живописные умения и навыки. Основным видом рисования по ИЗО является рисование с натуры- развивает умственное и абстрактное мышление, является методом наглядного обучения, приучает мыслить, целенаправленно вести наблюдения, пробуждает интерес к анализу натуры тем самым подготавливает школьника к дальнейшей учебной работе.

Тематическое рисование - изображение явлений окружающего мира и иллюстрирование литературных произведений, играют большую роль в развитии творческого воображения. Большинство рисунков на тему сопровождается выполнением набросков и зарисовок с натуры. Развивает образное мышление, воображение, самостоятельность в работе, усидчивость.

ДПИ тесно связано с рисованием с натуры. На уроках ДПИ дети знакомятся с основами художественного конструирования, изучают орнаментальное творчество народов. Декоративное рисование развивает эстетический и художественный вкус, развивает творческие способности. Специфической особенностью ДПИ является декоративная переработка форм, изображаемых с натуры. Декоративное оформление совершается на основании определенных правил и законов соблюдение, симметрии, сочетания цветов.

Беседа об искусстве На этих уроках дети знакомятся с жизнью и творчеством выдающихся мастеров, развивают эстетическое восприятие, художественный вкус, получают начальные знания по зарубежному и русскому искусству

) Б. М. Неменский "Изобразительное искусство и художественный труд" (1-9 классы) Цель: формирование художественной культуры у учащихся, как неотъемлемой части культуры духовной, созданной многими поколениями.

Содержание и ср-ва: введение в худ-ю культуру, включающую изучение основных видов изо. искусств: (живопись, графика, скульптура), ДПИ (народное ис-во, народные худ-е промыслы, современное декоративное иск-во). вводятся игровые задания по теме, связь с музыкой, историей, трудом. С целью опыта творческого общения в программу вводятся коллективные задания. Практика предполагает высокий уровень теоретической подготовки учителя. Неменский Б. М. «Изобразительное искусство и художественный труд 1-9 класс. » поставленные им задачи направлены на эстетическое развитие учащихся, повышение интереса к ИЗО искусству, развитие воображения и наблюдательности, реализацию творческих способностей учащихся, направлены на изучение традиционной русской культуры. Является целостным интегрированным курсом, включает в себя все основные виды: живопись, графика, скульптура, народное декоративное искусство, архитектура, дизайн, зрелишьные и экранные искусства. Включает в себя три вида худ. деятельности: конструктивные(архитектура, дизайн),изобразительные(живопись, графика, скульптура), декоративно прикладные. Смысловой стержень программы - роль искусства в жизни общества. Прослеживается связь с музыкой, литературой, историей, трудом. С целью опытахуд. Общения предусмотрены коллективные занятия. 1 класс «Ты изображаешь, украшаешь, строишь» игровая, образная форма приобщения. 2 класс-«Ты и искусство» 3 класс «Искусство вокруг нас»приобщение к культуре своего народа. 4 класс-«Каждый народ художник». Конструкция программы:Первый этап-начальная школа пьедестал всех знаний, второй этап-связь жизни свидами и жанрами искусства. Третий этап- омировом художественном искусстве.

) В. С. Кузин "Изобразительное искусство" (1-9 классы)

Цель: развитие у детей изо. способностей, худ-го вкуса, творческого воображения, пространственного мышления, эстетических чувств.

Содержание и сред-ва: рисование с натуры, по памяти и воображению предметов и явлений окружающего мира, создание графических композиций на темы, беседы об изо. искусстве. Ведущее место -рисованию с натуры. Кузин и Кубышкина - разработали учебник по ИЗО, переработанный в соответствии с современными общеобразовательными стандартами и программой по ИЗО для четырехлетней начальной школы. Первая часть учебника называется «Учимся рисовать» - посвящена практической стороне обучения школьников, основам ИЗО грамоты, рисования с натуры, тематическое рисование, живопись, композиция, лепка, декоративная работа, аппликация. Вторая часть «Волшебный мир» - из нее школьники узнают о видах и жанрах ИЗО искусства, о выдающихся русских художниках. К учебникам выпускаются рабочие тетради для 1-4 классов, а так же пособие для учителя, в котором даются краткие рекомендации по ведению урока

Реализация доступна специалистам различного уровня проф. подготовки.

) Т. Я. Шпикалова: "Изобразительное искусство и худ-ый труд" (1-6 класс)

Цель: развитие личности на основе целостной эстетической культуры.

Содержание и ср-ва: программа интегрирована на основе изо. искусства и худ-го труда. Содержание построено на основе ценностных понятий: человек, семья, дом, народ, история, культура, искусство. Представляет собой комплексный подход в освоении художественной информации с опорой на знания учащихся в области гуманитарных и естественно-научных дисциплин. Направлена на освоение основ художественного изображения народного искусства и ДПИ, а так же художественно-проектной деятельности. Для реализации данной программы желательно иметь специализацию декоративно прикладного направления. Шпикалова Т. Я. - главная цель программы - способствовать воспитанию высокохудожественно - образованной личности школьника, формированию основ целостной эстетической культуры через развитие исторической памяти, творческих способностей задатков ребенка. Авторский коллектив программы соединяет в интегрированном курсе изобразительное искусство и художественный труд, искусство слова и песни, исходя из народного творчества. Структура программы не обычна, содержание раскрывается по видам народного искусства. Первый блок посвящен народному декоративно-прикладному искусству, второй - устному народному творчеству. Народное ДПИ включает следующие разделы учебного курса: основы художественного изображения; орнамент в искусстве народов мира, строение и виды; народный орнамент России, творческое изучение в процессе изображения; художественный труд на основе знакомства с народным и ДПИ. Устное народное творчество включает следующие разделы: учебный материал для восприятия на слух; учебный материал для самостоятельного чтения; фольклорные праздники. Во все разделы программы включен примерный перечень художественно-дидактических игр, упражнений и творческих работ. Учителю предоставляется большие возможности для педагогического и художественного творчества при подготовке и проведении таких форм урочной работы как уроки обобщающего типа, уроки - праздники, как формы коллективной работы, уроки формотворчества и экспериментирования. Игра рассматривается как один из ведущих методических приемов в организации творческой работы младших школьников на уроках. СОКОЛЬНИКОВА Содержание программы «Изобразительное искусство» соответствует следующим целям:- приобщение школьников к миру изобразительного искусства, развитие их творчества и духовной культуры;- освоение первичных знаний о мире пластических искусств: изобразительном, декоративно-прикладном, архитектуре, дизайне; о формах их бытования в повседневном окружении ребёнка;- воспитание эмоциональной отзывчивости и культуры восприятия произведений профессионального и народного изобразительного искусства; нравственных и эстетических чувств: любви к родной природе, своему народу, Родине, уважения к её традициям, героическому прошлому, многонациональной культуре.


. Основные дидактические принципы методики обучения изобразительному искусству в школе (Раскрыть сущность принципов активности и сознательности, принципа доступности и прочности, принципов воспитывающего обучения, принципа научности, принципа систематичности и последовательности в обучении изобразительному искусству)


Методика - совокупность приемов обучения и воспитания. Приемы обучения-моменты, из кот. складывается метод обучения. Из совокупности приемов и методов обучения объединенных общим направлением складывается система обучения. Правильно организованное, методически грамотное использование дидактических принципов и методов обучения на уроках изо. искусства способствует повыш. эффективности учебно-воспитат. процесса:Повышает активность, заинтересованность, Развитие любви к изоискусству, Развивает воспр. ,внимание, вообр-е,мышление, память, речь, и д. р. Усваив. знаний, перерастающ. в умения и навыки. Формирует умения применять знания на практике.

Важные дидактические принципы в связи с методикой препод. основ изо. искусства в школе:

принцип научности: связь науки и учебного предмета

принцип наглядности:подкреплено зрительным восприятием.

-принцип сознательности и активности учащихся

-принцип связи теории с практикой

-принцип прочности усвоения знаний

-принцип систематичности и последовательности

-принцип воспитат-го обучения

Формирует личность нравственной, правовой, эстетической, физ. культуры и жизнедеят-ти, общения. Воспитывает интеллект-е развитие и, индивид. Познавательные способности с учетом интересов обучаемых. Принцип системат. и последоват. обучения: непрерывность и связь нового материала с пройденным, расширение и углубление знаний. Новый уч. материал вызывает в памяти ранее воспринятое уточняет его и дополняет, требует строго правила не переходить к новому учебному материалу пока не усвоен и не закреплен предыдущий

Суть принципа сознательности и активности состоит в умелом использовании разнообразных приемов, способствующих возбуждению потребности и интереса к овладению знаниями, придание учебному процессу проблемного характера. Для сознательного и активного овладения знаниями необходимо: приучать школьников к постановке вопросов, как перед учителем, так и для самостоятельного ответа и разрешения; выработать у учащихся самостоятельный подход к изучаемому материалу, глубоко продумывать те теоретические выводы и понятия, мировоззренческие и морально - эстетические идеи, которые имеются в его содержании. Решить эту задачу нельзя, если педагог не сумеет возбудить и поддерживать познавательную активность и сознательность учащихся в процессе обучения.

Суть принципа систематичности и последовательности заключается в обеспечении последовательного усвоения учащимися определенной системы знаний в разных областях науки, систематическое прохождение школьного обучения. Обеспечение систематичности и последовательности обучения требует глубокого осмысления учащимися логики и системы в содержании усваиваемых знаний, а также систематической работы по повторению и обобщению изучаемого материала. Одной из распространенных причин неуспеваемости учащихся является отсутствие у них системы в учебной работе, неумение проявлять настойчивость и прилежание в учении.

Принцип прочности отражает ту особенность обучения, в соответствии с которой овладение знаниями, умениями, навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями достигается только тогда, когда они, с одной стороны, обстоятельно осмыслены, а с другой - хорошо усвоены и продолжительное время сохраняются в памяти. Прочность обучения достигается, прежде всего, тогда, когда учащиеся совершают в процессе обучения полный цикл учебно-познавательных действий: первичное восприятие и осмысление изучаемого материала, его последующее более глубокое осмысление, проделывали определенную работу по его запоминанию, применению усвоенных знаний на практике, а также по их повторению и систематизации. Для прочного усвоения знаний большое значение имеет систематически осуществляемая проверка и оценка знаний учащихся.

Суть принципа научности состоит в том, что содержание образования в школе должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность. Для его реализации учителю необходимо: глубоко и доказательно раскрывать каждое научное положение изучаемого материала, не допуская ошибок, неточностей и механического зазубривания учащимися теоретических выводов и обобщений; показывать значение изучаемого материала для понимания современных общественно-политических событий и их соответствия интересам и стремлениям народа.

Суть принципа доступности заключается в необходимости учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в учебном процессе и недопустимости его чрезмерной усложненности и перегруженности, при которых овладение изучаемым материалом может оказаться непосильным.

Сделать обучение доступным - значит: правильно, с учетом познавательных возрастных возможностей учащихся определить его содержание, тот объем знаний, практических умений и навыков, которыми необходимо овладеть школьникам каждого класса по каждому учебному предмету. Правильно определить степень теоретической сложности и глубины изучения программного материала. Правильно определить количество учебного времени, отводимого для изучения каждого учебного предмета с учетом его важности и сложности и обеспечения его глубокого и прочного усвоения. Необходимо совершенствовать учебные программы и учебники. Учитель должен использовать в процессе обучения яркий фактический материал, компактно и доходчиво его излагать, связывать с жизнью и умело подводить учащихся к теоретическим выводам и обобщениям. Учитывать индивидуальные особенности мыслительной деятельности и памяти учащихся, а также уровня их подготовки и развития.

Принцип связи теории с практикой предусматривает, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать полученные знания в решении поставленных задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность вырабатывая собственные взгляды. Для этого используется анализ примеров и ситуаций из реальной жизни. Одним из направлений реализации данного принципа является активное подключение учащихся к общественно полезной деятельности в школе и за ее пределами.


. Принцип наглядности в обучении изобразительному искусству. Наглядные пособия на уроках изобразительного искусства. Виды наглядных пособий. Требования к наглядным пособиям


Суть принципа наглядности обусловлена рядом факторов:наглядность обучения вытекает из того, что оно выступает для учащихся как средство познания окружающего мира, и поэтому процесс этот происходит более успешно, если основан на непосредственном наблюдении и изучении предметов, явлений или событий.

Познавательный процесс требует включения в овладение знаниями различных органов восприятия. По мнению Ушинского, наглядное обучение повышает внимание учащихся, способствует более глубокому усвоению знаний.

Наглядность обучения основана на особенностях мышления детей, которое развивается от конкретного к абстрактному. наглядность повышает интерес учащихся к знаниям и делает процесс обучения более легким. Многие сложные теоретические положения при умелом использовании наглядности становятся доступными и понятными для учащихся. К наглядным пособиям относятся: реальные предметы и явления в их натуральном виде, модели машин, муляжи, иллюстративные пособия (картины, рисунки, фотографии), графические пособия (диаграммы, графики, схемы, таблицы), различные технические средства (учебные кинофильмы, средства программированного обучения, компьютеры).

Функции наглядности:помогает воссоздать форму, сущность явления, его структуру, связи, взаимодействия для подтверждения теоретических положений;

помогает привести в состояние активности все анализаторы и связанные с ними психические процессы ощущения, восприятия, представления, в результате чего возникает богатая эмпирическая основа для обобщающе-аналитической мыслительной деятельности детей и педагога;

формирует у учащихся визуальную и слуховую культуру;

дает учителю обратную информацию: по заданным вопросам учащимся можно судить об усвоении материала, о движении мысли учащихся к пониманию сути явления.

Виды учебной наглядности

Натуральные вещественные модели (реальные предметы, муляжи, геометрические тела, макеты объектов, фотографии и т. д. )

Условные графические изображения (чертежи, эскизы, схемы, графики, географические карты, планы, диаграммы и т. д. )

Знаковые модели, математические, химические формулы и уравнения и другие интерпретированные модели

Динамические наглядные модели (кино и телефильмы, диапозитивы, мультфильмы и др. )

22. Урок как основная форма организации учебного процесса по изобразительному искусству в школе. Типы уроков. Структура урока ИЗО. Учебно-воспитательные задачи урока. Современные требования к подготовке и проведению уроков изобразительного искусства


Кла?ссно-уро?чная систе?ма обуче?ния - преобладающая в современном образовании и повсеместно распространенная организация процесса обучения, при которой для проведения учебных занятий учащиеся одного и того же возраста группируются в небольшие коллективы (классы), сохраняющие свой состав в течение установленного периода времени (обычно - учебного года), причём все учащиеся работают над усвоением одного и того же материала. При этом основной формой обучения является урок. Урок занятие, проводимое учителем с постоянным составом учащихся одинакового уровня подготовки, объединенных в подгруппу класса или бригаду. Уроки чередуются, по твердому расписанию и включают в себя фронтальную, бригадную и индивидуальную работу школьников с применением разных методов обучения. Продолжительность урока в мастерских составляет два учебных часа (по 45 мин Истоки классно-урочной формы обучения можно обнаружить в древних цивилизациях и в эпоху античности, например, агогэ - спартанская система воспитания, где форму класса представляли «агелы» - отряды. Классно-урочная форма обучения, основанная на учебном плане и плане организации обучения «один класс - один год», возникла в начале 16 века в Европе. Например, городская школа реформатора Иоганна Агриколы (учебный план Эйслебена) (1527), разработанная гуманистом и педагогом Филиппом Меланхтоном система организации немецких школ и университетов (Саксонский устав) (1528), Страсбургская гимназия Иоганна Штурма (1537), Вюртембергский учебный план швабского реформатора Иоанна Бренца (1559) и т. д. Чешский педагог Ян Амос Коменский, обобщив опыт прогрессивных школ, коллегиумов и университетов Европы, разработал классно-урочно-предметную систему, содержащуюся в его теории всеобщего универсального образования и воспитания. Классно-урочная система относится в настоящее время к традиционному образованию. Выполнив свою историческую миссию, эта система начинает терять эффективность в современных социокультурных и экономических условиях. Основными недостатками классно-урочно-предметной системы следует признать: невозможность учета множества социальных факторов, воздействующих на ребенка, невозможность творческого саморазвития ребенка, невозможность впитывать информационные и технологические инновации, невозможность поспевать за темпами изменений в обществе и другие. Самая решительная модернизация классно-урочной системы (Браун, Трамп, Пархерст и другие) основывалась на ином подборе содержания. Самый радикальный отказ от предметной системы, проводимый реформаторами (Килпатрик, Линке, Декрол и др. ), сводился к иной дифференциации содержания. Таким образом, они не решали проблему по сути и в лучшем случае совершенствовали классно-урочно-предметную систему в определённых социально-политических и экономических условиях. Типы и структура уроков. Структура урока - совокупность элементов урока обеспечивающая его целостность и сохранность основных характеристик урока при различных вариантах. Структурные элементы урока. I. Организация начала урока (2 минуты). Заинтересовать детей, привлечь их внимание к уроку, сообщить тему и цель урока. II. Проверка домашнего задания (3 минуты). уровень усвоенного материала предыдущей темы и подготовка к восприятию новой информации. III. Основная часть. Изучение нового материала (20 минут). Научное, увлекательное, доступное изложение нового материала с привлечением учащихся. IV. Первичное закрепление знаний (5 минут). Можно использовать специальные задания после объяснения нового материала. Провести беседу с целью выработки умений и применения знаний. V. Подведение итогов урока (2 минуты). Выяснить чему научились дети на уроке, что узнали нового и аргументировать оценку знаний учащихся. VI. Информация о домашнем задании (3 минуты). Сообщение домашнего задания и разъяснение способов его выполнения. Типы. Наиболее распространенную и используемую на практике классификацию ввёл Б. П. Есипов и выделил следующие типы уроков:1. Изучение нового материала. 2. Урок закрепления знаний и формирование умений и навыков. 3. Урок обобщения и систематизации знаний. 4. Урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков учащихся. 5. Комбинированный или смешанный урок. 1 тип: Изучение нового материала. Вид урока: - лекция, - урок с элементами беседы,- лекция с элементами презентации,урок конференция,экскурсия,исследовательская работа. Цель урока: изучение новых знаний и первичное их закрепление. 2 тип: Урок закрепления знаний и формирование умений и навыков. Вид урока: - практикум, - экскурси- лабораторная рабо - деловая игра,- урок дискуссия. Цель урока: Вторичное закрепление усвоенных знаний, выработка умений и навыков по их применению. 3 тип: Урок обобщения и систематизации знаний. Вид урока: - семинары, конференция, обобщённый урок, урок собеседование,урок дискуссия, диспут. Цель урока: Обобщение знаний учащихся в систему. Проверка и оценка знаний учащихся. Этот тип урока используется при повторении крупных разделов изученного материала. 4 тип: Урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков учащихся. Вид урока: экзамен- контрольная работа,Цель урока: Определить уровень знаний, умений и навыков учащихся и выявить качество знаний учащихся, рефлексия собственной деятельности. 5 тип: Комбинированный или смешанный урок. Вид урока: - практик- конференция- семинар - контрольная ра - лекция,Цель урока: Выработка умений самостоятельного применения знаний в комплексе и перенос их в новые условия. Структура урока. I. Орг начала урока (2). Заинтересовать, привлечь внимание к уроку, сообщить тему и цель урока. II. Проверка до з (3). Определённый уровень усвоенного материала предыдущей темы и подготовка школьников к восприятию новой информации (в зависимости от формы обучения может и не присутствовать). III. Основная часть. Изучение нового материала (20). Научное, увлекательное, доступное изложение нового материала с привлечением учащихся. IV. Первичное закрепление знаний (5 ). Можно использовать специальные задания после объяснения нового материала. Провести беседу с целью выработки умений и применения знаний. V. Подведение итогов урока (2 минуты). Выяснить чему научились дети на уроке, что узнали нового и аргументировать оценку знаний учащихся. VI. Информация о домашнем задании (3 минуты). Сообщение домашнего задания и разъяснение способов его выполнения.


. Виды изобразительной деятельности и их значение в умственном, нравственном, эстетическом, физическом развитии школьников. (Рисование, лепка, аппликация, конструирование)


Основные виды деятельности:

Изображение на плоскости и в объеме (с натуры, по памяти и по представлению);

декоративная и конструктивная работа;

лепка;

аппликация;

объемно-пространственное моделирование;

проектно-конструктивная деятельность;

художественное фотографирование и видеосъемка;

восприятие явлений действительности и произведений искусства;

обсуждение работ товарищей,результатов коллективного творчества и индивидуальной работы на уроках;

изучение художественного наследия;

подбор иллюстративного материала к изучаемым темам;

прослушивание музыкальных и литературных произведений (народных, классических, современных).

Умственное воспитание ориентировано на развитие интеллектуальных способностей человека, интереса к познанию окружающего мира и себя.

Оно предполагает:

развитие силы воли, памяти и мышления как основных условий познавательного и образовательного процессов;

формирование культуры учебного и интеллектуального труда;

стимулирование интереса к работе с книгой и новыми информационными технологиями;

а также развитие личностных качеств - самостоятельности, широты кругозора, способности к творчеству.

Задачи умственного воспитания решаются средствами обучения и образования, специальными психологическими тренингами и упражнениями, беседами об ученых, государственных деятелях разных стран, викторинами и олимпиадами, вовлечением в процесс творческого поиска, исследования и эксперимента.

Этика составляет теоретическую основу нравственного воспитания.

Задачи и содержание нравственного воспитания молодого поколения определяются посредством этических требований общества. В письменной традиции человечества основные постулаты нравственного поведения человека были представлены в Библии и Коране.

В качестве основных задач этического воспитания выделяют:

накопление нравственного опыта и знаний о правилах общественного поведения (в семье, на улице, в школе и других общественных местах);

разумное использование свободного времени и развитие нравственных качеств личности, таких как внимательного и заботливого отношения к людям; честности, терпимости, скромности и деликатности; организованности, дисциплинированности и ответственности, чувства долга и чести, уважения человеческого достоинства, трудолюбия и культуры труда, бережного отношения к национальному достоянию.

В процессе нравственного воспитания широко применяются такие методы, как убеждение и личный пример, совет, пожелание и одобрительный отзыв, положительная оценка действий и поступков, общественное признание достижений и достоинств человека. Также целесообразно проведение этических бесед и диспутов на примерах художественных произведений и практических ситуаций. Одновременно спектр нравственного воспитания предполагает как общественное порицание, так и возможность дисциплинарных и отсроченных наказаний.

Целью эстетического воспитания является развитие эстетического отношения к действительности. Эстетическое отношение предполагает способность к эмоциональному восприятию прекрасного. Оно может проявляться не только по отношению к природе или произведению искусства. Например, И. Кант считал, что созерцая художественное произведение, созданное рукою человеческого гения, мы приобщаемся к «прекрасному». Однако лишь бушующий океан или извержение вулкана мы постигаем как «возвышенное», которое человек сотворить не в силах. (Кант И. Критика способности суждения. М. 1994. )Благодаря способности к восприятию прекрасного, человек обязан привносить эстетическое в личную жизнь и жизнь окружающих, в быт, в профессиональную деятельность и социальный ландшафт. Одновременно эстетическое воспитание должно уберегать нас от ухода в «чистый эстетизм». В процессе эстетического воспитания используют художественные и литературные произведения: музыку, искусство, кино, театр, народный фольклор. Этот процесс предполагает участие в художественном, музыкальном, литературном творчестве, организацию лекций, бесед, встреч и концертных вечеров с художниками и музыкантами, посещение музеев и художественных выставок, изучение архитектуры города. Воспитательное значение имеет эстетическая организация труда привлекательное оформление классных комнат, аудиторий и образовательных учреждений, художественный вкус, проявляющийся в стилистике одежды учеников, студентов и преподавателей. Это относится и к социальному ландшафту повседневной жизни. В качестве примеров могут послужить чистота подъездов, озеленение улиц, оригинальный дизайн магазинов и офисов.

Основными задачами физического воспитания являются: правильное физическое развитие, тренировка двигательных навыков и вестибулярного аппарата, различные процедуры закаливания организма, а также воспитание силы воли и характера, направленное на повышение работоспособности человека. Организация физического воспитания осуществляется посредством занятий физическими упражнениями дома, в школе, вузе, в спортивных секциях. Она предполагает наличие контроля за режимом учебных занятий, труда и отдыха (гимнастики и подвижных игр, туристических походов и спортивных соревнований) и врачебно-медицинской профилактики заболеваний подрастающего поколения. Для воспитания физически здорового человека чрезвычайно важно соблюдение элементов повседневного режима: продолжительный сон, калорийное питание, продуманное сочетание различных видов деятельности.


. Закономерности проявления творческих способностей школьников на уроках изобразительного искусства. Основы научно-исследовательской работы в области изобразительной деятельности детей.


Творчество учащихся понимается как самостоятельное решение новых поставленных перед ними задач. В занятиях рисованием заложены все предпосылки для развития творчества. Проявление его может быть связано не только с решением сложной задачи изображения, как в тематической композиции, но и с простейшей односложной задачей, решаемой в наброске с натуры, по памяти и представлению. Подвести ребенка к самостоятельности решения новой задачи, к открытиям - моя работа.

Систематическая работа по изобразительному искусству развивает такие качества личности, как пространственное мышление, острое ощущение цвета, зоркость глаза, формирует качества интеллекта человека, важные, в конечном счете, не только для работы по созданию рисунка, эскиза или модели предмета, но и для любой специальности, которую в дальнейшем выберет себе учащийся. К этим качествам относятся, прежде всего, образное представление и логическое мышление, именно они являются условием для творчества в любой деятельности человека. Эти качества проявляются уже у детей младшего школьного возраста в их занятиях изобразительным искусством, которые становятся потребностью развивающейся личности. В большей мере эти занятия способствуют проявлению индивидуальности школьника, что и создаёт особенно благоприятные условия для развития творческих способностей.

Осуществляя руководство изобразительной деятельностью, мне необходимо помнить, что это не обычное учебное занятие, на котором просто чему-то учатся, что-то узнают, а художественно-творческая деятельность, требующая от детей положительного эмоционального отношения, желания создать изображение, картину, прикладывая для этого умственные и физические усилия. Без этого успех невозможен.

Огромное значение в обучении и воспитании детей я придаю общению с природой. Именно природа во всей своей красоте вдохновляет людей творить: изображать, украшать, строить.

Природа наделила детей способностью ярко, эмоционально сопереживать новому, целостно воспринимать мир. В отличие от взрослых, дети не имеют инструментов, позволяющих воплотить прочувствованное. Это сложное идейно-эмоциональное содержание предмета поначалу живёт лишь в душе ребёнка, оно «невидимо», не имеет готового внешнего облика. Его надо вообразить, то есть придать ему соответствующую образность и форму, в которых замысел станет видимым, осязаемым, доступным другим людям. Для этого мне необходимо обогатить арсенал способов самовыражения детей, нужно дать ребёнку возможность познавать мир и манипулировать им.

Иногда приходится встречаться с мнением, что ребёнок работает творчески, когда учитель даёт ему полную свободу в рисовании на темы: выбор темы, момента, формы изображения. Чем шире этот выбор, тем более благоприятные условия создаются для проявления его инициативы. Например, в работе над иллюстрацией указывается сказка, из которой он может выбрать любой момент. Или даже ещё шире: он может выбрать любую сказку. Однако, в этих случаях отсутствует конкретная задача, которая должна стимулировать у ребёнка активность поиска изобразительных средств в решении ответа на поставленную перед ним изобразительную задачу. Другими словами, данная ему задача так широка и многозначна, что любое изображение может означать, что задание выполнено. Опыт показывает, что в этих случаях дети выбирают путь наименьшего сопротивления. Они изображают то, что видели в рисунках своих товарищей, в книжных иллюстрациях, или то, что подскажет им учитель рисунком на доске. Но для такого выполнения рисунка не требуется большой активности, усилия воли, напряжения памяти и других компонентов подлинного поиска.

Значит, не все формы преподавания развивают у детей творческие способности. Единство учебного и творческого стимулирования необходимо осуществлять путём заданий, знакомящих учащихся с элементарными понятиями и представлениями о действительности и особенностями изображения на плоскости, путём развития разнообразных умений для овладения основами реалистического изображения. К таким заданиям я отношу разнообразные элементарные упражнения. Они могут быть обусловлены разными учебными задачами в работе с натуры, по памяти и по представлению, в декоративной работе. Наряду с краткосрочными, простейшими упражнениями-этюдами включаю и более сложные комплексные задания, где одновременно решается несколько задач. С другой стороны, необходимы сужение и конкретизация тематических заданий, то есть перед ребятами ставлю конкретные изобразительные задачи, которые они должны самостоятельно решить. В этих условиях обе линии (обучение грамотности и развитие творчества) успешно реализуются. Инициатива ребёнка, его творческий поиск должны иметь место во всех заданиях.

Важным условием развития творческого воображения детей считаю применение ими разнообразных материалов и техник, а также смена видов изобразительной деятельности.

Наиболее эффективное построение содержания обучения - вариативное, т. к. позволяет использовать дифференцированный подход к учащимся, дает возможность учащимся реализовывать свои умения в соответствии со своими индивидуальными способностями.

Освоение как можно большего числа разнообразных техник позволяет обогащать и развивать внутренний мир ребёнка, проявлять творческое воображение - способность создать чувственный образ, раскрывающий внутреннее содержание.

Необходимо пробудить у ребенка личностную заинтересованность в искусстве. В этом мне помогают задания, требующие выражения собственного чувства отношения, настроения, замысла.

Творческие задания носят открытый характер, не имеют правильного ответа. Ответов столько же, сколько и детей. Моя роль состоит в том, чтобы не только понять и принять разнообразные решения, но и показать детям правомерность этих различий.

Использование компьютерных технологий позволяет развивать интерес к изобразительному искусству в новом качестве. Для достижения наилучших результатов в обучении и развитии творческих способностей компьютерные технологии незаменимы, т. к. они обладают более широкими возможностями, позволяют при минимуме затрат получить максимальный результат.

Использование компьютера на уроках изобразительного искусства позволяет активно развивать творческие и познавательные способности каждого ученика; создаёт эмоциональный настрой, это в свою очередь, положительно сказывается на развитии художественного творчества.

Все интересные находки по развитию детского воображения систематизируются для организации последующих коллективных и персональных выставок детских работ.


. Учитель как организатор и руководитель учебного процесса по изобразительному искусству


Преподаватель изо. развивает эстетический вкус, худож-е знания и навыки, воспитывает стремление к познанию к совершенству, чтобы делать все окружающее лучше и красивее. Педагог ставит перед учеником учебные задачи, организует его наблюдения в процессе построения изображения по определенной системе, учит анализу натуры в процессе построения изображения, указывает путь быстрейшего усвоения учебного материала, учит анализировать, направляет внимание на самые важные особенности строения, внимательно следит за работой мысли ученика, постоянно ее направляя, поддерживая. не упуская его работу из вида. С первого класса закладывает у учащихся основы знаний и навыки реалистического изображения, отводит их от наивного и примитивного рисунка.

После объяснения учитель обходит класс и наблюдает за работой детей. Заметив ошибку, обращает на нее внимание ученика, или у нескольких учеников и объясняет причину ошибки.

При изложении учебного материала нужно чтобы все ученики понимали тему, удержать внимание учеников, умело излагая тему урока, со временем усложняя задачи. При обучении рисованию с натуры педагог уделяет внимание вопросам наблюдения, восприятия и анализа натуры, иллюстрирует пояснения рисунками на классной доске или методическими пособиями. Педагогический рисунок активизирует работу, повышает интерес: к искусству. Можно воспользоваться методом: предварит-й подготовки классной доску к уроку, наметив точкамигабариты и пропорции будущего изображения, а, уже во время урока, по этим ориентирам быстро воспроизвести рисунок.

Четкое планирование работы по урокам обеспечивает распределение учебного материала в теч. всего уч. года , интенсивность уроков определяется количеством учебного материала. Такая система дает возможность эффективно использовать учебное время, четко планировать работу по программе на весь год. В ходе урока учитель дает необходимые понятия, раскрывает последовательность изложений учебного материала, приемы использования наглядных пособий, в конспекте урока надо как можно подробнее излагать методику работы с классом.


. Планирование и организация учебно-воспитательной работы по изобразительному искусству на учебный год и на четверть. Иллюстрированный календарно-тематический план уроков изобразительного искусства


Основные функции учителя изобразительного искусства в школе: учебные, воспитательные и организационные.

Успех любого дела зависит от его организации. Под организацией учебного процесса подразумевается планирование всего материала предмета от урока до года и всех лет обучения. Чтобы достичь систематичности, последовательности и приемлемости знаний, умений и навыков, нужно спланировать работу с детьми по годам. С такой целью делают тематический план на год (другое название календарно-тематический план).

Формы тематического плана:

табельная форма представляет собой таблицу с разделами: класс, четверть, номер урока, тема урока, практическое задание, материалы выполнения задания, примечание;

иллюстрированная форма представляет собой мозаику из рисунков, Расположенных в логической системе (см. рисунок 1), благодаря иллюстрациям, раскрывающим тему урока, материалы изображения, уровень сложности задания, делает тематический план наглядным;

комбинированная форма представляет собой систему карточек (см. рисунок 2), которые содержат в себе не только общую информацию о планируемом уроке, которая требуется для тематического планирования, но часть информации поурочного планирования (оборудование урока, план урока, методы и приемы обучения и воспитания).

Требование к тематическому плану по изобразительному искусству:

Нравственная направленность содержания занятий.

Соответствие планируемого материала программе.

Доступность планируемого материала возрасту детей.

Последовательное нарастание сложности учебных задач, приемлемость материала уроков.

Наличие межпредметных и межурочных связей (блочно-тематический принцип планирования).

Соответствие природному и общественному календарю.

При составлении тематического плана необходимо учесть следующее:

) количество уроков в году - 35;

) количество уроков в четвертях: в I и II четверти - по 8 уроков, в III четверти - 12 уроков, в IV четверти- 7 уроков.

) временные границы учебных четвертей: I четверть: 1 сентября - 5 ноября; II четверть: 10 ноября - 30 декабря; III четверть: 12 января - 22 марта; IV четверть: 1 апреля - 30 мая.

Творчество учителя находит выражение, в первую очередь, в логике построения блоков уроков из предложенной тематики уроков программами.

Например: В блок ИЗО по теме «Народный праздник» могут войти уроки, имеющие следующие темы:

«Пейзаж родной земли» (тематическое рисование).

«Особенности декора национального жилища и костюмов народов, проживающих на территории края» (беседа с зарисовками элементов декора жилища и костюма).

«Декоративный натюрморт», составленный из предметов народного быта (рисование с натуры).

«Зарисовки фигуры человека в движении с натуры».

«Народное праздничное гуляние» («Ярмарка») (индивидуальная, групповая или коллективная работа над тематическим панно) Современные требования, предъявляемые к управлению образовательным учреждением, требуют от административного и педагогического корпуса грамотных подходов к организации образовательного процесса. Учебная программа - это нормативный документ определяющий: 1) содержание основных знаний и умений по каждому учебному предмету; 2) логику и последовательность изучения тем; 3) общее количество времени на изучение определенных тем. Учебные программы подразделяются на несколько основных видов: 1) типовые программы; 2) рабочие программы; 3) авторские программы. На уровне образовательного учреждения разработаны единые подходы к разработке и оформлению рабочих программ педагогов. Рабочая программа учебных курсов и дисциплин. Рабочая программа - нормативно-управленческий документ образовательного учреждения, характеризующий систему организации образовательной деятельности педагога. Основными документами, определяющими требования к уровню подготовки учащихся и минимуму содержания образования, являются:государственный образовательный стандарт (федеральный и национально-региональный компоненты);базисный учебный план школ РФ, включающий распределение содержания образования по образовательным областям, учебным дисциплинам;типовые (примерные) образовательные программы по каждой учебной дисциплине базисного учебного плана. Особенность рабочей программы заключается в том, что она создаётся для определённого (конкретного) образовательного учреждения, а индивидуальность - в том, что она разрабатывается педагогом для своей деятельности. Таким образом, рабочая программа педагога должна показывать, как с учетом конкретных условий, образовательных потребностей и особенностей развития обучающихся, педагог создает индивидуальную педагогическую модель образования на основе государственных стандартов. Рабочая программа учебного предмета - это индивидуальный инструмент педагога, предусматривающий наиболее оптимальные и эффективные для определенного класса содержание, формы, методы и приемы организации образовательного процесса с целью получения результата, соответствующего требованиям стандарта. Тематический план Для учителя тематическое планирование является основным документом в деятельности. Оно составляется на определенный период времени, но чаще всего на год. Основная цель этого документа - спланировать поурочную деятельность учителя. Планирование чаще всего представлено в виде таблицы, которая имеет несколько обязательных пунктов: номер урока, тема урока, цель и задачи урока, содержание урока, дополнительный материал, домашнее задание. В тематическом плане так же следует указать: -Контрольные, лабораторные, практические работы (количество), перечень экскурсий -Требования к уровню подготовки учащихся по каждой теме (знания, умения) идр Общие требования к планированию: соответствие содержанию программ;

соответствие объему часов, заложенных в программе, учебном плане;

чередование видов занятий;

соответствие событиям жизни общества и учащихся;

соответствие принципам дидактики. В плане-конспекте необходимо отразить следующие моменты:

§место урока в системе занятий; тема урока; класс, в котором он проводится;цели образования, развития и воспитания;тип урока;средства обучения (в т. ч. , ПО)структура урока, с указанием последовательности его этапов и примерного распределения времени;содержание учебного материала;система упражнений и заданий для организации деятельности учащихся;методы обучения на каждом этапе урока;формы организации учебной деятельности учащихся; домашнее задание.

Тема урока:Класс:Цели: образовательная -Тип урока:Средства обучения:

Содержание урока. Триединая дидактическая цель урока

образовательные - усвоить понятие…, отработать умения…, отработать навыки применения…, обобщить и систематизировать знания о…

воспитательные - воспитание нравственности, активности, трудолюбия, …

развивающие - развитие алгоритмического стиля мышления, комбинаторного…

Типы уроков:

урок изучения и первичного закрепления новых знаний урок формирования умений

урок применения знаний, умений и навыков урок обобщения и систематизации знаний

урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков комбинированный урок


. Педагогический рисунок на уроках изобразительного искусства в школе. Виды педагогического рисунка. Требования к выполнению педагогических рисунков


Главное в педагогическом рисунке - лаконичность изображения, простота и ясность его. Рисунки на классной доске должны передать самую главную мысль учителя, опуская все случайное и второстепенное. На занятиях рисования наглядность обучения первостепенна, являясь одним из главных средств информации об изучаемом материале. Опираясь на зрительное впечатление, получаемые при рассмотрении, сопровождающегося объяснением учителя, школьники получают полное представление об изучаемом материале, им легче понять, осмыслить, запомнить главное в теме урока.

Методы наглядного обучения

. Рисунок на классной доске помогает понять увиденное, влияет на умственное развитие ребёнка, на правильность его суждений.

. Зарисовка учителя на полях рисунка школьника нужна, если ошибка в рисунке замечена у одного, двух учеников и нет смысла отвлекать внимание всего класса.

. Исправление ошибок в рисунке ученика рукой учителя имеет большое образовательное значение. Наблюдая, как преподаватель работает в его альбоме, ученик запоминает все детали этого процесса, и потом старается делать так, как сказал педагог.

. Демонстрация рисунков выдающихся художников сыграет большую роль в обучении, т. к. ученик, рассматривая рисунок, сделанный рукою большого мастера, видит, какой выразительности можно добиться, рисуя обыкновенным карандашом. .

Принцип наглядности требует такого преподнесение материала (учебного), при которой понятия и представления учащихся становится более ясными и конкретными. Главное внимание при обучении рисованию с натуры обращается на верное изображение натуры, на правильную передачу перспективных явлений, особенности светотени, конструкций предмета. Для облегчения этих основных задач желательно рядом с натурой устанавливать специальные модели (из проволоки и картона), чтобы рисующий мог наглядно увидеть и ясно понять то, или иное явление, понять конструкцию формы предмета, его характерные особенности.

Основные средства наглядности, используемые на уроках рисования с натуры:

схематические рисунки и таблицы;

слепки из классических образцов скульптуры, модели из проволоки;

специальные модели и приборы для демонстрации перспективы и светотени;

рисунки и таблицы методической последовательности работы над изображением;

репродукции картин и рисунков мастеров;

кинофильмы, раскрывающие технику работы с карандашом и кистью;

специальные приборы - "Цветовой круг" и "Тоновой круг" для развития у детей чувства цвета и тона.


. Наглядность как средство активизации изобразительной деятельности школьников


Принцип наглядности заключается в зрительном восприятии предмета на любом виде занятий рисования: рисовании с натуры, рисовании на темы, ДПИ, беседах об искусстве.

Рисование с натуры - метод наглядного обучения. Наглядность в обучении рисованию с натуры мы рассматриваем как ведущее средство обучения.

Наилучшее средство наглядного обучения - рисунок педагога на классной доске, на листе бумаги или на полях работы ученика. Он помогает понять увиденное, влияет на правильность работы. Главное это лаконичность изображения, простота и ясность.

Наглядность оказывает более эффективное действие, чем словесное объяснение. Я. А. Коменский провозгласил принцип наглядности «золотым правилом дидактики». Методические таблицы, наглядно раскрывают последовательность и особенности выполнения рисунка, возможности техники исполнения, какими средствами добиваться эмоциональной выразительности.

Большое образовательное и воспитательное значение имеет демонстрация иллюстрации картин выдающихся художников из методических пособий, на примерах которых можно наглядно показать, как надо анализировать натуру,

Главное внимание при рисовании с натуры обращают на его правильную передачу. Для облегчения задачи желательно рядом с натурой установить специальные модели что бы понять конструкцию формы предмета его характерные особенности. Наглядность: схемы, рисунки, таблицы, гипсовые модели, модели из проволоки, плексигласа и картона,помогают ученику правильно видеть понимать форму структуру цвет и фактуру. Последовательность над рисунком надо рассматривать как раскрытие конкретных учебных задач.


. Проблемное обучение. Методы проблемного обучения. Типы уроков


В зависимости от цели, от задачи школы обучение может быть проблемным и не проблемным. .

. Основные функции проблемного обучения. Исходя из задачи общеобразовательной школы и на основе выводов из сравнения традиционного типа обучения с проблемным можно сформулировать основные функции проблемного обучения. Их можно разделить на общее и специальное. Можно указать следующие общие функции проблемного обучения:усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности,развитие интеллекта учащихся, то есть их познавательной самостоятельности и творческих способностей,формирование диалектического мышления школьников,формирование всесторонне развитой личности. Кроме этого, проблемное обучение имеет и следующие функции:воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности),воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы,формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отображения действительности),формирование мотивов обучения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

. Метод монологического изложения. Учитель сообщает факты в определенной последовательности, дает им необходимые пояснение, демонстрирует опыты с целью их подтверждения. Использование средств наглядности и технических средств обучения сопровождается поясняющим текстом. Учитель вскрывает только те связи между явлениями и понятиями, которые требуются для понимания данного материала, вводя их в порядке информации. Чередование фактов строится в логической последовательности, однако, в ходе изложения внимания учащихся на анализе причинно-следственных связей не конкретизируется. Факты «за» и «против» не приводятся, сразу сообщается правильные окончательные выводы. Проблемные ситуации если и создаются, то только с целью привлечения внимания учащихся, заинтересовать их. Учитель чаще всего только изменяет с целью создания проблемной ситуации порядок следования сообщаемых фактов, демонстраций, опытов, показа средств наглядности и в качестве дополнительных элементов содержания использует интересные факты из истории развития изучаемого понятия или факты, повествующие о практическом применении усваиваемых знаний в науке и технике. Роль ученика при использовании данного метода довольно пассивна, необходимый для работы этим методом уровень познавательной самостоятельности невысок.

. Рассуждающий метод обучения. Если учитель ставит цель показать образец исследования постановки и решения целостной проблемы, то он использует рассуждающий метод. При этом материал разделяется на части, учитель к каждому этапу предусматривает системы риторических вопросов проблемного характера с целью привлечь учащихся к мысленному анализу проблемных ситуаций, обнажает объективные противоречия содержания, но сам же и разрешает используются предложения повествовательного и вопросительного типа, информационные вопросы (т. е. такие вопросы, отвечая на которые нужно воспроизводить уже известные знания, давать информацию об известном знании) не ставятся, повествование ведется в форме лекции. Способ перестройки материала для работы этим методом отличается прежде всего тем, что в содержание в качестве дополнительного структурного элемента вводится система риторических вопросов. Порядок следования сообщаемых фактов выбирается таким, чтобы объективные противоречия содержания были представлены особенно подчеркнуто, выпукло, возбуждали познавательный интерес учащихся и желание их разрешить. . Выбрав рассуждающий метод обучения, учитель в процессе организации процесса усвоения пользуется объяснительным методом преподавания, сущность которого заключается в том, что он «включает сообщение учителем фактов данной науки, их описание и объяснение, то есть раскрывает сущности новых понятий с помощью слова, наглядности и практических действий».

. Диалогический метод изложения. Если учитель ставит перед собой задачу привлечь учащихся к непосредственному участию в реализации способа решения проблемы с целью активизировать их, повысить познавательный интерес, привлечь внимание к уже известному в новом материале, он, используя то же построение содержания, дополняет его структуру информационными вопросами, ответы на которые дают учащиеся. Использование диалогического метода обучения обеспечивает более высокий уровень познавательной активности учащихся в процессе познания, так как они уже непосредственно привлекаются к участию в решении проблемы под жестоким управляющим воздействием преподавателя.

. Эвристический метод изложения. Эвристический метод применяется там, где учитель ставит цель обучить учащихся отдельным элементам решения проблемы, организовать частичный поиск новых знаний и способов действия. Используя эвристический метод, учитель применяет то же построение учебного материала, что и при диалогическом методе, но несколько дополняет его структуру постановкой познавательных задач и заданий учащимся на каждом отдельном этапе решения учебной проблемы. Таким образом, формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы с решением проблемных задач и заданий. Суть эвристического метода состоит в том, что открытие нового закона, правила и т. п. совершается не учителем при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя.

. Исследовательский метод. Понятие исследовательского метода наиболее полно раскрыл И. Я. Лернер, который к исследовательскому методу отнес метод, организующий процесс усвоения «решением проблем и проблемных задач. Сущность его в том, что учитель конструирует методическую систему проблем и проблемных задач, адаптирует ее к конкретной ситуации учебного процесса, предъявляет учащимся, тем самым управляя их учебной деятельностью, а учащиеся, решая проблемы, обеспечивают сдвиг в структуре и уровне умственной деятельности, постепенно овладевая процедурой творчества, а заодно творчески усваивают и методы познавания». При проведении урока исследовательским методом опять используется такое же построение материала и берутся элементов структуры эвристического метода и порядок следования вопросов, указаний, заданий. Если в процессе реализации эвристического метода эти вопросы, указания и задания носят упреждающий характер, то есть ставятся до решения подпроблемы, составляющей содержание данного этапа, или в процессе ее решения и выполняет направляющую функцию в процессе решения, то в случае использования исследовательского метода вопросы ставятся в конце этапа, после того как большинство учащихся с решением подпроблемы справились.

. Метод программированных заданий. Метод программированных заданий представляет собой постановку учителем системы программированных заданий. Уровень эффективности учения определяется наличием проблемных ситуаций и возможностью самостоятельной постановки и решения проблем. Применение программированных заданий заключается в следующем: каждое задание состоит из отдельных элементов-кадров; один кадр содержит часть изучаемого материала, сформулированного в виде вопросов и ответов, либо в виде изложения новых заданий, либо в виде упражнений. В результате проведенной работы мы можем сделать вывод, что на данном этапе развития человечества проблемное изучение просто необходимо, так как проблемное обучение формирует гармонически развитую творческую личность способную логически мыслить, находить решения в различных проблемных ситуациях, способную систематизировать и накапливать знания, способную к высокому самоанализу, саморазвитию и само коррекции.

изобразительный искусство художественный образование

30. Методика обучения изобразительному искусству на разных ступенях школьного обучения (Преемственность ДОУ и начальной школы, начальной школы и среднего звена, среднего и старшего звена средней общеобразовательной школы)


Целенаправленное и согласованное руководство изобразительной деятельностью ребенка, учитывающее как предыдущее художественное развитие, так и последующее, является необходимым условием успешного эстетического воспитания.

Соблюдение преемственности в обучении детей изобразительному искусству обусловливает четкое определение объема знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть младшие школьники на отдельных уроках, по отдельным темам, разделам в течение всего учебного года на основе того объема знаний, умений и навыков, которые они получили па занятиях изобразительным искусством в детском саду или в семье. Особое внимание должно быть обращена на определение конкретных связей между основными организационными формами обучения детей изобразительному искусству в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Единые цели и задачи стоят перед школой и детским садом в обучении детей основам изобразительной грамоты. Преемственность содержания занятий изобразительным искусством в старших группах детского сада и в начальной школе:

. В детском саду регулярно проводятся занятия по рисованию, лепке, аппликации и конструированию. В школе проводятся уроки изобразительного искусства. Лепка, аппликация и конструирование в начальных классах проводятся на уроках трудового обучения. В программе по изобразительному искусству для I - III классов отмечается необходимость согласования задач и содержания данных уроков. 2. Виды рисования в старших группах детского сада и в начальных классах школы совпадают. Имеются лишь некоторые различия в их названиях.

. Согласуются в программах детского сада и начальных классов школы умения и навыки, необходимые в изобразительной деятельности ребенка. 4. Анализ конкретных задач программ старших групп детского Сада позволяет сделать вывод, что ребенок, поступающий в школу из детского сада, вполне подготовлен к успешному прохождению учебного материала, к дальнейшему составлению творческих композиций, иллюстраций, узоров. Он подготовлен к восприятию и дальнейшему изучению формы, пространства, закономерностей цветоведения и композиции. Таким образом, предусмотренные программами задачи, примерные задания и содержание знаний, умений и навыков по изобразительному искусству в детском саду и в начальных классах, общее развитие шести - семилетнего ребенка позволяют обеспечить преемственность в изобразительном творчестве дошкольников и младших школьников. Однако для этого необходимо выполнение следующих условий:

. Обязательный учет учителем начальных классов той подготовки по рисованию, которую получает ребенок в детском саду, учет уровня развития его художественно-творческих способностей и эстетической восприимчивости. 2. Ориентация учителя начальных классов на дальнейшее закрепление и развитие представлений и впечатлении детей, накопленных ими в дошкольном возрасте. 3. Ориентация педагога на сближение методов обучения детей изобразительному Искусству в начальных классах с методами обучения детей рисованию в детском саду. 4. Широкое использование в начальных классах различных изобразительных материалов: карандашей, акварели, гуаши, цветных мелков, сангины, пастели, фломастера, туши, цветной тонированной бумаги. Использрвание всех этих средств позволит успешнее развивать у детей эстетический вкус, понимание прекрасного, творческую самостоятельность и фантазию, тем более что все указанные материалы широко рекомендуются в детских садах и с удовольствием применяются детьми.

Таким образом, строгое соблюдение учебно-воспитательных задач, предусмотренных программой воспитания в детском саду и программой по изобразительному искусству в начальных классах, обеспечит преемственность в изобразительной деятельности дошкольников и младших школьников, что является необходимым условием умственного развития детей, формирования у них эмоционально-эстетического отношения к действительности. Принцип преемственности предполагает, что учебная деятельность, особенно на начальном этапе, осуществляется под непосредственным руководством администрации. Решая проблему преемственности, работа ведется по трем направлениям:

. совместная методическая работа учителей начальной школы и учителей-предметников в среднем звене;

. работа с учащимися;

. работа с родителями.

Преемственность между начальной школой и 5-м классом предполагает следующие направления:

. образовательные программы;

. организация учебного процесса;

. единые требования к учащимся;

. структура уроков.

Предлагаю план работы по преемственности между начальным и основным общим образованием, который успешно используется в нашей школе уже на протяжении нескольких лет. План работы дополняют приложения.


Теги: Методика преподавания изобразительного искусства  Вопросы  Педагогика
Просмотров: 32016
Найти в Wikkipedia статьи с фразой: Методика преподавания изобразительного искусства
Назад