Подготовка будущих учителей к использованию игровых технологий

Тульский государственный педагогический университет

имени Л.Н. Толстого

Специальность 13. 00. 08 - теория и методика профессионального образования

На правах рукописи


ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени - кандидата педагогических наук


Подготовка будущих учителей

к использованию игровых технологий в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин


Югфельд Ирина Александровна

Научный руководитель:

доктор педагогических наук,

профессор В.Г. Подзолков


Тула - 2012


СОДЕРЖАНИЕ


Введение

Глава 1. Подготовка будущих учителей к использованию игровых технологий как педагогическая проблема

.1 Психолого-педагогические основы игровых технологий

.2 Теоретические аспекты формирования игровой компетентности будущих учителей

.3 Модель подготовки будущих учителей к использованию игровых технологий в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности модели подготовки будущих учителей

.1 Характеристика констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы

.2 Пути и средства подготовки студентов к применению игровых технологий на этапе пропедевтики

.3 Особенности формирования игровой компетентности студентов на основном и заключительном этапах

Заключение

Литература

Приложения


Введение


Актуальность исследования. В современном российском обществе возрастает потребность в социально и профессионально активной и ответственной личности учителя, готовой к творческому поиску, к инновационным гуманистическим преобразованиям. Реальное воплощение в школьную повседневность идеи гуманизации образования в значительной степени определяется технологической компетентностью сегодняшних выпускников педагогических вузов.

Результаты многочисленных социально-педагогических и психолого-педагогических исследований убеждают: для современной школы характерна ярко выраженная тенденция сокращения применения учителями игровых технологий, постоянного уменьшения времени на игровую деятельность школьников.

Пространство игровой деятельности в современной школе постоянно сокращается: даже в младшем школьном возрасте игра на уроке занимает не более 12% -15% учебного времени, в подростковых классах уменьшается до 8% - 10%, а в старших классах дидактические игры практически не используются. Парадоксальность современной образовательной ситуации связана с насыщением и перенасыщением социальной (внешкольной) среды ребенка многочисленными играми, в основном примитивными и однообразными. Низкое качество большинства компьютерных игр, игровых программ на телевидении, их агрессивный натурализм при отсутствии психологической, педагогической и медицинской экспертиз, рост игровой зависимости среди людей различного возраста - всё это приводит к дискредитации идеи обучающих игр и конкретных игровых технологий в учительском сообществе. Однако, сокращая удельный вес игровой деятельности учащихся в образовательном процессе школы, общество несет существенные потери в нравственном, интеллектуальном, эмоционально-волевом развитии ребенка, в его физическом и психическом здоровье. Поскольку игровые технологии обладают обучающим, воспитывающим, развивающим, коррекционным, психотерапевтическим потенциалом, гуманизация образовательного процесса с необходимостью акцентирует их значимость. Проблему применения игры также актуализирует внедрение инновационных здоровьесберегающих технологий в образовательные учреждения.

Анализ психолого-педагогических исследований, изучение практической деятельности школ показали, что учителя недостаточно готовы к выбору, адаптации, а тем более к проектированию и грамотному применению на своих уроках различных игровых технологий. Эффективное внедрение в образовательный процесс школы игровых технологий мы связываем с целенаправленной подготовкой выпускников в педагогических университетах, с развитием их игровой компетентности.

В педагогике высшей школы периодически и ситуативно возникает интерес к использованию игровых технологий в профессиональной подготовке будущего учителя. Вопросы психолого-педагогической подготовки будущих учителей к использованию игры частично освещаются в трудах В.П. Бездухова, Е.П. Белозерцева, В.Л. Борзенкова, А.А. Вербицкого, Л.К. Гребенкиной, М.В. Кларина, В.Г. Мамигонова, Н.В. Самоукиной, В.А. Сластенина, А.И. Тимонина, В.И. Хазана, Г.П. Щедровицкого и других. Методические аспекты применения игры в процессе вузовской подготовки нашли отражение в работах О.Ю. Богдановой, Н.А. Демидовой, Е.А. Жадан, Т.М. Жирковой, Р.И. Жуковской, И.А.Зимней, А.А. Калюжного, Н.И. Кудряшева, С.А. Леонова, Е.И. Матецкой, Г.В. Роговой, A.K. Gordon, R. Harrison, W.R. Lee и других.

Игра как психолого-педагогическое средство развития личности ребенка, реализации его потенциалов исследовалась в работах В.И. Андреева, Н.П. Аникеевой, Н.К. Ахметова, Л.С.Выготского, О.С. Газмана, Т.Е. Конниковой, А.С. Макаренко, Ж. Пиаже, П.И. Пидкасистого, А.С. Прутченкова, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сухомлинского, Ж.С. Хайдарова, Д.Н. Узнадзе, С.А. Шмакова, Д.Б. Эльконина и многих других.

Несмотря на ценность представленных исследований, возможности развития игровой компетентности у будущих педагогов остаются мало разработанными, отсутствуют научные труды, посвященные процессу подготовки будущего учителя к применению игровых технологий в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.

Изучая педагогические, психологические, философские, методические, предметные дисциплины, студенты получают весьма разнообразные, но слабо связанные и недостаточно систематизированные сведения о сущности игровой деятельности, о роли игры в развитии ребенка, об особенностях игры на уроках и во внеучебной деятельности, об отдельных игровых технологиях и технике игры. Разрозненная, фрагментарная, нередко противоречивая информация о различных аспектах и потенциальных возможностях игры, отсутствие собственного практического игрового опыта не позволяют говорить об эффективной подготовке студентов к использованию игровых технологий.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что, с одной стороны, разработка проблем игрового обучения имеет весьма длительную историю и является одним из актуальных направлений междисциплинарных исследований, с другой стороны, очевиден дефицит научных работ, выявляющих возможности использования игровых технологий в процессе психолого-педагогической подготовки студентов. Проблема качественной подготовки будущих педагогов к применению игровых технологий в своей профессиональной деятельности не была предметом специального изучения. Таким образом, на основе анализа научных исследований, требований практики и запросов общества были выделены следующие противоречия:

между потребностью современного общества в учителях, способных эффективно применять игровые технологии, обладающих необходимой для этой цели игровой компетентностью, с одной стороны, и отсутствием теоретического обоснования и научно-методического обеспечения их вузовской подготовки к освоению игровых технологий, с другой;

между пониманием необходимости формирования игровой компетентности у будущего учителя в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин и недостаточным методическим оснащением этого процесса;

между значительными потенциальными возможностями игровых технологий как актуального и эффективного средства профессионально-личностного развития будущего специалиста в вузе и отсутствием обоснования необходимых педагогических и психологических условий, позволяющих включать игровые технологии в образовательный процесс.

Осмысление указанных противоречий и поиск путей их разрешения определили проблему исследования: каковы пути и средства подготовки студентов (в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин) к эффективному использованию игровых технологий.

Актуальность данной проблемы, ее недостаточная научная разработанность в теории и методике современного высшего профессионально-педагогического образования определили выбор темы исследования - «Подготовка будущих учителей к использованию игровых технологий в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин».

Объект исследования - образовательный процесс педагогического вуза.

Предмет исследования - подготовка будущих учителей к эффективному применению игровых технологий в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.

Целью исследования является теоретическое обоснование, разработка и проверка на практике модели эффективной подготовки будущих учителей в процессе изучения психологических и педагогических дисциплин к использованию игровых технологий.

В основу исследования положена следующая гипотеза: подготовка будущих учителей к применению игровых технологий будет успешной, если:

  • развитие игровой компетентности, как результат вузовской подготовки будущих учителей, вычленяется в качестве специальной цели в процессе изучения студентами психологических и педагогических дисциплин;
  • в структуре игровой компетентности выделяются когнитивный, операционально-деятельностный, эмоционально-ценностностный, личностный и конативный компоненты;
  • обоснована и реализована на практике модель (цель, содержание, технологии, результат, критерии и показатели) подготовки студентов к применению игровых технологий при изучении психологических и педагогических дисциплин;
  • внедрение данной модели осуществляется при соблюдении психолого-педагогических (осуществление диагностики студентов; обеспечение субъектной позиции будущего учителя; учет его личностного опыта; создание комфортной образовательной среды) и организационно-педагогических (интеграция содержания педагогических, психологических, предметных и методических дисциплин; вариативность заданий, преемственность в использовании игровых технологий; модернизация заданий производственных практик) условий;

·разработана методика поэтапной (пропедевтический, основной, заключительный этапы) подготовки будущих учителей к эффективному применению игровых технологий;

·разработана и внедрена в образовательный процесс дисциплина по выбору студентов «Психолого-педагогические основы использования игровых технологий в современной школе».

Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:

. изучить состояние проблемы в теории, осуществить сравнительно-сопоставительный анализ категориального аппарата исследования, уточнить понятие «игровые технологии» в контексте профессионально-педагогического образования;

. исследовать понятие «игровая компетентность» как результат подготовки будущего учителя к применению игровых технологий, определить его структуру, уровни, возможности формирования данного феномена при изучении психологических и педагогических дисциплин;

. разработать модель (цель, содержание, технологии, результат, критерии) подготовки будущих учителей к использованию игровых технологий;

4. обосновать методику поэтапной (пропедевтический, основной, заключительный (интегрирующий) этапы) подготовки будущих учителей к эффективному применению игровых технологий;

5. определить психолого-педагогические и организационно-педагогические условия внедрения разработанной модели в образовательный процесс;

. разработать содержание и технологии изучения дисциплины по выбору студентов «Психолого-педагогические основы использования игровых технологий в современной школе».

Методологической основой исследования явились:

общая теория деятельности и теория педагогической деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков), концептуальные положения психологической и педагогической теории игры (Н.П. Аникеева, М.Я. Басов, О.С. Газман, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, П.И. Пидкасистый, А.А. Тюков, С.А. Шмаков, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин);

теории системного, деятельностного, аксиологического, компетентностного, культурологического и технологического подходов (Э.Г. Юдин, И.В. Блауберг, В.И. Загвязинский, Т.А. Ильина, Б.Ф. Ломов, В.С. Мерлин, В.Д. Шадриков, А.В. Брушлинский, С.Л.Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, Л.И. Божович, В.И. Гинецинский, В.П. Зинченко, В.Н. Мясищев, М.В. Богуславский, В.И. Додонов, Н.Д. Никандров, Б. Блум, В.П. Беспалько, Т. Гилберт, Н. Гронлунд, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, М.М. Левина, В.М. Монахов, Т.С. Назарова, Ю.О. Овакимян и другие);.

исследования по проблемам профессионального педагогического образования (О.А. Абдуллина, С.И. Архангельский, Ф.Н. Гоноболин, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров, Ю.О. Овакимян, А.А. Орлов, В.Я. Пилиповский, В.Г. Подзолков, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, В.А. Сохранов, И.Л. Федотенко, В.А. Фокин, Н.А. Шайденко, Л.А. Ядвиршис).

Методы исследования: логика исследовательской работы обусловила применение системы методов, взаимно дополняющих и обогащающих друг друга: теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы; изучение педагогического опыта; анализ государственных стандартов, учебных пособий по психологическим и педагогическим дисциплинам; анкетирование, педагогическое наблюдение; тестирование; педагогический эксперимент; количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы, методы математической статистики.

База исследования: факультет математики и информатики Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого, в опытно-экспериментальной работе участвовало 287 студентов и 21 преподаватель.

Логика и этапы исследования:

Исследование осуществлялось в период с 1998 по 2007 годы и включало несколько этапов. На первом этапе (1998-2000 гг.) происходило определение исходных позиций будущего исследования. Для этого, с одной стороны, изучались труды отечественных и зарубежных авторов по философии, психологии, педагогике, культурологии, раскрывающие основные теоретические вопросы, с другой стороны, анализировалось реальное состояние школьной практики.

Второй этап исследования (2000-2002 гг.) включал в себя разработку и подбор диагностического инструментария, определение методики проведения констатирующего этапа эксперимента, анализ его результатов. Была определена также база исследования.

На третьем этапе (2002-2006 гг.) реализована опытно-экспериментальная работа, включающая формирующий и контрольный этапы.

Заключительный этап (2006-2007 гг.) был посвящен анализу, обобщению, интерпретации результатов опытно-экспериментальной работы, оформлению материалов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что

игровая компетентность учителя рассматривается как результат подготовки студентов к применению игровых технологий; обоснованы уровни развития игровой компетентности: низкий (нормативно-репродуктивный), средний (ситуативно-поисковый), высокий (творческий);

определена дефиниция «игровая компетентность» - интегративная профессионально-личностная характеристика учителя, включающая когнитивный, операционально-деятельностный, эмоционально-ценностный, личностный и конативный компоненты;

- уточнено понятие «игровые технологии» в аспекте профессиональной психолого-педагогической подготовки будущих учителей: игровые технологии рассматриваются как профессионально ориентированные, гуманистические, интерактивные, включающие цель, алгоритм организации, результат;

описана методика поэтапной (пропедевтический, основной, заключительный (интегрирующий) этапы) подготовки будущих учителей к эффективному применению игровых технологий в процессе изучения дисциплин психологического и педагогического цикла;

спроектирована модель (цель, содержание, структура, технологии, критерии и результат) подготовки студентов к использованию игровых технологий в процессе изучения психологических и педагогических дисциплин; обоснованы психолого-педагогические и организационно-педагогические условия её внедрения;

разработаны содержание и технологии изучения дисциплины по выбору студентов «Психолого-педагогические основы использования игровых технологий в современной школе».

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выводы теоретического анализа и результаты опытно-экспериментальной работы способствуют приращению научных знаний в области теории и методики профессионального образования будущих учителей в аспекте формирования их игровой компетентности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что методика изучения психологических и педагогических дисциплин, а также авторская модель подготовки студентов к эффективному использованию игровых технологий могут быть при определенной модификации перенесены в образовательный процесс различных педагогических вузов, колледжей, в систему повышения квалификации учителей.

На защиту выносятся следующие положения:

  1. современные социокультурные условия и специфика образовательной ситуации с необходимостью требуют целенаправленной подготовки будущего учителя к корректному применению игровых технологий в образовательном процессе школы; развитие игровой компетентности студентов как итог данной подготовки рассматривается в качестве специальной цели изучения педагогических и психологических дисциплин;
  2. игровая компетентность является уровневым образованием и имеет сложную структуру: когнитивный, операционально-деятельностный, эмоционально-ценностный, личностный и конативный компоненты;
  3. игровые технологии, применяемые в высшем профессионально-педагогическом образовании, относятся к профессионально ориентированным, гуманистическим, интерактивным. Они содержат цель, алгоритм организации, результат; характеризуются гибкостью, воспроизводимостью, системностью, вариативностью.
  4. модель подготовки будущих учителей к реализации игровых технологий в образовательном процессе (цель, содержание, технологии, результат, критерии эффективности), а также условия ее внедрения: психолого-педагогические (осуществление диагностики студентов, обеспечение субъектной позиции будущего учителя, учет его личностного опыта, создание комфортной образовательной среды) и организационно-педагогические (интеграция содержания педагогических, психологических, предметных и методических дисциплин; вариативность заданий, преемственность в использовании игровых технологий; модернизация заданий производственных практик);
  5. методическая подготовка будущих учителей к применению игровых технологий осуществляется поэтапно (пропедевтический, основной, заключительный (интегрирующий) этапы); на пропедевтическом этапе доминирует формирование эмоционально-ценностного компонента игровой компетентности, на основном - когнитивного и личностного, на заключительном - операционально-деятельностного и конативного.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в научных статьях, тезисах и материалах выступлений на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава ТГПУ им.Л.Н. Толстого 2001-2006 г.г., (Тула), на Российских и Международных научных конференциях: Москва (1998), Рязань (1998, 1999), Минск (2005), Варна (1998), София (Болгария) (2003, 2005), Седлице (Польша) (2005, 2006) и других.

Достоверность выводов и результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций; использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике; разнообразными источниками информации; позитивными изменениями в динамике игровой компетентности будущих учителей, данными математико-статистической обработки результатов исследования, воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы.

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, литературы, приложений. Работа иллюстрирована таблицами и рисунками.


ГЛАВА 1. ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА


1.1 Психолого-педагогические основы игровых технологий


Сущность подготовки студентов к использованию игровых технологий мы рассматривали, опираясь на концепцию профессионально-педагогической подготовки, разработанную А.А. Орловым. Профессионально- педагогическая подготовка будущих учителей в рамках этой концепции понимается как процесс и результат освоения субъектами обучения системы профессиональных знаний, развития методологической культуры, формирования основных общепедагогических умений (аналитико-диагностических, проектировочных, прогностических, конструктивно-организационных, коммуникативных, рефлексивных), развития важнейших профессионально-личностных качеств (любви к детям, эмпатии, толерантности, рефлексии, эмоциональной устойчивости и др.), становления на этой основе профессиональных ценностных ориентаций и личного педагогического кредо [139, c. 3].

Центральное место в процессе профессиональной подготовки занимает изучение психологических и педагогических дисциплин, основанное на оптимизации внутрипредметных и междисциплинарные связей. Задачи изучения психолого-педагогических дисциплин конкретизируют собой цель профессионально-педагогической подготовки:

освоение студентами системы психологических и педагогических знаний, становление ценностного отношения к ним как к основе личного педагогического кредо будущего учителя;

развитие педагогического мышления как способа вычленения и решения педагогических задач в реальной образовательной ситуации;

формирование репродуктивных и творческих способов познавательной деятельности как фундамента индивидуального стиля будущей профессии;

формирование основных общепедагогических умений (аналитико-диагностических, прогностических, проектировочных, конструктивно-организационных, контрольно-оценочных, коммуникативных, рефлексивных);

развитие важнейших профессионально-личностных качеств (эмпатии, любви к детям, толерантности, рефлексии и др.);

становление субъектности будущего учителя на основе формирования потребности в профессиональном и личностном саморазвитии.

Учитывая основные задачи профессиональной подготовки будущего учителя, мы рассматриваем подготовку студентов к использованию игровых технологий как процесс формирования у них системы психолого-педагогических, методических, а также междисциплинарных знаний; развития общих и специальных умений, навыков, компетенций, способов деятельности; становления их ценностно-смыслового отношения к различным играм; накопления и обогащения субъективного личностного опыта применения игровых технологий.

Итогом и одновременно показателем эффективности подготовки студентов к применению игровых технологий выступает их игровая компетентность. На наш взгляд, понятие компетентность более точно и убедительно, чем понятие готовность позволяет охарактеризовать качество осуществленной в педагогическом вузе подготовки. В отличие от понятия готовности категория компетентности включает субъективный опыт будущего учителя, что по-нашему убеждению, представляется особенно важным.

Для рассмотрения процесса подготовки будущего учителя к эффективному использованию игровых технологий целесообразно проанализировать категориальный аппарат исследования. Понятие «игровые технологии» находится на пересечении смысловых полей «педагогические технологии» и «игровая деятельность», поэтому мы исследовали генезис категорий: «педагогические (образовательные)», «дидактические технологии», «игра», «игровая деятельность», «обучающие игры», «дидактические игры», «игровые технологии».

Технологический подход к образовательному процессу предусматривает направленное, поэтапное, инструментальное управление этим процессом и гарантированное достижение поставленных учебных целей. Эта междисциплинарная комплексная проблема активно разрабатывается как в отечественной, так и в зарубежной педагогике. Целесообразность технологического подхода к педагогической реальности обосновывается в трудах В.П. Беспалько, В.И. Боголюбовой, В.В. Гузеева, ТА. Ильиной, М.В. Кларина, М.М. Левиной, В.М.Монахова, Т.С.Назаровой, Н.Д. Никандрова, Ю.О. Овакимяна, В.Я. Пилиповского, В.А.Сластенина, А.И. Умана, а также зарубежных исследователей (Л. Андерсона, Дж. Блока, Б. Блума, Т. Гилберта, Н. Гронлунда, Р. Мейджера и других).

В наиболее общем виде под педагогической (образовательной) технологией понимается система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве, и приводящая, с высокой долей вероятности, к намеченным результатам.

В иерархии образовательных технологий по масштабу их применения принято выделять четыре соподчиненных группы:

1. Метатехнологии представляют образовательный процесс на уровне реализации социальной политики в области образования (социально-педагогический уровень). Это общепедагогические (общедидактические, общевоспитательные) технологии, которые охватывают целостный образовательный процесс в стране, регионе, учебном заведении (Например, технология развивающего обучения, технология управления качеством образования в Тульском регионе, технология воспитательной работы в ТГПУ им. Л.Н. Толстого и другие).

. Макротехнологии, или отраслевые педагогические технологии, охватывают деятельность в рамках какой-либо образовательной отрасли, области, направления обучения или воспитания, учебной дисциплины (общепедагогический и общеметодический уровни) (Например, технология преподавания педагогической психологии, технология компенсирующего обучения).

. Мезотехнологии, или модульно-локальные технологии, представляют собой технологии осуществления отдельных частей (модулей) учебно-воспитательного процесса или технологии, направленные на решение частных, локальных дидактических, методических или воспитательных задач (Например: диалоговые, задачные, тренинговые, компьютерные технологии, технологии усвоения, повторения или контроля знаний).

4. Микротехнологии ориентированы на решение узких оперативных задач и относятся к индивидуальному взаимодействию субъектов педагогического процесса (контактно-личностный уровень). (Например, технология формирования навыков письма, чтения, тренинговая технология по коррекции отдельных качеств индивида).

По масштабности применения игровые технологии могут быть отнесены, по нашему представлению, к мезотехнологиям (модульно-локальным) или к микротехнологиям, ориентированным на решение конкретных оперативных задач. Профессор Т.С. Назарова еще десять лет тому назад отмечала, что в зарубежной и отечественной научной литературе встречается свыше трехсот определений понятия «педагогическая технология» [131, c.20-27]. Поскольку число публикаций с каждым годом растет, то, естественно, увеличивается и количество определений, представленных различными авторами. По мнению М.В. Кларина, педагогическая технология - это системная совокупность и порядок формирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей. Педагогическая технология - это последовательная, взаимообусловленная система действий педагога, связанных с применением той или иной совокупности методов воспитания и обучения и осуществляемых в педагогическом процессе с целью решения различных педагогических задач (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов). Наряду с понятием педагогическая технология широко используются такие видовые категории как дидактическая, воспитательная и другие технологии.

В частности, Монахов В.М. под дидактической технологией понимает «трансформирование абстрактных теоретических постановок и обобщений дидактики и методики преподавания в практическую деятельность (процедуры, операции), перед выполнением которой обязательно ставится определенная дидактическая цель и решается данная дидактическая задача».

Большинство исследователей подчеркивает, что педагогические технологии характеризует упорядоченная система процедур, точное, последовательное выполнение которых с большей долей вероятности приводит к достижению запланированного результата.

Среди наиболее существенных признаков педагогических технологий принято выделять следующие: технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, ее основу составляет определенная методологическая, философская позиция автора (например, различают знание центристские и личностно ориентированные технологии);технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками (цель - проект конкретного ожидаемого результата), технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и обучающихся с учетом принципов индивидуализации, дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических ресурсов; элементы педагогической технологии должны, с одной стороны, быть воспроизводимы любым учителем, а с другой, - гарантировать с высокой степенью вероятности, достижение планируемых результатов (в соответствии с государственным стандартом) всеми обучающимися; органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели, а также инструментарий для измерения результатов образовательной деятельности.

В контексте исследуемой нами проблемы наиболее убедительным представляется рассмотрение «педагогической технологии» как последовательной и взаимосвязанной системы действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса (Сластенин В.А.).

Таким образом, анализ литературы доказывает, что педагогическую технологию отличает следующее:

-постановка диагностических образовательных целей, выраженная на языке «наблюдаемых действий» обучающихся;

-возможность воспроизведения образовательного цикла;

-наличие обратной связи и применение поэтапного контроля за динамикой формирования знаний, умений, способов деятельности, компетенций, личностных характеристик и т.д.;

-возможность осуществления адресной направленной коррекции на различных этапах образовательного процесса;

-итоговая оценка результатов, их анализ и постановка новых целей.

В качестве психологических основ различных педагогических (образовательных) технологий могут выступать различные теории: бихевиоризм (Дж. Уотсон, Б. Скиннер); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теория учебной деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); гуманистическая психология (К. Роджерс, А. Маслоу) и другие.

При разработке и применении педагогической технологии важно учитывать, что она должна удовлетворять следующим требованиям:

-концептуальность: основу каждой образовательной технологии составляет определенная научная концепция, теория, позволяющая дать философское, психологическое, социально-педагогическое обоснование поставленных целей;

-системность и целостность: определенная логика процесса реализации данной технологии, взаимосвязь и взаимозависимость всех ее составных частей;

-управляемость: возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования и коррекции на различных этапах образовательного процесса;

-эффективность: достижение высоких показателей при использовании оптимальных ресурсов, определенная гарантированность результатов, соответствующих образовательным стандартам;

-воспроизводимость: возможность успешного применения данной технологии различными педагогами в аналогичных образовательных учреждениях.

Для педагогических технологий, ориентированных на развитие субъектности обучающихся, особенно значимы такие характеристики как - гибкость, вариативность, адаптивность. Существенной характеристикой педагогической технологии является также ее динамичность: преобразование технологии в меняющемся образовательном пространстве осуществляется таким образом, чтобы обеспечить максимальную реализацию ее потенциала.

При анализе игровых технологий особое внимание мы уделяли личностно-ориентированным антропоцентрическим технологиям, которые ставят в центр образовательной системы личность обучающегося, обеспечение комфортных и безопасных условий его развития, реализации его природных потенциалов. Личность студента в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (как в авторитарных и дидакто-центрических технологиях). Игровые технологии по целевым установкам относятся к группе личностно-ориентированных, антропоцентрических, они отличаются гуманистической и психотерапевтической направленностью, имеют целью развитие субъектных характеристик личности.

Игровые технологии также могут быть отнесены к группе технологий сотрудничества, поскольку предполагают демократические, партнерские отношения педагогов и студентов, совместное согласование цели, содержания, правил, процедур игровой деятельности, участие в групповой рефлексии.

Игровые технологии, наряду с тренинговыми, компьютерными, диалоговыми, проектными, относятся также к группе активных (или интерактивных): ориентированы на взаимодействие (интеракцию), кооперацию, сотрудничество равноправных субъектов образовательного процесса (Т.Ю. Аветова, Б.Ц. Бадмаев, С.С. Кашлев, М.В. Кларин, Е.В. Коротаева, Е.Л. Руднева и др.).

В профессиональном образовании используется также термин «профессионально-ориентированная технология». Ряд исследователей рассматривает «профессионально-ориентированную технологию» как технологию, способствующую: формированию у студентов вузов качеств личности, значимых для их будущей профессиональной деятельности; приобретению фундаментальных, междисциплинарных и специальных знаний, развитию умений, навыков, компетенций, обеспечивающих выполнение функциональных обязанностей по избранной специальности после окончания учебного заведения.

Реализация профессионально-ориентированных технологий в учебном процессе вуза предполагает:

достижение заданных целей подготовки будущих специалистов, активное включение студентов в сознательное освоение профессионального содержания образования;

обеспечение необходимой социальной и познавательной мотивации, формирование системы профессиональных ценностей;

- личностное развитие студентов как будущих учителей.

Сущностными отличиями профессионально ориентированных технологий обучения в вузе являются:

- предварительное проектирование учебного процесса с последующей возможностью воспроизведения этого проекта в педагогической вузовской практике;

диагностическое целеобразование, предусматривающее возможность объективного контроля за качеством подготовки выпускников;

проектирование отбора структурирования, профессионализации на основе регионализации содержания общей и специальной подготовки студентов;

структурная и содержательная целостность: внесение изменений в один из компонентов технологии с необходимостью влечет за собой соответствующие изменения в других компонентах;

выбор методов, форм и средств профессионального обучения с позиции оптимизации результатов и используемых ресурсов (времени, сил, энергии и др.);

наличие оперативной обратной связи, позволяющей своевременно и адресно корректировать процесс обучения, обеспечивая профессиональное становление будущих специалистов.

Профессионально-ориентированную технологию рассматривают как целостную дидактическую систему, позволяющую педагогу наиболее эффективно с гарантированным качеством решать профессионально-ориентированные педагогические задачи.

Основной целью проектирования и конструирования профессионально-ориентированной технологии является создание преподавателем вуза специальной обучающей среды, позволяющей в рамках учебной дисциплины активизировать педагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса, успешно достигая поставленные образовательные цели. Обучающая среда является ее предметным профессионально-ориентированным содержанием, отвечающим требованиям государственных стандартов ВПО и квалификационным требованиям к подготовке в вузе специалиста определенного профиля и качества.

При проектировании и конструировании профессионально-ориентированных технологий целесообразно учитывать следующие принципы:

системность, целостность, согласно которым технология должна в интегрированном виде представлять систему профессионально ориентированных целей, методов, средств, форм и условий обучения;

воспроизводимость, то есть, воспроизведение технологии с учетом характеристик специальной профессионально-ориентированной обучающей среды гарантирует достижение поставленных образовательных целей;

адаптивность процесса обучения к личности студента, учет его особенностей, потребностей, возможностей, запросов;

контекстность, то есть, обучение, с одной стороны, преследует конкретные, жизненно важные для студентов цели, ориентировано на выполнение ими социальных ролей и совершенствование личности, а с другой - строится с учетом профессиональной, социальной, бытовой деятельности обучающихся и их пространственных, временных, профессиональных, бытовых факторов (условий);

актуализацию результатов обучения, то есть непосредственное применение на практике приобретенных студентами знаний, умений, навыков, компетенций, реализация профессионально-значимых качеств личности.

Игровые технологии, используемые в высшем профессионально-педагогическом образовании, относятся к группе профессионально-ориентированных. Таким образом, рассмотренные выше принципы естественно значимы в процессе применения различных вариантов игровых технологий (ролевых, деловых, имитационнных).

Для нас также важна мысль о том, что профессионально-ориентированные технологии должны обеспечивать потенциальную избыточность информации, необходимую для обобщенного усвоения представляемых знаний, формирования профессионально-значимых качеств личности.

В педагогической деятельности невозможно исключить действие субъективного личностного фактора. Определенная неоднозначность, некоторая вариативность - отличительные черты педагогических технологий: успех реализации тех или иных технологий в значительной степени определяется уровнем педагогической техники конкретного учителя. Педагогическая техника рассматривается как совокупность субъективных, личных умений, навыков, компетенций, необходимых для эффективного применения педагогической технологии, для выбора и адаптации системы методов, средств, способов, приемов педагогического воздействия. В структуру педагогической техники включаются: речевые умения мимической и пантомической выразительности, компетенции, связанные с управлением своим психическим состоянием, с поддержанием эмоционально-творческого напряжения. Несомненную значимость имеет владение педагогической техникой при подготовке будущего учителя к реализации игровых технологий. Владение основами педагогической техники необходимое условие эффективной реализации педагогических технологий.

Рассмотрение игровых технологий с необходимостью требует обращения к смысловому полю игры. Феномен игры чрезвычайно сложен, многообразен, однако определение игры как понятия, включающего субстанциальную, содержательную и функциональную ее сущность отсутствует. Известный голландский ученый Йохан Хейзинга под сущностью игры понимал «действие, протекающее в определенных границах времени, пространства и смысла в очевидном порядке, по добровольно принятым правилам, вне сферы полезности или необходимости…Действие игры приводит к радостности и разрядке».*

Понятие «игры» является одним из наиболее емких и неопределенных: Российская педагогическая энциклопедия рассматривает игру и игровую деятельность как синонимичные понятия и определяет игру как «один из видов деятельности, характерных для человека и животных».

В психолого-педагогических определениях игры главным является фиксация ее специфики как особого вида деятельности. Так, Д.Б. Эльконин, рассматривая разные подходы к определению игры и ее ведущие характеристики, отмечает, что в игре воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности. И далее: «игрой у человека является такое воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее социальная, собственно человеческая суть - ее задачи и нормы отношений между людьми». Д.Н. Узнадзе обращает внимание на игру, как форму психогенного поведения, т.е. внутренне присущего, имманентного личности. Д.Н. Узнадзе справедливо утверждал, что в качестве содержания игры могут выступать:

  • собственно игровые действия;
  • учебные действия (решение задач);
  • общение (дискуссии, обсуждение вопросов);
  • трудовые действия (изготовление моделей) и другое.

А.Н. Леонтьев подчеркивает, что игра - свобода личности в воображении, "иллюзорная реализация нереализуемых интересов"

Вместе с тем, игра, при всей ее специфичности, обладает характеристиками, общими для любой другой деятельности человека: целенаправленность, осознанность, предметность и преобразующая направленность. Для учителя особенно важно то обстоятельство, что в игре «подлинны чувства, желания, замыслы, реальны и вопросы, которые решаются» (С.Л. Рубинштейн). Огромное значение в теоретическом осмыслении игры как деятельности имеет классическая работа Л.С. Выготского Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Для образовательного процесса важно, что игра - пространство внутренней социализации ребенка, средство усвоения социальных установок. В психологических исследованиях (Б.Г. Ананьев, Д.Н. Узнадзе, Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн, И.С. Кон и другие) игра анализируется как самостоятельный вид деятельности. Г.П. Щедровицкий утверждает, что игра-это особое педагогическое творение, хотя творцом ее были не отдельные люди, а общество в целом.

И.С. Кон в игре видит обобщенную модель формирования человека, собирания своего «я», в игре идут процессы «самоопределения, самовыражения, самоутверждения и самореабилитации». Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции, самореализации. Игра как особый социокультурный конструкт общества может выполнять определенные социальные заказы.

Для игры как вида человеческой деятельности характерно следующее:

-игра - вид непродуктивной и непроизводительной деятельности;

-игра способна воссоздать другие виды человеческой деятельности;

-мотив игры заключается не в результатах, а в самом процессе.

Большинству игр присущи такие черты как:

-свободная развивающая деятельность, предпринимаемая по желанию, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

-творческий, в значительной мере импровизационный, характер этой деятельности (наличие «поля творчества»);

-эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п.; (по выражению С.А. Шмакова «эмоциональное напряжение»);

-наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

В зарубежной психологии глубоко и многопланово разработаны методы игровой терапии (А. Фрейд, М. Клейн, Д. Леви, Д. Тафт, Ф. Ален, А. Валлон, И. Лаунер, Р. Пфютце, Е. Христезен и др.). Исследователи дидактических игр большое внимание уделяют изучению психических процессов (Дж. Клэйсон, М. Лэлли, И. Маклеод, Й. Бинт), обращаясь к мотивационному, стимулирующему, развивающему воздействию игры в обучении, показывают, каким образом в игре высвобождаются скрытые возможности личности, происходит развитие способностей, совершенствование системы умений и навыков, компетенции, формирование нового стиля мышления.

В педагогической науке (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, Р.И. Жуковская, Т.Е. Конникова, Д.В.Менджерицкая, Л.И. Новикова, О.С. Газман, С.А. Шмаков, Петрусинский, А.П. Усова, Р.И. Жуковская, А.В.Запорожец и др.) игра рассматривается как средство изучения и формирования личности. Выдающийся отечественный педагог-философ С.И. Гессен подчеркивает, что, «игра есть именно характерная для детства деятельность, и притом деятельность до крайности неутомимая, почти не знающая перерывов».

О.С. Газман отмечал, что игровая деятельность обеспечивает развитие личности ребенка, выступает важнейшим способом усвоения предметного мира и опыта человеческих отношений. Ученый подчеркивает, что «игра всегда выступает одновременно в двух временных измерениях - настоящем и будущем. С одной стороны, она дарит сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей ребенка, с другой - всегда направлена в будущее, так как в ней либо моделируются какие - то жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, состояния, умения, навыки, способности, необходимые личности ребенка для выполнения им социальных, профессиональных, творческих функций». Развивая это положение, Т.Е. Конникова подчеркивает воспитательное влияние игры, как средства формирования нравственных чувств и привычек.

В игре происходит глубокое осознание окружающего мира, что подтверждает ее связь с потребностями и мотивациями детей. По мнению С.А. Шмакова «игра автономна и ценновечна как долговременная школа реализации практически всех возможностей ребенка и во многом взрослого человека. Игра - это совокупность способов взаимодействия ребенка с окружающей средой, с миром, познание его и нахождение своего места в нем».

К современному понятию игровой технологии близко понятие учебной (обучающей) (дидактической) игры (Л.С. Выготский, Д.К. Эльконин, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, Ю.К. Бабанский, Ш.А. Амонашвили), которое рассматривалось как сложное системное образование, допускающее различные способы представления. Учебная игра может выступать как самостоятельная, автономная деятельность, процесс, «вплетающийся» в другую деятельность, как метод стимулирования познавательного интереса (Ю.К. Бабанский); как технология активного обучения (например, деловые игры, игровое проектирование (Н.С. Сытина); как форма воссоздания предметного мира и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики (деловые, ролевые игры); как вид игры, организуемый взрослыми для решения обучающей задачи.

Ряд исследователей рассматривает педагогически организованную игру как форму «организации обучения, воспитания и развития личности, которая осуществляется педагогом на основе целенаправленно организованной деятельности учащихся, которая изначально мотивирована на успех, осуществляется по специально разработанному сценарию и правилам, максимально опирается на самоорганизацию учащихся; воссоздает и моделирует опыт человеческой деятельности и общения» [10,c.608].

Дидактические игры имеют богатую историю, связанную с именами Ф. Фребеля, М. Монтессори, Р. Штайнера, О. Декроли и других. Игры, ориентированные на обучение детей письму, счету развивались в различных гуманистических системах. Если проследить эту тенденцию, можно заметить, что игры могли быть формой образовательного процесса, его методом, приемом, средством. Например, в педагогике Фребеля в игре дети получали представление о форме, величине, цвете предметов; в системе О. Декроли игры употреблялись как образовательное средство; в практике Потти и Хилл на первый план выступают аксессуары игры - материалы для конструирования и моделирования.

Особое значение приобретают игры для профессиональной и учебной деятельности (В.В. Петрусинский). Р. Штайнер подчеркивал, что «изучение игровой деятельности очень важно для педагогического искусства, она чрезвычайно многообразно связана с жизнью».

В педагогическом процессе игра выступает как педагогическое явление: как фактор социализации, как средство воспитания и коррекции, как форма организации деятельности, как метод обучения, как способ изменения положения индивида в группе сверстников. В процессе психического развития личности те или иные типы репродуктивной деятельности по мере их освоения свертываются и становятся основой различных видов продуктивной деятельности.

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенными признаками технологии - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Поэтому представляется вполне обоснованным и целесообразным применение понятия «игровые технологии» к педагогически организованным играм. Технологический подход к педагогически организованной игре позволит сделать эту категорию более однозначной, четкой, наметит границы и условия её применения.

Применение игровых технологий в педагогике высшей школы имеет достаточно длительную и противоречивую историю: деловая игра широко применялась в различных вузах и на промышленных предприятиях Москвы, Ленинграда, Харькова в начале 30-х годов 20 века, а ролевые и сюжетно-ролевые игры многопланово использовались в дидаскологии (20-е годы 20 века). Американская ассоциация управления еще в 1957 году ввела в учебный процесс подготовки менеджеров первую деловую игру. Деловые игры доказали свою высокую результативность и стали неотъемлемым элементом подготовки, повышения квалификации и аттестации руководящих, инженерно-технических и экономических кадров в США, Англии, Франции и других странах.

После длительного перерыва, обусловленного идеологическим запретом игровых технологий, понятие «технология игрового обучения» вновь вошло в педагогическую теорию и практику только в 70-80-е годы двадцатого столетия, что связано с процессами гуманизации и демократизации высшей и средней школы.

Особенности игровых технологий связаны с общими характеристиками технологий: постановка целей игры на диагностической основе; поэтапность, алгоритмизированность, воспроизводимость, определенная степень гарантированности результатов. Спектр конкретных игровых технологий, применяемых в высшей профессиональной школе, достаточно широк и включает дидактические, деловые, имитационные, ролевые и другие. Каждая модификация игры имеет свое целевое назначение, особенности организации, проведения и коррекции.

При реализации игровых технологий, на наш взгляд, наиболее значимы следующие принципы:

субъектность игрока; учет особенностей аудитории; наглядность; эмоциональность; сочетание индивидуального и группового характера игры; состязательность; проблемность.

Рассмотрим каждый из перечисленных принципов:

субъектность - этот принцип связан с активным проявлением интеллектуальных, эмоционально-волевых характеристик личности. Предполагает стимулирование инициативности, самостоятельности, автономности, креативности всех участников игры;

  • учет особенностей студенческой аудитории - связан с необходимостью проведения соответствующих диагностических процедур, предполагает понятность, ясность для игроков целей, правил, содержания, игры;
  • принцип наглядности - применение различного игрового материала, символики, атрибутики, оформление игрового пространства;
  • принцип эмоциональности - усиливает познавательную и социальную мотивацию в процессе подготовки, организации, проведения, а также рефлексивного анализа игры;
  • принцип сочетания индивидуального и группового характера игры отражает ориентацию игры на развитие личностных профессионально значимых характеристик и качеств каждого студента, с одной стороны, и совместный характер игровой деятельности, с другой. Образовательные игровые технологии ориентированы на развитие готовности студентов мыслить и действовать сообща, согласовывать свои ценности, позиции, представления;
  • -принцип состязательности связан с результативностью игровой деятельности. Соревновательность, стремление достичь высокого игрового результата мобилизуют интеллектуальные и психические возможности студентов, стимулируют их мыслительную деятельность;
  • принцип проблемности связан с тем, игровая ситуация расширяет пространство решения проблемы, обостряет противоречия, стимулирует поисковую деятельность студентов, обогащает их субъективный опыт разрешения проблемных ситуаций.

Игровые технологии включают целеполагание, проектирование, организацию, коррекцию первоначального замысла, рефлексию. Дидактическая задача при использовании различных игровых технологий реализуется чаще всего через игровую задачу: при этом знания усваиваются ситуационно, без особого интеллектуального напряжения. Взаимоотношения между студентами и преподавателем определяются не учебной, а игровой ситуацией. Игровые технологии значительно расширяют возможности проектирования и разрешения проблемных ситуаций, способствуют созданию атмосферы взаимного доверия, педагогического сотрудничества, целенаправленной коррекции поведения будущего учителя.

Возможности игровых технологий выражены в совокупности их основных функций: диагностическая, обучающая, развивающая, воспитывающая, стимулирующая, коммуникативная, организационная, коррекционной, функция релаксации, социализации и других.

Обучающая функция игры (А.А. Вербицкий, А.А. Тюков и многие другие) заключается в трансляции знаний, методов, способов, средств будущей профессиональной деятельности. Обучающий эффект игры связан также с организацией дискуссии, обсуждения, с рефлексией участниками своих действий. В игре происходит накопление и обогащение субъективного опыта студентов, который также переносится в будущую профессиональную деятельность.

Анализ развивающей функций игры показал, что игра оказывает влияние на развитие таких качеств, как воображение, образное мышление (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов); мотивационно-потребностную сферу личности (Д.Б. Эльконин, и др.); познавательный интерес, художественные способности (Р.И. Жуковская и др.). Воспитывающая функция игры обусловлена возможностью формирования в игровой ситуации разнообразных качеств личности: доброжелательности, толерантности, гуманистической направленности, ответственности и других. Ряд авторов выделяет: компенсаторную функцию (Е.С. Махлах), ориентирующую (С.Ф. Щербак), гносеологическую, психологическую, социологическую и дидактическую. Функции игры взаимосвязаны, составляют единство, что является главным условием эффективного влияния на развитие личности играющего.

Реализация игровых технологий в высшей профессиональной школе способствует осуществлению таких функций как:

диагностика и самопознание студентов в процессе игры;

мотивация и стимулирование профессионального выбора;

- самореализация в игре;

развитие и коррекция личностных и профессионально-значимых качеств;

накопление профессионально-значимого опыта;

обогащение представлений студентов о будущей профессии;

компенсация пробелов в знаниях, компетенциях, навыках;

ценностно-ориентационная функция;

коррекция поведения, деятельности студентов;

релаксация.

В высшей профессиональной школе игра является важнейшим средством постижения, освоения студентами будущей профессиональной реальности, насыщения ее новыми смыслами и ценностями, адекватным представлениям личности о стандартах и нормативах избранной профессии. В этом случае игра становится не только сферой проектирования будущего, но и продуктивным средством становления (и самовоспитания) будущего специалиста. Применение игровых технологий создает благоприятные предпосылки для адресной коррекции профессионально необходимых личностных качеств. Реализация игровых технологий в высшей школе могла бы помочь решить следующие задачи: формирование познавательных и социальных профессионально-значимых мотивов;

воспитание системного комплексного мышления будущего учителя, включающего целостное понимание социума, миссии учителя, своего места в мире;

передача целостного представления о сущности профессиональной деятельности, о роли, функциях учителя, об особенностях самореализации в профессии;

развитие эмоционально-ценностного отношения к профессиональной деятельности вообще, к игровым технологиям, в частности. Создание условий для личностно-смыслового определения студентов в образовательных технологиях;

обучение групповой мыслительной и практической работе, формирование компетенций социального взаимодействия, навыков согласования и совместного принятия решений;

воспитание ответственного отношения к делу, уважения к социальным и профессиональным ценностям;

обучение методам проектирования и моделирования.

Особое место в системе образовательных игровых технологий принадлежит деловой игре, предложенной впервые в нашей стране в 1932 году (М.М. Бирштейн).

Достаточно общее и полное определение деловой игры дал Г.П.Щедровицкий, утверждая, что для деловой игры характерно:

а) особое отношение к окружающему миру (имеется в виду, что мысленно для каждого участника, кроме реального мира, существует параллельный мир его воображения, что создает его непреодолимую притягательность для индивидуума и игровую ценность);

б) субъективная деятельность участников (что обеспечивает режим наибольшего благоприятствования для проявления индивидуальных качеств, дает возможность зафиксировать свое «я» не только в игровой ситуации, но и во всей системе межличностных отношений;

в) социально заданный вид деятельности (сами условия и значения исключают пассивную жизненную позицию);

г) особое содержание усвоения (определяется его ненавязчивой формой, когда и теоретические, и методические, и практические знания и навыки воспринимаются участником игры в форме естественного запоминания значительных объемов информации);

д) социально-педагогическая «форма организации… жизни» (отрабатываются определенные формы социального поведения, которые могут быть перенесены в реальность, в практику функционирования конкретного образовательного учреждения.

В структуре деловой игры выделяют два вида целей - игровые и педагогические; педагогические цели, в свою очередь, подразделяются на дидактические (цели усвоения учебного материала) и воспитательные (цели социального развития личности).

Технология деловых игр представляется достаточно сложной и предполагает серьезную и многоэтапную подготовку преподавателя, включающую:

выбор объекта игры, моделей, сюжетной линии;

предварительную проработку игрового процесса, адаптацию к особенностям студенческой группы;

выбор и описание ролей;

разработку приемов стимулирования студентов;

подготовку необходимых блоков документации и других материалов.

Деловые игры, сочетая социальный и предметный контекст, моделируют профессиональную деятельность, воспроизводят системы многоплановых отношений в профессиональном сообществе. Включаясь в деловые игры, студенты обогащают свои представления о функциональных обязанностях учителя, условиях его деятельности. Участвуя в игре, студенты могут выполнять различные профессиональные роли и взаимодействовать друг с другом в зависимости от ролевых характеристик. Особенно важно, что участие в игре помогает осмыслить этические нормы профессии, получить опыт практического согласования целей на основе декларируемых ценностей.

Задавая в обучении предметный и социальный контексты будущей деятельности, она позволяет проиграть возможные варианты поведения, принятия решений, предполагаемые конфликты. Участие в деловых играх помогает освоить сферу субординационных отношений в коллективе и обществе, понять разнообразные барьеры, конфликты.

Вместе с тем деловая игра является также и знаково-контекстным типом обучения. В широком смысле деловая игра может быть определена как «знаковая модель профессиональной деятельности, контекст которой задается знаковыми же средствами - с помощью языков моделирования, имитации и связи, включая естественный язык» (А.А. Вербицкий). Нам представляется особенно важным уточнение, которое делает А.А. Вербицкий, подчеркивая, что в деловой игре «воссоздаются основные закономерности движения профессиональной ситуации и профессионального мышления на материале динамически порождаемых и разрешаемых совместными усилиями участников учебных ситуаций».

Деловая игра тесно связана с процессами игрового моделирования профессиональных ситуаций. Так, Левитес Д.Г. считает, что деловая игра представляет собой «педагогическое моделирование различных управленческих и производственных ситуаций с целью обучения отдельных личностей и их групп, принятию решений»*.

В высшем профессионально-педагогическом образовании особенно значимы

также ролевые (сюжетно-ролевые) игры. В процессе их реализации участники разыгрывают определенные профессиональные ситуации и при этом играют реальные роли участников этих ситуаций. Такие игры обычно вызывают повышенный интерес, но в то же время несколько сужают индивидуальное поле деятельности, ибо, избрав для себя определенную роль, участник обязан следовать определенному сценарию и, следовательно, в очень малой степени может быть самим собой. В то же время игры, как правило, просты и понятны, и в этом их несомненное преимущество.

Ряд авторов рассматривает сюжетно-ролевую игру как одну из модификаций деловых игр (кроме этого к модификациям относятся имитационные, операционные, ролевые, деловой театр-, психо- и социодрама). На наш взгляд, технологии ролевых и сюжетно-ролевых игр являются достаточно самостоятельными, имеют определенные отличия от технологий деловых игр.

В структуру ролевой игры как процесса входят: а) роли, взятые на себя играющими; б) игровые действия как средство реализации этих ролей; в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными; г) реальные отношения между играющими; д) сюжет (содержание) - область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Студенты должны мобилизовать весь свой опыт, знания, навыки, суметь вжиться в образ определенного лица, понять его действия, оценить. В процессе ролевой игры воссоздаются условия, содержание, отношения, динамика той или иной деятельности; она применяется как средство имитации принятия решений, поведения в различных профессиональных ситуациях.

Основу роли составляют, прежде всего, отношения между людьми и самовыражения людей в деятельности. Дидактическая ценность исполнения ролей заключается в том, что позволяет моделировать будущую профессиональную деятельность специалистов обучая студентов на основе синтетический моделей учебной и профессиональной деятельности.

Представление о роли как о «системе норм поведения» рассмотрено у К. Ливингстоун и Э. Гофмана, который понимает роль как «осуществление прав и обязанностей, связанных с данным статусом» и указывает на то, что в процессе социального взаимодействия человек не только способен смотреть на себя глазами партнера, но и корректировать собственное поведение в соответствии с ожиданиями другого с тем, чтобы создать о себе наиболее благоприятное впечатление и добиться наибольшей выгоды от этого взаимодействия. К. Ливингстоун, говоря об аспектах ролевого поведения, указывает на то, что существует определенный спектр моделей поведения для каждой роли.

Как любая педагогическая игра, ролевая игра обладает существенным признаком - четко поставленной образовательной целью, соответствующим педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде, но ролевая игра - это также яркий пример двуплановости, когда педагогическая цель скрыта и выступает в завуалированной форме. Ролевая игра-это активная форма экспериментального поведения, обладающая социализирующим эффектом, который зависит от мировоззренческих позиций играющего.

В основе ролевой игры часто лежит межличностная, конфликтная ситуация: студенты принимают на себя роли и в процессе диалогового общения пытаются разрешить конфликт. Хотя действия игроков не регламентируются и формально свободны от правил, сюжет игры может содержать общее указание о форме их реализации, а сама игра всегда содержит «скрытые» правила. Такими правилами служит указание основных ролевых характеристик, должностного положения по роли, цели и реальные ролевые прототипы или их общепринятая трактовка, функциональные обязанности, этические нормы профессии. Все это накладывает на участников требования, от выполнения которых зависит конечный результат их участия в игре.

Существенное значение в ролевой игре имеют действия участников: рефлексивный анализ обычно выполняет основное психологическое воздействие, выступая в этом случае, как составная часть игровой структуры. Применительно к образовательному процессу педагогического вуза можно говорить об играх-драматизациях, театральных, естественных, самодеятельных играх, инсценировках.

Технология применения ролевой игры связана со стимулированием участия студентов в игре. Присвоение каждому участнику определенной социальной роли и постоянное внимание к его индивидуальной значимости помогают снять психологические барьеры общения, что является необходимым условием успешного обучения. Роль-маска помогает студенту проявлять те стороны своей личности, которые он хотел бы продемонстрировать в коммуникации, и, с другой стороны, условность игры позволяет скрыть те стороны индивидуальности, которые студент не хотел бы делать достоянием группы. Значительным развивающим потенциалом обладают роли «эрудита», «критика», «исполнителя», «эксперта», «координатора» и другие.

Применение игровых технологий выступает важнейшим элементом пропедевтики, предверия реальности, средством подготовки к профессиональной деятельности.

В технологии организации сюжетно-ролевой игры принято выделять следующие этапы:

  1. Ориентационный этап. Преподаватель представляет проблему, раскрывает характер имитации, объясняет игровые правила, делает обзор общего хода игры. Правила обсуждаются и согласовываются со студентами.
  2. Подготовительный этап. Преподаватель излагает сценарии, останавливаясь на игровых задачах, правилах, описание основных ролей, игровых процедурах, примерном типе решении в ходе игры. При необходимости готовится игровой материал, атрибуты, символы.
  3. Распределение ролей между участниками осуществляется преподавателем или студентом, обсуждение и согласование игровой процедуры.
  4. Проведение игры, корректировка первоначального замысла.
  5. Рефлексивный групповой и индивидуальный анализ. Студенты соотносят содержание игры с конкретной практикой функционирования образовательного учреждения, вносят коррективы в первоначальный сценарий. Происходит обсуждение точности, выразительности исполнения студентами различных ролей, эффективности решения игровой задачи.

Ролевая игра может содержать различное количество игровых ситуаций, процедур, приемов для реализации отдельных задач. Игровые ситуации средством выполнения конкретных задач и не имеют формальной структуры, правил поведения, регламента. Примером игровой ситуации могут быть дискуссионные включения в игру, с незапланированными выступлениями и оппонированием, когда заранее неизвестно кто и в каком качестве (докладчика, критика, провокатора) будет участвовать в обсуждении.

В профессионально-педагогическом образовании применяются также организационно-деятельностные игры, непременным условием которых является деятельность играющих. Согласно П.Г. Щедровицкому, образцы или эталоны реальных ситуаций смогут выполнить свою функцию только в том случае, если рядом будет человек, который может создать по эталонам новые конструкты. Этот тип игры, несомненно, наиболее интересен, однако его проведение весьма затруднительно в образовательном процессе, поскольку требует значительно больших затрат труда, времени, ресурсов как от преподавателя, так и от студентов. Сложности в проведении данного типа игры связаны также с тем, что он предполагает специальную подготовку преподавателя вуза. Конечный результат организационно-деятельностной игры обладает высокой степенью неопределенности.

Технология организационно-деятельностной игры включает следующие структурные элементы:

1.Подготовка организационно-деятельностной игры

На первом этапе формулируется проблема, тема, которая может предполагать как однозначный сценарий игры, так и множественность вариантов в рамках единого замысла.

На втором этапе формулируются образовательные цели игры, конкретизуется, какой учебный материал будет изучен, систематизирован, обобщен в ходе игры, какие подходы, методы, компетенции будут сформированы. Определяются способы мотивации студентов, стимулирования их участия в игре; процедура игры адаптируется к возрастным психологическим и индивидуальным особенностям студенческой аудитории к конкретному факультету, специальности.

На третьем этапе дается характеристика условного образовательного учреждения, психолого-педагогические особенности класса, группы школьников. В случае необходимости даются основы для составления общей и частной моделей игры.

На четвертом этапе определяется состав участников игры, их роли, происходит адаптация первоначального сценария к численности студентов в группе. Уточняется система стимулирования активности и интереса студентов к проводимой игре. Происходит согласование правил, оценка результативности игры.

На пятом этапе уточняется сценарий игры, в рамках которого расписывается процедура проведения игры, осуществляется подготовка наглядного материала, атрибутов, символов, расписывается характер размещения участников в аудитории, уточняются временные границы проведения игры.

2.Проведение игры

На этой стадии подробно описывается зафиксированная в общем виде процедура с конкретными рекомендациями или правилами поведения для каждого игрока, их групп и всех участников вместе. В зависимости от жесткости сценария рекомендации могут быть как обязывающими, так и рекомендательными. Каждый студент получает подробную инструкцию по правилам поведения в той или иной ситуации, заложенной в сценарии игры. Обычно именно в этом разделе сконцентрирована основная информация, позволяющая игрокам принимать решения с высокой степенью обоснованности.

3.Рефлексивный анализ, оценивание игры

В ходе групповой рефлексии студенты подробно анализируется весь ход игры, акцентируя внимание, как на удачных, так и неудачных решениях. Студенты оценивают точность выполнения роли их сокурсниками, общую манеру поведения, отмечая поддержку, взаимопомощь, нестандартность мышления, оригинальность решений, быстроту реакции, эффективность предложенных вариантов. Общая оценка в этом случае складывается из значительной суммы частных оценок, что в определенной степени уменьшает значимого субъективного фактора. В заключение рефлексии полезно остановиться на предложениях по совершенствованию игры. При использовании игровых технологий особую значимость приобретает идея А.А. Тюкова о необходимости рефлексивно-ролевой среды, актуализирующей «постоянное рефлексивное отображение всех процессов игрового взаимодействия и развитии ситуации игры перед лицом участников. В игре осуществляется имитация полного цикла развития деятельности - от подхода к решению какой-либо проблемы до обобщенной оценки найденного способа решения»*.

Реализация игровых технологий позволяет студентам накопить опыт будущей профессиональной деятельности, развить компетенции, необходимые для самостоятельного решения возможных проблем. Особенно важно, что студенты учатся переносить знания и опыт из учебной ситуации в квази профессиональную и далее в реальную производственную деятельность.

В качестве основных вариантов реализации игровых технологий на занятиях по психологии в педагогическом вузе Павлюк О.И. выделяет игры «Диагностика-план-действие» и «Контроль-корррекция». Предложенные технологии позволяют моделировать профессиональную деятельность в педагогических ситуациях. Игры первой группы направлены на формирование программно-целевого звена педагогической деятельности, отработку ее исполнительского этапа, а игры второй группы - на формирование контрольно-оценочного звена деятельности с опорой на возможные варианты деятельности.

Рассматривая технологию игрового моделирования, В.А. Сластенин и Л.С.Подымова выделили следующие его виды:

репрезентативное игровое моделирование (представление наиболее важных и типичных педагогических ситуаций);

вариативное (студенты осуществляют подбор вариантов деятельности к уже имеющимся);

проблемное (ориентировано на изучение деятельности педагога при решении определенного класса задач и последующий поиск своего варианта решения к конкретной ситуации);

адаптивное (используется известный способ решения профессиональной задачи, который в последствии адаптируется к условиям конкретной ситуации); эвристическое (поиск оригинального, самостоятельного, нового решения); преобладающее-корректное (изменение заданной модели).

Имитационная игра может использоваться также как технология групповой психотерапии: на участника игры оказывает эффективное воздействие атмосфера группы, группового сотрудничества и поддержки. Студент учится преодолевать психологические барьеры в общении с различными людьми, совершенствовать качества своей личности: устранять те из них, которые препятствуют эффективному исполнению профессиональных функций, например, застенчивость, замкнутость, несдержанность.

Проведенный нами анализ особенностей различных игровых технологий позволил выделить ряд общих принципов, реализация которых позволяет эффективно внедрять игровые технологии в высшее профессионально-педагогическое образование. К этим принципам мы отнесли следующие:

1.принцип имитационного моделирования конкретных условий профессионально-педагогической деятельности. Основой использования игровых технологий выступает моделирование целей, содержания, методов, средств, факторов и условий профессиональной деятельности учителя во всем их многообразии;

2.принцип двуплановости отражает сочетание образовательных, квази-профессиональных и игровых задач. Принцип двуплановости связан также с тем, что развитие профессиональных ценностей, коррекция реальных индивидуально-личностных характеристик будущего специалиста происходит в условных игровых ситуациях;

.принцип совместной деятельности участников. Реализация игровых технологий предполагает вовлечение в познавательную деятельность нескольких студентов, при этом создаются ситуации выбора ролей, уточнения их особенностей, полномочий, интересов, потребностей. При этом выявляются и моделируются наиболее типичные варианты профессионального взаимодействия субъектов образовательного процесса;

.принцип диалогического общения. Игровые технологии предполагают готовность преподавателя включиться в партнерские отношения со студентами, совместно обсуждая правила, процедуру, сценарий, игровой материал и т.д.

5.принцип проблемности в реализации игровых технологий предполагает решение профессиональных задач с высокой степенью неопределенности;

6.принцип учета индивидуальных, возрастных, психологических особенностей студенчества, ориентации на личностное развитие будущего специалиста. Предполагает направленную адресную коррекцию профессионально-значимых качеств и характеристик личности;

.принцип рефлексии, связан с созданием рефлексивно-развивающей среды, стимулирующей выход студентов в рефлексивную позицию.


.2 Теоретические аспекты формирования игровой компетентности будущего учителя


Результатом эффективной подготовки выпускника педагогического вуза к использованию игровых технологий в будущей практической профессионально-педагогической деятельности должна стать его игровая компетентность. Понятие игровая компетентность является видовым относительно понятия профессионально-педагогическая компетентность будущего учителя. Категория «профессионально-педагогическая компетентность учителя» появилась в конце 80-х - начале 90-х годов ХХ века, хотя данный социокультурный феномен длительное время был объектом пристального внимания педагогов, психологов, методистов. Исходной позицией в определении содержания понятия «профессиональная компетентность учителя» является общепринятое толкование понятий «компетентность», «компетентный», «компетенция», отраженное в энциклопедиях и справочных источниках. Анализ различных подходов к осмыслению указанных категорий выявил достаточно широкий спектр вариантов:

·«Компетентность - свойство компетентного; осведомленность».

·«Компетентный - сведущий, знающий, осведомленный в какой-либо области; обладающий определенным кругом полномочий, полноправный».

·«Компетенция - осведомленность в чем-либо; совокупность прав и обязанностей того или иного учреждения или должностного лица»*.

·«Компетенция - круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; круг чьих-нибудь полномочий, прав»*.

·«Компетентность - обладание компетенцией; обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо».

·«Компетентный (лат.competens (competentis)) - соответствующий; способный) - обладающий компетенцией; знающий, сведующий в определенной области».

·«Компетенция (лат.competentia - принадлежность по праву) - круг полномочий какого-либо органа или должностного лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом »**.

Мы убедились, что компетентность включает в себя следующие характеристики: осведомленность; знания; способность; опыт; соответствие; полномочия; полноправие. Хотя термины «компетентность», «компетенция» достаточно традиционны для лексической практики, однако содержательно-педагогическую направленность они приобретают только в 70-е годы ХХ века. В исследованиях ученых США и Западной Европы компетентность рассматривается как уровень сформированности знаний, умений, способностей, инициатив личности, необходимых для эффективного выполнения конкретной деятельности. (Дж. Равен, М. Стобарт и др.).

Для уточнения сущности и особенностей игровой компетентности рассмотрим некоторые варианты типизации профессиональной компетентности.

Профессиональная компетентность как социокультурный феномен может классифицироваться по следующим основаниям:

-по содержанию (педагогическая, психологическая, математическая, и т.д.);

-по форме (явная, латентная);

-по способам проявления (потенциальная, реальная);

-по характеру и динамике проявления (стратегическая, тактическая).

Трактовка профессиональной компетентности учителя в научной литературе свидетельствуют о сложности и неоднозначности анализируемого феномена. Б.С. Гершунский, Т.В. Добудько, Л.Ю. Кривцов, А.К. Маркова, С.В. Мелешина, Н.В. Матяш, И.И. Проданов оперируют понятием «профессиональная компетентность», Л.Н. Митина использует понятие «педагогическая компетентность», Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская вводят в тезаурус словосочетание «профессионально-педагогическая компетентность», В.А. Адольф, Н.Я. Костылева, В.И. Юдин апеллируют к понятию «профессиональная компетентность учителя». Однако по смыслу все они достаточно близки и могут рассматриваться в качестве синонимов.

Таким образом, компетентность - это специфическое образование, характеристика личности, свидетельствующая об её способности и готовности выполнять какие-либо функции в пределах определенных компетенций. Компетенция - это информационная осведомленность, наличие знаний, умений, способов деятельности в конкретной предметной области, с одной стороны, а также совокупность полномочий и прав, с другой стороны. Мы считаем, что отождествлять понятия «компетентность» и «компетенция» нецелесообразно, так как в профессионально-педагогической практике они несут разную смысловую нагрузку. Хотя ряд исследователей (А.А. Петров, В.Г. Горчакова, С.Е. Шишов и др.) часто употребляют эти понятия как конгруэнтные дефиниции. Компетентность - более широкое, более емкое понятие, чем компетенция. Компетентность учителя как интегративная характеристика складывается из системы взаимосвязанных и взаимообусловленных компетенций. Можно утверждать, что определенным образом структурированная совокупность компетенций выступает основанием становления компетентности как профессионально-личностной черты учителя.

Профессиональная компетентность учителя - это основной показатель его профессионализма как особого интегративного образования личности, проявляющегося в многообразной и многогранной педагогической деятельности.

Компетенция - «круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом»*, а компетентность - «обладание компетенцией, т.е. знаниями, позволяющими судить о чем-либо»**. Таким образом, различие в понятиях компетенция и компетентность состоит в том, что последняя из этих дефиниций носит субъективированный характер. То есть компетентный специалист - это субъект, владеющий определенными компетенциями (знаниями, умениями, способами действия, моделями поведения, опытом), позволяющими ему результативно осуществлять профессиональную деятельность в определенной области. Субъектность профессионально-педагогической компетентности определяет особую специфику данного явления, зависящего от личностных качеств носителя педагогической профессии. Анализ различных подходов к определению сущности профессионально-педагогической компетентности стал той базой, которая позволила нам рассмотреть в качестве видового понятия «игровую компетентность» учителя.

Исследователи утверждает, что компетентность - это состояние адекватного выполнения задачи; для компетентного специалиста характерно наличие аналитического мышления, позволяющего ему критически относиться к содержанию и характеру деятельности, способам ее осуществления, принятию решения; компетентность подразумевает постоянное расширение общекультурного и профессионального кругозора; предполагает содержательный и процессуальный компоненты. Нам близка идея, что компетентность - мобильность знания, плюс гибкость метода, плюс критичность мышления*.

Н.В. Кузьмина в числе общих признаков компетентности преподавателя справедливо указывает, наряду с владением специальными знаниями, владение специальными умениями, специальные свойства личности и характера.

На основе «модели профессионального пространства» Н.В. Кузьминой, Е.И. Рогов формулирует сущность профессиональной компетентности учителя как «совокупность физических, психических, личностных и социальных изменений, происходящих в человеке в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач»*.

Нам близка позиция исследователей (Е.В. Попова, Н.Е. Костылева), рассматривающих профессионально-педагогическую компетентность как максимально адекватную, пропорциональную совокупность профессиональных, коммуникативных, личностных свойств учителя, позволяющих достичь качественных результатов в процессе обучения и воспитания учащихся. Профессионально-педагогическая компетентность рассматривается как сложное индивидуально-психологическое образование на основе интеграции социально-педагогического опыта, теоретических знаний, практических умений и значимых личностных качеств, обусловливающих готовность учителя к выполнению профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность специалиста с высшим образованием - это сложная единая система внутренних психических состояний и свойств личности специалиста…эта система не поддается прямому наблюдению, а проявляется косвенно в процессе и результате профессиональной деятельности (Ю.В. Варданян).

Трудно не согласиться с мнением В.А. Адольф, которая считает, что профессиональная компетентность должна стать одной из важнейших характеристик деятельности учителя, интегральным качеством личности, выступающим, с одной стороны, как результат профессионально-педагогической подготовки в вузе, с другой стороны, как важнейшее условие эффективности профессиональной деятельности. Профессионально-педагогическая компетентность представляет собой взаимосвязанное и взаимообусловленное единство теоретической и практической подготовки учителя, базу которой составляет психолого-педагогический информационный фонд личности в сочетании с опытом, гибким владением технологиями образовательного процесса, а также готовность и способность к осуществлению специально направленной образовательной деятельности.

Характеризуя структуру профессионально-педагогической компетентности, большинство исследователей считает, что она включает в себя тесно взаимосвязанную информационную, процессуальную и технологическую составляющие. Информационная составляющая представляет собой блок знаний, касающихся преподаваемого предмета, общепедагогических, психологических, физиологических знаний и т.д. (информационный блок). Процессуальная составляющая включает в себя умения и навыки, необходимые для реализации многофункциональных задач педагогической деятельности (деятельностный блок). Технологическая составляющая предполагает способы организации эффективного образовательного процесса на основе его моделирования и конструирования (технологический блок).

Анализ литературы позволил нам определить игровую компетентность как интегративное качество личности учителя, имеющее сложную структуру и включающее когнитивный, операционально-деятельностный, личностный, эмоционально-ценностный и конативный компоненты. Все выделенные компоненты тесно взаимосвязаны и взаимозависимы. Взаимодействие указанных компонентов игровой компетентности как единой и целостной системы составляет ее своеобразную архитектонику. Игровая компетентность - это специфическая характеристика личности учителя, свидетельствующая об его способности и готовности эффективно применять игровые технологии. В формировании игровой компетентности будущих учителей особую роль играет когнитивный компонент: совокупность знаний студентов об игре как ведущей деятельности дошкольника, об общих и специфических чертах игровой деятельности, понимание различных теорий происхождения игры, особенностей дидактических игр; наличие собственного опыта участия в деловых и ролевых играх на занятиях по психологическим и педагогическим дисциплинам, а также опыта проектирования и проведения игровых технологий в студенческой группе и школьном классе на производственной практике.

Операционально-деятельностный компонент игровой компетентности включает необходимые умения, навыки, компетенции (диагностическую, прогностическую, коммуникативную, рефлексивную, проектировочную и др.), а также владение алгоритмом организации различных игр.

Эмоционально-ценностный компонент игровой компетентности мы связываем с принятием студентами игровых технологий как личностной и профессиональной ценности. Позитивно воспринимая различные игровые технологии, студенты понимают их значительные потенциальные возможности в личностном развитии ребенка, их влияние на становление мышления, воображения, фантазии детей; осознают их значимость в стимулировании познавательного интереса к предмету, в развитии гуманистических межличностных отношений в группе. Эмоционально-ценностный компонент связан с наличием у будущих учителей личных предпочтений, с их избирательным отношением к различным играм. Вместе с тем, студенты понимают, предвидят и стараются нейтрализовать возможные негативные последствия используемых игровых технологий.

Особую значимость в подготовке студентов к применению игровых технологий, имеет конативный компонент, предполагающий готовность выпускника принять игровую позицию, освоить модели поведения, связанные с сокращением дистанции между учителем и школьниками, с активизацией «внутреннего ребенка».

Личностный компонент включает две подструктуры: интраперсональные и интерперсональные качества (субъектность, ответственность, креативность, толерантность, эмпатию, рефлексию). Интраперсональные качества характеризуют отношение студента - будущего учителя к себе, а интерперсональные качества (во многом схожи с интраперсональными) характеризуют отношение студента к другим. Интерперсональные качества предполагают признание субъектности, толератности, креативности, ответственности, рефлексии другого, отношение к другим как к личностям, доверие их духовным и творческим силам. Интерперсональные качества направлены на создание условий для развития у школьников ответственности, креативности, эмпатии, толерантности, рефлексии, критичности мышления.

Остановимся на характеристике основных качеств, включенных в состав личностного компонента игровой компетентности. Почему именно эти качества значимы для развития игровой компетентности. При рассмотрении игровой компетенции для нас важно, что именно субъектность придает компетентности активность, целенаправленность, избирательность, динамичность, гибкость, сочетание профессиональных и личных интересов. Субъектность связана со стремлением студентов к независимости, автономности, с самоуважением, с доверием к себе, с наличием развитого критического мышления. Будущий учитель признает за собой, за своими учениками и коллегами право на независимость собственных личностных ценностей, убеждений, их свободное формирование и выражение и активно стремится к этому. Важнейшей характеристикой субъектности выступает активность, причем масштаб и вектор субъектной активности не предопределены внешними обстоятельствами, а регулируются самим субъектом.

Субъектность (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская) выступает как осознание и принятие будущим учителем положения о том, что только он сам является основным организатором собственной профессиональной деятельности. Выпускник воспринимает себя полноценным соавтором, коллегой педагогического процесса. Такая позиция позволяет начинающему учителю приобрести необходимую независимость при формировании индивидуально-личностной и профессиональной оценки педагогической действительности. Данное качество помогает студенту не принимать чужое, но авторитетное мнение, без его анализа, оценки, без соотнесения с собственной системой ценностей. Самоуважение означает, что студент уважает себя как личность, как будущего педагога, готового ответственно, серьезно, продуманно и квалифицированно осуществлять профессиональную деятельность. Самоуважение - один из источников самоконтроля и саморегулирования. Характеристиками субъектности выступают также избирательность, направленность и сознательность.

Для многих выпускников педагогического университета характерно постоянное обращение к мнению и позиции других, более знающих, более опытных и авторитетных педагогов. Зачастую этот вид психологической защиты идет от недоверия себе как профессионалу. Субъектность представляется особенно важным качеством при использовании выпускниками педагогического университета игровых технологий, поскольку в образовательных учреждениях нередко опытные учителя негативно относятся к подобным попыткам. Чтобы реализовывать игровые технологии вопреки существующим традициям школы, молодой учитель должен доверять себе, иметь позитивную самооценку, воспринимать игровые технологии как личностные и профессиональные ценности. Без доверия себе, обоснованного позитивной Я-концепцией, адекватной самооценкой, игровая компетентность невозможна.

При развитии игровой компетентности представляется важным наличие у студентов субъектной позиции, выражающей потенциальную готовность субъекта самостоятельно действовать в ситуациях, характеризующихся значительной степенью неопределенности. Субъектная позиция - достаточно устойчивое, постоянно развивающееся образование, связанное с пониманием учителем своих возможностей, своей роли, своего места в профессиональной деятельности.

Развитие субъектности невозможно без направленного формирования ответственности. При выборе, адаптации, а тем более при проектировании игровых технологий, для учителя очень существенно понимание и признание своей личной ответственности перед обществом, самим собой, своими учениками и их родителями за процесс и результаты своих педагогических действий. Важность личностной ответственности педагога в современном образовании существенно возрастает в связи с расширением пространства его профессиональной свободы. Особая значимость ответственности при использовании игровых технологий состоит в том, что их применение может повлечь за собой достаточно серьезные негативные последствия. Ответственное отношение учителя связано с осторожным использованием игровых технологий, с вдумчивым распределением ролей при реализации ролевых, деловых, имитационных игр. Ответственность как свойство личности характеризует достаточно высокую степень ее жизненной и профессиональной зрелости. По мнению А. Маслоу, «обращаться к самому себе, требуя ответа, - это значит брать на себя ответственность. Это сам по себе огромный шаг к самоактуализации» [241]. Э. Фромм утверждал, что забота, ответственность, уважение и знание представляют собой совокупность качеств зрелого человека. [205, с.110].

Ответственность выражается в продуманном, сравнительно-аналитическом выборе вариантов игровых технологий, в их адаптации к особенностям школьников, в отборе моделей игрового поведения, в готовности объяснить свои действия, а также отвечать за их последствия. Профессиональная ответственность является важным регулятором профессионального поведения.

При формировании ответственности полезно использовать классификацию (В.Г. Маралов, В.А. Ситаров) уровней ответственности:

·безответственность (отстранение от возложенной задачи);

·формальная ответственность (характеризуется несамостоятельным, зависимым поведением, недостаточным осмыслением задачи и перспективы ее реализации);

·истинная ответственность (глубокое понимание задачи, перспективы ее решения, осознание себя субъектом ответственности, самостоятельно принимающим решения и действующим в соответствии с этими решениями).

Социальная и профессиональная ответственность формируются только при включении будущих учителей в адекватную деятельность, при создании адекватных отношений. Создавая ситуации личностного выбора для студентов, предоставляя им возможность выбора того или иного задания, мы тем самым побуждаем их брать на себя определенные обязательства, гарантировать достижение результата с учетом личностного потенциала, условий и тех неожиданностей и сложностей, которые могут обнаружиться. Ответственность предполагает добровольное, самостоятельное принятие обязательств, обеспечение условий, средств деятельности для достижения необходимых результатов, готовность идти на риск, прогнозируя последствия своих действий. При недостаточном уровне ответственности студенты склонны к поведению, связанному с «избеганием неудач», с ориентацией на внешние оценки, на мнение группы. Низкий уровень ответственности связан с конформизмом, с неуверенностью в своих возможностях, с заниженной самооценкой. Оптимальный уровень ответственности предполагает адекватные самооценку притязания, уверенность в себе, стремление помочь другим. Ценность ответственности как профессионального качества связана с тем, что учитель берет на себя ответственность за способы преодоления неудач, то есть ответственность в значительной степени обращена в будущее. Ответственный человек в большей степени склонен к саморазвитию, самосовершенствованию. Вместе с тем, при развитии ответственности нежелательно формирование гиперответственности, целесообразно выявить студентов, склонных к ее проявлению, готовых отвечать за неудачи своих однокурсников, за группу. Такая позиция в будущей практической деятельности может вылиться в постоянную тревожность, напряженность, чувство вины, психологической дезадаптации. Студентам, склонным к гиперответственности, важно также показать, что такая позиция не является продуктивной, так как мешает развитию самостоятельности, активности, инициативности других, тормозит их личностный рост.

Реализация игровых технологий предполагает ответственность будущего учителя не только за качество усвоения предметного материала, но и за самочувствие ребенка, группы школьников в игровой ситуации, за реализацию их потенциальных возможностей, за предупреждение конфликтов и личностных деформаций.

В состав личностного компонента была включена креативность будущего учителя. Эта характеристика достаточно традиционна в профессиограмме учителя, хотя термин креативность появился только в 60-е гг. 20 века в работах американских и английских психологов. Особая значимость креативности будущего учителя при проектировании, использовании, коррекции игровых технологий совершенно очевидна. Игровая ситуация связана с добровольностью, свободой участников игры, с отсутствием принуждения, с самореализацией потенциала каждого. Креативность тесно связана с субъектностью, с независимостью студентов, с критичностью и самостоятельностью их мышления. Креативность, как личностный компонент игровой компетентности, может проявляться на разных уровнях: преобразование и создание новых игровых технологий; включение творческих элементов в известные дидактические игры; креативность проявляется также в самоизменении, в применении новых приемов для стимулирования участия школьников в игре и т.д. Для креативности характерно:

способность продуцировать оригинальные идеи при непосредственном включении в разнообразные образовательные ситуации;

способность увидеть объект под новым углом зрения;

гибкость, мобильность мыслительных процессов, их интеллектуальное своеобразие.

Креативность определяет так называемое «дивергентное мышление» (Дж. Гилфорд), готовое отступить от традиционных подходов при проектировании альтернативных вариантов в отличие от «конвергентного» мышления ориентированного на традицию, на известное решение проблемы.

Применение игровых технологий позволяет показать студентам ценность творческого мышления, поощрять проявление независимости, критичности, инициативы, стимулировать конструктивную критику. Студенты также знакомятся с факторами, подавляющими развитие креативности: принуждение детей к конформизму, поощрение конформизма, ригидность учителя («вязкость» его мышления, неспособность переключиться на другой подход, доминирование штампов, стереотипов), подавление инициативы, самостоятельности, жесткая ориентация на успех, постоянное оценивание, проявления сарказма и насмешек, враждебное отношение к личности с развитым дивергентным мышлением (Р. Халман).

Для будущих учителей важно понять механизм развития креативности, уяснить взаимосвязь творчества и подражания. Путь к творчеству идет через ряд этапов: подражание (копирование), творческое подражание, подражательное творчество, подлинное творчество. Таким образом, креативность постепенно развивается при включении субъекта в творческие виды деятельности.

Важнейшим интра- и интерпрофессиональным качествам, обеспечивающим эффективную реализацию игровых технологий, является толерантность студента. Различные конфликты, инциденты, возникающие в игровой ситуации, зачастую связаны с нетерпимостью участников игры к поведению, поступкам, эмоциональным реакциям других людей. Проблема, возникшая в игровой ситуации, переносится в реальные межличностные отношения. Поэтому не случайно в состав личностного компонента игровой компетентности мы ввели такое необходимое профессиональное качество как толерантность. Выдающийся российский педагог С.И. Гессен считал наивысшей добродетелью учителя его терпимость к мировоззрению другого человека, признание его ценности. Толерантность проявляется как личностное качество в отношении к убеждениям, взглядам, позициям, реальному поведению различных людей. Педагогическая толерантность - это готовность учителя принять другую позицию, идеологию, установка педагога на поиск объединяющих, а не разъединяющих субъектов образовательного процесса идей, направленность учителя на гибкие тактики поведения и реагирования, в частности при реализации игровых технологий.

С толерантностью связано стремление достичь взаимного понимания, согласования различных точек зрения и позиций без использования мер принуждения, давления, унижения. Толерантность лежит в основе взаимного понимания и доверия, помогает предупреждать конфликты и преодолевать их неблагоприятные последствия.

Толерантность как профессионально-личностное качество является следствием восприятия педагогом самоценности личности человека. Полезным оказалось знакомство студентов с предложенным В.А. Ситаровым механизмом развития терпимости, включающим следующие основные этапы [56, с.178]:

-принятие чужого мнения как своего, усвоение его логики;

-вычленение положительных моментов чужого мнения при одновременном знании несоответствия его собственной позиции;

-коррекция собственного мнения под влиянием мнения другого и утверждение сильных сторон своей позиции;

-поиск общих моментов своей и чужой позиции, признание этих общих моментов, а также признание невозможности согласиться с некоторыми положениями позиции другого;

-признание права на их существование и отказ от внутреннего сопротивления положениям чужого мнения.

Толерантность это не только интра-, но и интерпрофессиональное качество, поскольку предполагает уверенность в терпимости других субъектов образовательного процесса, убежденность в том, что они готовы принять другое мнение без раздражения, агрессии или снисходительного превосходства. Толерантность предполагает не только стремление собеседников найти способы позитивного взаимодействия, но и их уверенность в возможности согласования, взаимопонимания, выработке общей, совместной позиции.

Заключительным этапом применения различных игровых технологий является индивидуально-групповой рефлексивный анализ. Таким образом, применение игровых технологий, с одной стороны, предполагает наличие развитой рефлексии у студентов-участников игры, с другой стороны, эта профессионально-личностная характеристика развивается при регулярном включении в игровые ситуации.

Значимость рефлексии как одного из качеств личностного компонента игровой компетентности весьма высока. При изучении педагогической психологии, студенты рассматривают это понятие (от лат. reflexio - обращение назад), анализируют определение, данное П. Тейяром де Шарденом: рефлексия - «приобретенная сознанием способность сосредоточиться на самом себе и овладеть самим собой как предметом, обладающим своей специфической деятельностью и своим специфическим значением, способность уже не просто познавать, а знать, что знаешь».

Рефлексию принято рассматривать как процесс самопознания субъектом своих внутренних психических актов и состояний, как понимание самого себя, своих личностных особенностей, эмоциональных реакций, когнитивных представлений, субъект при этом оказывается в позиции стороннего наблюдателя, исследователя, контролера по отношению к своим мыслям и действиям.

Рефлексия выполняет в образовательном процессе многообразные функции: целеполагания (без способности будущего учителя увидеть и оценить себя и свою деятельность со стороны невозможна профессионально-корректная постановка иерархии целей); аналитико-оценочную (при выборе оптимального варианта решения, поведения, деятельности из спектра возможных); стимулирования (на разных этапах профессиональной деятельности); саморегуляции, самосовершенствования.

Рассматривая рефлексию как «цепочку внутренних сомнений, обсуждений,… поиск вариантов ответов на происходящее или ожидаемое», Б.З. Вульфов и Е.Н. Харькин [44, с.9] понимают педагогическую рефлексию как напряженную внутреннюю работу по соотнесению себя, своих возможностей, своего потенциала с тем, что требует профессия учителя, с собственным педагогическим опытом. Таким образом, рефлексия выступает инструментом постоянного самосовершенствования личности, средством непрерывного личностного роста.

Педагогическая рефлексия - это не только анализ сегодняшних поступков, чувств, но и обращение к своему прошлому опыту, помогающее будущему учителю лучше почувствовать особенности детства, юности, что особенно важно при организации игры. Рефлексия позволяет студентам также "увидеть себя глазами ученика", воспринять внутренний мир ребенка, мотивы его поведения, интересы, потребности, чувства, помогает предвосхищать события.

В состав личностного компонента игровой компетентности включена также эмпатия как способность наиболее адекватно отзываться на чужие эмоциональные переживания. Игровая ситуация всегда связана с эмоциональным напряжением, с открытостью, с незащищенностью участников, поэтому, естественно, только учитель, у которого сформирована эмпатия на достаточно высоком уровне, способен помочь ребенку установить гуманистические межличностные отношения. Эмпатия происходит от греческого «pathos» - сильное и глубокое чувство, и в дословном переводе означает вчувствование внутрь. Понять сущность эмпатии можно только на основе синтеза педагогической информации с информацией, полученной из курсов общей, возрастной, педагогической, социальной психологии. Эмпатия как способность почувствовать состояние, настроение, чувства другого человека, понять его нужды, установки, ожидания, необходима для предупреждения конфликтных ситуаций, возникающих в игре, для создания доброжелательной атмосферы, для принятия учителем особой игровой позиции. Эффективное использование игры предполагает выразительность, эмоциональность, гибкость поведения студента.

Существенным моментом в анализе эмпатии является осознание студентами единства понимания, переживания и перевоплощения в другого человека. В.Леви дает следующую образную формулу эмпатии: «чтобы понять другого, нужно проникнуться его ценностями, пропитаться его значимостями, т. е. вжиться в его мир». Анализ позиции Леви вызвал размышления студентов о профессиональной деятельности, попытки соотнести эти положения с непосредственными впечатлениями педагогических практик. Более точно понять эмпатию помогло обращение к гуманистической психологии - рассмотрение характеристик, выделенных К. Роджерсом [104]:

-в процессе эмпатии собственной позиции сохранение психологической дистанции;

-наличие сопереживания, а не просто эмоционального отношения (симпатии);

-динамичный (процесс, действие), а не статичный (состояние, способность) характер феномена эмпатии, то есть постоянная чувствительность к меняющимся переживаниям другого.

В игровой ситуации эмпатия учителя ориентирована на поддержку ребенка в решении его проблем, на более продуктивное общение, на стимулирование веры школьников в свои возможности, на предупреждение возможных конфликтов. Эмпатия помогает будущим учителям реализовать также психотерапевтическую функцию игры. Студенты высоко оценивают способность к эмпатии, помещая эту характеристику на одну из первых трех позиций среди важнейших качеств, позволяющих эффективно организовать игру.

Игровая компетентность также может носить потенциальный или реальный характер, быть открытой или латентной. Особенностью игровой компетентности выступает также её противоречивость - противоречие между стабилизацией инвариантной стороны и динамичностью вариативной. Неизменность (инвариантность) касается сущности данного феномена: игровые технологии должны стать устойчивой профессиональной ценностью выпускников педагогического университета, занимать приоритетные позиции в ценностной иерархии. Положительное восприятие игровых технологий будущими учителями является стабильным. Вариативность связана с постоянным обновлением содержательного аспекта игровой компетентности, с появлением новых игровых технологий. Вариативность зависит от социально-культурных условий, от наличия инноваций, от традиций конкретного образовательного учреждения. Вариативность показывает, что игровая компетентность - это изменчивое социокультурное и профессионально-личностное образование.

Игровой компетентности свойственны динамичность и стабильность, которые находятся в единстве и взаимосвязи. Динамичность связана с тем, что в образовательный процесс постоянно включаются новые игры, а другие игры утрачивают свою значимость, теряют актуальность. Стабильность свидетельствует о том, что накопленные психологической и педагогической теорией и многовековой практикой базовые знания, умения, опыт позволяют студенту овладеть необходимым уровнем игровой компетентности.

Игровую компетентность можно рассмотреть, с одной стороны, в качестве компонента профессионально-педагогической компетентности будущего учителя, с другой стороны, как достаточно самостоятельный феномен.

Мы рассматриваем игровую компетентность педагога как целостный конструкт профессионально-личностного уровня, обеспечивающий эффективность применения им различных игровых технологий.


.3 Модель подготовки будущих учителей к использованию игровых технологий в процессе изучения психологических и педагогических дисциплин


Проектируя теоретическую модель подготовки студентов к применению игровых технологий при изучении психолого-педагогических дисциплин, мы опирались на концепцию профессионально-педагогической подготовки, разработанную на кафедре педагогики ТГПУ им. Л.Н. Толстого. Решение проблемы подготовки будущих учителей к эффективному использованию игровых технологий при изучении психолого-педагогических дисциплин мы связываем с формированием у студентов эмоционально-ценностного отношения к игре, с моделированием междисциплинарного (педагогические, психологические, методические дисциплины) содержательного конструкта, с повышением субъектности всех участников образовательного процесса.

Моделирование традиционно рассматривается как метод построения и исследования вещественных или знаковых моделей, то есть особых объектов или систем, отражающих свойства оригинала. В наиболее общем виде модель определяют как систему элементов, воспроизводящую определенные стороны, связи, функции оригинала (предмета исследования). В основе моделирования лежит определенное соответствие между исследуемым объектом (оригиналом) и его моделью. При создании модели подготовки будущего учителя к применению игровых технологий мы учитывали идеи Балла Г.А., утверждающего, что модель может быть не только вторична относительно моделируемой системы, но и первична по отношению к ней. Такой подход позволяет говорить о модели будущих результатов, усиливает прогностическую функцию моделирования. Модель осуществляет также интерпретирующую, иллюстративную, корректирующую и объяснительную функции.

Создавая модель подготовки студентов к использованию игры, мы принимали во внимание, что подобная модель является основанием для преобразования психолого-педагогической подготовки в университете.

Моделирование позволило нам уточнить иерархию существующих компонентов (цель, содержание, технологии, критерии, результат), уяснить взаимосвязи между ними, систематизировать и объединить в единый конструкт теоретический материал психологических и педагогических дисциплин (частично, методических), выбрать технологии, наиболее адекватные содержанию.

Мы рассматриваем игровую компетентность как многоуровневое образование, которое зависит от степени сформированности всех ее компонентов (когнитивного, операционально-деятельностного, эмоционально-ценностного, личностного, конативного). Принимая во внимание степень сформированности этих компонентов, в качестве основных, базовых, мы выделили два: когнитивный (знания, опыт) и операционально-деятельностный (умения и компетенции). Условно было выделено три основных уровня игровой компетентности: низкий (нормативно-репродуктивный), средний (ситуативно-поисковый), высокий (творческий).

Низкий (нормативно-репродуктивный) уровень развития игровой компетентности будущего учителя:

студент осуществляет игровые технологии по готовому образцу, по заданному алгоритму;

воспроизводит наиболее простые и знакомые варианты (игровые фрагменты, ситуации, настольные, компьютерные игры и др.);

не адаптирует игровые технологии; применяет их без учета индивидуальных и возрастных психологических особенностей школьников; без оценки своих собственных возможностей.

Когнитивный компонент игровой компетентности находится на уровне знания (узнавание, запоминание и воспроизведение), характеризуется фрагментарностью, недостаточной осознанностью, систематичностью и прочностью. Организационно-деятельностный компонент отличается недостаточной обоснованностью, случайностью отдельных умений, несформированностью компетенций (диагностика не осуществляется, или проводится поверхностно, студент плохо представляет последствия применения игры и т.д.). Личностный компонент отличает слабая выраженность основных профессионально значимых качеств (ответственности, толерантности, креативности, эмпатии, рефлексии).

Конативный компонент игровой компетентности представлен весьма однообразными и стандартными поведенческими моделями, студент не готов принять игровую позицию. В период педагогической практики студенты применяют игровые технологии только по рекомендации методиста, учителей школы, не проявляя собственную инициативу. Позитивное эмоционально-ценностное отношение к игровым технологиям выражено не достаточно явно. В тех случаях, когда студент использует игровые технологии в период педагогической практики, участники игры воспринимаются им как объекты.

Средний (ситуативно-поисковый) уровень развития игровой компетентности. Когнитивный компонент игровой компетентности находится на уровне знания и понимания (студенты умеют интерпретировать информацию об игре, о сущности и специфике игровой деятельности, о теориях игры, обнаружить связи, зависимости), а также применения (студенты достаточно корректно проводят анализ педагогической ситуации, основываясь на педагогических и психологических знаниях, включают свои собственные элементы в выбранную игровую технологию.) Систематичность, прочность, осознанность знаний и другие их характеристики проявляются со средней степенью интенсивности, отличаются неравномерностью, наряду с высокими показателями могут проявляться низкие. Операционально-деятельностный компонент характеризуется тем, что большинство умений и компетенций представлено на достаточном уровне, одни компетенции сформированы на высоком уровне (например, диагностическая или коммуникативная), другие на низком (чаще, такие как, прогностическая и проектировочная). Будущий учитель обладает отдельными профессионально важными личностными качествами. Наблюдаются ситуативные проявления основных профессионально значимых качеств личности (высокий уровень ответственности может сочетаться с невысоким уровнем креативности).


Рис. 1 Модель игровой компетентности


В период педагогических практик студенты часто по собственной инициативе применяют игровые технологии, однако далеко не всегда адаптируют их, учитывая индивидуальные и возрастные психологические особенности школьников, анализируя специфику образовательной ситуации и свои собственные возможности. При использовании игровых технологий в период педагогической практики студенты выступают субъектами проведения и организации игры, иногда стимулируют субъектную позицию школьников, привлекая детей к согласованию правил игры, разработке сценария, подготовке игрового материала.

Высокий (творческий) уровень развития игровой компетентности характеризуется устойчивым проявлением основных профессионально значимых качеств. Студенты используют разнообразные игровые технологии в квази-профессиональной и учебно-профессиональной деятельности, не только обоснованно адаптируя их к особенностям школьников, но и проектируя собственные авторские варианты обучающих игр. Игровые технологии применяются студентами в период производственных практик по собственной инициативе, нередко даже вопреки традициям, сложившимся в разных типах образовательных учреждений. Когнитивный компонент игровой компетентности включает, кроме отмеченных выше, уровни анализа (студент может самостоятельно обосновать целесообразность применяемой им игровой технологии, вычленить и предупредить возможные при ее использовании риски), синтеза (студента способен обобщить психологическую, педагогическую и методическую информацию, создавая целостный конструкт), оценки (студент готов обосновать индивидуальные предпочтения, разъяснить свое отношение к различным технологиям). Основные характеристики знаний (правильность, точность, систематичность, прочность) проявляются на высоком уровне и достаточно стабильно. Операционально-деятельностный компонент игровой компетентности находится на уровне творческого комплексного использования компетенций, умений по организации и проведению различных обучающих игр, при этом алгоритм их использования обоснован и рационален. При применении игровых технологий в период педагогической практики студенты не только занимают субъектную позицию, проектируя собственные технологии, но и рассматривают школьников как равноправных субъектов игровой деятельности, стимулируя их самостоятельность, активность, инициативу, критическое мышление, креативность, корректируя сценарий, содержание, правила, процедуру игровой деятельности.

Цель предложенной нами методики состояла в последовательной подготовке студентов к эффективному применению игровых технологий, в поэтапном развитии их игровой компетентности. Процесс подготовки будущих учителей к организации игровой деятельности школьников в условиях педагогического вуза включает: пропедевтический, основной, заключительный (интегрирующий) этапы. На каждом этапе была выделена определенная целевая доминанта, которая определяла специфику заданий, предлагаемых студентам.

I этап. Пропедевтический. I курс. Этап ориентирован, главным образом, на развитие эмоционально-ценностного, частично когнитивного и операционально-деятельностного компонентов игровой компетенции.

Цель: развитие мотивации студентов, их положительного отношения к игровым технологиям, обеспечение личностной включенности будущих учителей в игровые ситуации, усвоение первоначальных сведений об игре, игровой деятельности, её специфике, функциях.

II этап. Основной. II-III курс. Этап ориентирован, прежде всего, на обогащение когнитивного компонента игровой компетенции.

Цель: продолжение обогащения когнитивного компонента игровой компетентности, стабилизация эмоционально-ценностного отношения студентов к игровым технологиям, развитие их личностных качеств, становление игровых моделей поведения.

III этап. Заключительный (интегрирующий). IV-V курс. Этап ориентирован, прежде всего, на развитие операционально-деятельностного компонента игровой компетенции.

Цель: систематизация теоретических знаний, связанных с социальной природой игры, с подходами к ее типологии, со спецификой различных игровых технологий; направленное, адресное развитие проектировочной, диагностической, прогностической, коммуникативной, рефлексивной компетенций, накопление и обогащение субъективного личностного опыта применения студентами различных игровых технологий в практической деятельности.

На заключительном

Подготовка студентов к применению игровых технологий предполагала:

преобразование содержания изучаемых психологических и педагогических дисциплин (в аспекте выявления, усиления гуманистического потенциала игры, интеграции психолого-педагогической и методической информации);

модернизацию технологий его изучения студентами (доминирование диалоговых, игровых, проектных, задачных, тренинговых, проблемных технологий);

видоизменение содержания психологических и педагогических практик;

использование субъективного опыта студентов, полученного во внеаудиторной работе.

Преобразование содержания психологических и педагогических дисциплин мы осуществляли на основе системного, деятельностного, культурологического, антропологического подходов.

Системный подход (А.М. Арсеньев, И.В. Блауберг, Ф.Ф. Королев, Э.Г. Юдин), позволяющий целостно воспринимать исследуемый объект, выявлять его структуру, предполагал рассмотрение в единстве:

различных психологических и педагогических теорий, объясняющих происхождение игры, раскрывающих ее роль в развитии личности на конкретных возрастных этапах;

изучение отечественных и зарубежных систем, в которых особое место занимала игровая деятельность детей;

анализ специфики различных игровых технологий, применяемых на уроках математики, информатики и во внеучебной работе.

Системный подход связан также с формированием у студентов убеждений во взаимосвязи, в согласованности всех компонентов организации игровой деятельности.

Понимая систему как упорядоченное множество взаимосвязанных структурированных функционирующих компонентов (П.К. Анохин, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовский), мы определяли в педагогическом и психологическом содержании совокупность взаимозависимых элементов:

игра как деятельность, ее структура; игра как форма организации жизни детей; учебная игра, игровые технологии; игровые ситуации; игровое поведение, техника игры; игровая позиция учителя; различные подходы к классификации игр. Системный подход связан с выявлением состава, структуры, организации элементов и частей системы, с определением многообразия возможных внешних и внутренних связей, с выделением среди них наиболее значимых.

Системный подход предполагает определение места подготовки к использованию игровых технологий в образовательном процессе вуза, рассмотрение в качестве результата данной подготовки формирование игровой компетентности будущего учителя. Системных подход обеспечил понимание взаимосвязи всех элементов игровой компетентности: когнитивного, операционально-деятельностного, эмоционально-ценностного, личностного, конативного. Вместе с тем, системный подход характеризуется определенной статичностью, преодолеть которую позволяет его сочетание с деятельностным подходом.

Деятельностный подход, основы которого разработаны в трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубиншейна, исследует становление и развитие различных психических процессов и функций человека с позиции категории деятельности. Рассматривая становление игровой компетентности будущих учителей, мы опирались на базисные идеи Б.Г. Ананьева о том, что все изменения, происходящие в процессе развития человека, являются результатом взаимодействия, «конвергенции» труда, познания, общения. Деятельность субъекта способствует формированию его сознания, психических процессов и свойств, «в творчестве созидается и сам творец» [167, с. 94]. Деятельностный подход давал возможность студентам осмыслить взаимосвязь содержания игры и ее конкретного вида, понять, что игровые технологии производны от профессиональной идеологии, что игровое поведение учителя детерминировано его этической позицией. Деятельностный подход способствовал переходу студента с позиции объекта на позицию субъекта в учебной и квазипрофессиональной деятельности. С позиции деятельностного подхода процесс подготовки студентов к использованию игровых технологий можно рассматривать как детерминированный различными видами активности будущего педагога: учебно-познавательной, научно-исследовательской, внеаудиторной, квазипрофессиональной.

Аксиологический подход связан с ориентацией будущего учителя на общечеловеческие, национальные, профессиональные ценности, на его готовность использовать игровые технологии как средство личностного развития ученика. Аксиологический подход предполагает психологическую и технологическую готовность учителя управлять процессом ценностной коррекции, усиливать ценностную направленность предметного материала (математики и информатики), учитывая различные приоритеты школьников разного возраста и пола. Аксиологический подход связан также с готовностью учителя провести анализ содержания игры, игровых ролей, правил, игрового поведения с этических позиций.

Культурологический подход (Сластенин В.А. и его научная школа) предполагает приобщение студентов к общечеловеческой культуре, рассмотрение динамики психологических и педагогических идей, теорий в контексте развития мировой культуры. Культурологический подход связан с развитием у каждого студента личностного отношения к различным элементам культуры. Становление игровой компетентности было связано с учетом особенностей культурной (региональной) среды в конкретном образовательном учреждении, с введением в психолого-педагогическое содержание элементов этнического, национального опыта.

Культурологический подход был связан также с использованием потенциала народной педагогики, с осознанием роли игры в различных культурах.

Развитие игровой компетентности включало формирование у студентов представлений о том, что заимствование и распространение зарубежных психологических и педагогических идей и технологий - это сложный и неоднозначный процесс. Включение в игровую отечественную культуру элементов зарубежных технологий требует взаимной адаптации как зарубежных, так и национальных систем. Нецелесообразно переносить игровые модели, чуждые российскому менталитету.

Реализация предложенной модели (рис.1) подготовки студентов к применению игровых технологий связана с осуществлением ряда организационно-педагогических и психолого-педагогических условий.

К числу психолого-педагогических условий мы отнесли следующие: - осуществление диагностики студентов; - обеспечение их субъектной позиции; -учет личностного опыта; -создание комфортной образовательной среды.

Осуществление диагностики студентов позволяет оценить исходный уровень их игровой компетентности:

выяснить первоначальные представления об игре, игровой деятельности, понимание студентами ее особенностей, а также наличие собственного игрового опыта (когнитивный компонент);

выявить наличие у студентов некоторых умений и компетенций, необходимых для организации игры (операционально-деятельностный компонент);

уточнить отношение студентов к игровой деятельности, их желание (или нежелание) включаться в игровые ситуации, понимание ими положительных и отрицательных последствий применения игровых технологий (эмоционально-ценностный);

определить степень выраженности личностных качеств, которые способствуют успешной реализации игровых технологий (личностный компонент).

Предварительная диагностика необходима, так как помогает обосновать направления адресной коррекции и развития наименее выраженных у студентов качеств и характеристик. Для диагностики был подобран, разработан и адаптирован инструментарий, представленный как традиционными, так и авторскими методиками.

Для игровой деятельности особенно значима субъектная позиция студента, его активность, инициативность, самостоятельность, критичность, креативность. Обеспечить субъектную позицию помогает учет особенностей студенчества как особой социально-психологической группы, а также включение в образовательный процесс личностного опыта каждого студента (что нашло отражение при проведении нами опытно-экспериментальной работы). В ходе опытно-экспериментальной работы осуществлялось стимулирование креативности студентов, поощрение их инициатив по изменению, доработке, коррекции игры, по созданию своих собственных вариантов игровых технологий.

Создание комфортной образовательной среды - необходимое условие гуманизации профессиональной подготовки в университете. Вместе с тем, это условие имеет особую значимость при подготовке студентов к реализации игровых технологий. Игра - свободная деятельность, невозможна игра по приказу учителя, по его команде, всякая авторитарность разрушает игровую атмосферу. Реализация этого условия предполагает обучение студентов конкретным приемам создания располагающей, доброжелательной атмосферы, выбору и использованию наиболее адекватного «психологического веса», соответствующей «пристройки».

Реализация разработанной нами модели подготовки студентов к использованию игровых технологий связана также с осуществлением следующих организационно-педагогических условий: интеграция содержания педагогических, психологических, предметно-методических дисциплин; вариативность заданий; преемственность в использовании игровых технологий; модернизация заданий производственных практик.

В качестве одного из ведущих организационно-педагогических условий, обеспечивающих становление игровой компетентности студентов, мы предложили интеграцию. Интеграция способствует повышению системности и осознанности студентами психолого-педагогических знаний, формированию эмоционально-ценностного отношения к ним. Интеграция выступает важнейшей характеристикой профессионального мышления учителя.

В процессе формирования игровой компетентности студентов в нашем исследовании интеграция была связана: с выявлением и усилением внутрипредметных и междисциплинарных связей педагогических, психологических, методических дисциплин; с созданием комплексного спецкурса «Психолого-педагогические основы использования игровых технологий в современной школе».

Считая необходимым осуществление интегративных процессов на внутридисциплинарном и междисциплинарном уровнях, мы выявили междисциплинарные связи ретроспективного, синхронного и перспективного характера на основе сопоставительного анализа блока психолого-педагогических, философско-культурологических, предметно-методических дисциплин. Теоретический анализ основ конструирования интегрированного содержания показал целесообразность учета следующего:

-психологические и педагогические теории, концепции, идеи носят социально-исторический, культурологический характер, при интеграции необходимо учитывать время, эпоху, особенности социокультурной ситуации;

-расширяя содержательное пространство подготовки студентов к применению игровых технологий, интеграция обостряет разнообразные противоречия, позволяя более полно реализовать проблемный потенциал «синтетической» информации;

- уровни интеграции различны при формировании когнитивного, операционально-деятельностного, эмоционально-ценностного, личностного компонентов игровой компетентности.

Привлечение межпредметной информации возможно для более точного описания психологических явлений и педагогических процессов, для их иллюстрации, для обогащения профессиональной памяти будущего учителя, для более корректного осуществления студентами анализа, синтеза и оценки.

Необходимость интеграции содержания психологических, педагогических, предметно-методических дисциплин обусловлена тем, что учитель в реальном образовательном процессе одновременно выполняет функции методиста, преподавателя математики (информатики), практического психолога, педагога. Мышление учителя имеет комплексный синтетический характер.

Вариативность заданий по психологическим и педагогическим дисциплинам является обязательным условием реализации модели подготовки студентов к применению игры. Вариативность заданий к семинарским, практическим занятиям, а также для самостоятельной работы студентов создает для будущих учителей пространство выбора, приучает их действовать в ситуации неопределенности, учитывать свои собственные интересы, потребности, оценивать потенциальные возможности. Студент, привыкший выбирать и отвечать за сделанный выбор, готов предоставить возможность выбора и своим ученикам. Использование игровых технологий связано с многообразными ситуациями выбора: выбор ролей, игровой процедуры, игрового материала, моделей игрового поведения и т.д. С одной стороны, применение игры предполагает готовность студентов осуществлять выбор, с другой стороны, подобная готовность постоянно развивается и корректируется в игре.

В опытно-экспериментальной работе была разработана и внедрена в образовательный процесс дисциплина по выбору студентов «Психолого-педагогические основы использования игровых технологий в современной школе».


ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

подготовку студентов к использованию игровых технологий мы рассматриваем как процесс формирования у выпускников педагогического университета системы психолого-педагогических, методических, а также междисциплинарных знаний, развития общих и специальных умений, навыков, компетенций, способов деятельности, становления их ценностно-смыслового отношения к различным играм, накопления и обогащения субъективного личностного опыта применения игровых технологий;

изучая место игровых технологий в различных классификациях, мы считаем, что по масштабности применения игровые технологии могут быть отнесены к мезотехнологиям (модульно-локальным) или к микротехнологиям, ориентированным на решение конкретных оперативных задач; по целевым установкам - к личностно-ориентированным, антропоцентрическим (для них характерна гуманистическая и психотерапевтическая направленность);

игровые технологии, используемые в высшем профессионально-педагогическом образовании, относятся к группе профессионально-ориентированных. Игровые технологии также могут быть отнесены к технологиям сотрудничества, так как предполагают демократические, партнерские отношения педагога и студентов. Они являются также активными (интерактивными), поскольку ориентированы на взаимодействие (интеракцию), кооперацию, сотрудничество равноправных субъектов образовательного процесса;

спектр конкретных игровых технологий, применяемых в высшей профессиональной школе, достаточно широк, включает деловые, имитационные, ролевые и другие. Каждая модификация игры имеет свое целевое назначение, особенности организации, проведения и коррекции;

итогом и одновременно показателем эффективности подготовки студентов к применению игровых технологий выступает их игровая компетентность, специфическая характеристика личности учителя;

игровую компетентность мы определили как интегративное качество личности учителя, имеющее сложную структуру и включающее когнитивный, операционально-деятельностный, личностный, эмоционально-ценностный и конативный компоненты;

модель подготовки студентов педагогического университета к применению игровых технологий содержит цель, задачи, содержание, технологии, критерии, результат;

преобразование содержания психологических и педагогических дисциплин мы осуществляли на основе системного, деятельностного, культурологического, антропологического, аксиологического подходов.

педагог психологический игровой технология

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности модели подготовки студентов к применению игровых технологий


.1 Характеристика констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы


Прежде чем проводить опытно-экспериментальную работу, мы пытались выяснить, как используют игровые технологии в школе учителя различных предметов, и каковы, по мнению работающих учителей, причины сокращения применения игровых технологий в образовательном процессе средней школы (Приложение 1).

Подавляющее большинство (свыше 78% учителей математики, информатики, иностранного языка, химии, литературы и др.) педагогов отметило, что использует игровые технологии на своих уроках « редко» и «скорее редко, чем часто». Только 4% опрошенных нами учителей отметило ответы: «Достаточно часто» и 18% «Скорее часто, чем редко», показательно, что ответы учителей традиционных тульских школ практически не отличались от ответов учителей, преподающих в гимназиях и лицеях. Анализируя ответы учителей в зависимости от их специализации, мы выяснили, что учителя иностранного языка и информатики. (7% учителей иностранного языка считают, что применяют игровые технологии «Достаточно часто» и 12% «Скорее часто, чем редко», и соответственно 8% учителей информатики выбрало ответы «Достаточно часто» и 10% - «Скорее часто, чем редко») несколько чаще используют игровые технологии. Однако по степени подготовленности к использованию игровых технологий, эти группы учителей не показали значимых различий. Так, преподаватели этих дисциплин часто затруднялись привести конкретные примеры проводимых ими игр, предложенная ими характеристика алгоритма организации и проведения ролевых и деловых игр была недостаточно обоснована (пропущены важные этапы, нарушена последовательность стадий). Учителя затруднялись обосновать алгоритм проведения ролевой, сюжетно-ролевой, деловой игры.

До 76% всех учителей считает, что потенциал игровых технологий значителен, и необходимо чаще применять на уроках различные игровые технологии. В качестве основной причины, мешающей успешно использовать игру на уроках, 89% опрошенных нами учителей указали недостаток времени и перегруженность учебных программ; 64% - отсутствие или низкое качество предметных методических разработок; трудности в управлении игровой ситуацией являются значимой причиной для 58% учителей, собственную неготовность к организации игровой деятельности отметило 69% учителей.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на факультете математики и информатики, и в общей сложности в ней участвовало 287 студентов и 21 преподаватель кафедр педагогики, психологии образования, алгебры, информатики.

Отвечая на вопросы анкеты (Приложение 3), студенты подчеркнули, что не считают себя в достаточной степени подготовленными к применению игровых технологий, свыше 70% студентов выпускного курса факультета математики и информатики выбрало вариант ответа «скорее не готовы, чем готовы» и 6% - вариант «совершенно не готовы», остальные студенты выбрали вариант «скорее готовы». Для успешной подготовки к применению игровых технологий, по мнению студентов, им не достает собственного опыта участия в играх на занятиях по педагогике, психологии, методике математики, информатики, а также личного опыта применения игровых технологий при проведении уроков математики и информатики в период производственной практики. Чрезвычайно беден у студентов также опыт наблюдения за применением игровых технологий в образовательном процессе школ: 87% студентов пятого курса факультета математики и информатики ни разу не наблюдали использование игры на уроках учителей в процессе педагогического и психологического практикума. Только 13% студентов наблюдали игры и игровые ситуации на уроках математики и информатики (прежде всего, компьютерные игры) и - сами применяли элементы игры в период педагогических практик.

И учителя, и студенты, и преподаватели педагогического университета (Приложении 1-3) согласны с тем, что современные дети стали меньше играть. Объясняя это явление, студенты высказали следующие предположения: учебные программы по математики перегружены, а игровые технологии требуют большего времени, чем традиционные - 41%; дети слишком много времени уделяют игре дома в компьютерные игры -26%; игра изменилась, стала индивидуальной, более прагматичной, стала игрой ради выигрыша, а не ради участия в игре - 29% ; игра всегда была, есть и будет, детство невозможно без игры»-12%.

Исследуя уровень развития игровой компетентности студентов на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы, мы использовали систему традиционных (частично адаптированных к особенностям студенчества) и авторских диагностических методик. Так, для определения степени сформированности когнитивного компонента использовалась система тестовых заданий на выбор правильного ответа, на определение соответствия, анализ профессионально-педагогических ситуаций, методика неоконченных предложений. Оценка уровня сформированности операционально-деятельностного компонента осуществлялась на основе разработанной нами системы заданий, позволяющих выявить основные компетенции, необходимые для успешной организации игровой деятельности детей (диагностические, прогностические, проективные, коммуникативные, рефлексивные и др.), тесты на определение правильной последовательности, на дополнение, проектные задания и др.

Уровень сформированности эмоционально-ценностного компонента определялся на основе рейтинговых, ранговых методик.

Для определения личностного компонента (степени сформированного интерперсональных и интраперсональных качеств) применялись традиционные методики, адаптированные к образовательной ситуации (см. Приложение 6, 7). Оценка сформированности конативного компонента игровой компетентности проводилась по анализу адекватности и обоснованности игрового поведения студентов при непосредственной реализации различных игровых технологий.

При отборе параметров оценивания существенно рассмотрение подготовки будущего учителя к применению игровых технологий в единстве когнитивной, операционально-деятельностной, личностной, эмоционально-ценностной и конативной составляющей, однако в качестве приоритетных рассматривались когнитивный и операционально-деятельностный компоненты.

Логика проведения опытно-экспериментальной работы предполагала выделение контрольной и экспериментальной групп, эти группы были выделены на первом курсе факультета математики и информатики по результатам констатирующего этапа эксперимента, (результаты, показанные студентами контрольной и экспериментальных групп, достаточно близки).


Диаграмма 1. Характеристика когнитивного компонента игровой компетентности на констатирующем этапе


Диагностика, проведенная на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы, показала, что большинство студентов имеют низкий уровень развития игровой компетентности: 71,4% и 78,3% в экспериментальной и контрольной группах соответственно, на среднем уровне находится 28,6% и 21,7% студентов (соответственно).


Диаграмма 2. Характеристика операционально-деятельностного компонента игровой компетентности на констатирующем этапе


Никто из будущих учителей не смог продемонстрировать высокий уровень сформированности игровой компетентности. Результаты, полученные на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы, отражены в таблице №6 и на диаграмме №3.


Таблица 1

Характеристика игровой компетентности на констатирующем этапе эксперимента

Уровни игровой компетентностиЭкспериментальная группаКонтрольная группаНизкий уровень71,4%78,3%Средний уровень28,6%21,7%Высокий уровень

Диаграмма 3



Анализ результатов, полученных на констатирующем этапе, показал, что принципиальных различий между исходным уровнем игровой подготовки у студентов контрольных и экспериментальных групп не наблюдалось.

На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы осуществлялась реализация динамической модели подготовки студентов к применению игровых технологий, которая предполагает постепенное погружение студентов в теорию и практику игровой деятельности, ее постоянное усложнение, систематизацию, профессионализацию и конкретизацию в процессе реальной образовательной работы с детьми (психологический и педагогический практикумы, производственная практика на выпускном и предвыпускном курсах).

При изучении студентами факультета математики и информатики общей, возрастной, педагогической, социальной психологии, а также блока педагогических дисциплин проводилась направленная адресная работа по формированию игровой компетентности будущего учителя. Модель процесса подготовки будущих учителей к организации игровой деятельности школьников в условиях педагогического вуза включала: пропедевтический, основной, заключительный (интегрирующий) этапы.

На основании предложенной нами модели развития игровой компетентности была разработана система заданий, направленных на:

- развитие эмоционально-ценностного отношения студентов к игровым технологиям (например, задания, спроектированные на основе литературного материала, исследовательские задания, групповые дискуссии, дебаты);

формирование когнитивного компонента игровой компетентности (задания на систематизацию, обобщение, анализ, конкретизацию учебного материала, тестовые задания);

развитие операционально-деятельностного компонента игровой компетентности (подбор и адаптация диагностических методик, проигрывание ситуаций, ролевые игры, сюжетно-ролевые, деловые игры, микропреподавание, задания на адаптацию и проектирование собственных вариантов игры);

становление личностного и конативного компонентов игровой компетентности (самодиагностика, взаимодиагностика, проигрывание профессионально значимых ситуаций, анализ фрагментов использования игровых технологий на производственной практике).

По уровню познавательной деятельности студентов среди разработанной нами системы заданий были задания:

репродуктивные, ориентированные на усвоение и воспроизведение студентами полученной информации, усвоенного алгоритма реализации игровых технологий;

частично-поисковые, направленные на получение новой информации, на формирование новых компетенций, предполагающие стимулирование субъектной позиции студентов, проявление инициативы, активности, самостоятельности, включение в игровые технологии собственных авторских элементов;

творческие, предполагающие самостоятельную деятельность студентов по проектированию и реализации игровых технологий.

По форме выполнения задания носили преимущественно групповой характер (были предназначены для выполнения в микрогруппах), в меньшей степени использовались индивидуальные (ориентированные на особенности конкретного студента) и массовые задания.


.2 Пути и средства подготовки студентов к применению игровых технологий на этапе пропедевтики


На этапе пропедевтики (первый курс) студенты, с одной стороны, получали некоторую первоначальную информацию об игре, специфике игровой деятельности при изучении курсов «Введение в психолого-педагогическую деятельность», «Общая психология», с другой стороны, субъективный опыт игровой деятельности, игровые моменты, отдельные игровые ситуации были включены в семинарские и лабораторно-практические занятия по этим дисциплинам. Пропедевтический этап был ориентирован, главным образом, на развитие эмоционально-ценностного и частично когнитивного и операционально-деятельностного компонентов игровой компетентности, его цель состояла в развитии мотивации студентов, их положительного отношения к игровым технологиям, в обеспечении их личностной включенности в игровые ситуации. При работе со студентами на этапе пропедевтики, мы учитывали особую значимость первой встречи будущего учителя с психологическим и педагогическим знанием. Учитывая слова С.Л. Рубинштейна о том, что учебный материал «может привлечь и вызвать стремление глубже в него проникнуть, иногда он может точно также сразу оттолкнуть; первые встречи иногда бывают решающими» [167, с.503], мы проводили тщательный отбор наиболее интересной информации. С этой целью были разработаны технологические карты, позволяющие выделить и акцентировать в каждой психологической и педагогической дисциплине тот учебный материал, который имеет особое значение для формирования игровой компетентности студентов.


Таблица 2

Технологическая карта по дисциплине «Общая психология»

Название психологических дисциплинУчебный материал, используемый при формировании игровой компетентностиИгровая компетентностьОбщая психологияВведение в общую психологию Сферы психики (психология познавательных процессов, потребности, мотивы и эмоционально-волевая сфера психики, индивидуально-психологические особенности психики)Психология как современная наука, современное представление о предмете науки, ее особенностях, структуре, методах и тех состояний и психологических фактах, в которых проецируется внутренние психологические свойства и особенности, и по которым исследователи, пользуясь специальными методами, познают их. Современной категории психологии, которые раскрывают суть общепсихологической теории (сознание, деятельность, общение, личность). Теория личности, как в зарубежной, так и в отечественной психологии. Ощущения, восприятие, память, речь, мышление, воображение. Побудительные и регулятивные состояния психики. Индивидуально-психологические особенности психики.Понятие деятельности. Основные виды деятельности, их характеристика. Игровая деятельность, ее общие и специфические черты. Теория личности, как в зарубежной, так и в отечественной психологии. Развитие в процессе игры внимания, памяти, умения регулировать свое психическое состояние. Конкретные игры на развитие внимания, памяти, саморегуляции.

Таблица 3

Технологическая карта по дисциплине «Введение в педагогическую деятельность»

Название психологических дисциплинУчебный материал, используемый при формировании игровой компетентностиИгровая компетентностьВведение в педагогическую деятельностьПрофессионально -педагогическая деятельность учителя современной школы. Общая характеристика педагогической профессии Особенности профессионально-педагогической деятельности учителя на современном этапе Педагогическое мастерство учителя Учитель в современном учебно-воспитательном процессе Общие и специфические качества, определяющие профессиональную культуру учителя Самооценка и самовоспитание учителя Учебно-познавательная деятельность студента педвуза Самопознание и самообразование в структуре учебно-познавательной деятельности студента педвуза Техника и культура личного труда студента педагогического вузаВозникновение и становление педагогической профессии. Современные социально-педагогические проблемы учительского труда. Гуманистическая направленность профессии учителя. Цели педагогической деятельности. Деятельность современного учителя: ремесло или творчество? Современный учитель как актер и художник. Современный учитель: развитие или выживание. Профессиональный идеал современного учителя: каков он?. Учитель как субъект педагогической деятельности. Требования к личности учителя. Положение учителя в российском обществе: история и современность Учитель как носитель культуры. Педагогические способности и их значение в становлении учителя. Самовоспитание в жизни великих людей. Пути и способы самовоспитания учителя. Этапы профессионального самовоспитания. Роль и значение самовоспитания в жизни современного учителя. (С привлечением результатов собственного исследования). Учебно-познавательная деятельность в школе и педагогическом вузе: преемственность и отличия. Основные общеучебные умения и навыки студента педвуза: сущность, структура. Особенности познавательных мотивов учения студентов педвуза. Студент педвуза как исследователь. Сущность и движущие силы самопознания и самообразования студента педвуза. Современный студент в зеркале самопознания: наиболее характерные особенности. Особенности мотивации самообразования студентов педвуза Понятие культуры учебного труда. Техника личного труда студента педвуза. Научная организация учебного труда студента педвуза. Развитие памяти и внимания (обзор существующих методик).Взаимосвязь гуманизации образовательного учреждения и игровой деятельности школьников. Игра - средство демократиизации отношений учителя и учащихся. Творческие характеристики деятельности учителя. Креативность - важнейшее качество современного учителя. Эмпатия. Толерантность, ответственность, характеристика этих профессиональных качеств. Личностное профессиональное развитие учителя в профессиональной деятельности. Субъект и субъектность. Что значит быть субъектом? Качества личности учителя, необходимые для эффективной организации игры (эмпатия, ответственность, толерантность, рефлексия, креативность). Развитие педагогических способностей учителя в процессе реализации игровых технологий. Культура игровой деятельности. Игровые технологии в процессе проф. самовоспитания. Основные компетенции (диагностическая, прогностическая, проектировочная, коммуникативная и.др.), их характеристика. Анализ результатов исследования готовности учителей различных предметов к реализации игровых технологий. Игровые технологии в процессе самопознания студентов. Игра как средство стимулирования самообразовательной деятельности студента. Применение игровых технологий в процессе формирование культуры учебного труда будущего учителя. Применение игровых процедур в диагностике.Опытно-экспериментальная работа осуществлялась при реализации таких психолого-педагогических условий как создание комфортной образовательной среды, обеспечение субъектной позиции студента, учет его личностного опыта.

Действия преподавателя на пропедевтическом этапе были направлены на создание эмоционально-положительного климата в студенческой группе, на снятие у первокурсников страха ошибки, на уменьшение психологических защит. Созданию доброжелательной атмосферы на занятиях способствовали такие игровые ситуации как «волшебный стул», «ладонь» и другие. В игровой ситуации «Ладонь» каждый студент обводил свою ладонь на листе бумаги, в центре писал свое имя, а на каждом пальце - одно положительное качество. Передавая лист бумаги друг другу, первокурсники получали возможность дополнить первоначальный перечень различными положительными характеристиками. Подобная игровая ситуация снижала тревожность студентов, повышала их самооценку, помогала чувствовать себя более уверенно и комфортно.

На пропедевтическом этапе формирования игровой компетентности мы учитывали личностный довузовский опыт студентов. Чтобы включить в игровую компетентность субъективный игровой опыт студентов, использовался «биографический» подход, в частности, применялся опросник «Игра в Вашей школьной жизни» (Ваша школьная игровая биография). Результаты исследования довузовского игрового опыта студентов показали его однообразие и ограниченность, игровой опыт первокурсников связан, главным образом, с внешкольной деятельностью (игровые ситуации в летних, оздоровительных лагерях, внешкольная и внеклассная работа по предмету, «Дни самоуправления в школах»). В ответах студентов отмечалось уменьшение времени, занятого игрой, по мере их взросления. Описание образовательных игр, зафиксированных в «игровых биографиях» студентов, позволило нам учесть их субъективный опыт. Только 3% студентов смогли описать игровые ситуации, которые применялись в школе на уроках (Например, «игра с хлопками» на определенные термины, числа, действия, игра «верно, неверно»). Но даже этот незначительный опыт был перенесен на занятия: мы предложили студентам по аналогии придумать игровую ситуацию, которую можно было бы применить на семинарском занятии по общей психологии. Обсуждение в студенческих микрогруппах привело к тому, что было выбрано два варианта игры «с хлопками». Одна группа студентов составила список фамилий известных отечественных и зарубежных психологов, педагогов. Цель игровой ситуации состояла в том, чтобы студенты уяснили хронологические периоды деятельности исследователей. Ведущий называл фамилию, если деятельность ученого относилась к 17 веку - «один хлопок», к 18 веку - «2 хлопка» и т.д. Те студенты, которые допускали ошибки, выбывали из игры. Второй вариант был ориентирован на уяснение студентами представителей основных научных школ психологии: если ученый принадлежал к школе психоанализа - «один хлопок», бихевиоризма - «два хлопка», гештальтпсихологии - «три» и т.д.

В курсе общей психологии студенты знакомятся со значительным количеством новых терминов, понятий. Помочь первокурсникам усвоить новый для них категориальный аппарат и одновременно получить опыт проведения игры на концентрацию внимания, была призвана игровая ситуация «Копилка психолога». Аналогично на семинарских занятиях по педагогике проводилась «Копилка педагога»: один из студентов называл любое психологическое (педагогическое) понятие, второй, повторял это понятие и добавлял новое и т.д.

При изучении курса общей психологии студенты рассмотрели такие понятия как личность, индивид, субъект, деятельность, игровая деятельность, проанализировали ее специфические особенности. Особое внимание было уделено рассмотрению тех психических процессов (вниманию, фантазии, мотивации, воле, воображению), которые развиваются в процессе игры.

Включение игровой ситуации стимулировало интерес студентов, способствовало формированию их позитивного отношения к игровой деятельности. В семинарские занятия по общей психологии включаются ребусы, кроссворды, составленные студентами. Работа проходила в микрогруппах и требовала от первокурсников умения фантазировать, придумывать, согласовывать свои позиции, выбирать наиболее удачный вариант из предложенных. Студенты позитивно оценили подобную работу, отмечая в своих ответах, что «составлять кроссворд было очень интересно, но трудно», что «это по-настоящему творческая работа», «что все было здорово», «занимались с эмоциональным подъемом, в группе было оживленное обсуждение, споры».

Уже на этапе пропедевтики было реализовано и такое организационно-педагогическое условие как преемственность в использовании игровых технологий. От включения в содержание семинарских занятий простейших игровых ситуаций и игровых фрагментов, мы постепенно перешли к целостным игровым технологиям. На семинарских занятиях по общей психологии применялись также такие ролевые игры как «Интервью» и «Реклама».

Ролевая игра «Интервью» была связана с тем, что студентам предстояло взять интервью у великих психологов прошлого. Часть студентов выбирала роли отечественных и зарубежных ученых-психологов, другие студенты выбирали роли журналистов. «Журналисты» составляли вопросы для интервью, «ученые» отвечали на них. Как группе журналистов, так и группе ученых необходимо было прочитать дополнительную литературу, познакомиться с работами исследователей, которые были выбраны, с их научными биографиями. Отличительная особенность этой игры состояла в том, что ответы «ученых» - это уже не отстраненная информация, а личностно-значимая, это попытка студентов отстоять свои убеждения. Близка к игре Интервью игра «Реклама». Студенты выбирали определенную теорию развития личности (теории З. Фрейда, Б. Скиннера, А. Бандуры, А. Маслоу, Р. Кеттела, В.Н. Мясищева, Б.Г. Ананьева) и составляли своеобразный рекламный буклет (плакаты, фотографии, рисунки), доказывая привлекательность данной теории, обосновывая ее историческую роль, отстаивая ее значимость в современной психологической науке и практике. Подобные игры вносили существенный вклад в развитие эмоционально-ценностного компонента игровой компетентности. Рефлексируя свое участие в игровых ситуациях, студенты отмечали, что стали чувствовать себя «более свободно», «более раскованно», хотя и трудно бывает «активно включиться в игру», «высказать свою точку зрения». В ответах подчеркивалось: «игра - это замечательно», «занятия с игровыми ситуациями наиболее интересные», «материал усваивается лучше и быстрее».

На этапе пропедевтики было важно стимулировать субъектную позицию студентов, поощрять малейшие проявления их инициативы, активности, творческого отношения к заданиям. Использование позитивных оценок способствовало развитию у студентов позитивного самовосприятия, доверия к своим возможностям.

Для развития эмоционально-ценностного компонента игровой компетентности, для включения игровых технологий в систему профессионально-личностных ценностей будущего учителя особенно важны были задания, спроектированные на литературном материале. Например, студентам предлагались следующие задания:

Прочитайте данный литературный фрагмент и подумайте, какие характеристики игровой деятельности подростков здесь проявляются: «Снисхождение Володи доставило нам очень мало удовольствия; напротив, его ленивый и скучный вид разрушал все очарование игры. Когда мы сели на землю и, воображая, что плывем на рыбную ловлю, изо всех сил начали грести, Володя сидел в позе, не имеющей ничего схожего с позой рыболова. Я заметил ему это, но он отвечал, что оттого, что мы будем больше или меньше махать руками, мы ничего не выиграем и не проиграем и все же далеко не уедем. Я невольно согласился с ним.

Когда, воображая, что я иду на охоту, с палкой на плече, я отправился в лес, Володя лег на спину, закинул руки под голову и сказал мне, что будто бы и он ходил."

Л.Н. Толстой «Детство».

- Герои известной детской книги Л. Кассиля играют в Швамбранию. Какие функции, на ваш взгляд, выполняет эта игра? Объясните свою точку зрения (учитывайте социально-политическую ситуацию).

- Подберите фрагменты литературных произведений, в которых отражаются особенности игры детей различного возраста.

В своей книге «Психология игры» Д.Б. Эльконин приводит мнение одного ученого, считавшего, что поиски определения игры - не более чем научные игры, так как игра не поддается определению.

Как Вы можете объяснить данную позицию, согласны ли вы с ней?

Проблематизация содержания психологических и педагогических дисциплин служила отправной точкой для личностного включения в совместную работу, активизировала студентов, стимулировала их размышления в процессе поиска решений. При этом студенты получали возможность увидеть многоаспектность проблем, неоднозначность их решения, что создавало ситуацию выбора той или иной позиции, рождало потребность в более глубоком осмыслении учебных проблем.


.3 Особенности формирования игровой компетентности на основном и заключительном этапах


Второй этап - основной (включает не только более полную, обширную, систематизированную, междисциплинарную информацию об игре, сущности, специфике игровой деятельности, теориях происхождения игры, различных игровых технологиях, о технике игры, но и первоначальный собственный опыт применения и проектирования игровых технологий). Реализация основного этапа развития игровой компетентности проходила на втором-третьем курсах факультета математики и информатики при изучении «Общей педагогики», «Возрастной психологии», «Педагогической психологии», «Социальной психологии», «Педагогической технологии и основ управления образовательными системами», "Философии и история образования, в процессе педагогического и психологического практикума.


Таблица 4

Название психологических дисциплинУчебный материал, используемый при формировании игровой компетентностиИгровая компетентностьВозрастная психологияМладенчество Раннее детство Дошкольный возраст Младший школьный возраст Подростковый возраст Старший школьный возраст Психология зрелых возрастовОсновные отличия психики взрослого человека от психики детей различного возраста (количественные и качественные параметры и характеристики). Основные категории развития. Феномены понятий «рост» и «развития». Проблемы современной возрастной психологии. Основные подходы к развитию психики ребенка в зарубежной психологии (биогенетическая и социогенетическая концепции психического развития). Теория конвергенции двух факторов (В.Штерн). Отечественная теория психического развития (Л.С. Выготский). Концепция усвоения общественного опыта. Образование и развитие. Обучение и развитие. Воспитание и развитие. Госпитализм как последствия недостатка общения в младенчестве. Развитие сенсорики, движений и действий, речи младенца. Психические новообразования младенческого возраста. Кризис 1 года: внешние проявления и внутренние причины кризиса. Предметно-манипулятивная деятельность, ее роль в развитии психики ребенка. Этапы развития предметной деятельности. Начало игровой деятельности в раннем детстве. Раннее детство как сензитивный период для развития речи. Особенности познавательных процессов в раннем возрасте (восприятие, память, внимание, мышление). Предпосылки развития личности (эмоционально-потребностная сфера, самосознание, первичная самооценка). Характеристика кризиса 3-х лет (по Л.С. Выготскому). Социальная ситуация развития в дошкольном детстве. Игра как ведущая деятельность дошкольника (структура игры, основные фазы развития игровой деятельности, роль игры в развитии дошкольника). Психологические концепции игры. Развитие познавательных процессов в дошкольном возрасте (восприятие, память, внимание, мышление, речь). Развитие личности дошкольника (эмоциональная и мотивационная сферы, усвоение этических норм, самосознание, самооценка). Основные признаки кризиса 6-7 лет. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе (два основных аспекта: интеллектуальная и мотивационная готовность). Группы риска в младшем школьном возрасте (гиперактивные, леворукие дети, дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы). Основные подходы к проблеме кризиса подросткового возраста. Процесс анатомо-физиологической перестройки как фон, на котором протекает психологический кризис. Социальная ситуация развития современного подростка. Общение подростка со взрослыми и сверстниками. Учебная деятельность и познавательное развитие подростка. Новообразования подросткового возраста (чувство взрослости, формирование «Я-концепции», критичность мышления, склонность к рефлексии, формирование самоанализа, половое созревание, сексуальные переживания, интерес к противоположному полу, развитие волевых качеств и др.). Акцентуации характера. Подростки «группы риска». Учебно-профессиональная деятельность как ведущий вид деятельности старшеклассника. Профессиональное самоопределение. Молодость. Кризис молодости. Стадия взрослости. Рост или спад когнитивного развития? Семья. Воспитание ребенка и родительские роли. Работа. Этапы профессионального пути. Кризис взрослости. Зрелость. Кризис зрелости. Старость. Теории старения. Причины старения. Долгожительство.Учет особенностей психического развития при реализации игровых технологий. Развивающая, образовательная, воспитательная функции игровых технологий. Начало игровой деятельности в раннем детстве. Развитие психических процессов в игре. Использование игры в целях предупреждения и смягчения кризиса 3-х лет. Игра как ведущая деятельность дошкольника (структура игры, основные фазы развития игровой деятельности, роль игры в развитии дошкольника). Психологические концепции игры. Роль игры в развитие познавательных процессов в дошкольном возрасте (восприятие, память, внимание, мышление, речь). Возможности игры в личностном развитие дошкольника (эмоциональная и мотивационная сферы, усвоение этических норм, самосознание, самооценка). Роль игры в развитие мотивационной сферы, самосознания младшего школьника. Возможности игры в коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы младшего школьника. Игровые тренинги как средство преодоления кризисов подросткового возраста. Роль дидактических игр в развитии познавательных процессов подростка. Использование игровых технологий в работе с подростками «группы риска». Профориентационные игры, их использование в профессиональной диагностике и профессиональном самоопределении. Психотерапевтические возможности игровых технологий в кризисные периоды развития личности.Название психологических дисциплинУчебный материал, используемый при формировании игровой компетентностиИгровая компетентностьСоциальная психологияСоциальная психология общения и взаимодействия людей Психология социальных сообществ Социальная психология личностиСоциально-психологическое явление как результат взаимодействия в системе человек-человек, человек-общность, общность-общность. Основные проблемы, теоретические и прикладные задачи социальной психологии. Специфика социально-психологического исследования. Уровни анализа социально-психологических явлений: философско-методологический, теоретико-содержательный, экспериментально-эмпирический. Соотношение объектов и уровней анализа в социально-психологическом исследовании. Основные направления и результаты исследований в отечественной социальной психологии. Проектирование как режим научной работы в социальной психологии и его виды. Проектирование образовательных институций, процессов, социальных сред и общностей. Типология методов, используемых в социальной психологии. Методы феноменологизации и концептуализации (выделение социально-психологических явлений и соотнесение их с имеющимися моделями и теориями). Методы исследования и диагностики (наблюдение, опрос, эксперимент, контент-анализ, моделирование, социометрия, референтометрия и др.). Методы обработки и интерпретации результатов исследования и диагностики. Методы коррекции и терапии (социально-психологический тренинг, психодрама, гештальттерапия и др.). Методы управленческой деятельности. Методы социально-психологического обучения и развития (дискуссионные методы, деловые игры, тренинги личностного роста и др.). Взаимосвязь и взаимодополняемость методов социальной психологии. Роль социальной психологии как науки в жизни общества. Сферы приложения социально-психологических знаний: политическая, управленческая, производственная, педагогическая деятельности. Применение социально-психологических знаний в анализе новых социальных реальностей: предпринимательства и менеджмента, межнациональных конфликтов и др. Общение как форма реализации системы общественных и межличностных отношений. Специфика социально-психологического подхода к общению. Значение общения для развития индивида и социальных общностей. Общение и деятельность. Оптимизация совместной деятельности через воздействие на процессы общения. Содержание общения: обмен информацией, выработка единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание людьми друг друга. Полифункциональность общения. Виды общения: императивное, манипулятивное, диалогическое. Коммуникативная сторона общения. Коммуникативные барьеры, социальные и психологические причины их возникновения. Понятие о вербальных и невербальных средствах общения. Диалог как форма общения. Виды и техники слушания партнера по общению. Интерактивная сторона общения. Общение как организация взаимодействия между общающимися индивидами. Виды социальных взаимодействий: сотрудничество, конкуренция, конфликт. Убеждение, внушение, психологическое заражение, подражание как способы или социально-психологические механизмы воздействия в процессе общения. Убеждение как метод сознательного воздействия на индивида или группу, связанный с формированием, закреплением или изменением их социальных установок. Психологическое заражение как способ группового воздействия. Основа заражения - бессознательная подверженность индивида определенным психическим состояниям. Деятельность как основной интегрирующий фактор и главный признак социальной группы. Участие индивидов в совместной групповой деятельности как условие формирования психологической общности между ними. Психологические характеристики группы: групповые интересы, потребности, нормы, ценности, цели. Социально-психологические характеристики положения индивида в группе: статус, позиция, роль, система связей и отношений, групповые ожидания. Понятие малой группы. Динамические процессы в малой группе. Феномен группового давления. Явление конформизма в группе. Групповая сплоченность. Уровни групповой сплоченности. Лидерство и руководство в малых группах. Типы лидерства. Принятие лидера группой. Стиль лидерства. Методики выявления лидеров в малой группе. Роль дискуссий в принятии группового решения. Понятие социально-психологического климата группы и пути его оптимизации. Развитие малой группы. Стадии и периоды развития группы и критерии их выделения. Изменение связей и отношений в группе как критерий ее развития. Совместная деятельность как основание развитие социальной группы. Значение параметров успеха и неуспеха в совместной деятельности для межгруппового восприятия. Взаимоотношения личности с группой как главный ориентир в исследовании личности в социальной психологии. Типы личности: операционалисты, тактики, стратеги (Е.С.Кузьмин), актуализаторы и манипуляторы (Э.Шостром). Социально-психологические качества личности. Процесс социализации как процесс становления личности. Адаптация как составная часть социализации, ее механизмы и стадии. Трудности адаптации в условиях социального кризиса. Соотношение процессов социализации и развития личности.Применение психодиагностики (наблюдение, опрос, эксперимент, контент-анализ, моделирование, социометрия, референтометрия и др) на начальном этапе использования игровых технологий. Применение деловых игр в социально-психологическом обучении и развитии. Использование игровых технологий в политической, управленческой, производственной, педагогической деятельности. Возможности игровых технологий в развитии предпринимательства и менеджмента, в предупреждении межнациональных конфликтов. Игровой уровень общения, его специфические особенности и возможности использования в профессионально-педагогической деятельности. Использование ролевых игр в коррекции коммуникативного процесса, в преодолении коммуникативных барьеров. Развитие вербальных и невербальных средств общения при реализации игровых технологий. Обучение конструктивному разрешению конфликтов в процессе проигрывания ролевых ситуаций. Развитие приемов сознательного воздействия на индивида или группу (убеждение, внушение) в процессе реализации игровых технологий. Эмоциональное напряжение, психологическое заражение в игровых ситуациях. Игра как средство сплочения группы. Диагностические возможности игровых ситуаций в групповых процессах. Учет социально-психологических характеристик положения индивида в группе (статус, позиция, роль и др.) при реализации игровых технологий. Использование социально-ориентированных игр для развития групповых процессов. Учет типа и стиля лидера при распределении ролей в деловых, ролевых играх. Включение элементов дискуссий в игровые технологии. Игра как средство оптимизации психологической атмосферы группы. Игровая деятельность как средство развития социальной группы. Создание ситуаций успеха при реализации игровых технологий. Применение игровых технологий для коррекции отношений личности и группы. Учет типов личности при распределении ролей в деловых и ролевых играх. Функция социализации личности в игровой деятельности. Адаптационная функция игры.Название психологических дисциплинУчебный материал, используемый при формировании игровой компетентностиИгровая компетентностьПедагогическая психологияПсихология деятельности и личности учителяСоциализация, взросление и профессионализация в образовательных процессах. Связь образования и психического развития человека как теоретическая проблема. Основные подходы к пониманию взаимосвязи обучения и развития в истории психологии. Учение Л.С. Выготского о взаимосвязи обучения и развития. Основные понятия психологии обучения. Обучение как форма передачи-освоения знаний, умений, навыков, способов деятельности. Основные психологические теории учения и обучения. Психологические основы программированного и проблемного обучения. Воспитание как процесс передачи-освоения ценностей, норм, образцов поведения и деятельности в обществе и культуре. Понимание воспитания как процесса целенаправленного формирования личности в психологии. Психологические теории воспитания человека (Л. Колберг, К. Роджерс, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн и другие). Строение педагогической деятельности по составу действий: гностический, проектировочный, конструкторский. Педагогические способности и их структура. Психология личности педагога. Идеальная модель личности педагога как совокупности профессионально значимых качеств. Основные классификации личностных свойств педагога. Основные типологии личности учителя в психологии. Педагогическое творчество. Психологические вопросы становления личности педагога-профессионала. Понятие о педагогической позиции. Психология педагогического общения. Стили педагогического общения.Развивающие и образовательные возможности различных игровых технологий (деловых, сюжетно-ролевых, имитационных и др.). Усвоение ценностей, норм, образцов поведения в процессе игровой деятельности. Развитие педагогических способностей (коммуникативных, гностических, проектировочных, прогностических и др.) в процессе игровой деятельности. Развитие профессионально значимых качеств учителя (толерантности, эмпатии, рефлексии, ответственности и др.) при организации образовательных игр. Педагогическое творчество, его развитие при реализации игровых технологий. Демократический стиль педагогического общения - основа применения игровых технологий.

Название педагогических дисциплинУчебный материал, используемый при формировании игровой компетентностиИгровая компетентностьОбщая педагогикаПедагогика как наука. Её предмет, функции и задачи. Основные категории педагогики. Ребёнок как объект и субъект образовательного процесса Целостный педагогический процесс как единство обучения и воспитания. Сущность процесса обучения, его образовательная, воспитательная и развивающая функции. Содержание образования, его культурологический характер. Стандартизация образования. Методы и средства обучения. Инновации в образовании. Современные педагогические технологии. Формы организации учебного процесса Контроль в управлении учебной деятельности школьников. Воспитание в педагогическом процессе. Содержание воспитательного процесса. Средства воспитания Теория и практика воспитательных систем. Семья как субъект педагогического взаимодействия и социокультурная среда воспитания и развития личностиПредмет педагогики. Основные ее категории: образование, воспитание, обучение, самовоспитание, социализация, педагогическая деятельность, педагогическое взаимодействие, педагогическая система, образовательный процесс. Система педагогических наук. Социальная педагогика. Коррекционная педагогика. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. Инновационные процессы в педагогике. Источники педагогического знания. Традиции и преемственность в развитии идей гуманной педагогики. Проблемы интеграции отечественной педагогики в мировой педагогический процесс. Инновации в образовании. Типы инноваций. Критерии педагогических инноваций. Общее понятие о педагогической антропологии и ее роли в повышении эффективности педагогического процесса. Особенности процесса формирования человеческой личности. Периодизация возрастного развития ребенка, особенности развития детей разных возрастных групп: здоровье, интеллект, мораль. Акселерация и ее последствия. Формирование личности школьников разных возрастов: отношение к школе и учению; отношение к будущему; особенности самопознания; общение со взрослыми и сверстниками; психология половых различий; социальное познание; профессиональные намерения; ценностные ориентации. Человек, личность, индивид. Понятие об индивидуальном развитии личности и его движущих силах. Внутренние и внешние факторы развития ребенка: наследственность, среда и воспитание как целенаправленное обучение и воспитание ребенка. Целостность личности, ее активность. Взаимодействие биологических и социальных факторов в индивидуальном развитии детей. Особенности развития школьников в зонах загрязнения в результате аварии на ЧАЭС. Педагогическая коррекция. Трудные дети. Одаренные дети. Основные характеристики процесса обучения и его целей. Функции, движущие силы, противоречия и логика образовательного процесса. Закономерности и принципы обучения. Анализ современных дидактических концепций. Процесс обучения как единство преподавания и учения. Гносеологические основы процесса обучения. Образовательная, воспитательная и развивающая функции обучения. Закономерности и принципы обучения. Личность школьника и учение. Мотивы учения. Общение в процессе обучения. Процесс обучения и самообразование. Виды обучения: репродуктивное, объяснительно-иллюстративное, проблемное, развивающее. Гуманизация и гуманитаризация содержания образования в современной школе Понятие методов, приемов, правил обучения, принципы их классификации. Взаимосвязь дидактических и предметно-методических подходов к анализу методов обучения. Типология методов обучения. Характеристика различных типов методов обучения: по источнику получения знаний учащимися, по степени самостоятельности школьников в процессе обучения и др. Влияние методов обучения на формирование мотивов учения школьников. Пути активизации учения школьников различных возрастов. Специфика применения методов обучения в зависимости от характера учебного познания, направленности ведущей деятельности, уровня развития познавательных процессов учащихся. Методы обучения, активизирующие познавательную и самообразовательную деятельность учащихся, учебный диалог, дискуссии, деловые игры, тренинги и др. Педагогические и организационно-методические основания выбора учителем методов обучения. Система и функции средств обучения в современной школе. Инновации в образовании. Современные педагогические технологии. Современный урок. Типы, структура урока, их разновидности. Пути совершенствования урока в современной школе. Индивидуальная, групповая, фронтальная формы организации обучения, их оптимальное сочетание. Лекции, семинары, экскурсии, дискуссии и др. Связь урока с внеурочными формами организации учебной работы. Технология подготовки учителя к уроку. Новые образовательные технологии в школе: личностно ориентированного, проблемно-развивающего обучения и др. Педагогический контроль и учет результатов учебной деятельности школьников. Создание ситуации успеха в обучении. Мониторинг качества обучения. Педагогическая диагностика - основа личностно-ориентированного подхода к обучению. Диагностика учебных возможностей школьников. Анализ причин слабой успеваемости. Информационные технологии. Информатизация образования. Традиционные и обучающие компьютерные системы. Дистанционное обучение. Компьютеризация обучения. Понятие о содержании воспитания. Духовное развитие личности и становление ее мировоззрения. Нравственное воспитание как фундамент всей системы воспитательной работы. Трудовое, умственное, эстетическое, физическое воспитание. Поликультурное воспитание. Национальное своеобразие воспитания. Этнопедагогический подход как методологический принцип педагогики. «Педагогика межнационального общения» и «педагогика национальной толерантности». Цель и задачи воспитания культуры межнационального общения. Средства воспитательного процесса. Формы воспитания: коллективные формы (классный час, викторина, литературно-музыкальный вечер, праздник искусств, спортивные соревнования), групповые (заседание клуба любознательных, конкурс эрудитов, экскурсии в музеи и на выставки, выпуск рукописных журналов), индивидуальным (обзоры литературы по различным проблемам, составление программ самовоспитания, занятия «Учись учиться» и т.д). Методы формирования сознания учащихся: беседа, диспут, конференция, решение нравственно - этических задач, обсуждение книг, спектаклей, кинофильмов и др.; методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения: педагогическое требование, игра, пример, упражнение, поручение, приучение, создание воспитывающих ситуаций, организация деятельности общения и др.; методы стимулирования и коррекции поведения и деятельности: соревнование, поощрение, наказание. Понятие воспитательной системы школы. Структура: цели, выраженные в исходной концепции (совокупность идей, для реализации которых она создается); деятельность, обеспечивающая ее реализацию; субъект деятельности, ее организующий и в ней участвующий; рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъект в некую общность; среда системы, освоенная субъектом, и управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и развитие этой системы. Функции и этапы становления воспитательной системы. Традиции и инновации в функционировании воспитательной системы. Характеристика отечественных и зарубежных воспитательных систем (Р. Штайнер, Я. Корчак, А.А. Захаренко, В.А. Караковский и др.). Характеристика воспитательных систем в различных типах школ в Тульском регионе (школа Л.Н. Толстого, антропологическая школа, школа индивидуального выбора, школа здоровья и др). Семья как социальный институт и малая группа. Семейное воспитание. Функции семьи: воспитания, социального контроля, духовного общения, досуговая. Виды семьи: традиционная (патриархальная) семья, семья равных; однопоколенная, двухпоколенная, межпоколенная; бездетная, однодетная, малодетная, многодетная; полная, неполная и др. Народная педагогика. Организация совместной работы школы и семьи в воспитании детей. Формы взимодействия школы и семьи: (педагогические лектории, родительские собрания, конференции, индивидуальные беседы с родителями). Деятельность классного руководителя, его функции (воспитательная; организаторская; координирующая; административная). Эффективность взаимодействия семьи и школыКоррекционный потенциал игровых технологий. Специфика применения игры в социальной и коррекционной педагогике. Развитие познавательной и социальной мотивации школьников в процессе применения игровых технологий. Использование игровых технологий в зонах загрязнения в результате аварии на ЧАЭС. Психо-терапевтическая и коррекционная функция игры при работе с трудными детьми. Использование игры в диагностике и развитии детской одаренности. Дидактические игры, их типология, варианты классификации. Репродуктивный и проблемно-развивающий характер дидактических игр. Гуманистический потенциал игровых технологий. Использование сюжетно-ролевых, деловых игр в целях активизации познавательной и самообразовательной деятельности учащихся. Характеристика особенностей игровых технологий в инновационных процессах. Современный урок. Типы, структура урока, их разновидности. Урок-игра, его характеристика. Личностно-ориентированный характер игровых технологий. Использование игровых технологий в процессе педагогического контроля. Создание ситуации успеха в ролевых и деловых играх. Использование результатов педагогической диагностики при проектировании, адаптации и реализации игровых технологий. Использование компьютерных игр в учебном процессе. Воспитательный потенциал игровых технологий. Риски и барьеры в процессе реализации игровых технологий.Название педагогических дисциплинУчебный материал, используемый при формировании игровой компетентностиИгровая компетентностьПедагогические технологииПедагогическая деятельность. Технология диагностической деятельности педагога. Технология проектировочной деятельности педагога. Технология организаторской деятельности педагога. Технология управленческой деятельности.Различные подходы к пониманию педагогических технологий: исторический и современный аспекты (А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.Н. Сорока-Росинский, В.А. Сухомлинский, практика работы современных учителей-экспериментаторов и др.). Общие сведения о педагогических технологиях. Многообразие различных подходов к пониманию сущности педагогической технологии: Беспалько В.П., Архангельский С.И., Щуркова Н.Е., Кларин М.В., Монахов В.М. и другие. Репродуктивные, продуктивные, алгоритмические педагогические технологии. Понятие о педагогической технике, педагогическом мастерстве. Элементы театральной педагогики в педагогической технологии. Понятие об инновационных технологиях. Оздоровительные, ресурсосберегательные образовательные технологии, гуманистическая ориентация в инновационных поисках. Приоритетность личностно-ориентированных гуманистических технологий. Алгоритм анализа педагогической ситуации, решение педагогических задач. Проектирование педагогических ситуаций с заданной образовательной целью. Функциональные обязанности и особенности профессиональной деятельности учителя-предметника, классного руководителя, педагога дополнительного образования. Понятие о педагогической диагностике, ее специфика. Взаимосвязь психологической, педагогической, социологической диагностики. Понятие о диагностическом изучении личности школьника, основные требования к педагогическому диагностическому исследованию, условия его эффективности. Оперативная и долговременная педагогическая диагностика в образовательном процессе. Варианты комплексных программ изучения личности школьника, группы, класса в целом. Типичные диагностические ошибки в конкретной школьной практике, их причины, способы коррекции. Инструментарий педагогической диагностики: методы, приемы, средства, условия их выбора и применения. Интерпретация результатов педагогической диагностики, их использование для адаптации учебно-воспитательного процесса к особенностям ученика. Использование результатов диагностики в работе учителя-предметника, классного руководителя. Учитель-предметник, классный руководитель, педагог дополнительного образования как организаторы деятельности детей. Роль педагогического общения в успешности организаторской деятельности. Технология организации "коммуникативной атаки", способы, приемы привлечения внимания школьников, стимулирования различных видов деятельности (учебной, игровой, трудовой и др.). Технология управления и коррекции педобщением. Понятие об уровнях общения, духовный уровень как основа личностно-ориентированных педагогических технологий. Техника реализации делового, игрового и др. уровней общения. Стили педагогического общения, условия их выбора и реализации. Типичные "барьеры", мешающие успешному общению, способы их преодоления. Использование техники вербального и невербального общения в профессиональной деятельности учителя-предметника, классного руководителя, педагога дополнительного образования. Особенности конструировании ситуаций общения в на уроке, на классных часах, в различных формах воспитательной работы с классом. Элементы театральной педагогики в профессиональном общении (М.О. Кнебель, К.С. Станиславский, М. Чехов и др.), возможности коммуникативных тренингов. Диалоговые технологии на уроке (учебный диспут, проблематизация предметных текстов), во внеклассной работе по предмету, в воспитательной работе (групповые дискуссии, их особенности). Учебные диспуты, технологии их организации. Способы диалогизации учебного материала: выделение противоречий, их заострение; постановка вопросов; включение личностного (житейского) опыта школьников и др. Технология организации групповых дискуссий, потенциальные возможности видов групповых дискуссий ("аквариум", "пресс-конференция", "защита проектов" и др.).Условие эффективности групповых дискуссий учебных диалогов. Роль вопросов в управлении дискуссией. Игровые технологии, их характеристика. Структура организации игровой деятельности, характеристика основных этапов. Целеполагание, планирование, реализация, анализ результатов. Игра как процесс: роли, игровые действия, игровые средства, отношения между играющими, содержание игры. Технологии стимулирования, коррекции и управления игровой деятельностью. Роль символики и атрибутики. Игра как деятельность:). Основные функции игры, использования игры как средства диагностики, коррекции, саморазвития личности. Дидактические игры, границы и условия их эффективного применение. Игровые технологии в воспитательной работе со школьниками. Особенности применения игровых технологий в учреждениях дополнительного образования. Компьютерные и информационно-коммуникативные технологии, возможности их использования в деятельности учителя-предметника, классного руководителя, педагога дополнительного образования Авторские технологии контроля в учебно-воспитательном процессе (Шаталов В.Ф., Ильин Е.Н., Амонашвили Ш.А., Ямбург Е.А, Тубельский А.Н. и др.). Технология проектирования ситуаций успеха. Понятие управленческой деятельности. Системно - деятельностный подход - научная основа управления педагогическими системами. Основные управленческие действия: планирование, организация, руководство и контроль. Функции, принципы, методы управления. Логика и основные звенья управленческого цикла. Внутришкольное управление: основные задачи, структура, распределение функциональных обязанностей. Планирование как результат реализации целевого компонента управленческой деятельности. Психолого - педагогические аспекты целеполагания и принятия управленческого решения. Принципы планирования: научность, оптимальность, перспективность, учет специфических особенностей педагогической системы. Технологически аспекты планирования. Виды планов в образовательном учреждении: перспективная программа развития образовательного учреждения, план работы школы на год, календарные планы, тематическое и поурочное планирование учителя, планы классного руководителя и др.Игровые технологии в практической деятельности А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.Н. Сорока-Росинского, В.А. Сухомлинского. Специфика применения игровых технологий в практике современных учителей-экспериментаторов (В.Шаталова, А.Н.Тубельского, В.А.Караковского). Педагогическая техника в реализации игровых технологий. Репродуктивные, продуктивные алгоритмические игровые технологии. Оздоровительный потенциал игровых технологий. Место игровых технологий в системе технологий. Игровые ситуации в образовательном процессе. Специфика применения игровых технологий в деятельности учителя - предмет-ника, классного руководителя, педагога дополнительного образования. Особенности игрового уровня общения. Развитие техники вербального и невербального общения в игровом тренинге. Включение диалоговых технологий в игровые. Распределение ролей в ролевых. Деловых играх. Игровые технологии, их характеристика. Структура организации игровой деятельности, характеристика основных этапов. Целеполагание, планирование, реализация, анализ результатов. Игра как процесс: роли, игровые действия, игровые средства, отношения между играющими, содержание игры. Технологии стимулирования, коррекции и управления игровой деятельностью. Роль символики и атрибутики. Игра как деятельность). Основные функции игры, использования игры как средства диагностики, коррекции, саморазвития личности. Дидактические игры, границы и условия их эффективного применение. Игровые технологии контроля. Применение игровых технологий в управленческой деятельностиИстория образования и педагогической мыслиГенезис воспитания. Особенности развития воспитания и образования в восточной цивилизации Теория и практика образования в западно-европейской цивилизации. Образование и педагогическая мысль в РоссииЗарождение воспитания как самостоятельного вида деятельности на ранних ступенях развития человеческой цивилизации. Воспитание детей в семье. Обряд инициаций и подготовка к ним как зачаточная форма организованного воспитания. Значение первобытно-общинного воспитания для познания в исторической перспективе целостного процесса развития образования в условиях цивилизованного человеческого общества. Домашнее воспитание и его традиции. Возникновение письменности и школы. Влияние религии на воспитание и школу. Три основных типа школ: жреческие (храмовые), дворцовые, школы писцов-чиновников. Педагогические идеи в письменных памятниках народов Ближнего Востока (египетские папирусы, клинописи, библейские сказания). Общие и специфические особенности развития образования в древних Индии и Китае. Влияние античной культуры на развитие образования в Византии. Основные этапы развития культуры и просвещения в Византии. Своеобразие византийской образованности как культурно-исторического феномена. Система образования: домашнее воспитание, элементарное образование (школы грамоты), среднее образование (частные, церковные и государственные грамматические школы), высшее образование (Аудиториум, Мангавра и др. типы высших школ). Интеллектуальные кружки. Взгляды на воспитание в сочинениях Василия Кесарийского, Иоанна Златоуста, Иоанна Дамаскина и др. Развитие образования в Византии. Миссионерская деятельность Кирилла и Мефодия среди славянских народов и создание ими славянской письменности. Изменения в образовании во второй половине средневековья (XI-XIII вв.). Схоластика - основа новой «школьной» науки. Развитие педагогической мысли (П. Абеляр, А. Алкуин, Ф. Аквинский). «Дидаскалион» Гуго Сен-Викторского (1096-1141 г.) - методологическое введение в систему средневековой образованности. Распространение школьного образования в XII-XV вв. Учебные заведения нового типа: городские школы, «школы счета», медицинские и юридические школы и пр. Сочетание общего образования со специальной подготовкой. Возникновение средневековых университетов. Создание предпосылок для возрождения идеи разносторонне развитой личности. Сочинение В. Бове (1190-1264 г.) «О воспитании знатных детей» - педагогическая энциклопедия средневековья. Новые подходы к образованию и педагогическая мысль в период Возрождения, деятельность Витторино де Фельтре, Гуарино Гуарини. Идеи воспитания в сочинениях Т. Мора, Т.Кампанеллы, Ф. Рабле, Эразма Роттердамского, М. Монтеня. Изменения в подходах к проблемам воспитания в период Реформации (М.Лютер, Ф.Меланхтон, И.Штурм). Контрреформация и практика воспитания в иезуитских школах. Дидактическая концепция В. Ратке и Андреэ. Педагогическая система Яна Амоса Коменского. Великая дидактика и другие его произведения. Аксиомы педагогической антропологии Коменского. Идея пансофии в воспитании. Философско-психологическое обоснование Коменским цели воспитания. Концепция природосообразности воспитания. Ступени возрастного развития человека и школьная система по Коменскому. Содержание воспитания и образования. Дидактические принципы, правила и методы обучения. Роль учителя в процессе воспитания и образования. Влияние Коменского на последующее развитие теории и практики образования. образования, идея чистой доски и опытности знания. Этико-философское обоснование Локком содержания и методов воспитания джентльмена. Воздействие педагогических идей Локка на Французское просвещение и представителей филантропизма. Педагогические идеалы французских просветителей (Вольтер, Монтескье, Гельвеций, Дидро). Концепция естественного воспитания Ж.-Ж. Руссо. Педагогический роман Эмиль или о воспитании. Индивидуалистическая направленность воспитания в педагогическом наследии Руссо. Основные периоды воспитания и саморазвития личности. Идея трудового воспитания. Влияние педагогических идей Руссо на разработку проблемы свободного воспитания. Филантропизм в немецкой педагогике эпохи Просвещения. Педагогические идеи филантропистов (И. Базедов, Х. Зальцман). Отражение в педагогике и школьной практике концепции неогуманизма (В. Гумбольдт). Влияние идей немецкой классической философии на разработку проблем образования (Кант, Фихте). Идея всеобщности воспитания. Педагогическое творчество И.Г. Песталоцци. «Теория элементарного образования» - всеобщий метод воспитания. Песталоцци о трудовом воспитании. Вклад А.Дистервега в теорию и практику развивающего и воспитывающего обучения. Требования к учителю. Дальнейшее развитие педагогики как научной дисциплины (И.Ф. Гербарт). Учение Гербарта об апперцепции - философско-психологическая основа его дидактической концепции. Идея многостороннего интереса. Структура процесса обучения. Содержание и средства нравственного воспитания. Педагогические взгляды Спенсера, их связь с идеей эволюции природы и общества. Педагогический утилитаризм и позитивизм Спенсера. Концепция реального образования. Вопросы воспитания в социальных учениях второй половины XIX в. (Р. Оуэн, Ш. Фурье). Социально-педагогические идеи американских просветителей. Школа и педагогическая мысль США в XIX веке. Практическое направление школьного образования. Идеи Х. Манна о постановке школьного дела и организация подготовки учителей. Революционно-марксистское направление в истории образования. Поиски путей демократизации школы в опыте Парижской коммуны. Сущность классового подхода К. Маркса и Ф. Энгельса к разработке проблем воспитания. Концепция свободного воспитания (Э. Кей, Ф. Лансберг, Л. Гурлитт). Педагогическая система М. Монтессори. Свободная вальдорфская школа и педагогика Р. Штейнера. Экспериментальная педагогика (В. Лай, Э. Мейман, Э.Клаперед и др.). Педология (Э. Торндайк, С. Холл, А. Бине). Создание новых школ (С. Редди, Д. Бэдли, Г. Литц, П. Гехееб). Распространение нетрадиционных подходов к методам обучения и реализация их в школьной практике: метод проектов, Винетка-план, Говард-план, Центры интересов Декроли, Иена-план и др. Полемика о путях реорганизации образования в странах Западной Европы и США после второй мировой войны. Концепция открытого обучения (Р. Иллич, П. Гудман, К. Роджерс). Когнитивное обучение. Поиски новых образовательных технологий: программированное обучение, компьютеризация обучения. Изменения в организации воспитания и школьного образования. Экспериментальные учебные заведения: дикие школы, школы без стен, лицеи-пилоты. Педагогические журналы: Журнал для воспитания, Учитель, Русский педагогический сборник, Ясная поляна. Развитие педагогической науки в России. К.Д. Ушинский о единстве общечеловеческого и национального в воспитании, его программа построения начальной школы на основе принципа народности воспитания. Идеи развивающего школьного обучения. Труд как средство всестороннего развития ребенка. Влияние КД.Ушинского на деятельность теоретиков и практиков народной школы (Н.Ф.Бунаков, Н.А. Корф, Д.Д.Семенов, Д.И.Тихомиров и др.). Философские основы педагогической теории Л.Н.Толстого. Основные этапы педагогической деятельности Толстого, его работа в Яснопролянской школе. Идея свободного воспитания. Эволюция педагогических взглядов Л.Н.Толстого. Азбука. Религиозно-этическое учение Толстого. Использование педагогических идей Толстого в деятельности учителя современной школы. Педагогическая мысль в России в конце ХIХ - начале ХХ вв.: педагогическая антропология (П.Ф. Лесгафт, М.И. Демаков, В.А. Вагнер, В.Л. Волкович, А.Ф. Лазурский, П.Ф. Каптерев, В.М. Бехтерев, А.А. Красновский); экспериментальная педагогика (В.М. Бахтерев, А.П. Нечаев, А.Ф. Лазурский); становление трех основных образовательных парадигм: школа учебы (П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, В.И. Чернолуский); школа труда (П.П. Блонский, С.А. Левитин, М.М. Рубинштейн, С.Т. Шацкий); свободная школа (И.И. Горбунов-Посадов, С.Н. Дурылин, М.М. Клечковский, А.У. Зеленко, С.Т. Шацкий, К.Н. Вентцель). Синтез достижений русской педагогики XIX вв. (П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель и др.). Разработка теории и практики воспитания в коллективе. Воспитательные системы. Ученическое самоуправление. Пионерская и комсомольская организации в общеобразовательной школе. Разработка педагогами 20-30-х годов проблем цели, содержания, организации и методов школьного воспитания и образования (П.П. Блонский, А.Н. Пинкевич, М.М. Пистрак, В.Н. Сорока-Росинский и др.). Педология и ее влияние на развитие педагогики. Антрополого-гуманистическое направление в теории образования и воспитания (П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, А.П. Болтунов, М.М. Рубинштейн). Марксистские трактовки концепций трудовой школы и педагогического стимулирования (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.П. Пинкевич, С.С. Моложавый, Е.А. Шимкевич, М.Н. Покровский и др.). Теоретическая и практическая деятельность С.Т. Шацкого. Традиции русской педагогики в наследии А.С. Макаренко; логика педагогической целесообразности; коллектив и производительный труд - ключевые положения его системы. А.С. Макаренко о педагогическом мастерстве. А.С. Макаренко о семейном воспитании. Актуальность новаторских идей А.С. Макаренко. Деформация принципов демократизма и гуманизма в системе советского воспитания и господство авторитарно-административной педагогики. Появление новых типов учебных заведений внимания к разработке теоретических проблем школьного воспитания и обучения. Педагогическая система В.А. Сухомлинского. Педагогические концепции формирования духовных потребностей личности школьников (Ю.В. Шаров), познавательного интереса (Г.И. Щукина), педагогического стимулирования (А.П. Кондратюк, З.И. Равкин, Л.Ю. Гордин). Исследование взаимосвязи обучения и развития, сущности процесса обучения, путей совершенствования структуры урока, актуализации методов обучения, взаимосвязи репродуктивной и творческой познавательной деятельности. Проблемы программированного обучения. Проблемы политехнического образования. Разработка вопросов теории и практики воспитания учащихся (Л.И. Божович, Т.Е. Конникова, Л.И. Новикова, В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев, Э.И. Моносзон и др.). Поиски путей демократизации и гуманизации отечественной системы образования.Игра на ранних ступенях развития человеческой цивилизации Социальная функция игровой деятельности детей. Игра в образовательных учреждениях. Идеи об организации игровой деятельности в период Возрождения (В. де Фельтре, Г. Гуарини. Т. Мора,, Т. Кампанеллы, Ф.Рабле, Эразма Роттердамского, М. Монтеня) Идеи Я.А. Коменского о роли игры в воспитании детей. Идеи Руссо об использовании игры в образовательном процессе. Песталоцци о возможностях игры в обучении и воспитании детей. И.Ф. Гербарт о применении игры в обучении. Игра как средство стимулирования познавательных интересов учащихся. Игра в учениях социалистов-утопистов. Игровая деятельность в системе свободного воспитания. Идеи М. Монтессори и Р. Штейнера о роли игры в воспитании и обучении детей. Игровые технологии в подготовке учителей вальдорарских школ. Применение игровых технологий в экспери-ментальной педагогике. Игра в дидактической системе Декроли. Идеи К.Д.Ушинского о воспитательных возможностях игры. Л.Н.Толстой о роли игры в воспитании детей. Использование игр в яснополянской школе Игровая деятельность детей в контексте идей свободного воспитания. Игра в деятельности досугового учреждения (С.Т. Шацкий, К.Н. Вентцель) Игра в деятельности пионерской и комсомольской организации. Игра и ученическое самоуправление. Игровые технологии в опыте П.П. Блонского, В.Н. Сорока-Росинского. Дидактические игра в ШКИДе. Игра в опытных станциях. А.С. Макаренко о роли игры в развитии и воспитании детей. Игра в колонии им. Горького, в коммуне им. Дзержинского. Игровая деятельность в опыте В.А. Сухомлинского. Применение ролевых, имитационных деловых игр в практике деятельности различных типов школ. Взаимосвязь игровых технологий с гуманизацией и демократизацией отечественной системы образования.

При изучении методики преподавания математики студенты рассматривают основные функции, которые выполняет игра на уроках математики, методические приемы использования игр в учебном процессе школьного образования.


Таблица 5

Название педагогических дисциплинУчебный материал, используемый при формировании игровой компетентностиИгровая компетентностьТеория и методика обучения математикеПредмет ТИМОМ (содержание, цели, задачи). История развития и современное состояние методики математики как научной дисциплины. Общая методическая модель. Цели обучения математике в школе (образовательные, воспитательные, развива-ющие). Значение школьного курса математики в общем образовании. Формирование научного мировоззрения. Внутрипредметные и межпредметные связи. Связь обучения математике с жизнью и современной человеческой практикой. Развитие учащихся в процессе обучения математике. Роль обучения в развитии учащихся. Принципы дидактики в обучении математике, особенности их реализации в преподавании математики. Принципы развивающего обучения: проблемность обучения, формирование обобщенных приемов умственной деятельности, индивидуализация и дифференциация обучения. Методы обучения математике. Общедидактические методы и их специфика при обучении математике (репродуктивные и продуктивные методы). Отражение в обучении математических методов изучения реального мира. Построение математических моделей. ределения. Методические требования к определениям. Особенности преподавания математики в различных средних учебных заведениях. Углубленное изучение математики. Факультативные, групповые и индивидуальные занятия по математике. Внеклассная работа по математике. Средства обучения математике. Учебники и учебные пособия по математике. Справочная литература и дидактические материалы по математике. Пособия для учителей и учащихся по математике. Работа с журналом «Математика в школе». Технические средства обучения и методика их использования в процессе обучения математике. Наглядные пособия. Кабинет математики, его роль в обучении. Оборудование и организация работы кабинета. Типы уроков: урок усвоения новых знаний, урок обобщения и систематизации знаний, урок контроля и оценки знаний. Лекционно-семинарская система. Зачеты, консультации, экскурсии, лабораторные работы. Подготовка учителя к учебной работе: календарное планирование, тематическое планирование, план и конспект урока. Анализ уроков. Организация самостоятельной работы учащихся. Формы и методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся. Передовой педагогический опыт учебной работы по математике.Обучающий, воспитывающий, развивающий, коррекционный и психотерапевтический потенциал дидактических игр. Педагогические условия эффективного использования игра на уроках математики. Проектирование игровых ситуаций на междисциплинарной и внутрипредметной основе. Развивающий потенциал игровых технологий и его реализация на уроках математики. Проблемный характер педагогически организованных игр. Игра как средство развития познавательного интереса учащихся к математике. Включение в игровые ситуации житейского практического опыта учащихся. Индивидуальные, групповые, фронтальные игры во внеклассной работе по математике. Учет возрастных психологических особенностей школьников при проектировании и проведении различных видов игр. Использование развивающих игр во внеклассной работе по математике. Реализация игровых технологий (ролевые, имитационные, деловые) на занятия математического кружка. Применение и адаптация игровых ситуаций из материалов журнала «Математика в школе» Оригинальные уроки: уроки-путешествия, уроки-викторины, уроки-фестивали, уроки-игры и т.д.Теория и методика обучения информатикеАналитические методы в геометрии (метод уравнений, векторы и координаты, применение элементов математического анализа). Предмет ТиМОИ. Общая характеристика содержания образования по информатике в школе. Краткий анализ программ и учебных пособий. Цели и задачи обучения информатике с школе. Воспитание и формирование научного мировоззрения в процессе обучения информатике. Методика изучения понятий информатики. Основные понятия информатики. Методика их введения. Роль задач в обучении информатике. Типы задач. Основные этапы решения задач. Особенности решения задач на компьютере. Урок как основная форма организации обучения информатике. Система подготовки учителя информатики к учебной работе. Педагогический анализ урока информатики. Принципы, методы и формы обучения информатике. Основные дидактические принципы в обучении информатике. Организационные формы обучения. Методы обучения и их классификация. Проблемное обучение информатике. Формы, виды, методы и средства проверки знаний, умений и навыков учащихся по информатике. Основные функции проверки. Формы и виды проверки. Методы проверки. Средства проверки. Дидактическая игра как метод обучения информатике. Организация процесса познания в виде игры. Этапы игры.Дидактическая игра как метод обучения информатике. Организация процесса познания в виде игры. Этапы игры. Примеры игр. ПРИМЕРЫ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР «Найди ошибку». Текст программы, написанный учителем на доске, учащиеся переписывают в тетрадь. Учитель просит учеников умышленно сделать в тексте программы как можно больше завуалированных ошибок и переписать программу с ошибками на отдельный тетрадный листок, не подписывая его. На том же листке записывается число, равное общему числу ошибок. Затем программа с доски стирается. Листочки собираются учителем, тщательно перемешиваются, и каждый учащийся вытаскивает один листок и пытается отыскать все ошибки. 1. «Коммивояжёр». Класс разбивается на группы по 3-4 человека. Каждая группа образует «фирму». Фирмы получают задания по программированию. Решив задачу, т.е. написав программу, фирма оформляет свой программный продукт на тетрадном листке: записывает программу, снабжает ее инструкцией, рекламой, логотипом и т.п. Затем каждая фирма готовит своего коммивояжера для поездки в другую фирму с целью продажи программы. Задача фирмы подготовить коммивояжера так, чтобы никакие каверзные, неожиданные вопросы конкурирующей фирмы не смогли бы застать его врасплох. Принимающая фирма тщательно проверяет предлагаемую программу, задает вопросы, просит разъяснить некоторые места программы. На заключительном этапе фирмы играют в куплю-продажу. Покупающая фирма составляет рецензию, предлагает форму расчета и денежные единицы. Иногда покупателем программы может быть учитель. Условные деньги могут накапливаться в условном банке. Фирмы могут использовать эти деньги с различными целями, но по правилам, строго оговоренным до начала игры. 2. «Поиск информации». Класс разбивается на несколько групп. Каждой группе выдается по листку задания, на котором в зашифрованной форме определен первый пункт, где может быть получена какая-либо информация. Этим пунктом может быть какой-либо предмет обстановки классной комнаты (если игра проходит в рамках одного кабинета), учительская, какой-либо кабинет, спортзал, библиотека и т.п. (если игра проходит в рамках школы). Если игра проходит за пределами класса и школы, то это могут быть различные природные и географические объекты. На найденном листке указывается какая-либо часть информации (буква, слово, цифра и т.п.) и определяется следующий пункт получения информации, на который отправляются участники игры. Так продолжается до тех пор, пока не будет получена последняя порция информации. Цель играющих групп: собрать все части информационного сообщения и понять, что это за сообщение. Игра может быть усложнена: в качестве информационного сообщения может быть выбрана карта, на которой помечается место, где зарыт «клад» - новые теоретические сведения, получив которые можно выполнить сложное задание проверочного характера. 3. «Крестики-нолики». В этой игре используется игровое поле, состоящее из 9 секторов (по принципу игры «крестики-нолики»). Каждый сектор содержит название конкурса. Команды по очереди выбирают любой из секторов, и проводится конкурс, соответствующий данному сектору. Команда, победившая в конкурсе, закрывает сектор своим логотипом и получает 1 балл. Команда может заработать дополнительные 2 балла, закрыв первой горизонтальную, вертикальную или диагональную последовательность секторов. Выигрывает та команда, которая наберет большее количество баллов. Конкурс «Анаграммы и синонимы». Команде предлагается в виде анаграммы какое-либо слово, имеющее отношение к информатике. Задача команды отгадать исходное слово и назвать хотя бы один его синоним и др.

На втором этапе продолжается обогащение когнитивного компонента игровой компетентности, с этой целью используются репродуктивные и частично-поисковые задания:

Проиллюстрируйте конкретными примерами, (опираясь на свой собственный опыт или литературные источники), такие функции игровой деятельности как диагностическая, социокультурная, развивающая, стимулирующе-мотивационная, коррекционная, коммуникативная, психотерапевтическая, функцию релаксации, создания психологического комфорта, безопасности, принятия:

Из текста книги В. Распутина «Уроки французского» выпишите характеристики, связанные с игровой позицией, особенностями игрового поведения молодой учительницы французского языка. Прокомментируйте специфику поведения учителя в игровой ситуации;

На основном этапе формирования игровой компетентности особенно важны задания на сравнение, анализ, синтез, систематизацию, обобщение, проявление собственной поисковой и творческой деятельности.

Например, студентам предлагалось сравнить несколько вариантов классификаций игры и игровых технологий, обоснованных различными исследователями (К. Гросс, Ф. Фребель, Ж. Пиаже, Сикорский, Пидкасистый и другие), выбрать классификацию, наиболее полезную для классного руководителя, для учителя-математики, объяснить свою точку зрения. Предложить и обосновать свой вариант типизации игровых технологий.

Попытки разработки третьекурсниками своих собственных вариантов классификаций с обоснованием системы признаков, выбранных для типизации, оказались полезными и интересными. Такой подход создавал условия для выявления сущностных характеристик понятия, уточнения его объема, для развития субъектности студентов. Участвуя в подобной работе, студенты выявляли практический потенциал изучаемого теоретического материала.

Для стабилизации эмоционально-ценностного отношения студентов к игровым технологиям, развития их личностных качеств особенно значимы задания, ориентированные на сравнительный анализ и оценку позиций различных ученых-исследователей, на выявление собственного отношения студентов к определенной ситуации. В процессе семинарских, лабораторно-практических занятий, самостоятельной работы студентам предлагались учебные, учебно-методические, научно-популярные и научно-исследовательские тексты, отражающие различные, зачастую противоположные, позиции их авторов. В качестве противоположных позиций, в частности, были приведены мнения Я.А. Коменского и Гегеля. Положительно оценивая роль игры в образовании школьников, Я.А. Коменский убеждал, что «забавы ведут к серьезным целям». Гегель, выступал против «играющей педагогики», подчеркивая, что «играющее воспитание может иметь для всей жизни мальчика то последствие, что он на все станет смотреть с пренебрежением».

Противопоставление идей великих психологов, педагогов стимулировало дискуссию, направляло студентов на подбор наиболее точных аргументов.

Значительный потенциал для развития личностного отношения к психологической и педагогической информации, выявления ее субъективного смысла имели такие задания, в которых требовалось дополнить, проанализировать, сгруппировать учебный материал, оценить предложенную точку зрения. Например, студенты выполняли следующие задания:

Для отбора игровых технологий предлагается учитывать: морально-нравственные, психологические, медицинские, эргономические, экологические критерии, а также контролировать внедрение технологий с точки зрения «педагогической чистоты» и «нравственной безопасности». Докажите актуальность названных оснований отбора, проиллюстрируйте их важность примерами из собственной педагогической практики. Дополните предложенный перечень.

Как Вы понимаете слова Ю.П. Азарова: « Я вызываю в себе состояние детства ... сбрасываю с себя все взрослое ». Поясните свою мысль конкретными примерами.

Объясните высказывание известного отечественного педагога: «Игровая форма помогала переводить воображаемое действие в реальное поведение, тем самым чисто интеллектуальное знание становилось знанием осознанным и эмоционально пережитым».

(Олег Газман. Неклассическое воспитание). Согласны ли Вы с этой позицией?

Одна из наиболее распространенных классификаций, берущих за основу несколько ведущих признаков, подразделяет все игры на: 1) обучающие; 2) физические и оздоровительные; 3) психотехнические игры и тренинг; 4) интеллектуально-творческие заботы и развлечения; 5) социальные игры; 6) комплексные игры. К обучающим играм традиционно относят весь комплекс игр, специально созданных либо приспособленных для целей обучения. Предложите свой вариант классификации дидактических игр, учитывая специфические особенности математики и информатики.

- Сопоставьте высказывания А.С. Макаренко и С.И. Гессена: «Нужно, прежде всего, сказать, что между игрой и работой нет никакой большой разницы, как многие думают. Хорошая игра похожа на хорошую работу, плохая игра похожа на плохую работу. Это сходство очень велико, можно прямо сказать: плохая работа больше похожа на плохую игру, чем на хорошую работу». «Игра должна быть организована таким образом, чтобы в ней предчувствовался будущий урок» [11; 96]. То есть, по мнению Гессена С.И., игра будет приучать детей ставить все более и более отдаленные и устойчивые цели своей деятельности и тем самым, незаметно от ребенка, перейдет в работу.

Известный педагог И.П. Подласый, автор учебника «Педагогика», относит игру к типу нестандартных уроков, рекомендует практиковать такие уроки всем учителям. По его мнению, игра, необычная по замыслу, организации, методике проведения, больше нравится учащимся, чем будничные учебные занятия со строгой структурой и установленным режимом работы, и способствует повышению интереса школьников к занятиям. Но «не следует превращать ее в главную форму работы» [150, с.530], так как введение игры в учебный процесс требует большего количества времени, в ней отсутствует серьезный познавательный труд и она показывает невысокие результаты». Согласны ли Вы с этим суждением, обоснуйте свое отношение к подобной позиции.

Современный специалист по сравнительной педагогике Т.В. Цырлина пишет: «Во всех известных гуманистических авторских школах прошлого и настоящего игра была и остается одним из краеугольных камней их существования». (Цырлина Т.В. Обреченные на успех. Авторские школы гуманистического типа. - Курск, 1995. - 132 с). Как бы Вы объяснили это положение? В чем Вы видите связь игры с гуманизацией образовательного процесса?

Игра, с точки зрения Л.С. Выготского, не является преобладающей деятельностью в дошкольном возрасте. В основных жизненных ситуациях ребенок ведет себя диаметрально противоположно тому, как он ведет себя в игре. Но игра «создает зону ближайшего развития ребенка. В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя». Игра поэтому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте.

Нет ли здесь противоречия? Как Вы объясните эту мысль Л.С. Выготского?

В процессе изучения курсов Педагогическая психология и Педагогические технологии и основы управления образовательными системами студенты рассматривают алгоритм реализации игровых технологий, анализируя его основные этапы:

определение на диагностической основе основных целей и задач игры;

ознакомление с правилами, их уточнение, конкретизация, согласование с участниками игры;

подготовка игровой атрибутики, символики;

адаптация игрового материала, коррекция первоначального игрового замысла;

планирование, детализация, конкретизация игрового сценария (необходимое оформление аудитории, распределение ролей, выделение экспертной группы, уточнение критериев успешности игры);

проведение игры, управление ее ходом, коррекция игрового поведения участников;

групповой и индивидуальный рефлексивный анализ, оценка состоявшейся игры, обсуждение результатов.

Мы обращали особое внимание студентов на организационные и психолого-педагогические условия осуществления эффективной игровой деятельности, а также знакомились с возможными негативными последствиями применения игры: дегуманизация межличностных отношений, снижение статуса ребенка в коллективе. Жесткая ориентация участников игры на победу, некорректная позиция педагога могут стать причиной раскола студенческой группы, школьного класса. Предупредить подобные осложнения позволяет общая культура управления игрой, педагогический такт учителя, обоснованность его игровой позиции, культивирование гуманистических отношений в группе, продуманный выбор участниками игровых ролей с учетом их индивидуально-личностных особенностей.

Игровые технологии ориентированы на индивидуальность участников, на учет их личностных особенностей, на стимулирование их творчества. Демонстрируя многообразие эффективных способов реагирования в одной и той же педагогической ситуации, эти технологии обладают значительным потенциалом для развития гибкости мышления студентов, мобильности их профессионального поведения. Особую роль игровых технологий мы видим в развитии педагогической импровизации - эта личностная и профессиональная характеристика приобретает особую значимость в будущей профессиональной деятельности. Для импровизации особенно важны гибкость, спонтанность, раскованность профессионального поведения, доброжелательный психологический климат, желание попробовать свои силы в нестандартных ситуациях.

В ходе основного этапа реализации предложенной нами модели, учитывалась преемственность при включении в образовательный процесс игровых технологий: начиная с игровых ситуаций, игровых фрагментов, мы постепенно переходили к ролевым, сюжетно-ролевым играм, к имитационному моделированию и далее к деловым играм.

Проигрывание разнообразных игровых фрагментов, микропреподавание мы рассматриваем как инструментарий, помогающий обогащению конативного и личностного (развитию субъектности, рефлексии, эмпатии, креативности, ответственности) компонентов игровой компетентности студентов. Включаясь в систему ролевых ситуаций, будущие учителя приобретали некоторый опыт принятия решений с учетом возможностей и особенностей своих однокурсников, их оценок, убеждений, интересов.

Ролевые игры, представляя собой более экономичный и менее трудоемкий вариант игровых технологий, позволяют решить многие профессионально-ориентированные задачи. Наличие проблемы, различных интересов участников, выполняющих определенные роли, многообразное взаимодействие студентов в процессе решения задачи - все это создает условия для стимулирования эмоционально-ценностного отношения к игровым технологиям, для адресного развития личностного компонента игровой компетентности.

Индивидуализированные ролевые ситуации использовались для развития и коррекции недостаточно сформированных профессионально-личностных качеств будущих учителей (уверенности, выразительности, эмоциональности, коммуникативности и др.), их адресный подбор позволял нейтрализовать излишнюю авторитарность, самоуверенность студентов.

Сюжетно-ролевые игры, стимулируя гибкость, вариативность, свободу выбора студентами разнообразных ролей, включают студента в многообразные системы отношений, приучают его уверенно и ответственно действовать в альтернативных ситуациях. Среди ролевых игр, применяемых в процессе лабораторно-практических занятий, такие, как «Конфликтная ситуация в ходе урока», «Индивидуальная беседа классного руководителя с родителями школьника», «Моделирование ситуации успеха для школьников разного возраста». В одной и той же ролевой игре в течение семинарского или лабораторно-практического занятия мы стремились изменять исходные параметры, комплекс объективных и субъективных условий. Такой подход развивает у студентов не фрагментарное, а целостное, комплексное, системное восприятие педагогических явлений, предупреждает стереотипность профессионального поведения, развивает его гибкость. При изучении курса «Педагогические технологии …» студенты знакомятся с основными этапами конструирования образовательных технологий: выбор и обоснование основной идеи технологии; разработка целевой концепции технологии и выстраивание иерархии образовательных целей; проектирование содержания обучения или воспитания; интеграция содержания, методов и форм обучения или воспитания; конструирование системы средств реализации технологии в образовательном процессе; разработка системы контроля и оценки достижений школьников.

На семинарских занятиях по курсам «Педагогические технологии и основы управления образовательными системами», «Педагогическая психология» широко практиковались проектные задания, ориентированные на становление операционально-деятельностного компонента игровой компетентности будущих учителей:

- Разработайте проект дидактической игры для учащихся 6-7 класса, которую можно провести по внеклассной работе по предмету Вашей специализации:

а) укажите цели игры в соответствии с таксономией Блума

б) обоснуйте игровой замысел, подготовьте игровой материал;

в) продумайте оформление, атрибуты, символику

г) определите место проведения игры;

д) обоснуйте распределение ролей в сюжетно-ролевой игре;

е) составьте вопросы для анализа состоявшейся игры.

Подберите высказывания известных подросткам ученых, социальных деятелей, выражающие их отношение к игре;

Разработайте проект дидактической игры для учащихся 5 класса, которую можно провести на уроке по математике (или информатике):

а) укажите цели игры в соответствии с таксономией Блума;б) подготовьте игровой материал, продумайте оформление, атрибуты, символику;

в) обоснуйте распределение ролей в сюжетно-ролевой игре;

г) определите, каким образом подводить итоги игры;

д) подготовьте вопросы для заключительного анализа.

Подберите художественный текст, который можно использовать для проведения игры по предмету Вашей специализации:

а) обоснуйте выбор данного текста, проектирование сюжета на его основе;

б) напишите алгоритм игровой деятельности;

в) рекомендации по постановке целей;

г) рекомендации по распределению ролей;

д) вопросы для анализа состоявшейся игры.

В процессе изучения экспериментальной и специальной психологии мы стремились сформировать у студентов убеждение в профилактическом и коррекционном потенциале игровых технологий.

При изучении психологических и педагогических дисциплин студенты знакомятся с особенностями подросткового возраста, с технологиями продуктивного взаимодействия с подростками в учебной и внеклассной деятельности, со способами стимулирования и коррекции общения и деятельности, с типичными конфликтами подросткового возраста. Для профилактики девиантного поведения подростков, мы обращаем внимание студентов на высокий уровень их эмоциональной лабильности, нравственной неустойчивости. При изучении педагогической и социальной психологии студенты убеждаются, что доминирующие виды конфликтов изменяются в различных возрастных группах школьников. В подростковом возрасте сохраняется значимость дидактических конфликтов, связанных с неспособностью ученика справиться с учебной нагрузкой; с его эмоциональной нестабильностью, несдержанностью. В этом возрасте учащаются этические и дисциплинарные конфликты, обусловленные развитием критичности, активности, самостоятельности школьников, их стремлением реализовать свой творческий потенциал в личностном общении. Девиации характерны для подростков, стремящихся к самоутверждению, к проявлению инициативы, к повышению своего статуса в классе, к личностному признанию учителем. Обострение конфликтности в подростковых классах связано с тем, что учителя, не принимая во внимание особенности возраста, стремление школьников к взрослости, независимости, неверно интерпретируют их поступки, переносят в средние классы модели общения, сложившиеся с младшими детьми.

Игровая ситуация помогает осуществить позитивную оценку поведения подростка, обеспечить ему ситуацию успеха, осуществить психологическую поддержку, обеспечить защищенность, чувство безопасности, создание доброжелательного комфортного психологического климата.

Для приобретения будущими учителями опыта предупреждения девиантного поведения учащихся использовалась система ролевых, сюжетно-ролевых игр, в содержание семинарских и лабораторно-практических занятий также включалось имитационное моделирование, психодрама.

Ролевая игра - своеобразная модель группового взаимодействия и форма отражения будущего профессиональных отношений на основе воображаемой ситуации. Ролевые игры позволяет студентам, проигрывая роли «учителей», «представителей школьной администрации», «психологов», «учеников» разного возраста и различного социального статуса в группе, родителей школьников, не только понять, но и прочувствовать состояние другого человека на эмоциональном уровне. Существенна роль игры в развитии способности будущих учителей к саморегуляции, к волевому управлению своим эмоционально психическим состоянием, в формировании сдержанности, эмоциональной устойчивости. Без всех этих характеристик сложно эффективно предотвращать девиантное поведение учеников. Реализация ролевых игр связана с особым игровым состоянием студентов. Игровое состояние характеризует ролевую игру со стороны эмоционального отношения субъекта к реальной действительности, отражает эмоциональное состояние студентов. Проведение ролевой игры сопровождается возникновением у будущих учителей эмоционального напряжения и требует от них актуализации и проявления профессиональных, интеллектуальных и психофизических способностей. Каждая роль в ролевой игре приобретает индивидуальную окраску, подбор ролей является важнейшим и ответственным этапом подготовки к игре.

Игровая роль в ролевой игре является одним из основных ее структурных компонентов. С одной стороны, роль может рассматриваться как маска, в которой студент вступает в игру. Маска воспринимается не как свойство личности, а как условный элемент структуры ролевой игры. (Такое определение позволяет более четко разграничить ролевую и имитационную игры). С другой стороны, роль не индифферентна по отношению к ее исполнителю, она обладает существенным развивающим, обучающим, корректирующим эффектом. Подбирая роли, мы существенным образом влияем на различные личностные характеристики, развивая и изменяя их. Роли различных категорий задают определенные стереотипы поведения и ролевых действий, объединенных игровой задачей. Наиболее важными при формировании игровой компетентности студентов становятся статусные, выборные, реальные и функциональные роли.

В одной и той же ролевой игре в течение семинарского или лабораторно-практического занятия можно неоднократно изменять исходные параметры, комплекс объективных и субъективных условий, развивая у студентов не фрагментарное, а целостное, комплексное, системное восприятие педагогических явлений, предупреждая стереотипность профессионального поведения.

На занятиях по педагогической психологии и педагогической технологии студенты рассматривают основные роли, в которых может выступать учитель, реализуя технологию ролевой игры: инструктор, тренер, рефери, ведущий, консультант, равноправный участник игры. Для организации игры необходимо понимание правил, представление о последствиях игровых действий, однако подробное инструктирование студентов снижает их мотивацию. Учитывая, что правила осмысливаются участниками лишь в ходе игры, инструктирование студентов должно быть минимальным.

Действуя в качестве рефери, преподаватель лишь поддерживает ход игры (наблюдает за соблюдением игровых правил, отношений игроков), но не вмешивается в игровую ситуацию. Преподаватель советует студентам выбрать роли в сюжетно-ролевой игре (однако сам выбор остается за будущим учителем), стимулирует их включение в игровую ситуацию.

В некотором смысле преподаватель выступает и в качестве тренера, давая студентам прямые подсказки, направленные на то, чтобы помочь им полнее использовать возможности игры.

Роль ведущего игры используется преподавателем, главным образом, на первом курсе. Помогая студентам выходить в рефлексивную позицию, преподаватель задает вопросы, побуждает их сопоставлять игровую модель и имитируемые реальные явления, обдумывать связи между содержанием игры и психологическим и педагогическим материалом. Преподаватель-ведущий стимулирует субъектность будущих учителей, вовлекая их в совместное обсуждение, предлагая дополнить сценарий, правила, процедуру игры.

На втором этапе становления игровой компетентности студенты приобретают субъективный опыт применения игровых технологий на занятиях по педагогической, социальной психологии. Будущие учителя на собственном опыте понимают, что игра помогает создать в студенческой группе наиболее благоприятную доброжелательную атмосферу, стимулирует уверенность, повышает самооценку. В игровой ситуации формируется доверие к собственному опыту. В социальной психологии студенты осваивают технологию проведения таких игр как «Робинзонада», «Подбор экипажа» и других.

Эти игры иллюстрируют динамику групповых процессов, идею «сотрудничество вместо конкуренции», работу на общий результат, творчество вместо стереотипов, самореализацию участников игры.

Значительны возможности игровых технологий в развитии рефлексии будущих учителей, в формировании у них умения выходить в рефлексивную позицию. Игра с ее условностью позволяет создать рефлексивно-развивающее пространство, включить студентов в диалоговое взаимодействие, стимулирующее обмен мнения, выбор студентами аргументов для обоснования своей позиции. Каждая игра завершается индивидуально-личностной и групповой рефлексией, студенты учатся выходить в рефлексивную позицию, анализируя свое ролевое поведение с точки зрения профессиональной этики, выявляя личностные трудности, удачи, переживания, сомнения. Конкретное предметное содержание сюжетно-ролевой игры превращается в материал для развития субъектности студента, стимулирования его инициативы, самостоятельности, активности, креативности и критичности мышления. Студенты выступают в критической позиции по отношению к себе как будущему профессионалу. Игра раскрепощает: студенты более свободно и открыто выражают не только свои взгляды, но и чувства. Будущие учителя учатся принимать и вербализировать собственные эмоции и чувства, а также эмоции и чувства другого студента. Проигрывание ситуаций развивает у студентов способность к эмпатии, к адекватному эмоциональному принятию другого, к более точному пониманию чувств своих однокурсников. Игровые технологии способствуют коррекции эмоционального реагирования, получению студентами эмоциональной поддержки от своих однокурсников.

Игровые технологии способствуют самопознанию студентов, помогая им раскрыть свои потенциальные возможности.

Ролевая игра «Собеседование» помогает студентам осмыслить мотивы выбора педагогической профессии. Роли психолога, педагога и абитуриентов позволяют продумать ответы на вопросы: «Почему Вы выбрали педагогический вуз? Математический факультет?», «Если бы Вы сейчас оказались абитуриентом, какое учебное учреждение Вы бы выбрали?» «Можно ли назвать престижной профессию учителя?», «Чем Вас привлекает будущая профессия?», «Какие трудности Вы в ней видите?», «Что, по вашему мнению, необходимо сделать, чтобы поднять престиж профессии учителя?», и т.п. Будущие педагоги получили хорошую возможность выразить и обосновать свои представления о профессии учителя, ее функциях и требованиях, ее социальном значении, о взаимоотношениях учителя и учащихся, о роли школы в жизни современного общества и одновременно спроецировать всю эту проблематику на себя, на свои жизненные перспективы.

При изучении курса Истории педагогики и образования особое внимание студентов обращалось на использование игровых технологий в опыте отечественных и зарубежных ученых педагогов и психологов прошлого - К.Д. Ушинского, К.Н. Вентцеля, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Я. Корчака.

Развивая игровую компетентность будущего учителя, мы постепенно перешли от ролевых к деловым играм. Технология деловых игр является более сложной, разноплановой, она позволяет развивать основные компоненты игровой компетентности студентов на более высоком уровне. Технология деловой игры связана с дальнейшим развитием субъектной позиции студента, с адресным стимулированием его активности, креативности по отношению как к предметной, так и социальной стороне его квазипрофессиональной деятельности.

Деловые игры предполагали серьезную и многоэтапную подготовку преподавателя, включающую:

выбор объекта игры, моделей, сюжетной линии;

предварительную проработку игрового процесса, адаптацию к особенностям студенческой группы;

выбор и описание ролей;

разработку приемов стимулирования студентов;

подготовку необходимых блоков документации и других материалов.

Деловые игры в большей степени, чем ролевые ориентированы на развитие самостоятельности, ответственности, инициативности, способности студентов разбираться во взаимоотношениях в педагогическом коллективе. Важной особенностью деловых игр является многовариантность решений, вырабатываемых в игровой ситуации, высокая степень эмоционального напряжения, личностной включенности участников в деловую игру, что проявлялось в процессе совместного со студентами проектирования и проведения таких деловых игр как «Заседание совета школы», «Разработка модели инновационного образовательного учреждения», «Родительское собрание», «Психолого-педагогический консилиум». В процессе изучения курса «Педагогические технологии и основы управления образовательными системами» использовалась деловая игра "Самопрезентация (прием на работу)". Игровой сюжет связан с созданием инновационной экспериментальной школы, в которую подбирают учителей, готовых работать творчески и неординарно. Экспертная комиссия должна отобрать среди многих желающих наиболее талантливых профессионалов (выбрать 3 учителей математики и 4 учителей информатики из всех желающих). Часть студентов выбирает роли членов экспертной комиссии (6-8 человек), большинство студентов выбирают роли учителей математики или информатики, стремящихся попасть в новое образовательное учреждение, несколько человек выбирают роли наблюдателей (2-4 студента), отмечающих соблюдение игровых правил. Помогая студентам выбирать роли, мы рекомендовали роли экспертов тем студентам, у которых диагностика показала низкую самооценку, неуверенность, застенчивость. Студентам с завышенной самооценкой рекомендовали роли учителей. В качестве наблюдателей выступали студенты, имеющие невысокий статус в группе. Советы преподавателей носили только рекомендательный характер, выбор оставался за каждым студентом.

Студенты-учителя готовили свои варианты самопрезентаций, представляя свое видение роли современной школы, свои взгляды на значимость образования для современного школьника, свои личностные и профессиональные ценности. Студенты демонстрировали свои способности, личностные качества, которые помогут им в успешной организации образовательного процесса. Реализация этой игры была направлена на формирование субъектной позиции студента, на стимулирование его активности, инициативы, креативности, умения убеждать, формулировать и отстаивать собственную позицию.

Студенты отмечали, что участие в таких деловых играх как «Психолого-педагогический консилиум» и «Самопрезентация» помогло получить более детальное представление о сущности профессиональной деятельности, о взаимоотношениях с коллегами, о функциональных обязанностях учителя, психолога, классного руководителя.

Примеряя различные профессиональные роли, студенты отмечали особенности своего эмоционального состояния, подчеркивали, что лучше стали чувствовать состояние другого человека, более терпимо относиться к противоположной точке зрения.

В ходе заключительного рефлексивного анализа студенты отвечали на вопрос: «Что дало Вам участие в деловой игре «Самопрезентация»?». Студенты математического факультета по-разному оценили свое участие в игре. Среди вариантов ответов были следующие: «Мне было трудно играть роль эксперта, трудно задавать вопросы, подбирать слова, оценивать «учителей». Мне было бы легче принять в новую школу всех желающих»; «Я поняла, что в игре могут возникнуть конфликты и надо стараться не допускать их»; «Мне очень понравилась игра, было интересно придумывать свой проект школы. Я почувствовала, что профессия учителя может быть творческой»; «Я попробую использовать подобную игру в школе, в которой я работаю». «Я понял, что сделать правильный выбор очень трудно и надо отвечать за свой выбор».

Третий этап - интегрирующий, этап накопления и обогащения студентами личностного опыта применения игровых технологий. Особую интегративную роль выполнял курс по выбору студентов «Педагогические и психологические основы использования игровых технологий в образовательном процессе». Цель этой дисциплины: систематизация теоретических знаний, связанных с социальной природой игры, с подходами к ее типологии, со спецификой различных игровых технологий;

направленное, адресное развитие проектировочной, диагностической, прогностической, коммуникативной, рефлексивной компетенций;

накопление и обогащение субъективного личностного опыта применения студентами различных игровых технологий.

Теоретический блок курса представлен знаниями из философии, культурологии, общей, детской, возрастной, педагогической, социальной психологии, общей педагогики, истории педагогики и образования, педагогической технологии.


Таблица 6

Учебно-тематический план по дисциплине «Педагогические и психологические основы использования игровых технологий в образовательном процессе» (по выбору студентов)

Наименование разделов и темЛекцииСеминарыСРСРаздел 1. Философские основы игрыТема 1. Исторический аспект игры. Игра в истории развития человечества.23Тема 2. Философское значение игры. Понимание игры в различных философских концепциях.23Раздел 2. Основные теории игровой деятельностиТема 3. Теория избытка нервных сил, компенсаторности. Теория инстинктивности, функции упражнения в игре, предупражнения инстинктов24Тема 4. Теория рекапитуляции и антиципации. Теория функционального удовольствия, реализации врожденных влечений.24Тема 5. Теория отдыха в игре. Теория воздействия на мир через игру24Тема 6. Теория духовного развития ребенка в игре224Раздел 3. Социальная природа игрыТема 7. Связь игры с искусством и эстетической культурой. Теория абсолютизации культурного значения игры.24Тема 8. Специфика игровой деятельности. Взаимосвязь игры и труда.224Раздел 4. Психология игрыТема 9. Психологические основы игровой деятельности. Концептуальные основы игровых технологий (игровые технологии в контексте бихевиоризма, когнитивной, гуманистической психологии и др.).224Тема 10. Современные игровые технологии, их характеристика, специфика реализации. Вызовы и риски применения игровых технологий.223Раздел 5. Игровые технологии в деятельности учителя математики (информатики) и классного руководителяТема 11.Особенности применения игровых технологий в учебном процессе24Тема 12. Игровые технологии в работе классного руководителя. Общая классификация игр.223Всего: 80241244

На занятиях дисциплины по выбору продолжалось развитие у студентов способности выходить в рефлексивную позицию. Применение различных игровых технологий на занятиях завершалось индивидуальной и групповой рефлексией, студенты анализировали успешность исполнения. педагогическая практика требовала от студентов готовности без рефлексии своей профессиональной ролей, точность выбора участниками игры игровой позиции. Студенты были ориентированы на адаптацию и самостоятельное проектирование игровых технологий, на творческий поиск, на определение оптимальной стратегии применения игры. Методика работы на данном этапе основывалась на использовании микропреподавания, различных вариантов имитационных игр, в ходе которых осуществлялось моделирование предстоящей профессиональной деятельности, на анализе эффективности применения игровых технологий студентами на уроках математики и информатики в ходе производственной практики. Креативность, доверие к своему опыту, ответственность, критичность мышления будущих учителей стимулировалась вариативностью, частично-поисковым и творческим характером предлагаемых заданий, постоянно усложняющимися игровыми технологиями. Преподаватель ориентировал каждого студента на преодоление стереотипных способов действий, на выдвижение разнообразных идей и гипотез, на поиск многовариантных решений проблем. Студенты вовлекались в подбор диагностических методик, позволяющих выявить степень выраженности важнейших качеств, необходимых для эффективного использования игровых технологий, в различные групповые дискуссии (например, «Компьютерные игры: «за» и «против»), в анализ и оценку проблемных ситуаций, в разработку игровых проектов и др.

В ходе групповых дискуссий, обсуждение литературных фрагментов использовались специальные приемы, направленные на повышение творческой инициативы участников: создание ситуаций, содержащих противоречивые моменты, поощрение независимых, неожиданных, неординарных суждений, развитие прямо противоположных точек зрения. Это обеспечило возможность не только обнаруживать многомерность решаемых задач, видеть «веер вариантов» решения одной и той же проблемы, но и самим вырабатывать разнообразные идеи, комбинируя известные способы деятельности или предлагая новые. Таким образом, осуществлялся постепенный переход студентов от репродуктивной деятельности к творческой, характеризующейся большей самостоятельностью, инициативностью, вариативностью.

Особое внимание уделялось развитию операционально-деятельностного компонента игровой компетентности, развитию основных умений и компетенций в реальной образовательной ситуации в ходе педагогической практики. На третьем этапе также акцентировалось обогащение конативного компонента игровой компетентности, расширение спектра поведенческих реакций студентов, обогащение их ролевого репертуара.

Третий, завершающий этап опытно-экспериментальной работы предусматривал накопление и обогащение у студентов 4-5 курсов собственного опыта применения игровых технологий в период педагогических практик. На этом этапе деятельность преподавателя преимущественно направлялась на развитие и коррекцию конативного и личностного компонентов игровой компетентности студентов. Реализация предложенной модели подготовки студентов к применению игровых технологий потребовала модернизации системы заданий, предлагаемых студентам. Задания были составлены таким образом, чтобы интегрировать изученный на занятиях по психологии, педагогике и методике преподавания математики и информатики учебный материал. Исследовательские задания для студентов предполагали проведение мини-диагностики, выяснение готовности учителей к применению игровых технологий. Личностно-смысловое отношение студента к педагогической информации, к основным профессионально значимым умениям и технологиям связано с осознанием того, что дает лично ему педагогическое знание в ситуации практической деятельности учителя, ради чего стоит овладевать теми или иными технологиями и техниками. Рефлексивный анализ студентов направлялся специальными заданиями, системой вопросов: «Что дало Вам как учителю применение игровых технологий? Применялись ли игровые технологии разрешения конфликтных ситуаций? В каких случаях и насколько эффективно? Какие диагностические методики Вы использовали, что дало их применение?»

Студенты анализировали различные игровые технологии, которые использовали при проведении уроков и по мере освоения рефлексивной позиции более убедительно отстаивали собственную точку зрения, грамотно аргументируя ее, или принимали доводы своих однокурсников в решении проблемы, перестраивая первоначальную позицию.

Особый интерес студентов вызвало описание ситуации, при которой учитель математики использовал игровую технологию. Однако результативность игровой деятельности детей оказалась весьма невысокой: замечания учителя, его негативные реплики разрушили игровую атмосферы. Студенты, анализируя рассказ однокурсника, еще раз убедились в значимости игровой техники.

Значительная часть исследовательских материалов, полученных практикантами, включалась в содержание лекций, обсуждалась в процессе семинарских, лабораторно-практических занятий, была отражена впоследствии в выступлениях на научных студенческих конференциях, при написании курсовых, дипломных работ, диссертаций.

Насыщение пространства педагогических практик исследовательскими заданиями, ориентированными на развитие педагогической наблюдательности и терпимости, рефлексии и эмпатии, на формирование коммуникативной культуры, диагностических, аналитических, прогностических, организационных умений создает условия для личностного выбора студентами ценностных профессиональных приоритетов.

Интеграция знаний философии, культурологии, истории психолого-педагогических дисциплин, обогащение субъективного опыта каждого студента при его включении в игровую деятельность, участие в рефлексии по поводу состоявшейся игровой ситуации - все это способствовало становлению эмоционально-ценностного отношения будущих учителей к игровым технологиям. Педагогическая практика подтвердила, что возросло число студентов, которые включали игровые ситуации, игровые технологии в свои уроки. Нам представляется особенно ценным опыт, проведения, проектирования, адаптации игровых технологий, который студенты получили в процессе педагогической практики. Отвечая на вопросы анкет, студенты пытались отрефлексировать свой игровой опыт. Среди ответов студентов были следующие: Я убедился, что игра посильна детям с невысокой успеваемостью. Были случаи, когда ребенок с низкой успеваемостью был победителем в игре: быстрота реакции, находчивость, сообразительность здесь оказываются важнее знаний по предмету. Чувство равенства, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий - все это не только благотворно сказывается на результатах обучения, но и помогает повысить

Личностное отношение студентов к игровым технологиям проявилось, в частности, в повышении рейтинга игровых технологий среди других (диалоговых, задачных), в готовности будущих учителей использовать игру в своей практической деятельности. Студенты, отмечая позитивный потенциал игровых технологий, подчеркивают, что игра способствует практическому применению знаний, формированию умений, навыков, способов деятельности, расширению их личностной и профессиональной коммуникативной компетентности, становлению новых более продуктивных моделей поведения, обогащая, таким образом, взаимодействие всех участников образовательного процесса. Среди позитивных результатов применения игровых технологий были названы также следующие: игра способствует созданию хорошего психологического климата в группе, в классе, помогает преодолению таких личностных комплексов как нерешительность, застенчивость, разрушает барьер между педагогом и воспитанником. Вместе с тем, студенты достаточно осмысленно понимают те риски, которые возможны при некорректном использовании игровых технологий.

Сравнительный анализ данных констатирующего и контрольного этапов опытно-экспериментальной работы выявил определенную позитивную динамику в развитии игровой компетентности будущих учителей.


Рис. 1. Динамика изменения уровней развития игровой компетентности студентов экспериментальной и контрольной групп


Примечание: 1 - низкий (нормативно-репродуктивный), 2 - средний (ситуативно-поисковый), 3 - высокий (творческий).

Выявлено, что, несмотря на изначально невысокий уровень развития игровой компетентности студентов, наблюдается положительная динамика в ее развитии у студентов экспериментальной группы.

Так, значительно снизилось количество студентов с низким уровнем развития игровой компетентности, увеличилось число студентов со средним и высоким уровнем. В контрольной группе существенных изменений в уровнях развития игровой компетентности не было выявлено (низкий уровень - снижение на 8,7%, средний уровень - увеличение на 8,7%).


Таблица 7

Распределение студентов контрольной и экспериментальной групп по уровням развития игровой компетентности

УровниКонтрольная группаЭкспериментальная группаКонстатирующий этапКонтрольный этапКонстатирующий этапКонтрольный этапНизкий (репродуктивный)78,3%69,6%71,4%19%Средний (частично-поисковый) Ситуативно-мобильный (низкий)21,7%30,4%23,6%57,2%Высокий (творческий)---23,8%Результаты диагностики студентов контрольных групп подтверждают, что отсутствие целенаправленной работы по подготовке студентов к применению игровых технологий в процессе изучения психологических и педагогических дисциплин затрудняет развитие игровой компетентности будущих учителей.

Достоверность значимости сравнительного анализа определялась с помощью t-критерия Стьюдента. Полученное экспериментальное значение (5,43) превышает соответствующее табличное значение (2,02), свидетельствуя о том, что достижение более высоких уровней развития игровой компетентности у студентов экспериментальной группы обусловлено не случайными факторами, а имеет закономерный характер.

В целом результаты выполненного исследования свидетельствуют о достижении поставленных целей, решении сформулированных задач, получении таких теоретических и экспериментальных данных, которые подтверждают выдвинутую гипотезу.


ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

- На основе анкетирования учителей были определены основные причины сокращения использования игровых технологий в образовательном процессе средней школы: недостаток времени и перегруженность учебных программ; отсутствие или низкое качество предметных методических разработок; трудности в управлении игровой ситуацией; а главное, неготовность учителей к организации игровой деятельности школьников.

студенты считают себя недостаточно подготовленными к применению игровых технологий (не достает непосредственных наблюдений игры, собственного опыта участия в игре и опыта применения игровых технологий).

- логика проведения опытно-экспериментальной работы предполагала выделение контрольной и экспериментальной групп на первом курсе факультета математики и информатики по результатам констатирующего этапа эксперимента.

подготовка будущих учителей к организации игровой деятельности школьников в условиях педагогического вуза включала: пропедевтический (1 курс), основной (2-3 курсы), интегрирующий (4-5 курсы) этапы.

в опытно-экспериментальной работе была реализована система заданий, направленных на: развитие эмоционально-ценностного отношения студентов к игровым технологиям (например, задания, спроектированные на основе литературного материала, исследовательские задания, групповые дискуссии, дебаты); формирование когнитивного компонента игровой компетентности (задания на систематизацию, обобщение, анализ, конкретизацию учебного материала, тестовые задания); развитие операционально-деятельностного компонента игровой компетентности (проигрывание ситуации, ролевые, сюжетно-ролевые, деловые игры, микропреподавание и др.); становление личностного и конативного компонентов игровой компетентности (самодиагностика, взаимодиагностика, анализ фрагментов использования игровых технологий на производственной практике).

сравнительный анализ данных констатирующего и контрольного этапов опытно-экспериментальной работы выявил определенную позитивную динамику в развитии игровой компетентности будущих учителей: снизилось количество студентов с низким уровнем развития игровой компетентности, увеличилось число студентов со средним и высоким уровнем. В контрольной группе существенных изменений в уровнях развития игровой компетентности не было выявлено.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Анализ многочисленных социально-педагогических и психолого-педагогических исследований показал, что для современной школы характерно резкое сокращение применения учителями игровых технологий, что приводит к существенным потерям в нравственном, интеллектуальном, эмоционально-волевом развитии ребенка, в его физическом и психическом здоровье. Учителя, работающие в разных типах образовательных учреждений, недостаточно готовы к выбору, адаптации, а тем более к проектированию и грамотному применению на своих уроках различных игровых технологий.

Эффективное внедрение в образовательный процесс игровых технологий мы связываем с целенаправленной подготовкой выпускников в педагогических университетах, с развитием их игровой компетентности. Изучая педагогические, психологические, философские, методические, предметные дисциплины, студенты получают весьма разнообразные, но слабо связанные и недостаточно систематизированные сведения о сущности игровой деятельности, о роли игры в развитии ребенка, об особенностях игры на уроках и во внеучебной деятельности, об отдельных игровых технологиях и технике игры. Разрозненная, фрагментарная, нередко противоречивая информация о различных аспектах и потенциальных возможностях игры, а также отсутствие собственного практического игрового опыта не позволяют говорить об эффективной подготовке студентов к использованию игровых технологий. Необходимо и целесообразно выделить в качестве специальной цели в процессе изучения студентами психологических и педагогических дисциплин подготовку будущих учителей к эффективному применению игровых технологий.

Теоретический анализ различных подходов (В.И. Андреев, Н.П. Аникеева, Н.К. Ахметов, О.С. Газман, Т.Е. Конникова, П.И. Пидкасистый, И. И. Фришман, Ж.С. Хайдаров, С.А. Шмаков О.В.Громыко, В.В. Давыдов, М.В. Минкин, Г.П. Щедровицкий, С.Ф. Щербак, Д.Б. Эльконин) к игровой деятельности, к педагогически организованной игре, позволил нам уточнить место игровых технологий в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя. Рассматривая игровые технологии на пересечении понятийных полей «игра» и «технологии», мы провели сопоставительный анализ категориального ряда: «игра», «игровая деятельность», «педагогически организованная игра», «дидактические игры», «игровые технологии». Игровые технологии по целевым установкам относятся к группе личностно-ориентированных, антропоцентрических, они отличаются гуманистической и психотерапевтической направленностью, имеют целью развитие субъектных характеристик личности. Игровые технологии также могут быть отнесены к группе технологий сотрудничества, так как предполагают демократические, партнерские отношения педагога и студентов, совместное согласование цели, содержания, правил, процедур игровой деятельности, участие в групповой рефлексии. Игровые технологии относят также к группе активных (или интерактивных): ориентированы на взаимодействие (интеракцию), кооперацию, сотрудничество равноправных субъектов образовательного процесса. Итогом проведенного анализа стало рассмотрение игровых технологий как профессионально ориентированных, гуманистических, интерактивных, включающих цель, алгоритм организации, результат (как игровой, так и педагогический). Для игровых технологий характерно: обоснование целей на диагностической основе; наличие обратной связи; воспроизводимость; системность; эффективность; вариативность; гибкость.

В высшей профессиональной школе игровые технологии являются средством постижения, освоения студентами будущей профессиональной реальности, насыщения ее новыми смыслами и ценностями, адекватными представлениям личности о стандартах и нормативах избранной профессии. Применение игровых технологий создает благоприятные предпосылки для адресной коррекции профессионально необходимых личностных качеств. В профессионально-педагогическом образовании целесообразно использование различных игровых технологий: ролевой, деловой, технологии имитационного моделирования и других. Технология деловых игр представляется достаточно сложной и предполагает серьезную и многоэтапную подготовку преподавателя. Деловые игры, сочетая социальный и предметный контекст, моделируют профессиональную деятельность, воспроизводят системы многоплановых отношений и взаимодействия, позволяя студентам приблизиться к будущей профессии, освоить сферу субординационных отношений в педагогическом сообществе, понять разнообразные барьеры, конфликты.

В высшем профессионально-педагогическом образовании особенно значимы также ролевые (сюжетно-ролевые) игры. Технология ролевых игр проста, понятна, не требует длительной подготовки студентов и преподавателей. Основу роли составляют отношения между субъектами образовательного процесса. Дидактическая ценность исполнения ролей заключается в том, что позволяет моделировать будущую профессиональную деятельность специалистов, обучая студентов на основе синтетический моделей учебной и профессиональной деятельности.

В профессионально-педагогическом образовании применяются также организационно-деятельностные игры. Эта технология наиболее интересна, однако требует значительно больших затрат труда как от преподавателя и от студентов, а также специальной подготовки преподавателя вуза. Конечный результат организационно-деятельностной игры обладает высокой степенью неопределенности. Особенно важно, что студенты учатся переносить знания и опыт из учебной ситуации в квази-профессиональную и далее в реальную производственную деятельность. В педагогической деятельности невозможно исключить действие субъективного личностного фактора. Определенная неоднозначность, некоторая вариативность - отличительные черты игровых технологий: успех их реализации в значительной степени определяется уровнем педагогической техники конкретного учителя.

Подготовку студентов к применению игровых технологий при изучении психологических и педагогических дисциплин мы рассматриваем как процесс, предполагающий:

усвоение студентами системы знаний об игре, игровой деятельности, технологиях и технике игры и др.;

становление эмоционально-ценностного отношения будущих учителей к игровым технологиям, их позитивное восприятие игры, понимание ее потенциальных возможностей, а также рисков и барьеров;

формирование у студентов умений, навыков, компетенций, позволяющих включать различные игровые технологии в образовательный процесс;

обогащение субъективного опыта студентов применением, адаптацией, а также проектированием различных игровых технологий;

развитие у студентов профессионально-личностных качеств, необходимых для успешного использования игровых технологий;

формирование готовности студентов занимать игровую позицию, использовать различные модели поведения.

Итогом подготовки студентов к применению игровых технологий в своей будущей профессионально-педагогической деятельности является, на наш взгляд, их игровая компетентность. Игровую компетентность мы рассматриваем как видовое понятие относительно понятия педагогическая компетентность. Игровая компетентность понимается как интегративная профессионально-личностная характеристика учителя, структура которой включает когнитивный, операционально-деятельностный, эмоционально-ценностный, личностный и конативный компоненты. Игровая компетентность свидетельствует о способности и готовности будущего учителя эффективно применять игровые технологии. В формировании игровой компетентности будущих учителей особую роль играет когнитивный компонент: знания студентов об игре как ведущей деятельности дошкольника, о специфике игровой деятельности, понимание теорий происхождения игры, особенностей дидактических игр; наличие собственного опыта участия в деловых и ролевых играх на занятиях по психологическим и педагогическим дисциплинам, а также опыта проектирования и проведения игровых технологий в студенческой группе и школьном классе на производственной практике. Операционально-деятельностный компонент игровой компетентности включает необходимые умения, навыки, компетенции (диагностическую, прогностическую, коммуникативную, рефлексивную, проектировочную и др.), владение алгоритмом, технологиями организации различных игр. Эмоционально-ценностный компонент игровой компетентности связан с принятием студентами игровых технологий как личностной и профессиональной ценности. Позитивно воспринимая различные игровые технологии, студенты понимают их значительные потенциальные возможности в личностном развитии ребенка, их влияние на становление мышления, воображения, фантазии детей; осознают их значимость в стимулировании гуманистических межличностных отношений в группе. Эмоционально-ценностный компонент связан с наличием у будущих учителей личных предпочтений, с их избирательным отношением к различным играм. Вместе с тем, студенты стараются нейтрализовать возможные негативные последствия используемых игровых технологий. Личностный компонент включает две подструктуры: интраперсональные и интерперсональные качества (субъектность, ответственность, креативность, толерантность, эмпатию, рефлексию). Интерперсональные качества во многом схожи с интраперсональными, однако они характеризуют отношение учителя к другим. Они выступают как признание ценностей, субъектности, ответственности, креативности, толерантности, эмпатии другого, его стремления к независимости и свободе.

Особую значимость имеет конативный компонент, предполагающий готовность выпускника принять игровую позицию, освоить модели поведения, связанные с сокращением дистанции между учителем и школьниками, активизацию «внутреннего ребенка».

Игровая компетентность также может носить потенциальный или реальный характер, быть открытой или латентной.

Определяя совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу подготовки студентов к применению игровых технологий, мы обосновали целесообразность использования системного, деятельностного, аксиологического, культурологического подходов.

Обоснована и апробирована на практике модель подготовки будущих учителей в процессе изучения психологических и педагогических дисциплин к эффективному использованию игровых технологий. Разработанная модель включает цель, содержание, технологии, результат подготовки, а также критерии и показатели эффективности этого процесса. Выявлены и рассмотрены организационно-педагогические и психолого-педагогические условия, позволяющие успешно реализовать разработанную модель. К организационно-педагогическим условиям были отнесены следующие: интеграция содержания педагогических, психологических, предметных и методических дисциплин; вариативность заданий, преемственность в использовании игровых технологий; модернизация заданий производственных практик. В группу психолого-педагогических условий включены следующие: осуществление диагностики студентов; обеспечение субъектной позиции будущего учителя; учет его личностного опыта; создание комфортной образовательной среды.

В диссертации теоретически обоснована и практически реализована методика поэтапной (пропедевтический, основной, заключительный (интегрирующий) этап) подготовки будущих учителей к эффективному применению игровых технологий. Каждый из выделенных этапов имеет свою специфику, временные рамки, особые целевые установки, ориентирован на становление различных компонентов игровой компетентности, характеризуется определенным результатом.

Игровую компетентность мы рассматриваем как многоуровневое образование, выделяя следующие уровни развития: низкий (нормативно-репродуктивный), средний (ситуативно-поисковый), высокий (творческий).

В процессе проведения опытно-экспериментальной работы была разработана и внедрена в образовательный процесс дисциплина по выбору студентов «Психолого-педагогические основы использования игровых технологий в современной школе», обосновано ее содержание и технологии реализации.

Итогом опытно-экспериментальной работы, проводившейся на математическом факультете, стал существенный рост числа выпускников, имеющих средний и высокий уровень игровой компетентности. При этом позитивная динамика наблюдалась практически во всех структурных компонентах игровой компетентности. Максимальная позитивная динамика прослеживается в когнитивном компоненте, существенные изменения наблюдаются также в эмоционально-ценностном, личностном и операционально-деятельностном компонентах. Наименьшая динамика отслеживается в конативном, наиболее инертном компоненте игровой компетентности. Cтатистическая обработка данных, полученных в опытно-экспериментальной работе, выявила значимые различия в характеристиках игровой компетентности студентов экспериментальных и контрольных групп. Полученные результаты подтвердили выдвинутую гипотезу, действенность и эффективность разработанной модели подготовки студентов к применению игровых технологий.

За рамками данного исследования остался ряд проблем, требующих направленного и целостного изучения. Перспективами дальнейшего исследования может стать определение оптимального для различного возраста школьников соотношения игровых и неигровых технологий, а также выявление эффективных условий и средств развития игровой компетентности у учителей различных дисциплин в системе переподготовки и повышения квалификации работников образования.


ЛИТЕРАТУРА


1.Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе педагогического образования [Текст] / О.А. Абдуллина. - М.: Просвещение, 1990.

2.Абульханова, К.А. Личность в условиях дефицита общения [Текст] К.А. Абульханова // Воспитание школьников. - 2000. - №10.

.Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни [Текст] / К.А. Абульханова - М.: Мысль, 1994.

.Адакин, Е.Е. Теория и методика развития творческого потенциала студентов вуза [Текст]: Автореф. дис. д-ра пед. наук./ Е.Е. Адакин - Кемерово, 2006 - 46 с.

.Адольф, В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя [Текст]: Автореф. дисс. … д.п.н. / В.А. Адольф - М., 1998. - 48 с.

.Адольф, В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя [Текст] / В.А. Адольф // Педагогика. - 1998. - № 1.

.Аксёнова, Г.И. Психология и педагогика становления субъекта [Текст] / Г.И. Аксёнова - М.: Рязань: РИНФО, 1999 - 210 с.

.Аксенова, Г.А. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки [Текст]: Автореф. дисс. … д.п.н. / Г.А. Аксенова- М., 1998.- 43 с.

.Ананьев, В.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Избранные психологические труды [Текст]: В 2-х т. Т.2. - М., 1980.

.Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития [Текст] / В.И. Андреев. - 2-е изд. - Казань: Центр инновац. Технологий, 2000 - 608с.

.Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования [Текст] / А.Г. Асмолов. - М., 1984.

.Байкова, Л.А. Технология игровой деятельности [Текст]: учебное пособие / Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина, О.В. Еремкина - Рязань: Изд-во РГПУ, 2005 -120 с.

.Балакирева, Е.И. Учебно-игровая деятельность как средство формирования и развития креативной личности школьника [Текст]: Дис. … кан. пед.наук / Е.И. Балакирева- Саратов, 1996.

.Бездухов, В.П. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя [Текст]/ В.П. Бездухов- Самара, 2001.

.Бедерханова, В.П. Образовательные возможности обучающих игр как одной из моделей концентрированного обучения [Текст] / В.П. Бедерханова // Школьные технологии. - 2003. - №2. - С. 137-139.

.Белянкова, Н. Игра? Не только…[Текст] / Н. Белянкова, К. Чунаева // Воспитание школьников. - 2002. - № 7, - С. 19-21.

.Бердяев, Н.А. О назначении человека [Текст] / Н.А.Бердяев - М.: Республика, 1993 - 383 с.

.Березовская, Т.В. Игра как средство самопознания старших школьников [Текст]: Дис. … кан. пед.наук / Т.В. Березовская- Якутск, 1999.

.Бернс, Р. Развитие «Я - концепции» и воспитание [Текст] /Пер. англ./ Общая ред. В.Я. Полиповского. - М.: Прогресс, 1986.- 422 с.

.Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии [Текст]/В.П. Беспалько. - М., 1992.

21.Берлянд, И.Е. Игра как феномен сознания [Текст] / И.Е. Берлянд - Кемерово: «АЛЕФ» Гуманитарный Центр, 2003 - 96 с.

22.Богомолова, Г.Н. Теоретико-методологические основы формирования профессиональной компетентности учителя [Текст] / Г.Н. Богомолова // Теория и практика образования: история и современность. - Липецк, 2001. - Вып. 7. - С. 37 - 49.

23.Болотов, В.А., Исаев, Е.И., Слободчиков, В.И., Шайденко, Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования [Текст] / В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Н.А. Шайденко //Педагогика. -1997. - №4.

.Богуславский, М.В., Сухомлинский, В.А. Уроки радости познания [Текст] / М.В. Богуславский, В.А.Сухомлинский - М. - Тверь: Золотая буква, 2005.

.Борисенков, В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки [Текст] / В.П. Борисенков //Педагогика. - 2004 -№1

.Борзенков, В.Л. Теоретико-методологические основания педагогической игротехники [Текст]: Дис. … кан. пед.наук / В.Л. Борзенков- Великий Новгород, 2001.

.Борзова, Л.П. Дидактические игры как одна из форм организации познавательной деятельности учащихся при изучении нового материала на уроках истории (на материале истории России XIX века) [Текст]: Автореф. дисс. … д.п.н./ Л.П. Борзова- М., 2000.

.Боно, Э. Рождение новой идеи: о нешаблонном мышлении [Текст] / Э. Боно; Под ред. О. К. Тихомирова. - М.: Прогресс, 2000.

.Борисова, Н.В. Педагогические условия развития функции самореализации личности старшеклассников в учебно-деловой игре [Текст]: Дис. … кан. пед.наук / Н.В. Борисова- Волгоград, 2001.

.Брунер, Д. Психология познания. За пределами непосредственной информации [Текст] // Д. Брунер. - М., 2004

.Букатов, В.М. Педагогические таинства дидактических игр: Учебно-методическое пособие [Текст] / В.М. Букатов. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. - 152 с.

.Бурнард, Ф.Тренинг межличностного взаимодействия [Текст] / Ф. Бурнард. - СПб, 2002.

.Брушлинский, А.В. Мышление и прогнозирование [Текст] // А.В. Брушлинский. - М.: Мысль, 2000.

.Бурлачук, Л.Ф. Психодиагностика [Текст] // Л.Ф. Бурлачук. - СПб, 2003.

.Букатов, В.М. Театральные технологии в гуманизации процесса обучения школьников [Текст]: Дис. … кан. пед.наук. / В.М. Букатов- М, 2001.

.Бухаркина, М.Ю. Использование телекоммуникаций в обучении иностранным языкам в общеобразовательной школе [Текст]: Дис. … кан. пед.наук. / М.Ю. Бухаркина- М, 1994.

.Вараксин, В. В игре развиваем личность [Текст] / В. Вараксин // Воспитание школьника. -2005. -№5. -С. 55-61.

.Варданян, Ю.В. Становление и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога) [Текст]: Автореф. дисс. … д.п.н. / Ю.В. Варданян- М., 1999.

.Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст]/ А.А. Вербицкий - М.: Высшая школа, 1991 - 207с.

.Вербицкий, А.А. Контекстное обучение: теория и технологии [Текст] / А.А. Вербицкий // Новые методы и средства обучения. Педагогические технологии контекстного обучения. - М., 1994. -№ 2 (16). - С. 3- 57.

.Вербицкий, А.А. Психолого - педагогические особенности деловой игры как знаково - контекстной формы обучения [Текст]/ А.А. Вербицкий // Хрестоматия по педагогической психологии.- М., 1995, с. 244-261.

42.Вертгеймер, М. Продуктивное мышление [Текст] / М. Вертгеймер. - М.: Прогресс, 2000.

43.Воронина, Т. Играя, обучаем и воспитываем [Текст] / Т. Воронина // Воспитание школьников. - 2002. - №8. - С. 62-65.

.Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии [Текст] / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин - М., 1995.

45.Выготский, Л.С. Игра и её роль в психологическом развитии ребёнка [Текст]/ Л.С. Выготский // Вопросы психологии. - 1966. - №6. -С.63.

46.Гаврилова, Е.Д. Дидактические игры как средство развития креативного мышления учащихся [Текст]: Дис. … кан. пед.наук / Е.Д. Гаврилова- СПб, 2002.

.Газман, О.С. Неклассическое воспитание [Текст] / О.С. Газман. - М., 2002.

.Газман, О.С. В школу - с игрой [Текст] / О.С. Газман - М., 1991.

.Гершунский, Б.С. Философия образования для ХХI века: в поисках практико-ориентированных образовательных концепций [Текст] / Б.С. Гершунский - М.: ИТОП РАО, 1998.- 605 с.

.Гессен, Е.А. Основы педагогики. Введение в прикладную философию [Текст] / Е.А. Гессен - М.: Школа - Пресс, 1995. - 448 с.

.Гессен, С.И. О принуждении и свободе [Текст] / С. И. Гессен // Родительское собрание. - 2000. - № 1. - С. 9-18

.Гик, Е. Интеллектуальные игры [Текст] / Е. Гик - АСТ., Астрела, М.,2005

.Гиреева, Л.Д. Творческий потенциал учителя как одно из приоритетных национальных ценностей отечественного образования [Текст] / Л.Д. Гиреева // Национальные ценностные приоритеты сферы образования воспитания (вторая половин ХIХ- 90-е гг. ХХ вв.). - М.: ИТОП РАО, 1997. - С. 265-313.

.Головко, В.А. Роль интеллектуально-познавательных задач в процессе обучения младшего школьника иностранному языку [Текст]: Дис. … кан. пед.наук / В.А. Головко- Орел, 2002.

.Горятнина, В.В. Сюжетно-ролевая игра как условие формирования системных обобщенных знаний учащихся начальных классов [Текст]: Дис. … кан. пед.наук / В.В. Горятнина - Петрозаводск, 1999.

.Гребенкина, Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: Монография [Текст] / Л.К. Гребенкина / Ряз. гос. пед. ун-т им. С.А. Есенина. - Рязань, 2000. - 204 с.

.Гроос, К. Душевная жизнь ребенка. [Текст] / К. Гроос - Киев, 1916.

.Гусинский, Э. Показать перспективу и дать надежду, или этапы роста компетентности учителя [Текст] / Э. Гусинский, Ю. Турчанинова // Директор школы. - 1998. - № 7. - С. 3 - 8.

.Гуторова, А.В. Формирование профессиональной позиции у студентов педагогического вуза [Текст]: Автореф. дис. …к.п.н / А.В. Гуторова - Волгоград, 1996.

.Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и ... неопределённость [Текст] / А.Н. Дахин // Педагогика. - 2003. - №4.-С. 21-26.

.Денисова, В.Г. Система дидактической игры как средство формирования познавательных интересов учащихся [Текст]: Дис. … кан. пед.наук / В.Г. Денисова- Волгоград, 1997.

.Ефимова, Е.Е. Формирование конфликтной компетентности будущего учителя [Текст]: Автореф. дисс. … к.п.н / Е.Е. Ефимова- Волгоград, 2001. - 23 с.

.Жадан, Е.А. Социально-игровая контекстность в обучении как средство социализации старшеклассников [Текст]: Дис. … кан. пед.наук / Е.А. Жадан - Волгоград, 1997.

.Жиркова, Т.М. Дидактическая игра по правовым дисциплинам [Текст] / Т.М. Жиркова, А.В. Караваев // Школьные технологии. - 2001. - №3. - С. 148-154.

.Жукова, Е.А. Профессионализм: социально-философский аспект [Текст]: Автореф. дисс. … к.ф.н / Е.А. Жукова- Томск, 2002. - 22 с.

.Жуковская, Р.И. Игра и ее педагогическое значение. [Текст] / Р.И. Жуковская. - М.: Педагогика, 1990.

67.Загвязинский, В. И. Педагогическое предвидение [Текст] / В. И. Загвязинский. - М.: Педагогика, 2001.

68.Занько, С.Ф. Игра и ученье [Текст] / С.Ф. Занько - М., 1992.

69.Зимняя, И.А. Педагогическая психология. [Текст] / И.А. Зимняя. - М., 2002.

.Иванова, Е.М. Технология психологической оценки профессионала [Текст] / Е.М. Иванова // Вопросы психологии. - 1991. - № 4.

.Игра, творчество, развитие (материалы межрегиональной педагогической конференции). - Обнинск: Интерколледж, 1994.

.Исаев, И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. [Текст] / И.Ф. Исаев - М.: Белгород, 1993.

.Исаенко, В. Мастер-класс игры [Текст] / В. Исаенко // Воспитание школьников. - 2004. - №4. - С. 22-25.

.Кавтарадзе, Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения [Текст] / Д.Н. Кавтарадзе. - М.: 1998. - 129 с.

75.Калашников, В.Э. Интеллектуальные игры. [Текст] // В.Э. Калашников. - М.: Инновационно-образовательный центр, 2000.

76.Категории мышления и индивидуальное развитие [Текст] - Алма-Ата, 1991. - 215 с.

.Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество [Текст] / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров - М.: Педагогика, 1990. - 141 с.

.Кирилова, А.А. Формирование познавательной активности младших школьников в дидактической игре на уроке [Текст] / А.А. Кирилова - Чебоксары, 1997.

.Киселева, О.В. Методика использования компьютерных игр в обучении английской орфографии на начальном этапе в школе с углубленным изучением иностранному языку [Текст]: Дис. … кан. пед.наук / О.В. Киселева- СПб, 1995.

80.Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике [Текст] / М.В. Кларин. -Рига, 1995.

81.Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта [Текст] / М.В. Кларин. - М., 1989.

.Козырев, В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета: сущность, модель, проектирование: Монография. [Текст] / В.А. Козырев - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - 328 с.

.Коменский, Я.А. Великая дидактика [Текст] / Я.А. Коменский // Избр. пед. соч.: В 2 т.-М.: Педагогика, 1982. - Т. 1.

.Коменский, Я.А. Законы хорошо организованной школы [Текст] / Я.А. Коменский // Там же - Т. 2.

.Конвенция о правах ребенка [Текст] // Сов. Педагогика. -1991.-№10, С. 3-18.

86.Корнилов, Ю.К. О формах мышления, непосредственно связанного с практикой [Текст] / Ю.К. Корнилов // Мышление и общение в конкретных видах практической деятельности. - Ярославль, 1999.

87.Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. [Текст] / Н.В. Кузьмина. - Ленинград, 1985.

.Курбанов, Г.С. Узнай свои способности. Задания, тесты, упражнения. [Текст] // Г.С. Курбанов, Е.С. Моренко. - Ростов-на-Дону, «Феникс», 2005.

89.Кулюткин, Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений [Текст] / Ю.Н. Кулюткин. - М., Педагогика, 1970.

90.Крылова, О.Н. Дидактические игры как средство формирования целостных знаний школьников об объекте изучения. [Текст] / О.Н. Крылова - СПб, 1995.

.Кузьмина, Н.В. Методы системного педагогического исследования. [Текст] / Н.В. Кузьмина - М., 1980.

.Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. [Текст] / Н.В. Кузьмина - М., 1990.

.Кулагин, Б.В. Основы профессиональной диагностики. [Текст] / Б.В. Кулагин- М.: Медицина, 1984.

.Кухарев, Н.В. На пути к профессиональному совершенству. [Текст] / Н.В. Кухарев- М.: Просвещение, 1990.

.Левина, М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности [Текст] / М.М. Левина. - М.: 1996.

.Левитес, Д.Г. Практика обучения. Современные образовательные технологии [Текст] / Д.Г. Левитес. - Мурманск, 1997.

.Лендрет, Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений [Текст] / Г.Л. Лендрет. - М., 1994.

.Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность [Текст] / А.Н.Леонтьев. - М., 1975. -304с.

.Личность и игра: от начальной школы до выпускного класса - Новосибирск: НГПУ, - 1995.

.Лук, А.Н. Мышление и творчество [Текст] / А.Н. Лук. - М.: Политиздат, 1996.

.Лебедева, Н.В. Формирование активности и предприимчивости подростков в системе деловых игр [Текст]: Дис. … кан. пед. наук / Н.В. Лебедева - М., 1996.

.Левитан, К.М. Личность педагога: Становление и развитие. [Текст] / К.М. Левитан - Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1991. - 261 с.

.Лившиц, О.Л. Педагогические основы использования ролевых игр в учебно-воспитательном процессе [Текст]: Дис. … кан. пед. наук / О.Л. Лившиц - Ростов на Дону, 1990.

.Лихачев, Б.Т. Философия воспитания. [Текст] / Б.Т. Лихачев - Прометей, 1995. -284 с.

.Макаренко, А.С. Воспитание характера в школе [Текст] // Избр. пед. соч.: В 2 т. / Ред. колл.: В.Н. Столетов (пред.) и др.; Под ред. И.А. Каирова. - М.: Педагогика, 1977. - Т. 1 - 400 с. (АПН СССР. - Пед. б-ка).

.Макаренко, А.С. Некоторые выводы из педагогического опыта [Текст] Соч. в 7-ми томах/ А.С. Макаренко. -М., 1958. -Т.5. - 375с.

.Малютина, И. Интерактивные игры [Текст] / И. Малютина // Воспитание школьников. - 2005. - №1. - С. 53-55.

.Мандель, Б.Р. Интеллектуальная игра: на перекрестке научных дисциплин [Текст] / Б.Р. Мандель - Педагогика, № 7, 2006 г.-С. 44-48

.Мамигонов, В. Г. Педагогические игры: содержание и возможности [Текст] / В. Г. Мамигонов // Советская педагогика. - 1981. - №2. - С.97-98.

.Маркова, А.К. Психология профессионализма. [Текст] / А.К. Маркова- М.: Международный фонд «Знание», 1996. - С. 22 - 31.

.Мартишина, Н.В. Ценностный компонент творческого потенциала личности педагога [Текст] / Н.В. Мартишина // Педагогика. - 2006. - № 3. - С. 48-57.

.Меерович, М.И., Шрагина, Л.И. Технология творческого мышления: Практ. пособие. [Текст] / М.И. Меерович, Л.И. Шрагина - Минск: Харвест, 2003. - 431 с. - (Б-ка практической психологии).

113.Минкин, Е.М. От игры к знаниям [Текст] / Е.М. Минкин. - М., 1991.

114.Митина, А. Рефлексивно-игровая технология обучения [Текст] / А. Митина // Высшее образование в России. -2003. -№4. -С. 86.

.Митина, Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях [Текст] / Л.М. Митина // Вопросы психологии. - 1997. - № 4.

.Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя. [Текст] / Л.М. Митина - М.: Флинта, 1998.

.Митина, Л.М. Интеллектуальная гибкость учителя. Психологическое содержание, диагностика, коррекция [Текст]: Уч. пособие. / Л.М. Митина, Н.С. Ефимова - М.: Флинта, 2003.

.Мойсенко, С. Игровой имитационный эксперимент [Текст] / С. Мойсенко // Высшее образование в России. -2004. -№5. -С. 163.

.Моляко, В.А. Психология конструкторской деятельности [Текст] / В.А. Моляко. - М.: Машиностроение, 1999.

.Моляко, В.А. Психологические проблемы творческой деятельности [Текст] / В.А. Моляко. - Киев, 1990.

.Монахов, В.М. От традиционной методики к новой технологии обучения [Текст] / В.М. Монахов - М., 1993.

.Мудрик, А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов [Текст] / Под ред. В.А. Сластёнина. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2002. - 200 с.

.Нагоева, З.Н. Организационно-обучающие игры как средство активизации познавательной деятельности учащихся. Дис. … кан. пед.наук / З.Н. Нагоева- Корачаевск, 2002.

.Назарова, Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции. [Текст] / Т.С. Назарова // Педагогика, 1997. №3 - с.20-27.

.Неверкович, С.Д. Игровые методы подготовки кадров. [Текст] / С.Д. Неверкович - М.: Высшая школа, 1995.

.Нестеренко, А.А. Игры по развитию творческого воображения [Текст] / А.А. Нестеренко // Школьные технологии. - 2001. - №1. - С. 180-183.

.Немов, Р.С. Практическая психология. [Текст] / Р.С. Немов. - М.,1998.

.Никандров, Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий [Текст] / Н.Д. Никандров. - М, 2000.

.Никитин, Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. / Б.П. Никитин. - М., 1996.

.Об образовании: Закон Российской Федерации № 3266-1. - М.: Велби; Проспект, 2005. - 48 с. - (Проф. юридические системы «Кодекс»).

.Общая педагогика [Текст] / Под ред. В.А. Сластенина. В 2-х частях. Ч. 2. - М.: Владос, 2002.

.Ожегов, С.И. Словарь русского языка [Текст] / Под ред. Н.Ю.Шведовой. - М.: Русский язык, 1998. - С. 234.

.Орлов, А.А. Педагогика: Концепция и учебная программа курса для студентов пед. вуза [Текст] / А.А. Орлов. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2001. - С. 3.

.Орлов, А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность [Текст] / А.А. Орлов // Педагогика. - 1995. - №6. - С. 63-68.

.Орлов, Ю.М. Восхождение к индивидуальности. [Текст] / Ю.М. Орлов- М., 1991.

.Орлов, А.А. Динамика личностного и профессионального роста студента педвуза [Текст] / А.А. Орлов, Е.И. Исаев, И.Л. Федотенко - Педагогика, 2004, №3, с.53-60

137.Панфилова, М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей [Текст] / М.А. Панфилова. - М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2000. -160 с.

138.Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие [Текст] / Под. ред. Л.К. Гребёнкиной, Л.А. Байковой. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2000.

.Петров, К. Экономическая игра как творческая форма социализации [Текст] / К. Петров // Воспитание школьников. -2005. -№3. -С. 15-21.

.Петров, А.В. Игра как средство преодоления учебных затруднений школьника связанных с деятельностью руководителя [Текст]: Дис. … кан. пед. наук / А.В. Петров - СПб, 1997.

141.Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений [Текст] / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

142.Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / Е. Л. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; Под ред. В.А. Сластёнина. - М.: Академия, 2004. - 368 с.

.Педагогические теории, системы, технологии: Справ, материалы [Текст] / Авт.-сост. В.А. Фадеев, В.П. Свиридова, О.В. Наумов, Под общ. ред. В.А. Фадеева. - Рязань: Изд-во РГПУ, 1999. - 100 с.

144.Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учеб. пособие [Текст] / Под ред. Л.К. Гребенкиной, Л.А. Байковой; Педагогическое общество России. - 3-е изд., испр. и доп. - М., 2000. -256 с.

145.Пидкасистый, П.И. Технология игры в обучении и развитии [Текст] / П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. - М., 1996. -269 с.

146.Пилосян, С.М. Психология и научно-технический прогресс [Текст] / С. М. Пилосян. - М., 1999.

.Платов, В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. [Текст] / В.Я. Платов. - М., Профиздат, 1991.

.Подготовка и профессиональное становление молодого учителя [Текст] - Хабаровск: Изд-во Xабар. гос. пед. ин-та, 1990. - 60 с.

.Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика [Текст] / Я.А. Пономарев. - М.: Педагогика, 2001. - 280 с.

.Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс. Книга 1 [Текст] / И.П. Подласый - М.: Владос, 2001. -530 с.

.Познавательные процессы и способности в обучении [Текст] / Под ред. В.Д. Шадрикова. - М., 1990.

.Пономарев, Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. [Текст] /Я.А. Пономарев. - М. Просвещение. 2001.

153.Полонский, В.М. Словарь понятий и терминов по образованию и педагогике. [Текст] / В.М. Полонский - М., 2000. - 189 с.

154.Прутченков, А.С. Возможности игровой технологии: понятия и термины. [Текст] / А.С. Прутченков. // Педагогика. - 1999. - №3. - с. 121-126

155.Пряжников, Н. Игра знакомит с профессией [Текст] / Н. Пряжников // Народное образование. - 2002. - №8. - С. 188.

156.Пушкин, В.Н. Эвристика - наука о творческом мышлении [Текст] / В.Н. Пушкин. - М., 1967. - 271 c.

.Рабкина, Н.В. Использование развивающих игр и управления в учебном процессе [Текст] / Н.В. Рабкина // Начальная школа, №4, 1998, с 11-18.

.Репринцева, Е. «Невинные забавы» российского студенчества: симптомы «болезни роста» или признаки деградации? (Феномен игры в субкультуре будущей интеллигенции) [Текст] / Е. Репринцева // Альма матер. - 2003. -№11. -С. 17.

.Репринцева, Е. Тревожные тенденции и векторы надежды (о статусе игры в практике современного профессионального образования) [Текст] / Е. Репринцева // Альма матер. -2005. -№6. -С. 6.

.Рогов, Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности [Текст]: Авт. дисс. …д.п.н / Е.И. Рогов - Ростов-на-Дону, 1999. - С.22.

.Розов, Н.С. Философия гуманитарного образования. - М.: Исследовательский центр проблем подготовки специалистов [Текст] / Н.С. Розов, 1993 - 1994. - С. 138.

.Романовская, С. Использование игры в социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями [Текст] / С. Романовская // Воспитание школьников. - 2002. - №8. - С. 430-43.

163.Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. [Текст] /Гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. -Т. 1.-608 с.

164.Роджерс, К. Эмпатия. Психология эмоций. Тесты. [Текст] / К. Роджерс- М.: Изд-во МГУ, 1998.

165.Рубинштейн, С. Л. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза, обобщения. [Текст] / С. Л. Рубинштейн. - М., 1989.

166.Рубинштейн, С. Л. О мышлении и путях его исследования. [Текст] / С. Л. Рубинштейн. - М., 1960.

.Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. В 2 т., т.1. [Текст] / С.Л. Рубинштейн. - М., 1989.

.Рубинштейн С.Л. Очерки педагогической психологии. [Текст] / С.Л. Рубинштейн. - М., 1920. С. 393.

.Рыбинский, В. Развитие творческого мышления. [Текст] / В. Рыбинский, И. Мельченко. - М., 2002.

.Сальникова, Л. Детские игры эпохи перестройки [Текст] / Л. Сальникова. - М.: Знание, 1993.

.Самоукина, Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании [Текст] / Н.В. Самоукина // М.: Народное образование, 1996.

172.Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. [Текст] / Г.К. Селевко - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

173.Серебряков, В. Универсальные тесты. [Текст] / В. Серебряков. - М., 2002.

174.Сергеева, И.А. Дидактическая игра в процессе формирования у младших школьников учебных умений и навыков [Текст]: Дис. … кан. пед. наук / И.А. Сергеева - М., 1998.

.Славская, К.А. Мысль в действии. Психология мышления [Текст] / К.А. Славская. - М.: Политиздат, 1968. - 208 с.

176.Скляднева, В. Игра-путешествие «Герой живет рядом» [Текст] / В. Скляднева // Воспитание школьников. - 2004. - №1. - С. 29-30.

177.Сластёнин, В.А. Основные тенденции развития современной образовательной политики в Российской Федерации [Текст] / В.А. Сластёнин // Педагогическое образование и наука. - 2005. - № 3. - С. 20-28.

178.Сластёнин, В.А. Рефлексивная культура и профессионализм учителя [Текст] / В.А. Сластёнин // Педагогическое образование и наука. - 2005. -№3-С. 37-42.

.Сластёнин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность. [Текст] / В.А. Сластёнин, Л.С. Подымова - М.: МАГИСТР, 2000. - 224 с.

180.Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя [Текст] - Казань: Таглимат, 2001.

181.Ситаров, В.А. Диагностика и развитие позиции ненасилия у педагога [Текст] / Ситаров, В.А., Маралов, В.Г. - М., 1997.

.Смирнов, С.Д. Еще раз о технологиях обучения [Текст] / С.Д. Смирнов //Высшее образование в России.-2000. -№6. -С.115-120.

.Словарь иностранных слов. Изд. 7, перераб. [Текст] - М.: Русский язык, 1979. - С.247.

184.Стрелкова, Е.А. Педагогические основы использования игровой деятельности в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы [Текст]: Дис. … кан. пед. наук / Е.А. Стрелкова - М., 1993.

185.Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология. [Текст] / Л.Д. Столяренко. - Ростов-на Дону, 2003.

186.Спиваковский, А.С. Игра - это серьезно [Текст] / А.С. Спиваковский. - М., 1992.

187.Сухомлинский, В.А. Избранные произведения: В 3 т. - Т. 3. [Текст] / В.А. Сухомлинский. - М.: Педагогика, 1981. - С. 359.

.Сухомлинский, В.А. Павлышская средняя школа. [Текст] / В.А. Сухомлинский. - М.: Просвещение, 1969. - С. 40 - 41.

.Терехова, Г.В. Творческие задания как средство развития креативных способностей школьников в учебном процессе [Текст] / Г.В. Терехова

190.Тестов, В.А. «Жёсткие» и «мягкие» модели обучения [Текст] / В.А.Тестов - Педагогика. - 2004. - № 8. - С. 35-39.

191.Толченов, О. Игровые театрализованные формы: особенности их использования в работе с детьми [Текст] / О. Толченов // Воспитание школьников. - 2003. - №5. - С. 29-36.

192.Тимонин, А.И. Формирование готовности будущего учителя к использованию игры как педагогические средства [Текст]: Дис. … кан. пед. наук / Тимонин, А.И. - Ярославль, 1995.

.Тихомиров, О. К. Психология мышления [Текст] / О. К. Тихомиров. - М.: Академия, 2002.

.Тихомиров, О.К. Структура мыслительной деятельности человека [Текст] / О. К. Тихомиров. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969.

.Тихомирова, Л.В., Тихомиров, М.Ю. Юридическая энциклопедия [Текст] / Под ред. М.Ю.Тихомирова. - М.: 1998.

.Тубельский, А.Н. Правовое пространство школы [Текст] / А.Н. Тубельский. - М., 2001.

.Тюков, А.А. Организационные и обучающие игры и моделирование процесса социального развития личности [Текст] / А.А. Тюков // Игровое моделирование методология и практика. - 1987.

.Тюктеева, Г. Психолого-педагогическая игра «Все во всем» [Текст] / Г. Тюктеева // Воспитание школьников. - 2003. - №4. - С. 45-47.

.Тюнников, Ю.С. Игровое обучение как дидактическая система будущего [Текст] / Ю.С. Тюнников, С.М. Тюнникова // Гуманизация.- М., 2002.

.Уваров, А.Ю. Кооперация в обучении: групповая работа [Текст] /А.Ю. Уваров. - М., 2001.

.Узнадзе, Д.Н. Теория игры [Текст] / Д.Н. Узнадзе // Педагогика и психология игры. - Новосибирск. - 1998.

202.Федотенко, И.Л. Становление профессиональных ценностных ориентации будущего учителя в процессе педагогической подготовки в вузе [Текст] / И.Л. Федотенко - Тул. гос. пед. ун-т им. Л.Н. Толстого. - Тула: Гриф и К, 1998. - 301 с.

203.Финн, Е. Основные феномены человеческого бытия [Текст] // Проблема человека в западной философии / Общ. ред. Ю.И. Попова. М., 1988.

204.Фомина, А. Игра в структуре свободного времени детей [Текст] / А. Фомина // Воспитание школьников. -2005. -№3. -С. 30-34.

205.Фромм, Э. Человек для самого себя. Введение в психологию этики [Текст] // Психоанализ и этика. - М.,1993.

.Ходырева, Е.А. Игровая среда как фактор развития творческой активности младших школьников [Текст]: Дис. … д-ра психол. наук / Е.А. Ходырева. - Киров, 1998.

207.Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования [Текст] / М. А. Холодная. - Томск: Изд-во Томск. ун-та; М.: Барс, 1997.

208.Халперн, Дайана Психология критического мышления. [Текст] / Халперн Дайана. - Санкт-Петербург. Мастера психологии, 2000.

209.Хейзинга, Йохан.Homo ludens; В тени завтрашнего дня [Текст] / под ред. Г.М. Гавричяна. - М.: «Прогресс - Академия», 1992

210.Холодная, М.А. Структурная организация индивидуального интеллекта: Дис. … д-ра психол. наук [Текст] / М. А. Холодная. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.

211.Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие [Текст] / М.А. Чошанов - М.: Народное образование, 1996.

212.Шаронова, С. Игротехнологии и социализация [Текст] / С. Шаронова // Высшее образование в России. -2003. -№5. -С. 74.

.Шапарь, В.Б. Практическая психология. [Текст] / В.Б. Шапарь, А.В. Тимчинко, В.Н. Шведченко. - Инструментарий. Ростов-на-Дону., 2002.

214.Шевченко, Н.В. Проблемно-игровые ситуации как средство развития творческой способности младших школьников. Дис. … д-ра психол. наук [Текст] / Н.В. Шевченко. - М, 2000.

215.Шмаков, С.А. Игры учащихся - феномен культуры [Текст] / С.А. Шмаков. - М., 1992.

.Шмаков, С.А. Ее величество - игра. [Текст] / С.А. Шмаков. - М.: Магистр, 1992.

.Шмаков, С.А. От игры к самовоспитанию: Сборник игр - коррекции [Текст] / С.А. Шмаков. - М.: Новая школа, 1993.

.Шорина, С. Играя в успех, будь готовым к успеху. [Текст] / С. Шорина // Народное образование. - 2003. - №3. - С. 93.

.Щедровицкий, Г.П. «Педагогика и логика» [Текст] / Г.П.Щедровицкий, Н.Г.Алексеев, Н.И. Непомнящая - М., 1996.

.Шукурова, Т.А. Дидактическая система активизации познавательной деятельности школьников средствами игры [Текст] - Душанбе, 2002.

.Щуркова, Н.Е. Новые технологии образовательного процесса [Текст] / Н.Е. Щуркова, В.Ю. Питюков, А.П. Савченко. - М.: Новая школа, 1999.-112с.

.Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии [Текст] / Н.Е. Щуркова. - М.: Педагогическое общество России, 2001.-250с.

223.Эльконин, Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). [Текст] / Б.Д. Эльконин - М.: Тривола, 1994. - 168 с, ил. - (Программа: Обновление гуманитарного образования в России).

224.Эльконин, Д.Б. Психология игры [Текст]: / Д.Б. Эльконин. - М., 1991.

225.Эркенова, М.А. Технологические основы игрового стимулирования в педагогике [Текст]: Дис. … д-ра психол. наук / М.А. Эркенова. - Карачаевск, 2000.

.Эсаулов, А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике [Текст] / А. Ф. Эсаулов. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1999.

227.Юдин, В.И. Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе освоения вариативных педагогических технологий [Текст]: Автореф. дис. … к.п.н. - СПб., 1996. - 17 с.

228.Юткина, С.В. Развивающее обучение на уроке иностранного языка в школе [Текст]: Дис. … кан. пед.наук. - М, 1995.

.Якобсон, П.М. Психология чувств и мотивации: Избр. психол. тр. [Текст] / П.М. Якобсон - М.: Изд-во Ин-та практ. психологии, 1998. - 303 с.

.Яковлева, И.М. Реализация индивидуального подхода к учащимся как одного из условий эффективности дидактической игры [Текст]: Дис. … д-ра психол. наук / И.М. Яковлева. - Курган, 2000.

.Ярмакеев, И.Э. Развитие профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя [Текст] / И.Э. Ярмакеев - Педагогика, № 2, 2006г. с. 42-59.

.Якунин, В.А. Психология учебной деятельности студентов. [Текст] // В.А. Якунин. - М., 2003.

233.Baird R.B. Good psychologists must also be good citizens. // Professional Psychology: Research and Practice. 2000, Vol. 30, No. 5. P. 34-45.

234.Blampied N.M. Single-case research designs: a neglected alternative// American Psychologist. 2000, Vol. 55, No. 8. P. 57-86.

235.Brown G. Cultural values: The interpretation of discourse // ELT Journal. - 1990. - 44 (1). - P. 11-17.

236.Hadfield Jill Elementary Communication Games. // Nelson, 1985.

.Hadfield Jill Intermediate Communication Games. // Longman, 1990.

238.Kuhn D. Children and adults as intuitive scientists // Psychol. Rev. 1989. V. 94. P. 674-689.

239.Landousse Gillian Porter Speaking Personally/ Quizzes and Questionnaires for Fluency Practice/ Cambridge University Press, 1993.

.Mally A., Drama Techniques in Language Learning.// Cambridg University Press, 1995.

.Maslow A. Motivation and personality. N.Y., 1984.

.Medin D., Lynch E., Solomon K. Are there kinds of concepts? Annu. Rev. Psychol., 2000.V. 51. P.121-147.

.Novak J.D. Learning how to learn. - Cambridge, Cambridge University Press. 1984. -158 p.

244.Novak J.D. Metalearning and metaknowledge: strategies to help students to learn how to learn. - West, L.H.T.1985. - 352 p.

.Olson D. Concept as a subject of analysis. AJP - Renal 1997. 273: P. 658-662.

246.Osborne R.J., Gilbert J.K. A method for investigating concept understanding in science. European journal of science education (The Hague). 1980. Vol. 2. No. 3. P. 311-321.

.Osborne R.J., Wittrock M.C. Learning science: a generative process. Scienceeducation (London). 1983. Vol. 67. No. 4. P. 489-508.

248.Psychology / By D.A Bernstein, A. Clark - Stewart, E.J. Roy etc. Houghton Mifflin Company. - Boston; Toronto, 1994.

249.Radom M., Seeman J. Analyses of research problems solution methods. - NY, Cornell University. 1987. - 235 p.

250.Watcyn - Jones Peter. Pair Work One. Penquin English.1984.

.Watcyn - Jones Peter. Top Class Activities: 50 Fun Games and Activities. Penguin Books. 1987.

.Wright A. How to be Entertaining. // Cambridge University Press. 1993.

.Wright A. Games for Language Learning. // Cambridge University Press. 1994.


ПРИЛОЖЕНИЕ 1


АНКЕТА ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ


  1. Как часто Вы используете игры на уроках по Вашему предмету:

а) достаточно часто;

б) скорее часто, чем редко;

в) скорее редко, чем часто;

г) редко;

д) не использую.

2. Если Вы проводите игры на Ваших уроках, то приведите, пожалуйста, конкретные примеры

3. Считаете ли Вы, что целесообразно чаще включать игры в структуру Ваших уроков:

а) да

б) нет

. Что мешает, на Ваш взгляд, чаще использовать игровые технологии на Ваших уроках:

а) недостаток времени;

б) перегруженность учебных программ;

в) отсутствие методических разработок конкретных игр;

г) трудности в управлении игровой ситуацией;

д) собственная неготовность, отсутствие необходимых умений, компетенций и опыта;

е) Ваш вариант ответа

.Закончите, пожалуйста, следующие предложения: Позитивное влияние игры на учащихся состоит в

Негативное воздействие игры на уроках на учащихся состоит в

.Перечислите основные этапы, которые необходимы, на Ваш взгляд, для эффективной подготовки и использования дидактических игр:

. Предложите свой вариант алгоритма проведения любой игровой технологии (ролевой, деловой игры и др.)

. Многие исследователи считают, что современные дети стали меньше играть. Согласны ли Вы с этим мнением? Объясните свою позицию.

а) да, согласен;

б) скорее да, чем нет;

в) скорее нет, чем да;

г) нет, не согласен.


ПРИЛОЖЕНИЕ 2


АНКЕТА ДЛЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА


. Как часто Вы используете игры на семинарских или лабораторно-практических занятиях по Вашему предмету:

а) достаточно часто;

б) скорее часто, чем редко;

в) скорее редко, чем часто;

г) редко;

д) не использую.

  1. Если Вы проводите со студентами игры на занятиях, то приведите, пожалуйста, конкретные примеры
  2. Считаете ли Вы, что целесообразно чаще включать игры в структуру занятий: а) да

б) нет

  1. Что, на Ваш взгляд, мешает чаще использовать игры на занятиях:

а) недостаток времени;

б) перегруженность учебных программ;

в) отсутствие методических разработок конкретных игр;

г) трудности в управлении игровой ситуацией;

д) собственная неготовность, отсутствие необходимых умений и опыта; е) Ваш вариант ответа

  1. Закончите, пожалуйста, следующие предложения: Позитивное влияние игры на профессиональную подготовку студентов состоит в
  2. Негативное воздействие игры на профессиональную подготовку студентов состоит в
  3. Перечислите основные этапы, которые необходимы для эффективного использования дидактических игр
  4. Готовы ли, на Ваш взгляд, выпускники педагогического университета к использованию игровых технологий в своей будущей практической деятельности:

а) да, вполне;

б) скорее да, чем нет;

в) скорее нет, чем да;

г) нет, совершенно не готовы.

. Что, на Ваш взгляд, необходимо сделать, чтобы улучшить подготовку студентов к использованию игровых технологий в будущей профессиональной деятельности

. Многие исследователи считают, что современные дети стали меньше играть. Согласны ли Вы с этим мнением? Объясните свою позицию.

а) да, согласен;

б) скорее да, чем нет;

в) скорее нет, чем да;

г) нет, не согласен.


ПРИЛОЖЕНИЕ 3


АНКЕТА ДЛЯ СТУДЕНТОВ ВЫПУСКНОГО КУРСА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА


. Как часто преподаватели педагогического университета применяют игровые технологии на семинарских или лабораторно-практических занятиях (укажите, пожалуйста, по каким предметам):

а) достаточно часто;

б) скорее часто, чем редко;

в) скорее редко, чем часто;

г) редко;

д) никогда не применяют

  1. Если Вы участвовали в игровых ситуациях на занятиях, то приведите, пожалуйста, конкретные примеры
  2. Считаете ли Вы, что целесообразно чаще включать игры в структуру занятий:

а) да

б) нет

4.Наблюдали ли Вы в школе применение игры на уроках по предметам Вашей специализации:

а) да, достаточно часто;

б) скорее часто, чем редко;

в) скорее редко, чем часто;

г) редко;

д) не наблюдал ни разу.

5.Закончите, пожалуйста, следующие предложения: Позитивное влияние игры на школьников состоит в

6.Негативное воздействие игры на школьников состоит в

.Перечислите основные этапы, которые необходимы для эффективного использования игровых технологий:

  1. Перечислите известные Вам классификации игры;
  2. Укажите основные функции игры:
  3. Применяли ли Вы игровые технологии на уроках по предмету Вашей специализации в период педагогической практики:

а) да, достаточно часто;

б) скорее часто, чем редко;

в) скорее редко, чем часто;

г) редко;

д) не применял ни разу

10.Готовы ли Вы к использованию игровых технологий в будущей профессионально-педагогической деятельности:

а) да, вполне;

б) скорее да, чем нет;

в) скорее нет, чем да;

г) нет, совершенно не готов.

. Чего не достает Вам для успешного использования игры на уроках:

. Многие исследователи считают, что современные дети стали меньше играть. Согласны ли Вы с этим мнением? Объясните свою позицию.

а) да, согласен;

б) скорее да, чем нет;

в) скорее нет, чем да;

г) нет, не согласен.


ПРИЛОЖЕНИЕ 4


ДЕЛОВАЯ ИГРА НА ТЕМУ «СОВМЕСТНОЕ РЕШЕНИЕ КОНФЛИКТА»


Цели:

  1. Обогащение опыта межпрофессионального взаимодействия.
  2. Развитие субъектности студентов.
  3. Становление личностного компонента игровой компетентности (эмпатии, толерантности, ответственности, рефлексии).
  4. Развитие операционально-деятельностного компонента игровой компетентности (коммуникативных, диагностических умений).
  5. Обогащение поведенческого опыта студентов.

Два студента получают материалы с ознакомительной информацией. Два других студента покидают аудиторию на некоторое время. Остальные участники получают задание - в процессе наблюдения за взаимодействующими парами определить цели и стратегии взаимодействия участников, характер восприятия ученика и партнера по общению, представление об учебном процессе. После ознакомления с информацией первая пара студентов проигрывает диалог. Потом наблюдатели в виде тезисов отмечают основные выводы. Вторая группа студентов заходит в аудиторию, знакомится с информационными материалами и проигрывает диалог. Потом осуществляется сравнительный рефлексивный анализ двух вариантов ролевого взаимодействия.

Информация для студентов.

(Материал для «учителя»)

Вас зовут Татьяна Александровна, Вы учитель математики, в течение пяти лет работаете в этой школе. В педагогическом коллективе пользуетесь уважением, с коллегами и учащимися сложились дружеские доверительные отношения. В последнее время Вы стали получать информацию о том, что школьный психолог, Елена Петровна, проводит с учениками неформальные встречи (после уроков, на переменах), где они все вместе обсуждают учителей. Ребята приходят к ней и рассказывают ей об учителях, сплетничают и о Вас тоже. Информация получена Вами из различных проверенных источников. Несколько старшеклассников в школе повторяют ряд «диагнозов», поставленных психологом отдельным педагогам школы. Учителя возмущены этими обсуждениями и попросили Вас поговорить с психологом и объяснить: подобные разговоры подрывают авторитет учителя, противоречит нормам профессиональной этики.

Вы должны добиться прекращения подобных разговоров, найти совместное решение проблемы.

(Материал для «психолога»)

Вас зовут Елена Петровна. Вы работаете школьным психологом второй год, сумели наладить хорошие отношения со старшеклассниками. Они с доверием к Вам относятся и часто откровенно рассказывают Вам обо всем, в том числе и об учителях. Вы никогда не побуждали их к этому специально и сохраняете конфиденциальность полученной информации. Вы знаете, что старшеклассникам необходимо общение, в том числе и со старшими, которым они доверяют. Вы слышали, что учителя в школе недовольны Вашими методами работы со старшеклассниками и собираются предоставить эту информацию администрации школы.

Ваша задача: объяснить: то, что Вы делаете - полезно и школьникам, и школе. Убедите в этом своего собеседника. Ваш оппонент - Татьяна Александровна, учитель математики, пользуется авторитетом в школе. Найдите вместе общее решение проблемы.

Заключительный этап - групповая рефлексия


ПРИЛОЖЕНИЕ 6


ДЕЛОВАЯ ИГРА «ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОНСИЛИУМ»


Цели: развитие игровой компетентности (аналитической, коммуникативной, прогностической, конфликтологической компетенций) в ходе квази-профессионального взаимодействия. Формирование у студентов рефлексивной позиции, навыков участия в групповой дискуссии. Развитие эмпатии, толерантности, креативности, ответственности.

Преподаватель психологии обсуждает со студентами сущность психолого-педагогического консилиума, принципы его проведения, условия успешности. Студенты выбирают роли и соответствующие материалы к игре. В консилиуме принимают участие два школьных психолога, зам. директора, учителя-предметники (всего 10-14 участников). Остальные студенты играют роль экспертов-наблюдателей. При проведении деловой игры студенты последовательно проигрывают первую, затем вторую ситуации. Способ взаимодействия регламентируется протоколом. Консилиум проводит зам. директора школы по учебной работе. Он знакомит присутствующих с обсуждаемой проблемой, затем предоставляет слово тем участникам, которые имеют дополнительную информацию по проблеме. После того, как разные точки зрения на проблему высказаны, в работу включаются «учителя, не преподающие в этом классе» и «психолог, не проводивший исследования». Остальные участники деловой игры играют роль наблюдателей-экспертов. Их задача: определить стратегии взаимодействия всех участников консилиума, выяснить, какие средства использовались для достижения согласия, определить факторы, мешающие и помогающие решению вопроса, охарактеризовать эмоциональное состояние участников. Наблюдатели также фиксируют, какие понятия используют психологи и учителя в процессе обсуждения. После 10 минут подготовки участники ситуации проигрывают беседу, наблюдатели фиксируют ее ход. После принятия общего решения происходит групповая рефлексия.

Комплект материалов для деловой игры

«Проведение психолого-педагогического консилиума в школе».

Общее задание (выдается всем участникам).

Сформулируйте цель, которую Вы хотите достичь в процессе психолого-педагогического консилиума; способы ее достижения. Помните: Вам нужно учесть все доводы собеседника, найти общее решение данной ситуации, только тогда задачу можно считать выполненной. Отрефлексируйте чувства и эмоции, которые у Вас возникают при анализе информации, при проигрывании своей роли, при взаимодействии с собеседником.

Ситуация 1.

Материал для «психолога»

Сегодня на консилиуме решается вопрос о конфликте между учителем математики и родителями Кати М. Ваше имя Наталья Ивановна, Вы работаете школьным психологом в этой школе три года. После беседы с зам. директора к Вам обратились родители Кати М., ученицы 9 класса. Они считают, что учительница математики (Елена Ивановна) «несправедливо относится, постоянно придирается к их дочери». По их словам учительница все время вызывает дочь к доске, насмехается над ее ошибками. Учительница в классе недавно. Прежняя учительница ушла на пенсию. При ней у девочки были в основном хорошие и отличные оценки, теперь же «посыпались» тройки. Девочка учит математику (алгебру и геометрию), но идет на уроки со страхом. Психологическое обследование ученицы показало, что у нее достаточно развито мышление, память, внимание, однако повышена тревожность. После посещения нескольких уроков математики Вы сделали вывод о преобладании у данной учительницы авторитарного стиля общения. Вы неоднократно приглашали Елену Ивановну на разговор, но она скептически относится к Вашей работе и говорит, что сама разберется с матерью без посредников. Заместитель директора под нажимом родителей предложил поставить вопрос на педагогическом консилиуме.

На консилиуме Вы должны обрисовать свое видение проблемы, представить информацию по теме (на основании выданных материалов и Вашей оценки ситуации).

Результаты диагностики Маши Н. 15 лет.

  1. Исследование тревожности: Общая тревожность - высокий уровень. Школьная тревожность - высокий уровень. Самооценочная тревожность - несколько повышенный уровень. Межличностная тревожность - в норме.
  2. Исследование познавательных процессов (память, мышление, внимание) - в пределах возрастных норм.
  3. Исследование темперамента: неявно выраженный меланхолик (по тесту Айзенка), уровень нейротизма повышен.
  4. Оценка личностных особенностей. Выявлены: неуверенность в себе, тревожность, ориентация на внешнюю оценку. Выражены защитные механизмы, нежелание говорить об уроках математики.
  5. По отзывам учителей-предметников Катя М. учится хорошо и отлично. Участвовала в Олимпиадах по литературе, биологии. Учитель физики отметил, что были 2 случая неявки на контрольные работы, однако всегда приносила потом записки от родителей.

Материал для «учителя математики».

Сегодня на консилиуме решается вопрос о конфликте между Вами и родителями Кати М. Вас зовут Елена Ивановны. Вы учитель математики и считаетесь одним из лучших профессионалов своего дела. В 9 классе, в котором вы преподаете математику, учится Катя М., которая считается «почти отличницей». Вы в классе недавно, но уже заметили недостаточный уровень ее знаний. Девочка не всегда приходит на уроки, не всегда прилежно выполняет задания. Несколько раз были случаи пропусков ею контрольных и самостоятельных работ, после чего она приносила записку от родителей. Были случаи, когда во время сдачи самостоятельных работ она пыталась «забыть» сдать работу или «по ошибке» сдать не тот листок. Вы считаете, что математика (алгебра и геометрия) наука, которая «учит мыслить» и стараетесь, чтобы все в классе знали предмет. Вы всегда добивались хороших результатов и считаете, что должны заставить ее работать. Поэтому вы, не колеблясь, можете поставить ей «три», если она это заслужила, а не натягивать на «четыре», как это делают многие. От своих коллег Вы узнали, что родители Кати жаловались на вас зам. директора, который направил их к психологу. Вы считаете, что мать Кати поступила неэтично. Психолог должен был сразу поставить Вас в известность и отправить родителей сначала к Вам. Психолог подходила к Вам относительно бесед о Кате, но Вы убеждены, что эта проблема должна быть разрешена вначале между Вами и родителями девочки.

На консилиуме Вы должны обрисовать свое видение проблемы, представить информацию по теме (на основании выданных материалов и Вашей оценки ситуации).

Оценки Кати по алгебре за текущую четверть.

Устные ответы: 3 3 4 3. Самостоятельные работы 3443 Контрольные работы: 3 н н.

Оценки Кати по геометрии за текущую четверть.

Устные ответы: 4 3. Самостоятельные работы: 4 4 3 3. Контрольные работы: 3 4.

Материал для «зам. директора».

Сегодня на консилиуме решается вопрос о конфликте между учителем математики и родителями Кати. Вас зовут Вера Федоровна. К Вам обратились родители Кати с жалобами на Елену Ивановну, учителя математики, которая «плохо обращается, придирается к их дочери». По их словам, учительница придирается к ответу девочки, насмехается над ее ошибками. Учительница в классе недавно. Прежняя учительница ушла на пенсию. При ней у девочки были в основном хорошие и отличные оценки, теперь же «посыпались» тройки. Девочка учит математику (алгебру и геометрию), но идет на уроки со страхом. Родители категорически отказываются разговаривать с Еленой Ивановной и требуют «принять меры». Вы знаете Елену Ивановну как хорошего профессионала, но вспыльчивого и обидчивого человека, поэтому отправили родителей к психологу. Психолог пыталась побеседовать с Еленой Ивановной, но та категорически отказывается обсуждать эту тему, считая, что никакой проблемы нет. Вы решили вынести эту проблему на консилиум. Вы являетесь организатором обсуждения, постарайтесь создать условия для эффективной работы.

Материал для «учителя русского языка и литературы»

Сегодня на консилиуме решается вопрос о конфликте между учителем математики и родителями Кати. Вас зовут Инна Петровна. Вы преподаете свой предмет в классе, где учится Катя М. У девочки конфликт с Еленой Ивановной (учителем математики). У Вас нет никаких претензий к девочке: она исполнительна, работоспособна, хорошо успевает по вашему предмету, много читает. На районной Олимпиаде по литературе Катя заняла третье место.

Материал для «учителя информатики»

Сегодня на консилиуме решается вопрос о конфликте между учителем математики и родителями Кати. Вас зовут Николай Петрович, вы преподаете информатику в классе, где учится Катя М. У девочки конфликт с Еленой Ивановной (учителем математики). У Вас нет никаких претензий к девочке: она любит Ваш предмет, с удовольствием выполняет все задания, исполнительна, старательна, по вашему предмету имеет только отличные отметки.

Ситуация 2

Материал для «зам. директора»

Сегодня на консилиуме решается вопрос о переводе Николая М. (12 лет) в класс педагогической коррекции. Ученик не успевает по большинству предметов, часто прогуливает. Информацию об ученике подготовили Елена Дмитриевна (учитель математики), Светлана Викторовна (учитель русского языка и литературы), Наталья Ивановна (учитель физики), Мария Константиновна (учитель биологии и классный руководитель), Виктория Ивановна (школьный психолог). Вы являетесь организатором обсуждения, постарайтесь создать условия для эффективной работы.

Материал для «учителя математики»

Сегодня на консилиуме решается вопрос о переводе Николая М. (12 лет) в класс выравнивания. Ученик не успевает по большинству предметов, часто прогуливает. Вас зовут Елена Дмитриевна. Вы ведете алгебру и геометрию в классе, где учится Николай. Учебный материал он воспринимает с трудом, ему надо много раз подробно объяснять и разжевывать. Домашние задания он не всегда выполняет (чаще всего списывает). На «двойки» ребенок не реагирует. Вы вызывали в школу мать, однако та перекладывает ответственность на школу. За контрольные работы по алгебре он имеет следующие оценки: 2, 3, 2. Примерно такая же картина по геометрии. В прошлой четверти получил по алгебре «2», по геометрии «3». На дополнительные занятия не приходит. На консилиуме Вы должны обрисовать свое видение проблемы, представить информацию по теме (на основании выданных материалов и Вашей оценки ситуации).

Материал для «учителя литературы»

Сегодня на консилиуме решается вопрос о переводе Николая М. (12 лет) в класс педагогической коррекции. Ученик хронически не успевает по большинству предметов, часто прогуливает. Вас зовут Светлана Викторовна. Вы ведете русский язык и литературу в классе, где учится Николай. По русскому языку и литературе он пропустил примерно четвертую часть занятий. Не может или не хочет выучить простейшие правила орфографии и пунктуации. Домашние задания выполняет не всегда. Может нагрубить в ответ на замечания. Уроки литературы Николай любит, с удовольствием читает книги, но сочинения пишет слабые. Оценки Николая по русскому языку в текущей четверти: 3 3 2 2, по литературе - 3 3 2 3. Вы считаете, что класс коррекции принесет больше вреда, чем пользы, потому что известно как относятся к тем, кто так учится. Так можно поставить ярлык на ребенка, и тогда уже ничего не исправишь. На консилиуме Вы должны обрисовать свое видение проблемы, представить информацию по теме (на основании выданных материалов и Вашей оценки ситуации).

Материал для «учителя физики»

Сегодня на консилиуме решается вопрос о переводе Николая М. (12 лет) в класс выравнивания. Ученик хронически не успевает по большинству предметов, часто про1уливает. Вас зовут Наталья Ивановна. Вы ведете физику в классе, где учится Николай. Он считаете, что мальчик не обучаем: ему практически невозможно объяснить простейшие принципы и закономерности. Он не может работать с моделями физических явлений, не может представить и усвоить динамику процессов. У него в текущей четверти по физике стабильная «двойка». В прошлой четверти картина была та же. Ко всему прочему он еще и не хочет ничего понимать, домашние задания делает не всегда, на дополнительные занятия не ходит. Ему нужна отдельная программа. На консилиуме Вы должны обрисовать свое видение проблемы, представить информацию по теме (на основании выданных материалов и Вашей оценки ситуации).

Материал для «учителя биологии»

Сегодня на консилиуме решается вопрос о переводе Николая М. (12 лет) в класс выравнивания. Ученик хронически не успевает по большинству предметов, часто прогуливает. Вас зовут Мария Константиновна. Вы классный руководитель и ведете биологию в классе, где учится Николай. Мальчик педагогически запущен: не хочет учиться, не готовится к урокам. У Вас с ним было несколько конфликтов. В ответ на замечание он может нагрубить, уйти с урока. Мать не ходит на родительские собрания. Если она и приходит в школу, то обвиняет учителей. В классе к Коле отношение двоякое: некоторые смотрят на него с уважением (особенно когда он грубит), некоторые его не замечают. По биологии он учится неровно: если что-то его заинтересовало, то он почитает учебник, если же нет - не учит. Средняя оценка - 3. Если ему интересно, то он может хорошо усвоить материал. Однажды он написал очень хороший реферат о динозаврах, потом сделал интересный доклад на уроке. На консилиуме Вы должны обрисовать свое видение проблемы, представить информацию по теме (на основании выданных материалов и Вашей оценки ситуации).

Материал для «школьного психолога»

Сегодня на консилиуме решается вопрос о переводе Николая М. (12 лет) в класс выравнивания. Ученик не успевает по большинству предметов, часто прогуливает. Вас зовут Виктория Ивановна. Вы школьный психолог. Вы обследовали Николая М. и установили, что уровень развития познавательных процессов у него в целом соответствует норме. Несколько снижены показатели памяти, избирательности внимания. По темпераменту мальчик - флегматик. По стилю восприятия - кинестетик, т.е. ведущий канал восприятия информации о внешнем мире через кинестетический канал (ощущения, движения). Как известно обучение в школе в основном опирается на визуальные средства, а не кинестетические, поэтому данный фактор может создавать дополнительные трудности в обучении. По структуре мотивов учения наиболее выражены узкие социальные мотивы (учеба как способ проведения времени). К учебе относится безразлично. Отмечает, что «местами литература и история, иногда биология» вызывают у него интерес. Свободное время проводит на улице с друзьями. Любит читать детективы, «про индейцев», романы Дюма. В будущем планирует пойти «в бизнес». Планы на будущее размыты и неопределенны. Отношения с одноклассниками оценивает нейтрально. Отношения в семье конфликтные. Родители мало внимания уделяют сыну. По методике исследования тревожности выяснилось, что испытуемый демонстрирует «чрезмерное спокойствие». Как известно подобная нечувствительность к неблагополучию носит, как правило, компенсаторный, защитный характер. Школьник как бы не допускает неприятный опыт в сознание. Эмоциональное неблагополучие в этом случае достигается и сохраняется ценой неадекватного отношения к действительности, отрицательно сказываясь и на продуктивности деятельности. По проективным методикам было выяснено, что Николай стремится к лидерству, однако его стремления блокируются внешними препятствиями. Он чувствителен к мнению окружающих, хотя и старается не показывать этого.

На консилиуме Вы должны обрисовать свое видение проблемы, представить информацию по теме (на основании выданных материалов и Вашей оценки ситуации). Ваша задача на консилиуме: содействовать принятию общего с педагогами решение о нецелесообразности перевода Николая в класс коррекции, выработать общую стратегию работы с учеником.

Завершение работы: групповая рефлексия


ПРИЛОЖЕНИЕ 7


ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ ПО ВЫЯВЛЕНИЮ СТЕПЕНИ СФОРМИРОВАННОСТИ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ


ТЕСТ. ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ ЭМПАТИИ


Инструкция: охарактеризуйте друг друга по приведенным 12 суждениям. По каждому суждению имеется 7 вариантов ответа: 7 - безусловно согласен; 6 - согласен; 5 - скорее согласен, чем нет; 4 - трудно сказать определенно; 3 -скорее не согласен, чем согласен; 2 - не согласен, 1 - абсолютно не согласен.

По каждому суждению Вы можете выбрать один ответ. Обведите кружком цифру (балл) на листе ответов, отражающую степень Вашего согласия с суждением. Помните, что каждый порядковый номер на листе соответствует номерам суждений. Будьте внимательны! Не пропускайте суждений.

  1. Всегда поддержит и подбодрит, если кто-нибудь из его (её) друзей терпит неудачу.
  2. Чувствует настроение другого, даже если человек пытается его скрыть.
  3. Если происходит какое-либо событие, которое захватывает всех, он (она) никогда не остается равнодушным(ой).
  4. В разговорах с товарищами избегает тем, которые могут задеть собеседника.
  5. Добиваясь цели, он (она) старается выбирать средства, которые не ущемляли бы окружающих.
  6. Переживает, если в его (её) присутствии кого-нибудь обижают.
  7. На его (её) поддержку и сочувствие может рассчитывать даже тот, у кого с ним (ней) натянутые отношения.
  8. Высказывая критические замечания, старается не обидеть собеседника.
  9. С ним (ней) хочется поделиться, посоветоваться в трудную минуту.

  1. Искренне радуется, когда в жизни его (её) товарища (подруги) происходит что-то хорошее.
  2. Он (она) может посочувствовать, даже если у него (неё) самого(ой) неприятности.
  3. Если он (она) не согласен(сна) с чьи-либо мнением, то, как правило, не превращает дискуссию в бесполезный спор.

Обработка результатов. Подсчитайте сумму обведенных кружками цифр: 60 и выше - высокий уровень эмпатии, 59 - 34 - средний, 33 и ниже - низкий.


Лист ответов


Степень согласия с суждениемБаллыБезусловно согласен7654321Согласен7654321Скорее согласен, чем нет7654321Трудно сказать определенно7654321Скорее не согласен, чем согласен7654321Не согласен7654321Абсолютно не согласен7654321Сумма:

ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ ВЫЯВЛЕНИЯ (РАЗВИТИЯ) КРЕАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ


1. Назовите возможные, на Ваш взгляд, проблемы, которые могут возникнуть перед учителем в следующих педагогических ситуациях:

а) «Открытый» урок математики в 10 гуманитарном классе ведет учитель, работающий первый год. Через 15 минут после начала урока открывается дверь и заходят два опоздавших ученика. (Опоздавшие десятиклассники хорошо занимаются и никаких серьезных нарушений дисциплины не наблюдалось)

б) В шестом классе урок математики ведет молодой учитель. Внезапно открывается дверь, входит мама одного из школьников этого класса и в присутствии детей начинает упрекать учителя в том, что он несправедливо выставляет оценки мальчику.

Интерпретация. При анализе результатов учитывается количество проблем, указанных студентами, их оригинальность.

2. Нарисуйте символический рисунок или схему, отражающие сущность следующих понятий: «математика», «творчество», «детство», «инновация», «игра», «психология».

Интерпретация. При анализе выполненных рисунков учитываются: уникальность содержания, быстрота выполнения, наличие связи в содержании рисунка с профессиональной деятельностью учителя.

3. Заданные слова (желательно, далекие по смыслу) связать в единое предложение, указав несколько вариантов каждого предложения: учитель, театр, свеча, неандерталец; ученик, замок, гитара, океан, детство, личность, путешествие, открытие.

Интерпретация. При анализе учитывается оригинальность предложенных ответов, а также количество и непохожесть вариантов одного и того же ответа.

4. Студентам предлагается описать последствия ряда необычных событий: «Что случится, если школьникам дать возможность составлять расписание?» выбирать учителей?», «Что случится, если ученикам предоставить право самим ставить себе отметки?», «Что произойдет, если на уроках школьники будут учиться вместе с родителями?», «Что произойдет, если предоставить детям возможность самим выбирать все учебные предметы?» и т. д.

Интерпретация. При анализе учитывается число предложенных вариантов, оригинальность, своеобразие предложенного материала, а также эмоционально-нравственная направленность содержания ответов студентов.

. Студентам предлагается несколько несложных фраз («Я мечтаю стать учителем математики», «По телевизору идет моя любимая передача», «Мы с учениками остались после уроков и готовились к конкурсу», «Мне нравятся психолого-педагогические дисциплины»). Надо сформулировать другими словами смысл данных предложений (при этом ни одно из слов исходных предложений не должно повторяться в новых вариантах).

Интерпретация. Учитывается количество предложенных вариантов, их своеобразие, точность в сохранении смысла высказываний.

. Студентам даются картинки с изображением различных педагогических ситуаций и предлагается, задавая вопросы, определить, что предшествовало возникшей ситуации и как будут развиваться события в дальнейшем.

Интерпретация. Анализируется количество и характер задаваемых студентами вопросов, их корректность, информативность, оригинальность, а также своеобразие и аргументированность предлагаемых ими гипотез о причинах и последствиях происходящих событий.

. В предложенные ситуации введите недостающие, на Ваш взгляд, данные, без которых невозможно их профессионально-грамотное решение:

а) Войдя в класс, учительница застает жестокую драку двух учеников. Остальные наблюдают, дают советы, оценки, подзадоривают.

б) Классный руководитель обратила внимание на то, что две десятиклассницы все перемены проводят с охранниками, дежурящими в школе, кокетничают с ними, вызывающе смеются, рассказывают анекдоты.

в) На контрольной работе по математике учительница увидела, что один из учеников списывает с листочка, на котором были решены все варианты заданий.

Учебные ситуации

. Ситуация «деньги за контрольную работу»

Учитель математики подходит к двери кабинета и случайно слышит разговор двух семиклассников (остальные школьники еще на уроке физкультуры). Митя, отличник, требует у своего одноклассника Саши деньги за сделанную ему контрольную работу по геометрии. (Учитель проверил эту контрольную, поставил Саше «пятерку»). Саша просит одноклассника подождать, объясняя, что родители еще не получили зарплату, но Митя требует, говоря, что его семья тоже живет только на мамину зарплату, а отцу на заводе не платят денег и Митя сам «крутится с контрольными».

Задание. Какие педагогические задачи можно сформулировать в этой педагогической ситуации? Проиграйте эту ситуацию как ролевую игру (используйте видеокамеру), проанализируйте различные варианты поведения учителя.

3. Ситуация «карикатура на учителя»

На уроке информатики в седьмом классе во время объяснения нового материала учитель обратил внимание на Диму, который что-то увлеченно рисовал. Подойдя к парте, где сидят Дима с Катей, учитель увидел, что мальчик нарисовал на него карикатуру и теперь, смеясь, обсуждает ее с соседкой. (Дима учится в художественной школе. По информатике и математике занимается неровно, его больше интересуют гуманитарные предметы. В классе Дима является лидером.).

Задание. Сформулируйте возможные в данной ситуации педагогические задачи оперативного, тактического, стратегического характера, выделите из них приоритетные. Проиграйте эту ситуацию, распределив роли, используя видеокамеру. Продемонстрируйте возможные реакции учителя с авторитарным, демократическим, либеральным стилем профессиональной деятельности.

4. Ситуация «спросят по химии...»

Урок математики в девятом классе. Во время ответов у доски учеников, учитель обратил внимание на то, что Света что-то быстро пишет в тетради. Когда он подошел к девочке, Света попросила: «Пожалуйста, не забирайте тетрадь, я не успела сделать химию, а меня обязательно спросят. Можно, я допишу, мне немного осталось?» (Света учится на «четыре», контрольные работы решает правильно. По темпераменту флегматик, часто не успевает выполнить задания полностью. Девочка спокойная, доброжелательная, в классе у нее много друзей).

Задание. Проиграйте эту ситуацию, введите дополнительные роли учеников по своему усмотрению, объясните свой выбор (используйте видеокамеру.).

. Ситуация «списала контрольную»

До звонка на перемену оставалось всего пять минут, когда Марина подняла руку и сообщила учителю математики, что Катя, ее соседка по парте, списала всю контрольную работу по геометрии, взяв решение задач в параллельном восьмом классе. (Марина и Катя дружат с первого класса, по математике занимаются средне, по геометрии отметки «три-четыре», увлекаются английским, литературой. Отношения с одноклассниками ровные, доброжелательные).

Задание. Каковы возможные мотивы поступка Марины? Кати? Сформулируйте оперативные, тактические, стратегические задачи из возникшей ситуации. Предположите пути реализации намеченных задач. Как бы Вы поступили на месте учителя математики? классного руководителя? Проиграйте ситуацию, предложите ее возможное продолжение в репликах Марины, Кати, других участников (используйте видеокамеру).


ТЕСТ ТЕРПИМОСТЬ УЧИТЕЛЯ


Выберите один из четырех предлагаемых вариантов решения ситуативных задач

  1. Ученик отвлекается
  2. Немедленно делаю замечание, стараюсь сразу пресечь любые проявления недисциплинированности, нарушения порядка в классе.
  3. Использую технологию косвенного, а не прямого воздействия.
  4. Реагирую сразу, если отвлекается слабо успевающий ученик.
  5. Корректирую организацию урока, изменяю профессиональное поведение, чтобы привлечь внимание учащегося.

2. Ученик плохо отвечает

  1. Ставлю отметку, которую он заслуживает.
  2. Даю возможность подготовиться и ответить в другой раз. Если нужно, то провожу дополнительную консультацию после уроков.
  3. Не ставлю плохую отметку, если ученик не подготовился к уроку по уважительным причинам.
  4. Не ставлю низкую отметку только в том случае, если отвечает хорошо успевающий ученик.

3. Ученик меня обманывает

  1. Немедленно разоблачаю его ложь перед классом.
  2. Не тороплюсь реагировать, стараюсь понять возможные мотивы поступка ребенка.
  3. Беседую с ребенком после уроков, разъясняя, почему не верю ему.
  4. Если хороший ученик, то делаю вид, что верю ему, если слабоуспевающий, то разоблачаю его ложь.

4. Ученик задает каверзные вопросы

. «Ставлю его на место», чтобы другим неповадно было.

  1. Поощряю вопросы ученика, стараюсь ответить на любой: немедленно или на следующем уроке.
  2. Отвечаю только на те вопросы, которые имеют непосредственное отношение к теме урока.
  3. Отвечаю только в том случае, если вопросы задает ученик, который хорошо учится и интересуется предметом.

Интерпретация результатов: первые варианты - 10 баллов, вторые -40 баллов, третьи - 30, четвертые - 20.

Сумма баллов: 150 и выше - высокий уровень терпимости; от 130 и выше -достаточный; 100 и выше - средний, менее 100 - низкий.

(Адаптация теста, из книги И.И. Рыдановой «Основы педагогики общения». Минск, 1998. С.311-313.)


ПРИЛОЖЕНИЕ


ТЕСТ-КАРТА САМООЦЕНКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ


Инструкция: оцените, пожалуйста, свои основные черты личности и характеристики поведения (как бы нарисуйте свой «портрет») по 5-балльной шкале, учитывая следующее: 5 баллов вы выставляете, если качество проявляется всегда; 4-балла - в большинстве случаев; 3 балла - иногда проявляется, иногда нет; 2 балла - проявляется редко; 1 - никогда не проявлялось.

После заполнения своего теста самооценки, заполните тест на трех студентов из группы (заполняется также двумя преподавателями, ведущими в группе занятия).


«Портрет»СамооценкаОценка другими1234512345АктивностьОткрытостьРефлексияОтветственностьЭмпатия (способность к сопереживанию)ОбщительностьКритичностьЗаботливостьТерпимость (толерантность)ДоброжелательностьСамостоятельностьИнициативностьТребовательность к себеКреативностьОтзывчивостьСообразительностьОригинальностьНаблюдательностьРешительность, уверенностьИнтерес к людямНезависимость, автономностьЭмоциональностьСклонность к рискуФантазия, воображение

Интерпретация: сравнив результаты оценки качеств однокурсниками, преподавателями и самооценку, найдите средний балл оценки: 4,5-5 - высокий уровень; 4,5-3,5 - достаточный; 3,5-2,5 - средний; 2,5 и ниже - низкий.


Теги: Подготовка будущих учителей к использованию игровых технологий  Диссертация  Педагогика
Просмотров: 30467
Найти в Wikkipedia статьи с фразой: Подготовка будущих учителей к использованию игровых технологий
Назад