Дошкольная педагогика

1. Становление дошкольной педагогики как науки в России и за рубежом


Первые воспитательные системы сложились еще во времена античности (VI-V вв. до н. э.). Известны римские, афинские, спартанские школы, различавшиеся между собой методами и содержанием обучения, а также его целями. Практически все философы античности основной задачей воспитания полагали развитие в формирующейся личности добрых, положительных черт характера, законопослушания, уважения к старшим, наставникам, а также подавление дурных наклонностей. Именно эти постулаты педагогической науки прошли проверку временем от эпохи античности до наших дней.

Возникновение дошкольной педагогики как науки относится к веку, когда чешский педагог ЯН АМОС КОМЕНСКИЙ (1592-1670 г.г.) создал первую систему дошкольного воспитания. Он изложил прогрессивные идеи о развитии и воспитании ребенка:

указал на необходимость учета возрастных и индивидуальных особенностей детей;

разработал возрастную периодизацию, включающую четыре возрастных периода: детство, отрочество, юность, возмужалость. Каждому периоду, охватывающему шесть лет, соответствует определенная шкала. Для детей от рождения до б лет предназначается "материнская школа";

выдвинул идею природособразности воспитания;

созданное им пособие "Видимый мир в картинках" положило начало наглядному ознакомлению детей с предметами и явлениями окружающей жизни;

обосновал необходимость широкого использования наглядных методов в воспитательно-образовательной работе с детьми;

важной задачей воспитания детей до б лет считал развитие органов чувств, речи и представлений об окружающем;

предложил программу знаний, подготавливающую ребенка к систематическому обучению в школе, которая содержала начатки знаний из всех областей наук. Знания и навыки располагались по принципу последовательного перехода от простого к сложному, от легкого к трудному;

Швейцарский педагог ГЕНРИХ ПЕСТАЛОЦЦИ (1746-1827 г.г.) придавал важное значение дошкольному воспитанию:

основной задачей воспитания считал формирование нравственного облика ребенка, отвергая нравоучения как средство нравственного воспитания, стремился развить у детей любовь прежде всего к матери, затем к сверстникам и взрослым, воспитать чувство долга, справедливости путем упражнения и нравственных поступков;

выдвинул идею соединения производительного труда с обучением;

разработал идею элементарного обучения, согласно которой в основе всякого знания лежат основные элементы: форма, число и счет. Первоначальное обучение должно основываться на этих элементах;

уделял большое внимание разработке задач, содержания и методов дошкольного воспитания ребенка в семье;

в умственном воспитании на первое место выдвигал развитие мышления, умственных способностей, упорядочивание представлений;

создал "Книгу матерей", где он писал о том, что мать, как основная воспитательница, должна развивать физические силы ребенка с раннего возраста, прививать ему трудовые навыки, вести его к познанию окружающего мира, воспитывать любовь к людям.

Во второй половине XIX века немецким педагогом ФРИДРИХОМ ФРЕБЕЛЕМ (1782-1852 г.г.) была создана система воспитания маленьких детей, имевшая большое значение для развития теории и практики дошкольного воспитания во всем мире. По его мнению, в основе всего существующего лежит бог, единое божественное начало, а человек - маленькое существо, носящее в себе частицу божества. Назначение человека - выявить заложенное в нем божественное начало. Воспитание должно способствовать творческому самораскрытию личности и заложенных в ребенке инстинктов и способностей, а не определять их. Основой воспитания ребенка в детском саду Фребель считал игру, через которую выявляется заложенное в ребенке божественное начало, рассматривал игру как одно из средств нравственного воспитания, полагая, что в коллективных и индивидуальных играх, подражая взрослым, ребенок утверждается в правилах и нормах нравственного поведения. Для развития ребенка в раннем возрасте он предложил шесть"даров". Использование этого пособия помогает развитию у детей строительных навыков и одновременно создает у них представления о форме, величине, пространственных отношениях, числах. Недостатком этих даров является надуманное символическое обоснование, сухость, абстрактность. Большой заслугой немецкого педагога явилось введенное им разнообразие видов детской деятельности и занятий: это работа с дарами-строительным материалом, подвижные игры, лепка, плетение из бумаги и т.д.

РОБЕРТ ОУЭН (1771-1858) - английский философ и педагог, создал школу маленьких детей - от года до шести лет, которая включала в себя ясли, детский сад и площадку для игр. Здесь дети учились пению и танцам, много времени проводили на свежем воздухе. Особое внимание было уделено физическому воспитанию, гимнастике, играм. Большое значение придавалось воспитанию детей в духе коллективизма. Детям подробно разъясняли правила коллективного общения, указывали, что они не должны обижать своих товарищей, а уважать их и оказывать им помощь, когда это необходимо. В этой школе не проводилось систематическое обучение письму и чтению, грамоте детей учили в процессе бесед о природе, об окружающих предметах и явлениях. Много внимания уделялось эстетическому воспитанию, музыкальным и ритмическим занятиям.

Оуэн первый обосновал и реализовал идею общественного воспитания детей с первых лет их жизни и создал первое в мире дошкольное учреждение для детей пролетариата. В его образовательно-воспитательных учреждениях давалось умственное и физическое воспитание, дети воспитывались в духе коллективизма, им прививались трудовые навыки, учитывая их интересы и используя в работе с ними игры и развлечения как важнейший воспитательный фактор организовал.

МАРИЯ МОНТЕССОРИ (1870-1952 г.г.) - итальянский педагог, теоретик дошкольного воспитания, в книге "Дом ребенка. Метод научной педагогики" изложила свою систему дошкольного воспитания. Ее прогрессивные идеи:

впервые ввела ежемесячные антропометрические измерения;

для обеспечения детям условий свободной самостоятельной деятельности произвела реформу в привычном оборудовании здания и комнат детского сада: парты заменены легкой, по росту детей мебелью, внесено гигиеническое и трудовое оборудование;

определив воспитателю пассивную роль и возложив функцию активности на свой дид.материал, Монтессори вместе с тем требовала вооружения воспитателей методом наблюдения, развития в них интереса к проявлениям детей;

наряду с основной формой воспитания и обучения детей- самостоятельными занятиями- предлагала применять разработанную форму - индивидуальный урок, построив его на педагогически рациональных принципах (сжатость, простота, объективность

создала дидактический материал, направленный на упражнения осязательно-мышечного чувства.

Можно выделить и негативные стороны в теории Монтессори:

строго разграничивала работу и игры и не использовала игру в процессе обучения;

детской творческой игре не придавала положительного значения, что делает ее теорию односторонней, а педагогический процесс не удовлетворяющим естественных потребностей маленьких детей;

исключила из своей теории рассмотрение вопросов развития связной детской речи, приобщения детей к художественному творчеству народа, литературным произведениям;

считала, что от 3 до 6 лет возраст не приобретения знаний, а период формального упражнения всех сторон психической активности, которые стимулируются сенсорной сферой.

Вклад российских педагогов в развитие дошкольной педагогики.

В Киевской Руси воспитание детей всех возрастов осуществлялось преимущественно в семье. Цель воспитания заключалась в подготовке детей к труду, выполнению основных социальных ролей. Большое значение имело религиозное воспитание. В качестве основных средств воздействия выступали факторы народной педагогической культуры (потешки, пестушки, скороговорки, загадки, сказки, народные игры и т. д.). Все эти средства педагогики передавались устно. В связи с крещением Руси значительное место в воспитании подрастающего поколения заняла церковь. Появились такие средства, как выполнение обрядов, заучивание молитв и т. д. В XI в. в России были открыты первые популярные школы, в которых готовили детей из высших сословий. Двенадцатым веком датировано «Поучение Владимира Мономаха своим детям». Владимир Мономах писал наставления для своих детей, но многие поучения носят общий педагогический характер. В 1572 г. издан первый российский учебник «Азбука» Ивана Федорова. Примерно в это же время вышел в свет сборник «Домострой». В нем излагались основные направления семейного воспитания и поведения в семейном быту.

В начале XVIII в. происходило бурное развитие и изменение России под влиянием реформ, осуществляемых Петром I. Одно из направлений реформирования - образование. Дошкольное воспитание в это время не выделялось как самостоятельное, а осуществлялось под влиянием общих педагогических отраслей. Педагогические идеи высказывались и публиковались лучшими представителями того времени. В 1832 г. при Гатчинском воспитательном доме открыли небольшую экспериментальную школу для малолетних детей. Они находились там целый день - ели, пили, малыши занимались играми, по большей части на воздухе; старших обучали грамоте, письму, счету и пению. Значительное место в распорядке дня отводилось рассказам и беседам. Школа просуществовала недолго, но показала успешность подобных занятий с детьми-дошкольниками.

К.Д.УШИНСКИЙ (1824 - 1870 г.г.) - основоположник русской, в частности, дошкольной педагогики. Его мысль о народности воспитания является главнейшей в педагогической теории. Считал, что необходимо создать систему народного воспитания, отвечающую потребностям, интересам народа (воспитание патриотизма, национальной гордости, любви к труду; знание народной культуры, родного языка, произведений устного народного творчества). Создал оригинальную теорию детской игры, подтвердив ее научно-психологическими данными (игра- деятельность свободная, самостоятельная; на ее содержание влияет среда; воспитатель не должен вмешиваться; большое значение имеет игрушки; важно использовать народные игры). Признавал теснейшую связь эстетического и нравственного воспитания дошкольников. В "Родном слове" представлены рассказы, стихи, статьи, простые по изложению, доступные для понимания, являющиеся ценным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания детей. Интересны его мысли по улучшению воспитательной работы детских садов:

не надо переутомлять детей "сидячими занятиями", больше давать свободного времени для самостоятельной деятельности;

преждевременное обучение утомляет мозг ребенка, вселяет неуверенность в свои силы;

запаздывание в обучении обусловливает отставание в развитии детей;

считал необходимым разработать: учебные занятия детей, "предшествующие книжному обучению"; неучебные занятия, которые примыкают к детской игре.

Эти положения помогли точнее определить содержание и методику образовательной работы детского сада, установить линии связи и преемственности работы детского сада и школы. К.Д.Ушинский выделил требования к личности детской "садовницы". Важное значение придавал семье, отмечал огромную роль родителей в развитии и воспитании личности ребенка.

А.С.СИМОНОВИЧ (1840 - 1933 г.г.) рассматривала детский сад как подготовительную ступень я школьному обучению. Она выдвинула мысль о создании в детском саду элементарного класса для детей от 6 до 7 лет. Определила цель и назначение детского сада, стремилась установить общие и специальные задачи детского сада и начальной школы, исходя из психологических особенностей детей дошкольного и младшего школьного возраста. Отмечала, что взаимоотношения воспитателя с детьми в детском саду должны строиться пе образцу семейных отношений.

Е.Н.ВОДОВОЗОВА (1844 - 1923 г.г.) первая в дошкольной педагогике полно раскрыла проблемы умственного и нравственного воспитания детей дошкольного возраста, начиная с раннего. В основу своей системы семейного и общественного воспитания детей дошкольного возраста положила идею народности воспитания. Большое значение придавала физическому воспитанию детей и трудовому воспитанию как одной из сторон нравственного и т.д.

П.Ф.ЛЕСГАФТ (1837 - 1909 г.г.) - ученый и педагог - доказал, что на развитие организма оказывают влияние среда и упражнения, считал необходимым для воспитателей, родителей изучение детей в процессе повседневной жизни и воспитательной работы. В своей книге "Семейное воспитание ребенка и его значение" изложил научные основы семейного воспитания детей; выдвинул главные требования к организации воспитания в семье, писал о недопустимости телесных наказаний детей, о важности роли игры и игрушек в воспитании детей. Создал оригинальную теорию физического воспитания, в соответствии с которой на первое место в анатомо-фиэиологическом совершенствовании организма детей он поставил двигательные упражнения, умение сознательно управлять отдельными движениями, преодолевать препятствия с возможно большей ловкостью и наименьшей затратой энергии. Физическое воспитание он считал важным средством всестороннего развития личности, тесно связанным с умственным, нравственным и эстетическим воспитанием.

Л.Н.ТОЛСТОЙ (1828 - 1910 г.г.) - в его педагогической теории важнейшее место занимала идея свободного воспитания. Считал, что человек имеет право свободно формировать свои убеждения и взгляды, без всякого насилия и принуждения со стороны общества, и что детям присуще природное совершенство и высокие нравственные качества -впервые в истории педагогики уделил особое внимание проблем воспитания детей дошкольного возраста. Воспитывать ребенка бессмысленно, так как сознание нравственного идеала у детей сильнее, чем у взрослых. Взрослые должны давать только материал, чтобы они могли развиваться. Он идеализировал природу детей. В своем учении отрицал целенаправленное воспитательное воздействие на детей. Был сторонником семейного воспитания, главное условие - здоровый семейный уклад (согласованность родителей, взаимное уважение, единый подход), необходимость воспитания любви и привычки к труду. Воспитание детей должно быть направлено на гармоническое развитие сил и способностей, выступал против телесных наказаний в семейном воспитании. Является создателем учебных книг "Азбука", "Книга для чтения"


2. Система общественного дошкольного воспитания Ф.Фребеля


Во второй половине XIX - начале XX в. в Европе широкое распространение получила теория дошкольного воспитания немецкого педагога Фридриха Фребеля (1782-1852). Он много сделал для пропаганды идеи дошкольного воспитания и широкого распространения детских садов.

С 1805 по 1810 г. Ф. Фребель работал у Песталоцци и находился под большим влиянием его идей. В 1837 г. он открыл в Тюрингии «учреждение для игр и занятий детей младшего возраста» (позже названное «детский сад»), на практике работы которого разработал свою систему дошкольного воспитания, получившую широкое распространение не только в Германии, но и в других странах. Педагогическая система Фребеля была противоречивой. Она основывалась на идеалистической философии, утверждавшей главенство духовного начала над материальным. Воспитание понималось Фребелем как развитие у человека четырех врожденных инстинктов: деятельности, познания, художественного и религиозного.

Ф. Фребель разработал обширную, детальную для его времени, почти законченную систему дошкольного воспитания, основу которой составляла хорошо проработанная дидактика, направленная на развитие детей через организацию разных видов деятельности: игры, пения, плетения, конструирования и т. п.В педагогической системе Фребеля выделяют три основных блока.

В первом блоке даны представления о механизме умственного развития ребенка, развития сознания и мышления индивидуума, в котором Фребель выделяет четыре компонента: 1) чувства; 2) познавательная и практическая деятельность с предметами; 3) язык; 4) математика. (Дальше их описания Фребель не пошел и их взаимосвязи не показал.)

Во втором блоке Фребель характеризует этапы, цели и способы умственного развития ребенка. Он определяет четыре этапа умственного развития:первый (исходный) - связан с первыми месяцами жизни ребенка, когда он сам не выделяет и не фиксирует предметы, действия и явления; второй (младенчество) - действие и слово матери способствуют научению выделять сначала отдельные предметы и явления ближайшего окружающего, а затем самого себя; третий (детство) - ребенок говорит и играет с предметами. Именно на этом этапе можно и нужно начинать целенаправленное обучение и научение: взрослый знакомит детей с названиями предметов, явлений, показывает разные отношения между предметами, явлениями и действиями, учит проводить линии и зарисовывать, считать в пределах десяти и многое другое; четвертый (отрочество) - поступление ребенка в школу и изучение учебных предметов. Главной целью обучения Фребель считал создание условий для того, чтобы индивидуум осознал себя и свое место по отношению к природе и духу. Последнее связано с проникновением в обоснование педагогики мистицизма, по правилам которого «во всем действует, всем управляет вечный закон. По его мнению, в основе всего существующего лежит бог, единое божественное начало, а человек - маленькое существо, носящее в себе частицу божества. Цель воспитания - выявление заложенного в ребенке божественного начала, присущего всем людям. Именно такое толкование Фребель дал и принципу природосообразности. Он считал, что воспитание ничего не добавляет к тому, что дано природой, а лишь развивает заложенные в нем качества. К средствам обучения (для достижения основных целей) Ф. Фребель относил два: знания; деятельность учителя.

Третий блок педагогической системы Ф. Фребеля составляет дидактический материал, с которым должен работать ребенок («дары Фребеля»). Разрабатывая дидактический материал, Фребель исходил из природных особенностей детей дошкольного возраста (подвижность, непосредственность, любознательность, стремление к подражанию) и считал, что для удовлетворения этих потребностей необходимо организовывать занятия со сверстниками в детском саду. При этом ребенок выступал как развивающееся растение, правильному росту которого должен способствовать детский сад.

Фребель разработал своеобразную методику работы воспитателя с детьми с использованием дидактического материала, в основе которой - развитие органов чувств, движений, речи путем игр и систематических упражнений. Предлагаемые Фребелем «дары» (их шесть) сопровождались разнообразными стишками, песенками, с помощью которых воспитатель доносил смысл, содержание этих «даров» до детей.

Вместе с тем Фребель пропагандировал ценную и важную мысль о бесконечном развитии в природе и о развитии человека на протяжении всей жизни. Воспитание должно способствовать творческому самораскрытию личности и заложенных в ребенке инстинктов и способностей, а не определять их. Придавая огромное значение дошкольному воспитанию, он считал игру основным средством развития, , через которую выявляется заложенное в ребенке божественное начало, рассматривал игру как одно из средств нравственного воспитания, полагая, что в коллективных и индивидуальных играх, подражая взрослым, ребенок утверждается в правилах и нормах нравственного поведения, показал ее большую роль в физическом и психическом становлении ребенка.

Исходя из природных особенностей детей, Фребель считал, что для удовлетворения потребностей ребенка в деятельности и общении е другими детьми необходимо воспитывать его в обществе сверстников. Он дал глубокое педагогическое обоснование этой идеи и многое сделал для ее популяризации и широкого распространений.

Фребель ввел термин «детский сад», ставший общепринятым во всем мире. В этом названии дошкольного учреждения, а также и в том, что воспитательницу Фребель называл «садовницей», ярко проявилась его любовь к детям, призыв к педагогам помогать ребенку зреть и развиваться, высокая оценка значения целенаправленного педагогического воздействия.

Фребель положил начало созданию системы дидактических игр и разнообразных занятий, разработал методические указания к их проведению. Он значительно обогатил практику дошкольного воспитания, разработав разнообразные приемы работы с детьми в соответствии с их возрастом.

Фребель детально показал этапы формирования речи детей раннего и дошкольного возраста и выдвинул требование о том, чтобы ознакомление с предметом предшествовало его называнию. Много ценного содержалось в предложениях Фребеля о работе детей с различными материалами (палочки, мозаика, бусы, солома, бумага).

Для развития ребенка в раннем возрасте он предложил шесть"даров". Использование этого пособия помогает развитию у детей строительных навыков и одновременно создает у них представления о форме, величине, пространственных отношениях, числах. Недостатком этих даров является надуманное символическое обоснование, сухость, абстрактность. Большой заслугой немецкого педагога явилось введенное им разнообразие видов детской деятельности и занятий: это работа с дарами - строительным материалом, подвижные игры, лепка, плетение из бумаги и т.д.

Идеи Фребеля получили широкое распространение, однако прогрессивные педагоги подвергали их критике за чрезмерную регламентацию деятельности детей, усложненность упражнений и занятий, мистическое истолкование природы ребенка. Значение Фребеля в истории педагогики определяется тем, что он способствовал выделению дошкольной педагогики в самостоятельную отрасль науки, впервые создав теорию работы дошкольных учреждений.


3. Педагогическая теория М. Монтессори


Итальянский врач-психиатр и педагог Мария Монтессори (1870-1952) разработала метод, первоначально названный «физиологическим»: от деятельности мускульной системы идти к развитию различных органов внешних чувств, а затем к культуре высших психических функций. В 1907 г., строительный кооператив рабочих в Риме организовал детский сад для детей 3-7 лет, остававшихся без присмотра, и работая с детьми пролетариев, Монтессори обнаружила, что уже в три года ребенок способен сконцентрироваться на деятельности с предметом, Монтессори стала искать взаимосвязь между развивающим материалом, свободным выбором собственной деятельности, развитием органов чувств и движений и влиянием занятий на общее воспитание ребенка.

В основанных ею домах ребенка, охватывающих детей дошкольного возраста, от воспитателя требовалось, не вмешиваясь в процесс развития ребенка, лишь организовывать обстановку, способствующую его самовоспитанию. Согласно принципам Монтессори, детям предоставляется как можно больше свободы под наблюдением воспитательницы, что требует от нее большого душевного напряжения. Взрослый должен относиться с благоговением к развитию жизни в ребенке, уважать его, давать развиваться таинственным силам, заложенным в его природе. Дисциплинированный человек - не угнетенный неподвижный молчун, а умеющий владеть собой, сообразующий свое поведение с необходимостью следовать тому или иному житейскому правилу. Ребенка нужно учить двигаться, готовить не к школе, а к жизни. Привыкая к упражнению, ребенок учится выполнять простые социальные акты, сохраняя свою свободу. Детей учат различать добро и зло; деятельности, труду, активному добру, а не неподвижности, пассивности, послушанию. Наградой служит удовлетворение от ставшей доступной деятельности; наказанием - относительная изоляция от коллектива (посадка за отдельный, впрочем, удобный стол с любимыми игрушками; при этом ребенок не лишается ласки воспитательницы). Уроки индивидуальны в соответствии с особенностями психики каждого отдельного ребенка. Они сжаты, просты, кратки. Ребенок должен обнаруживать самопроизвольную активность в отношении объекта. Ошибки не нужно исправлять сразу - нужно выждать благоприятный момент для вмешательства. Чаще ребенок сам контролирует свои ошибки, находит их причины и исправляет их.

Умственное воспитание Монтессори, по сути, подменила воспитанием органов чувств, для чего разработала соответствующий дидактический материал. В основу занятий были положены материалы и упражнения, взятые из практики работы с умственно отсталыми детьми. Система упражнений была направлена на выработку у детей определенных умений и навыков: различать предметы по форме, весу и цвету, узнавать разнообразные звуки и запахи. Цель занятий состоит в развитии сенсорных ощущений дошкольников («утончение чувств»). Для этой цели разработана система дидактических средств, с помощью которых осуществлялось это развитие чувств. Все средства, предлагаемые М. Монтессори, можно разделить на 2 группы.

. Средства, рассчитанные на свободное манипулирование. Для воспитания тактильных чувств: гладко отполированная дощечка, разделенная на 2 равные части, одна из которых покрыта наждачной бумагой; такая же дощечка с полосками наждачной бумаги, чередующейся с гладкой поверхностью; дощечка, на которой наклеены 60 полосок бумаги, от грубой (наждачной) до атласной (меловой); коробочка со всевозможными тканями (лоскутками) от самых грубых до самых тонких и мягких. Кинестетика (ощущение мышечного напряжения) при определенном весе. Для развития слуховых чувств предлагает такие средства, как полые цилиндры, в которые насыпается одинаковое количество вещества: крупных камешков, фарфоровой дроби, мелких бобов, мелких кусочков дерева, риса, манной крупы. Цилиндры заклеены и при манипулировании издают звуки различных оттенков. В дополнение М. Монтессори предлагает инструменты, издающие музыкальные звуки: оркестровый металлофон, барабан, детское фортепьяно.

. Средства, предполагающие полезную практическую деятельность (по накоплению опыта). В эту группу вошли средства, способствующие, с одной стороны, дальнейшему совершенствованию чувственных анализаторов, с другой стороны - приобщению детей к практической деятельности, например, решетка для застегивания пуговиц, рамки-вкладыши, лестницы и т. д.

М. Монтессори определила условия использования дидактических материалов.

. Дидактические средства (материалы) должны осваиваться в свободном манипулировании.

. Задача педагогики состоит в стимулировании интереса детей к этим манипуляциям.

. Дидактические материалы представляют выстроенную систему и даются в строго определенной последовательности.

. Манипуляции производятся детьми столько, сколько им будет угодно.

Интересные и ценные в отдельности, эти упражнения применялись очень педантично и излишне детализированно, что вместо широкого развития личности приводило к дрессировке различных чувств. Лишенные всякого элемента игры и фантазии, эти упражнения превращались в скучный механический труд, отрицательно сказывались на умственном развитии детей. Свою систему дошкольного воспитания изложила в книге "Дом ребенка. Метод научной педагогики".

Ее прогрессивные идеи:

впервые ввела ежемесячные антропометрические измерения;

для обеспечения детям условий свободной самостоятельной деятельности произвела реформу в привычном оборудовании здания и комнат детского сада: парты заменены легкой, по росту детей мебелью, внесено гигиеническое и трудовое оборудование;

определив воспитателю пассивную роль и возложив функцию активности на свой дид.материал, Монтессори вместе с тем требовала вооружения воспитателей методом наблюдения, развития в них интереса к проявлениям детей;

наряду с основной формой воспитания и обучения детей - самостоятельными занятиями - предлагала применять разработанную форму - индивидуальный урок, построив его на педагогически рациональных принципах (сжатость, простота, объективность);

создала дидактический материал, направленный на упражнения осязательно-мышечного чувства.

Можно выделить и негативные стороны в теории Монтессори: строго разграничивала работу и игры и не использовала игру в процессе обучения; детской творческой игре не придавала положительного значения, что делает ее теорию односторонней, а педагогический процесс не удовлетворяющим естественных потребностей маленьких детей; исключила из своей теории рассмотрение вопросов развития связной детской речи, приобщения детей к художественному творчеству народа, литературным произведениям; считала, что от 3 до 6 лет возраст не приобретения знаний, а период формального упражнения всех сторон психической активности, которые стимулируются сенсорной сферой.

М. Монтессори не разделяла положительных мнений других педагогов о развивающих возможностях игровой деятельности, поэтому в ее технологиях не содержится рекомендаций по ней. Она справедливо считала, что развитая сенсорная система является основой для интеллектуального и общего развития. Кроме того, М. Монтессори утверждала, что соблюдение условий манипулирования дидактическими средствами приводит к развитию и совершенствованию у детей произвольного внимания, сосредоточенности и самодисциплины. Современные исследователи проблемы воспитания дошкольников не во всем соглашаются с М. Монтессори, но признают полезность и эффективность разработанных ею дидактических средств. Концепция Монтессори не является застывшей. Она все время совершенствуется, трансформируется, обогащается новыми материалами и опытом современной жизни.

4. Понятие о возрасте. Возрастная периодизация. Особенности развития на ранних возрастных этапах

Возраст - период в физическом и психическом развитии человека, ограниченный относительными хронологическими границами. Каждый возраст характеризуется специфическими для него закономерностями формирования организма и личности, включая особенности строения и функционирования различных органов и систем организма, а также познавательных и эмоциональных качеств, типов и мотивов поведения.

В процессе онтогенеза выделяется ряд сменяющих друг друга периодов, качественно различающихся с точки зрения строения, функционирования и соотношения различных психических процессов и характеризующихся особыми личностными образованиями. Периодизация основывается на выделении возрастных особенностей. Возрастными особенностями называются характерные для определенного периода жизни анатомо-физиологические и психические качества. В основе возрастных периодов лежат определенные закономерности развития. Полные периодизации развития охватывают всю человеческую жизнь с наиболее характерными стадиями, неполные (частичные, урезанные) - только ту часть жизни и развития, которая интересует определенную научную область. Для педагогической школы наибольший интерес представляет периодизация, охватывающая жизнь и развитие человека школьного возраста. В практике педагогической науки широко принята следующая периодизация возрастов: младенческий возраст - 0-1 год, ранний возраст - 1-2 года, дошкольный возраст - 3-б лет, младший школьным возраст - 7-10 лет, средний школьный подростковый возраст - 11-14 лет, старший школьный возраст, или ранняя юность - 15-18 лет. Д.Б. Эльконин создал научно - продуктивную концепцию периодизации на основе идей Выготского и Леонтьева, которая основана на смене ведущего типа деятельности:



Ранний возраст - это период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов. Своевременно начатое и правильно осуществляемое воспитание детей раннего возраста является важным условием их полноценного развития. Для физического и нервно-психического развития детей первых двух лет жизни характерен быстрый темп. В этот период интенсивно увеличивается рост и вес ребенка (особенно на первом году), усиленно развиваются все функции организма. К году ребенок овладевает самостоятельной ходьбой. На втором и третьем году жизни его основные движения совершенствуются, он начинает координировать свою двигательную активность с окружающими. Большие успехи делает ребенок в овладении родным языком. Если в активном словаре годовалого ребенка, как правило, насчитывается 10-12 слов, то к двум годам число их увеличивается до 200-300, а к трем - до 1500 слов.

Развитие в раннем возрасте происходит на таком неблагоприятном фоне, как повышенная ранимость организма - низкая его сопротивляемость заболеваниям. Каждое перенесенное заболевание отрицательно сказывается на общем развитии детей.

Важнейшими психическими новообразованиями раннего возраста являются возникновение речи и наглядно-действенного мышления. Свидетельством перехода от периода младенчества к периоду раннего детства является развитие нового отношения к предмету, который начинает восприниматься как вещь, имеющая определенное назначение и способ употребления. Усвоение предметных действий происходит в 3 этапа.

1 этап: В результате прямого обучения или подражания действиям взрослого происходит установление связи предмета с его назначением.

этап: Усвоение функциональной нагрузки предмета, использование его строго по назначению.

этап: На основе знания назначения предмета происходит более свободное его использование для других целей.

Для того чтобы предметная деятельность носила развивающий характер, необходимо освоение ребенком разнообразных действий с одним и тем же предметом. Поэтому предметно-развивающая среда, окружающая ребенка, не должна перегружаться большим количеством игрушек.

Успешное овладение предметной деятельностью является основой для развития игровой и продуктивной (рисование, лепка, конструирование) деятельностью.

Социальная ситуация развития в раннем детстве представляет собой ситуацию совместной деятельности ребенка со взрослым на правах сотрудничества и раскрывается в отношениях: ребенок-предмет-взрослый (Д.Б.Эльконин, Л.Ф.Обухова). Содержание совместной деятельности составляет освоение малышом социально выработанных способов употребления предметов. В конце младенчества ребенок выделил предметы как нечто постоянное, имеющее устойчивые свойства. Теперь он стремится научиться действовать с ними.

В возрасте 1-3 лет малыш как бы всецело поглощен предметом и не может от него «оторваться». Погруженный в предметное действие, он не видит тот факт, что за предметом всегда стоит взрослый. Взрослый создает предметы с определенным назначением и владеет способом их употребления. Малыш не может самостоятельно «открыть» функции предметов, потому что их физические свойства прямо не указывают на то, как их надо употреблять. Таким образом, социальная ситуация развития содержит в себе противоречие. Способы употребления предметов принадлежат взрослому, только он может показать их малышу. Ребенок же выполняет индивидуальное действие. Но выполняться оно должно в соответствии с образцом, который дает взрослый, иначе невозможно достичь правильного результата. Поэтому ведущей деятельностью становится предметная, а ситуативно-деловое общение выступает средством ее осуществления. Предметная деятельность направлена на то, чтобы ребенок овладел назначением предметов, научился действовать с ними так, как принято в обществе, то есть в соответствии с собственной логикой предмета, скрытой в нем функции.

По мнению Д.Б.Эльконина, предметное действие ребенка развивается в двух направлениях. Во-первых, это переход от совместного со взрослым исполнения к самостоятельному, что приводит к выделению взрослого как образца действия, с которым малыш начинает себя сравнивать. Во-вторых, развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного действия.

Вторая линия приводит к овладению специфическим способом употребления предмета, а затем к переносу действия с одного предмета на другой и из одной ситуации в другую, а в итоге к обобщению действия и возникновению игрового действия. В результате распадается социальная ситуация развития, возникает предметное отношение к действительности, когда ребенок не только освоил назначение предметов, но и знает их функцию, а также к возникновению личного действия, осознанию «Я сам». В этот период жизни у ребенка происходит интенсивное формирование активной речи, которое идет в процессе совместной деятельности со взрослым. Другой стороной является понимание речи взрослого. Педагогам и родителям нужно стимулировать высказывания ребенка, побуждать говорить о своих желаниях. Есть одна известная психологическая сказка о мальчике, который заговорил в 5 лет. Родители просто с ног сбились, водя его по врачам и экстрасенсам, но все их усилия оставались тщетными. И вот однажды, когда вся семья села обедать, ребенок отчетливо произнес: «Мне нечем есть!». В доме переполох, мама в обмороке, папа не помнит себя от счастья. Когда эйфория прошла, у ребенка спросили, почему он молчал все это время. Малыш вполне резонно ответил: «А зачем мне было говорить? Вы и так все за меня говорили» ...

С развитием слушания и понимания сообщений, выходящих за пределы непосредственной ситуации, происходит использование речи как средства познания действительности, как способа регуляции его поведения и деятельности со стороны взрослого.

Восприятие ребенка этого возраста носит непроизвольный характер, он может выделить в предмете лишь его ярко выраженные признаки, часто являющиеся второстепенными. Развитие восприятия происходит на основе внешнеориентированного действия (по форме, величине, цвету) при непосредственном соотношении и сравнении предметов. Задача взрослого - правильно назвать признаки и действия предмета. Детям этого возраста наиболее полезны самообучающие (автодидактические) игрушки: матрешки, вкладыши, пирамидки и т. д. Ребенка необходимо знакомить с цветовым спектром, эталонами формы (основные геометрические фигуры). Малыш в возрасте 2-3 лет способен различать:

5 форм (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал);

8 цветов (красный, желтый, синий, зеленый, белый, черный, фиолетовый, оранжевый).

Основной способ познания ребенком окружающего мира - метод проб и ошибок, поэтому дети очень любят разбирать игрушки.

Важнейшей способностью, формирующейся к 3-м годам, становится способность к постановке какой-либо цели в играх и поведении. В связи с тем, что внимание, восприятие и память ребенка непроизвольны, он не может сразу прекратить что-то делать или выполнить сразу несколько действий.

Узнать и запомнить он может только то, что ему понравилось или запомнилось «само по себе». В этом возрасте дети очень восприимчивы к эмоциональному состоянию окружающих. Они очень подвержены так называемому «эффекту заражения»: если один начнет радостно скакать по группе, то, как минимум, еще три «лошадки» будет рядом с ним. Активное проявление и негативных и позитивных эмоций зависит от физического комфорта или его отсутствия (шарф может «кусаться», а колготки - «мокриться»). Одно из условий уверенности и спокойствия ребенка это систематичность, ритмичность и повторяемость его жизни, т. е. четкое соблюдение режима.

Основными чертами ребенка 2-3 лет являются открытость, честность и искренность. Он просто не умеет скрывать свои симпатии или антипатии к кому или чему бы то ни было. Чувства ребенка неустойчивы и противоречивы, а настроение подвержено частой смене. Ведущие достижения в раннем детстве в сферах деятельности, познания и личности:

складывается предметная деятельность, развивается общение со взрослыми, зарождается общение со сверстниками, возникают предпосылки игровой и продуктивной деятельности;

формируется предметное восприятие как центральная познавательная функция, осваиваются наглядные формы мышления (наглядно-действенное и наглядно-образное), возникает воображение и знаково-символическая функция сознания, ребенок переходит к активной речи;

возникает личное действие и личное желание, складывается предметное отношение к действительности, главным новообразованием выступает гордость за собственные достижения, сознание «Я сам».


5.Особенности процесса обучения дошкольников


Обучение - это специально организованная взаимосвязанная деятельность тех кто обучает (преподавание) и кого обучают (учение). Областью дошкольной педагогики, исследующей закономерности процесса обучения детей дошкольного возраста, является дошкольная дидактика. Слово «дидактика» происходит от греческого «дидактикос», что означает - обучающий, наставляющий, поучающий.

Обучение играет ведущую роль в ознакомлении дошкольников с системой элементарных знаний, в формировании умений и навыков, предусмотренных «Программой воспитания в детском саду». Предметом дошкольной дидактики является процесс обучения детей. Обучение в детском саду - составная часть педагогического процесса, направленного на всестороннее развитие и воспитание ребенка-дошкольника. Он, как и в школе, представляет собой целенаправленный и организованный процесс формирования знаний, навыков и умений, воспитания отношений, навыков и привычек поведения, построенный на основе принципов дидактики, имеющий четкую программу, протекающий в специально созданных условиях, с использованием специальных методов и приемов.

Обучение - процесс двусторонний: наблюдая занятия, важно оценить и обучающую деятельность воспитателя, его воздействие на детей и их ответную реакцию, качество учебных действий. В процессе обучения осуществляется последовательное сообщение детям новых знаний, уточнение и систематизация накопленных ими представлений, развитие познавательных процессов и мыслительной активности детей. Целенаправленный характер обучения, его программность положительно влияют на формирование произвольности психических процессов (несомненно, относительной): памяти, внимания, восприятия. В процессе дошкольного обучения дети овладевают важнейшими компонентами учебной деятельности: умением принимать учебную задачу, планировать свою деятельность.

Процесс обучения имеет четкую структуру. Ее ведущим элементом является цель. Педагог как организатор учебного процесса всегда имеет в своем сознании идеальное представление о том результате, к которому он стремится в обучающем взаимодействии с ребенком. Психолого-педагогическое значение цели заключается в том, что она организует и мобилизует творческие силы воспитателя, повышает эффективность его обучающего взаимодействия с детьми, помогает отбирать и выбирать наиболее эффективные содержания, методы и формы работы.

Структурным элементом, вокруг которого развертывается педагогическое действие, взаимодействие всех участников обучения - является содержание обучения, которое определяется программой воспитания и развития детей дошкольного возраста.

Существенным элементом структуры процесса обучения являются методы обучения. Они являются способами обучающего взаимодействия педагога и детей. Характер процесса обучения во многом зависит от индивидуальности воспитателя и возрастных особенностей детей. В педагогической практике огромную роль играет не столько потенциальная эффективность самих методов обучения , сколько индивидуальная методическая система педагога, сложившаяся система его взаимодействия с детьми. Методы обучения являются способами работы не только воспитателя, но и дошкольников . Любой метод только тогда эффективен, когда объединяет в активном взаимодействии обе стороны, способствуют превращению методической системы воспитателя в способы познавательной деятельности детей.

Процесс обучения оказывает разностороннее влияние на физическое, нравственное, трудовое и эстетическое развитие детей. Поэтому важная задача наблюдений процесса обучения - выявление его воспитательного, общеразвивающего воздействия на детей (развитие наблюдательности, сообразительности, умственной, речевой и двигательной активности, самостоятельности, творческой инициативы).

Процесс обучения немыслим без такого элемента как организационные формы. Ведущая форма обучения в детском саду - занятие. Многообразие видов и форм организации обучения в детском саду делает обучение максимально приближенным к потребностям и возможностям детей дошкольного возраста. Результаты обучения как завершающий компонент процесса предполагают не только усвоение детьми знаний, умений и навыков, но и развитие умственных сил и способностей, формирование отношения к окружающему. Отсюда процесс обучения включает деятельность обучающего - педагога (воспитателя) и активную деятельность обучающихся детей. Последняя протекает под непосредственным руководством воспитателя, под его организующим воздействием.

Введение в детских садах систематического обучения детей на занятиях как основной формы организации умственного воспитания дошкольников явилось важнейшим этапом развития отечественной дошкольной дидактики. Количество занятий для различных возрастных групп определяется «Программой воспитания в детском саду». Организация их проведения требует определения и соблюдения гигиенических норм и правильности использования педагогического инструментария - приемов, методов, средств обучения. Основными структурными компонентами занятия являются:

организация детей, или вводная часть занятия, когда необходимо сконцентрировать внимание детей, возбудить их интерес к предстоящей деятельности;

основная часть занятия, предусматривающая собственно процесс передачи знаний детям и их активную деятельность;

заключительная часть, связанная с подведением итогов детской деятельности, анализом и оценкой выполненных детских работ.

Важно помнить, что на каждом занятии педагог осуществляет взаимосвязанные задачи воспитания и обучения. Так, обучая детей способам рисования, он учит их последовательно анализировать предмет, описывать увиденное, рассказывать о способах действий, аккуратно пользоваться краской, не мешать товарищу, убирать по окончании все на место.
Поэтому на занятиях по изобразительной деятельности можно выяснить, каковы представления детей о внешнем мире, насколько свободно они излагают свои мысли, каков их словарный запас. Об уровне нравственных представлений детей можно узнать из высказываний, реплик, при оценке выполненных работ и т. д. Следовательно, в каждом просмотренном занятии, как в зеркале, будет отражаться уровень работы с детьми по всем разделам программы. Успешность проведения занятий воспитателем определяют три условия: хорошее знание программы, владение методикой обучения, знание возрастных и индивидуальных особенностей и возможностей детей своей группы.

Чтобы контролировать воспитателя и оказывать ему методическую помощь, заведующий должен знать программы всех возрастных групп и методику обучения, разбираться в психофизиологических особенностях детей дошкольного возраста, быть в курсе новых научных исследований и передового педагогического опыта.


6. Модели и типы обучения детей дошкольного возраста


Современные модели дошкольного образования: традиционная (авторитарная, учебно-дисциплинарная модель) и личностно-ориентирванная. Традиционная: цель - вооружить детей знаниями, умениями и навыками (ЗУН), привить послушание, репродуктивная деятельность. Результаты дошкольного обучения оценивались по объему знаний: считалось, что чем больше «вложили» в ребенка, тем успешнее его обучали.

Отличительной чертой учебно-дисциплинарной модели было единообразие содержания, методов и форм обучения, т.е. обучение проводилось по единым программам, учебным планам и пособиям. Способы общения - наставления, разъяснения, запрет, требования, угрозы, наказания. Задача педагога - реализовать программу, удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций. Ребенок - объект приложения сил воспитательной системы. Центр педагогического процесса - фронтальные формы работы с детьми, классно-урочная система, активность детей подавляется, игра жестко регламентируется и ущемляется. Результаты: взаимное отчуждение взрослых и детей, потеря детьми инициативы, негативизм.

Острая потребность современного общества в людях с самостоятельным, творческим мышлением побудила ученых (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдова, В.А. Петровского и др.) к разработке иной модели обучения, основанной на личностно-ориентированном взаимодействии воспитателя и ребенка. Целью такого обучения является развитие интеллектуальных; духовных, физических способностей, интересов и мотивов деятельности, в том числе и учебной (т.е. личностное становление ребенка), обретение им самого себя как неповторимой индивидуальности. Для реализации этой цели у ребенка, начиная с ранних лет жизни, следует поддерживать желание приобщаться к миру человеческой культуры путем освоения передаваемых ему средств и способов, необходимых для этого приобщения. Воспитателю необходимо организовать детей и вовлечь их в активный процесс решения познавательных и практических задач, в ходе которого каждый ребенок мог бы ощущать свой рост, радость творчества и совершенствования.

В личностно-ориентированной модели взаимодействия воспитателя с ребенком своя педагогическая технология: переход от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению. При этом обучение реализуется в совместной деятельности, сотрудничестве воспитателя и детей, в котором воспитатель - помощник, советчик, старший друг

Современные исследователи отмечают, что собственно воспитательно-образовательный процесс в детском саду предполагает построение модели личностно-ориентированного взаимодействия педагога и ребенка-дошкольника на основе следующих позиций его участников:

субъект-объектная модель - взрослый находится по отношению к детям в позиции учителя, ставя перед ними определенные задачи и предлагая конкретные способы и действия их разрешения;

объект-субъектная модель - взрослый создает окружающую развивающую среду, своеобразный предметный мир, в котором дети действуют свободно и самостоятельно;

субъект-субъектная модель - позиция равных партнеров, включенных в общую совместную деятельность.

Все представленные модели имеют место в реальном педагогическом процессе ДОУ, а их использование зависит от необходимости решения разнообразных воспитательно-образовательных задач. В связи с этим в современных работах рассматриваются различные формы организации процесса обучения, связанные с данными позиционными моделями и подразделяющиеся соответственно на три типа:

. Прямое знакомство детей со средствами и способами познания или отражения окружающей действительности.

Прямое обучение - воспитатель определяет дидактическую задачу, ставит ее перед детьми, дает образец выполнения, в ходе выполнения задания направляет деятельность каждого ребенка на достижение результата.

. Передача информации от детей-взрослым, когда дети действуют самостоятельно, а взрослый наблюдает за их деятельностью.

Способы деятельности. Создается проблемная ситуация, решить которую ребенок с помощью имеющихся знаний, умений, в том числе и познавательных не может. Для этого он должен переворошить свой опыт, установить в нем иные связи, овладеть новыми ЗУН3. Равноправный поиск взрослыми и детьми как субъектами деятельности решения проблемы в ходе наблюдения, обсуждения и экспериментирования.

Опосредованное обучение заключается в том, что педагог на основе собранных данных о развитии детей организует предметно-материальную среду: последовательно подбирает те или иные средства, с помощью которых можно оптимизировать процесс усвоения новых ЗУН (книги, игрушки и т.д.). Затем необходимо включить эти средства в деятельность детей, обогатить ее содержание, повлиять на развитие общения, делового сотрудничества. (так, дети обмениваются впечатлениями, о том где они были летом, а педагог достает атлас и наглядно вместе отыскивают, рассматривают и изучают).

Организация на основе представленных моделей воспитательно-образовательной работы с детьми осуществляется посредством создания проблемно-игровых, развивающих, образовательных ситуаций.


7. Методы обучения детей дошкольного возраста


Метод обучения - это система последовательных взаимосвязанных способов работы педагога и обучаемых детей, которые направлены на достижение дидактических задач. Каждый метод состоит из определенных приемов педагога и обучаемых. Прием обучения в отличие от метода направлен на решение более узкой учебной задачи. Сочетание приемов образует метод обучения. Чем разнообразнее приемы, тем содержательнее и действеннее метод, в который они входят. Выбор метода обучения зависит, прежде всего, от цели и содержания предстоящего занятия. Воспитатель отдает предпочтение тому или другому методу, исходя из оснащенности педагогического процесса.

Традиционно методы обучения классифицируются по тому источнику, из которого дети получают знания, навыки и умения, по тем средствам, с помощью которых эти знания, умения и навыки преподносятся. В дошкольной педагогике принята классификация, в основу которой положены основные формы мышления, определяющие характер способов деятельности детей в процессе обучения. К таким формам относятся наглядно-действенное и наглядно-образное мышления. Так как дети дошкольного возраста приобретают знания в процессе непосредственного восприятия предметов и явлений окружающей действительности и из сообщений педагога(объяснения, рассказы), а также в непосредственной практической деятельности (конструирование, лепка, рисование и т.п.), то выделяют в связи с этим главными методами обучения дошкольников являются: практические - опыты и экспериментирование, упражнение и моделирование, наглядные - наблюдения и демонстрация, словесные - беседа, рассказ, чтение худ. литературы, игровые методы - дидактическая игра, воображаемая ситуация в развернутом виде.

Рассмотрим классификацию методов и приемов обучения детей дошкольного возраста.

Наглядные методы и приемы - использование их отвечает дидактическому принципу наглядности и связано с особенностями детского мышления.

Наблюдение - это целенаправленное, планомерное восприятие ребенком предметов и явлений окружающего мира, в котором активно взаимодействуют восприятие, мышление и речь. С помощью этого метода воспитатель направляет восприятие ребенка на выделение в предметах и явлениях основных, существенных признаков, на установление причинно-следственных связей и зависимостей между предметами и явлениями. В обучении детей используются наблюдение разного вида:) распознающего характера, с помощью которых формируются знания о свойствах и качествах предметов и явлений (форма, цвет, величина и т.д.);

) за изменением и преобразованием объектов (рост и развитие растений и животных и т.д.) -дает знания о процессах, объектах окружающего мира;

) репродуктивного характера, когда по отдельным признакам, устанавливается состояние объекта, по части - картина всего явления.

Метод демонстрации, включает различные приемы:

а) показ предметов - один из самых распространенных приемов обучения: дети рассматривают кукольную мебель и одежду, посуду, домашние вещи, орудия труда, оборудование для рисования, лепки, аппликации и др.;

б) показ образца - один из приемов, которым пользуются при обучении изобразительной деятельности, конструированию. Образцом может быть рисунок, аппликация, поделка;

в) показ способа действий - используется на занятиях по развитию движений, музыкальных, изодеятельности и др., он должен быть точным, выразительным, разделенным на части; может быть полным или частичным;

г) демонстрация картин, иллюстраций помогает детям представить те стороны и свойства изучаемых предметов и явлений, которые они не могут непосредственно воспринять.

Использование ТСО - в обучении дошкольников используется демонстрация диапозитивов, диафильмов, кинофильмов. В последнее время используются компьютеры. Этот метод позволяет показать детям те явления жизни, непосредственное знакомство с которыми невозможно; делает учебный процесс более привлекательным.

Словесные методы и приемы - их эффективность в значительной мере зависит от культуры речи самого воспитателя, от ее образности, эмоциональной выразительности, доступности для детского понимания. Словесные методы используют в тесной связи со словом, пояснением. С развитием наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста показ заменяется объяснением и педагог чаще пользуется приемом объяснения, рассказа, беседы, чтения.

Объяснение используется в процессе наблюдения явлений и рассматривания предметов, картин, в ходе упражнений и т.д.; с его помощью уточняются непосредственные восприятия детей; должно быть выразительным, эмоциональным, доступным детям. Рассказ - это живое, образное, эмоциональное изложение событий, содержащее фактический материал. Один из наиболее эмоциональных методов обучения. Рассказчик имеет возможность свободно общаться с детьми, замечать и учитывать их реакции.

Рассказ воспитателя: должен быть образцом литературно правильной, образной и выразительной речи.

Рассказ детей - это может быть пересказ сказок, литературных произведений, рассказы по картинам, предметам, из детского опыта, творческие рассказы.

Чтение расширяет, обогащает знания детей об окружающей, формирует способности-детей к восприятию и пониманию художественной литературы.

Практические методы связаны с применением знаний в практической деятельности, овладением умений и навыков посредством упражнений.

Игровые методы - дидактические игры, игры-драматизации, подвижные игры, эпизодические игровые приемы (загадки, упражнения-имитации, игровые действия и т.д.).

Методы обучения можно подразделить на три обобщенные группы: пассивные методы; активные методы; интерактивные методы. Каждый из них имеет свои особенности.

В последнее время разработана новая классификация методов. Авторами классификации являются: Лернер И.Я., Скаткин М.Н. она включает следующие методы обучения: информативно-рецептивный; репродуктивный; исследовательский; эвристический; метод проблемного изложения материала.


8. Дидактические требования к наблюдению как методу обучения


Большое место в дошкольном обучении занимают наглядные методы: их использование отвечает дидактическому принципу наглядности и связано с особенностями познавательных психических процессов детей дошкольного возраста.

Наблюдение - один из ведущих методов дошкольного обучения. Наблюдение как метод обучения представляет собой целенаправленное восприятие объектов, предметов и явлений окружающей среды, в процессе которого выделяют общие и отличительные признаки, устанавливают связь и взаимозависимости между ними и на основе этого делают обобщения, выводы, принимают решения. Непосредственное наблюдение детьми изучаемых объектов имеет важное значение для формирования полноценных представлений и развития познавательных процессов - восприятия, памяти, мышления, воображения. В процессе наблюдения осуществляется разнообразная мыслительная деятельность ребенка: поиск ответов на поставленные вопросы, сравнение, сопоставление.

В зависимости от характера познавательных задач в обучении используются наблюдения разного вида: распознающего характера, в ходе которых формируются знания о свойствах и качествах предметов и явлений; за изменением и преобразованием объектов; репродуктивного характера, когда по отдельным признакам устанавливается состояние объекта, по части - картина всего явления. Все виды наблюдений тесно связаны с другими практическими методами - упражнениями и тренировками.

Наблюдения проводятся на специальных занятиях (наблюдение за рыбкой, кошкой с котятами), на экскурсиях. Однако педагог должен уметь использовать для организации наблюдения и любую незапланированную ситуацию, если она дает возможность обогатить детей яркими представлениями, вызвать у них гамму чувств (удивление, восхищение, наслаждение красотой и т.д.). Например, на участок прилетела стайка снегирей, на небе появилась радуга, рабочие ремонтируют крышу веранды и т. п. Содержание занятий, связанных с наблюдением, постепенно усложняется: выбираются более сложные объекты наблюдения, углубляется план его, рассматриваются новые стороны явлений, намечается переход к познанию связей между ними.

В обучении дошкольников используют разные виды наблюдений: кратковременные и длительные наблюдения, а также повторные и сравнительные. Длительные наблюдения дают возможность знакомить детей с процессом развития, с изменением состояния того или иного объекта, что представляется необходимым материалом для развития мыслительной деятельности (сравнение, различение, выделение существенных признаков, установление причинно-следственных связей). Для длительных наблюдений подбирают различные объекты, находящиеся в стадии преобразования, изменения, развития (строительство дома; птицы, прилетающие на участок дошкольного учреждения; растение, выращиваемое в уголке природы или на огороде, в цветнике).

Сравнительные наблюдения представляют особую ценность для развития мыслительной деятельности детей. Детям среднего дошкольного возраста предлагают для сравнения два непосредственно наблюдаемых объекта: воробья и ворону, березу и ель. Старшие дошкольники могут сравнивать наблюдаемый объект с другим, непосредственно не воспринимаемым в данный момент (сравнение по представлению): автобус и трамвай, река и пруд, газета и письмо, сквер и лес.

Для ознакомления детей с животным и растительным миром, природными и общественными явлениями организуются наблюдения, планомерное, более или менее длительное изучение предметов или явлений окружающего мира. Целенаправленное наблюдение может осуществляться только при руководящей и направляющей роли учителя, а наиболее глубокое осмысление наблюдаемых объектов возможно в процессе дальнейшей активной и познавательной деятельности школьников.

Учащиеся не только познают окружающий мир, но и приобретают, совершенствуют наблюдательность (умение видеть, подмечать, фиксировать, распознавать, сравнивать и т. д.). Наблюдения организуются не только на занятиях, но и в повседневной жизни. Дети наблюдают за погодой, за поведением и повадками животных, изменениями в развитии растений, в неживой природе, за изменениями в сезонных явлениях. Организуется наблюдение общественных явлений; дети наблюдают труд взрослых, движение транспорта, оформление города к празднику и др. Например, для наблюдения труда дети идут к месту оживленного движения транспорта. В предшествующей беседе воспитатель выявляет, какие правила уличного движения известны детям, знают ли регулирует движение транспорта и пешеходов на улице, напоминает о правилах поведения во время экскурсии. В заранее намеченном месте педагог размешает детей так, чтобы всем было хорошо видно проезжую часть улицы и в то же время, чтобы была обеспечена безопасность детей. Затем он обращает внимание на основные объекты наблюдения - на движущийся транспорт, пешеходов, светофор. Чтобы наблюдение было целенаправленным, он задает вопросы: «Что делает милиционер-регулировщик? В какой последовательности загораются огни светофора? Есть ли еще какие-нибудь знаки на улице, которые регулируют уличное движение?» После четырех-пятиминутного наблюдения дети рассказывают, что они увидели. Воспитатель уточняет некоторые ответы, подводит итог наблюдений. После возвращения в детский сад он предлагает еще раз вспомнить, что они узнали и увидели во время экскурсии, предлагает построить из строительного материала или песка улицу города со светофорами знаками уличного движения.

Для наблюдения выбираются такое место и такие моменты, которые позволяют детям увидеть наиболее характерные особенности наблюдаемого объекта; вопросы и указания должны привлечь внимание детей к разным признакам наблюдаемого объекта. Во время наблюдения все внимание должно быть направлено на объект. Наблюдениям предшествовать беседа, в которой выявляются знания о наблюдаемом объекте, возможные ошибочные представления, даются указания, на что следует обратить внимание.

Эффективность метода наблюдения обеспечивается при выполнении воспитателем следующих требований: объект наблюдения должен быть интересен для детей, так как при наличии интереса формируются более отчетливые представления; должна быть ясность и конкретность постановки перед детьми цели, задач наблюдения, что обеспечивает полноту восприятия (будем наблюдать за кроликом, потом его нарисуем, придумаем о нем рассказ); планомерное, последовательное развертывание процесса наблюдения в соответствии с поставленными задачами, особенностями объектов; объект наблюдается в таких условиях, которые позволяют выявить его характерные особенности. Поэтому следует проводить наблюдения в естественной обстановке (кролика лучше наблюдать на лужайке детского сада, а не в групповой комнате и т.п.); учет возрастных возможностей детей при отборе объема представлений, формируемых в ходе наблюдения; наблюдение должно сопровождаться точным конкретным словом: называть предметы, их признаки, действия; усвоенные в процессе наблюдения знания, зародившиеся чувства и отношение к наблюдаемому должны получить свое дальнейшее развитие в деятельности детей (в пересказывании, рисовании, лепке, художественном труде, игре).

Для повышения эффективности наблюдения оно должно быть организовано и проводиться в соответствии с учебно-воспитательными задачами. Педагог помогает детям овладеть деятельностью наблюдения: ставит перед ними познавательную задачу, обучает различным способам обследования объектов, учит следовать предлагаемому плану наблюдения, а затем и самостоятельному планированию его, помогает выделить в соответствии с поставленными задачами характерные, существенные признаки.

Педагог вопросами направляет внимание детей на те или иные стороны наблюдаемых объектов, объясняет связи между явлениями. Необходимо поощрять проговаривание детьми в ходе наблюдения названий объектов, действий, признаков, благодаря чему формируются более полные и осознанные представления, обогащается словарь, развивается связная речь. По ходу наблюдения следует давать краткие пояснения, можно обратиться к строчке стихотворения, пословице, народной примете. Однако основное содержание представлений должно складываться на основе активной познавательной деятельности самих детей.


9. Познавательная ценность практических методов обучения


Усвоение знаний происходит в практической деятельности, поэтому в обучении дошкольников особо важное значение имеют практические методы, предполагающие постановку конкретной задачи перед детьми и упражнение в ее выполнении. Это может быть выполнение задания по готовому образцу (что надо сделать) или по указаниям (как надо сделать).

К группе практических методов обучения в детском саду относятся: упражнения; игровой метод; элементарные опыты; моделирование. Этими методами формируют практические умения и навыки.

Упражнение - это многократное повторение ребенком умственных и практических действий заданного содержания. Основные виды упражнений: подражательного характера; конструктивного характера; творческого характера; игровые.

Игровой метод предусматривает использование разнообразных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: вопросами, указаниями, объяснениями, пояснениями, показом.

Элементарный опыт - это преобразование жизненной ситуации, предмета или явления с целью выявления скрытых, непосредственно не представленных свойств объектов, установления связей между ними, причин их изменения и т. д.

Моделирование - процесс создания моделей и их использование в целях формирования знаний о свойствах, структуре, отношениях, связях объектов.

Познавательная деятельность детей при этом основывается на наглядно-действенных и наглядно-образных формах мышления во взаимодействии со словесно-логическим мышлением.

Практическая деятельность должна занимать большее место, чем объяснение и показ. На объяснение расходуется не более ½ всего времени, отведенного на занятие, поэтому объяснение должно быть четким, кратким, понятным и определенным.

Для развития мышления в процессе практической деятельности задача ставится таким образом, чтобы она побуждала ребенка самостоятельно анализировать, намечать пути выполнения данной задачи, например: «Послушайте музыку и подумайте, как можно танцевать под нее» или «Построй домики для двух матрешек так, чтобы каждая матрешка смотрела в окно своего домика». Такой способ постановки задачи носит название «задание по условиям».

Практические методы обучения тесно связаны с наглядностью: образец или заданные условия должны быть наглядно представлены. Организация практической деятельности на основе готового образца требует его предварительного восприятия и анализа. Большинство детей еще не умеют самостоятельно рассматривать предметы, действия, выполняемые воспитателем, с точки зрения их будущего воспроизведения, тем более что практическая задача что-то нарисовать, построить, спеть, станцевать воспринимается как главная и малыши стремятся как можно быстрее приступить к ее выполнению. Это ведет к многочисленным ошибкам.

В процессе выполнения дошкольниками задания следует учить их сопоставлять полученный результат с заданным и исправлять замеченные несоответствия. Это способствует развитию самоконтроля- важного элемента, учебной деятельности.

Применение практических методов предполагает разработку системы постепенно усложняющихся заданий. Детей старшей и подготовительной групп учат планировать практическую работу. Под руководством воспитателя они намечают основные этапы работы и способы действий, которые будут использовать на каждом этапе. Дети младшей и средней групп производят это планирование в самой общей форме: «Сейчас поставлю стенки, потом на них поставлю крышу».


10. Организационные формы обучения в ДОУ


Форма организации обучения - это способ организации обучения, который осуществляется в определенном порядке и режиме. Формы отличаются по количественному составу участников, характеру взаимодействия между ними, способам деятельности, месту проведения и т.д. В ДОУ используются фронтальные, групповые и индивидуальные формы организованного обучения:

Индивидуальная Позволяет индивидуализировать обучение (содержание, методы, средства), однако требует от ребенка больших нервных затрат; создает эмоциональный дискомфорт; неэкономичность обучения; ограничение сотрудничества с другими детьми.

Групповая (индивидуально-коллективная). Группа делится на подгруппы. Основания для комплектации: личная симпатия, общность интересов, но не по уровням развития. При этом педагогу, в первую очередь, важно обеспечить взаимодействие детей в процессе обучения.

Фронтальная - работа со всей группой, четкое расписание, единое содержание. При этом содержанием обучения на фронтальных занятиях может быть деятельность художественного характера. Достоинствами формы являются четкая организационная структура, простое управление, возможность взаимодействия детей, экономичность обучения; недостатком - трудности в индивидуализации обучения

Использовать данные формы организации обучения можно как на занятиях, так и в повседневной жизни. В ДОУ выделено специальное время в процессе проведения режимных моментов, организована индивидуальная работа с детьми. Содержанием обучения в этом случае являются следующие виды деятельности: предметно-игровая, трудовая, спортивная, продуктивная, общение, сюжетно-ролевые и другие игры, которые могут быть источником и средством обучения.

Ведущей формой организации обучения воспитанников ДОУ является занятие. Они организуются и проводятся педагогом в соответствии с "Программой воспитания и обучения в детском саду''. Занятия проводятся с детьми всех возрастных групп детского сада. В режиме дня каждой группы определяется время проведения занятия, как правило, это утренние часы.

Занятия организуются по всем направлениям воспитательно-обраэоватедьнрй работы с детьми: по ознакомлению с окружающим, по развитию речи, по музыкальному воспитанию, изобразительной деятельности, конструированию, формированию элементарных математических представлений, по физической культуре.

В занятии можно выделить три основные части.

Первая часть - введение детей в тему занятия, определение целей, объяснение того, что должны сделать дети.

Вторая часть-- самостоятельная деятельность детей по выполнению задания педагога или замысла самого ребенка.

Третья, часть - анализ выполнения задания и его оценка.

В последние годы осуществляется поиск путей совершенствования обучения в детском саду, указываются недостатки фронтальных форм проведения занятий: на таких занятиях реально работает не более 1/3 группы (самые активные дети); используется школьная форма организации (по типу урока) со всеми требованиями произвольности поведения, что еще не совсем доступно детям дошкольного возраста; занятия часто носят формальный характер (без обратной связи и актуальных развивающих задач). Отмечается целесообразность проведения занятий с подгруппами детей

На современном этапе подход к обучению детей на занятиях несколько изменился, формирование знаний, умений и навыков чаще выступает не как самоцель, а как средство развития ребенка. Появились такие нетрадиционные формы занятий как КВН, "Блиц-игра", занятия с использованием социально-игровых методов обучения (когда дети учат друг друга), "Клуб знатоков", "Что? Где? Когда?", занятия в Центрах активности. Такая форма обучения предполагает более индивидуальный подход к детям, и дает ребенку возможность выбора. Структура занятия - дети приглашается в центр круга (на ковре в центре группы дети садятся в кружок), где происходит ознакомление с новым материалом, либо систематизируется уже известный. После чего детям предлагаются задания на закрепление знаний в таких центрах, как центр искусства - изо; центр манипулятивных материалов - сенсорика; центр грамотности - дид.игры, математика, развитие речи, худ. лит-ра; центр воды и песка - игры с водой и песком, экспериментирование; центр конструирования - строительные игры; центр драматизации. Детям предлагается на выбор 2-3 центра, куда бы они хотели пойти. Данная форма занятия предусматривает наличие ассистента (помощник воспитателя, родители) который бы мог осуществлять обучение детей в одном из центров, в качестве ассистента может выступать. Такая форма проведения занятий позволяет более индивидуально подходить к вопросу обучения детей, развивает детское творчество, самостоятельность, умение делать выбор. Эти занятия также приобщают родителей к проблемам детского сада. Даст возможность родителям сравнивать уровень развития своих детей с их сверстниками.

Л.Галкина и С.Бобылева предложили свою нетрадиционную форму проведения занятий по ФЭМП. Нет традиционных объяснений, показа, закрепления материала. занятия строятся в виде практических заданий. Чтобы эти задания выполнялись продуктивно, дети распределяются на подгруппы по 6-8 человек. Важным моментом является подбор состава каждой подгруппы. Необходимо детей обучить культуре общения, правилам поведения, после этого можно формировать подгруппы по желанию ребят. Более сильных детей по знаниям надо приобщать к помощи более слабым детям. Таким образом, ведущими формами организации детей на занятиях стали групповые и парные.

Игровые методы и приемы, используемые в обучении детей дошкольного возраста, повышают интерес к содержанию обучения, обеспечивают связь познавательной деятельности с характерной для малышей игровой. Это - дидактические, музыкально- дидактические, подвижные игры, игры-драматизации, игровые эпизодические приемы (загадки, упражнения-имитации, игровые действия в промежутках между выполнением учебных заданий). Особенно велика их роль в младших группах.

В обучении младших дошкольников большое место занимают игры с дидактическими игрушками: башенками, матрешками, цветными шарами, вкладышами. В процессе их дети приобретают практический чувственный опыт различения величины, цвета, формы, учатся обозначать эти качества словом. Дидактическая игра в младшей группе может занимать основную часть занятия. Для уточнения и закрепления знаний о предметах быта проводится система занятий с дидактической куклой: сложим куклу спать», «Оденем куклу на прогулку», «Устроим кукле комнату» и др. В средней, старшей и подготовительной игра является обычно частью занятия.

Выбор методов и приемов обучения зависит от содержания учебного материала, от возраста детей, от степени их подготовленности. Если перед педагогом стоит задача познакомить с новым учебным материалом, использовать наблюдение, показ с пояснением, объяснение, чтение художественной литературы; для закрепления знаний и умений лучше применять беседу, практические методы обучения, игровые приемы. Как правило, в процессе обучения сочетаются несколько приемов. Например, при проведении в младшей группе занятия на тему «Устроим кукле комнату» используется игровой сюрпризный прием («Кто-то стучится в дверь»), показ предметов, сопровождаемый пояснениями (рассматривание предметов кукольной мебели), вопросы к детям («Для чего нужен стол? стул? кровать?»), дидактическая игра (дошкольники оборудуют кукле комнату мебелью).


11. Особенности обучения детей раннего дошкольного возраста


Ранний возраст - это период наиболее интенсивного развития всех органов и систем организма ребенка, формирования разнообразных умений и поведения малыша. У детей до трех лет быстро совершенствуется деятельность органов чувств, зрительные и слуховые восприятия. Уже в 5-7 месяцев ребенок может различать основные цвета и музыкальные звуки, разница между которыми 1/2 даже 1/4 тона. С 11 -12 месяцев малыш начинает самостоятельно ходить. Его активный словарь к концу первого года жизни состоит из 6-10 слов, а к трем возрастает до 1200-1500 слов. В три года дети одеваются с небольшой помощью взрослого, рисуют, лепят, возводят из строительного материала простейшие постройки. Уже в первые годы перед детьми открывается мир человеческих отношений, они осваивают простейшие правила поведения, у них формируются вкусы, привычки, привязанности.

В настоящее время общественная мысль пересматривает представления о значении раннего опыта в воспитании, о возможностях раннего обучения и о роли ранних влияний в развитии творческого потенциала личности. Одно из условий своевременного и полноценного развития детей - их хорошее, уравновешенное настроение. Оно поддерживается правильной организацией жизни, интересными впечатлениями, деятельностью.

Обучение в детском саду - составной частью педагогического процесса, направленного на всестороннее развитие и воспитание ребенка-дошкольника. Он представляет собой целенаправленный и организованный процесс формирования знаний, навыков и умений, воспитания отношений, навыков и привычек поведения, построенный на основе принципов дидактики, имеющий четкую программу, протекающий в специально созданных условиях, с использованием специальных методов и приемов.

В основе обучения лежат навыки, умения и знания. Навыки- способность к автоматическому выполнению необходимых в том или ином случае действий, доведенная до совершенства путем постоянных повторений. Умения - способность самостоятельно выполнять конкретные действия, используя приобретенные навыки. Знания - отражение дошкольником окружающей действительности в форме усвоенных понятий.

Своеобразие обучения детей раннего дошкольного возраста. Высокие темпы развития детей дошкольного возраста, в том числе и умственного, требуют дифференциации обучения в различных возрастных группах. При этом своеобразие обучения проявляется в основных компонентах учебного процесса: его содержании, структуре, методах и формах организации.

На первом году жизни основными задачами являются: развитие сенсорики ребенка, т. е. формирование ощущений и восприятий: зрительного, тактильного, слухового; развитие предметных действий; развитие движений; развитие речи детей.

В процессе решения этих задач под обучающим воздействием взрослых у детей необходимо сформировать умения узнавать предметы, понимать речь взрослого, активно использовать некоторые звуковые сочетания и первые слова. Процесс обучения детей второго года жизни приобретает более целенаправленный и планомерный характер. В ходе обучения решаются те же задачи, что и на первом году жизни. Однако ориентировка детей в окружающем становится более конкретной. Дети учатся различать и называть предметы ближайшего окружения, выделять некоторые, особенно ярко представленные качества, узнавать растения, проводить различные действия с предметами.

Весь процесс формирования представлений проходит в неразрывном единстве с овладением речью. Важным разделом обучения на этом этапе является музыкальное воспитание и развитие основных движений. Словом, содержание обучения детей второго года жизни приобретает разностороннюю направленность. Оно обеспечивает первую ориентировку детей в окружающем мире, развитие его речи и формирование первоначальных познавательных и практических навыков и умений.

Формы и методы обучения детей раннего возраста. Ранний возраст - очень важный этап в жизни дошкольника. С момента рождения к завершению младшего дошкольного возраста ребенок успевает проделать гигантскую работу: научается обращаться с различными окружающими его вещами, ходить, устанавливать эмоциональный контакт с близкими (родителями, старшими братьями и сестрами, воспитателями младших дошкольных учреждений), понимать родную речь, обретает первоначальные навыки общения. Очень важно, что к концу этого периода ребенок уже ощущает себя как самостоятельную личность, а не только частью окружающей действительности. Ему уже доступно понятие «я сам».

В структуре процесса обучения детей этого возраста четко выделяются части, направленные на решение двух задач: ориентировку детей в новых предметах, их свойствах и действиях с ними; последующее освоение представлений и действий.

Для решения первой задачи взрослый использует рассматривание (наблюдение) предметов, картинок и показ действий с игрушками и предметами, сопровождая все это четким называнием, объяснением. В ходе наблюдения и восприятия образа действия дети побуждаются к активному использованию слова. В детском саду такие занятия проводятся с небольшими подгруппами 2-3 раза в течение дня.

Одновременно продолжается организация самостоятельной деятельности детей с предметами и игрушками. При этом взрослый продолжает обучение в случае необходимости использует и «совместное» действие - с предметом, и показ действия, сопровождая их словом. Однако при этом необходимо поддерживать и поощрять самостоятельность детей. Первоначальный показ действий с предметом проводится дробно - показ одной из операций сопровождается организацией действий ребенка. Затем возможен целостный показ с последующей корректировкой самостоятельной деятельности ребенка. В итоге к началу третьего года жизни у детей складываются элементарные основы первоначальных учебных умений: действуя по указанию взрослых, осваивать предлагаемое им содержание.

В течение дошкольного детства ребенок должен усвоить определенный объем знаний, умений и навыков. Знания являются результатом познавательной деятельности, и поэтому их характер определяется характером познания дошкольников. Развитие детей дошкольного возраста предполагает их постоянное взаимодействие с окружающим миром. Это взаимодействие должно быть как можно более разнообразным, чтобы дошкольник мог как можно успешнее реализовать свои способности, творческое начало.

Воспитателям и педагогам, работающим с детьми дошкольного возраста, важно знать, что их основная задача состоит не в том, чтобы «подогнать» детей к освоению навыков обучения, а в том, чтобы создать благоприятные условия для развития их способностей и даже талантов. При этом следует использовать наиболее подходящие для дошкольников виды обучения. Это могут быть разнообразные развивающие игры, постановка детских спектаклей, занятия в кружках по различным тематикам. Очень важна деятельность в коллективе.

Существенной особенностью познавательной деятельности дошкольников является ее наглядно-действенный и наглядно-образный характер. Поэтому знания дошкольников существуют в виде представлений, образов, отражающих познанные предметы, явления, их некоторые особенности, действия с ними ребенка. В связи с этим знания ребенка характеризуются как фрагментарные, неполные, отрывочные, слабо обобщенные, не связанные между собой.

В основе организации процесса обучения детей лежат ведущие принципы дидактики. Их использование обусловлено возрастными и психофизиологическими особенностями и возможностями детей этого возраста. Как и в школе, обучение в детском саду направлено на всестороннее развитие личности ребенка. Оказывая воздействие на становление ведущих видов деятельности детей - игры, учебно-познавательной, трудовой, изобразительной, - обучение становится важнейшим средством всестороннего воспитания личности ребенка. Специфической чертой обучения в детском саду является взаимосвязь обучения с повседневной деятельностью детей, их игрой и трудом.

Определяющая роль наглядно-действенного и наглядно-образного мышления дошкольника выдвигает на одно из ведущих мест в организации обучения принцип наглядности. Его значение усиливается характером знаний дошкольника, основное содержание которых формируется на уровне представлений в результате непосредственного восприятия предметов и явлений общественной жизни и природы, наблюдения деятельности взрослых. Очень важно знать, что в новой обстановке ребенок приучается выполнять общепринятые правила по примеру и напоминанию взрослого (педагога, воспитателя). Необходимо целенаправленно закреплять уже знакомые правила общения со взрослыми, такие как необходимость здороваться, прощаться, проявлять вежливое и доброжелательное отношение к знакомым, близким, родителям, воспитателю.

Принцип активности и самостоятельности связан с использованием таких приемов и методов обучения, при которых ребенок ощущает потребность полнее и глубже узнать окружающий мир. При этом он проявляет активное стремление к самостоятельным поступкам. Это выражается в том, что он настойчив в осуществлении задуманных дел, стремится научиться новым действиям, приобрести новые знания. Используя данный принцип, важно поощрять ребенка дошкольного возраста задавать вопросы о себе, о близких, об окружающем мире, а также развивать умение высказываться о себе, о своем настроении, самочувствии, о своих желаниях. Ребенка нужно поощрять к общению на познавательные темы со сверстниками и со старшими.

Принцип систематичности и последовательности в обучении требует прежде всего установления логики содержания с предлагаемыми знаниями, навыками, умениями. В процессе обучения систематичность и последовательность обеспечиваются четким планированием процесса обучения, разбивкой его содержания на отдельные части, установлением связи каждого этапа с другим, с содержанием обучения по другим разделам.

Своеобразие последовательности и систематичности обучения дошкольников проявляется в малых объемах содержания, предлагаемого для одновременного усвоения, в частой и многократной повторяемости содержания при небольшом увеличении объема и усложнении. Систематичность и последовательность обучения дошкольников обеспечивают прочность усвоения ими знаний, навыков и умений.


12. Методика ведения занятий с детьми старшего дошкольного возраста


Занятия в ДОУ являются основной формой обучения. Остальные формы используются для обогащения опыта и подготовки детей к усвоению изложенного на занятии.

Занятиям отводится строго фиксированное время в режиме жизни детей. Как правило, это утренние часы, когда умственная и физическая работоспособность детей наиболее высокая. Количество занятий возрастает постепенно, при переходе детей от группы к группе. При сочетании занятий учитывается степень трудности и характер деятельности детей на каждом из них.

Как правило, к достижению старшего дошкольного возраста (6-6,5 лет) у большинства детей формируются интеллектуальные возможности для обучения в школе. Это проявляется в том, что у дошкольников существенно возрастают возможности умственной деятельности. Они довольно хорошо ориентируются в окружающей действительности.

На этом этапе важно сформировать такие навыки, как стремление узнать как можно больше нового об окружающем мире и уметь систематизировать полученные знания, а также внятно объяснить результат полученных знаний. Необходимо поощрять умение дошкольников выполнять простые практические и теоретические задания, достигать наглядной цели, следить за ходом мысли педагога, усваивать общие правила построения практических и теоретических задач.

Большое значение имеет стремление развивать творческие способности и воображение. Дошкольнику важно уяснить, что он переходит на более сложную ступень социальных взаимоотношений, где ему будет отведена роль не воспитанника детского сада или кружка, а ученика. Эта роль требует более сложных форм общения (личностного, делового) и более серьезного отношения к своим обязанностям.

У детей старшего дошкольного возраста значительно возрастает произвольность познавательных процессов (памяти, внимания), складываются основные умственные умения и умственные операции (сравнение, анализ, обобщение, классификация и др.). Все это позволяет значительно совершенствовать процесс обучения, расширить его задачи:

дальнейшая ориентировка детей в окружающем мире, накопление представлений о предметах и явлениях окружающей жизни;

задача дальнейшего совершенствования познавательных процессов, т. е. целенаправленность анализа, сравнение, более широкое обобщение и т. д.;

формирование у всех детей основных компонентов учебной деятельности;

воспитание познавательного интереса как мотива учебной деятельности.

В старших группах усложняется содержание математических представлений детей. В единстве с процессом формирования знаний идет обучение речи. Развивается связная речь, совершенствуются фонематические восприятия как предпосылка для овладения грамотой, дети осваивают выразительные средства родного языка.

Обучение различным видам художественной деятельности предусматривает развитие образного видения окружающего, навыков и умений его передачи в художественной деятельности.

Основное содержание обучения движениям направлено на совершенствование двигательных навыков и двигательных способностей (скоростно-силовых, координационных).

Методы и формы обучения детей старшей группы. Разносторонность содержания обучения требует использования системы методов: наглядных, практических и словесных. Наблюдение как основной наглядный метод сохраняет свое ведущее значение. Наряду с эпизодическими наблюдениями широко используются длительные. Возрастает самостоятельность детей в процессе наблюдения, его планомерность. Воспитатель чаще пользуется постановкой перед детьми целостной задачи наблюдения, вопросом-заданием. Широко используются разного вида сравнения (по памяти, с помощью иллюстративного материала и т. д.), а также поисковые действия.

Наиболее полно в обучении детей старшей группы используются: методы моделирования; элементарные опыты; беседы.

Отличительной особенностью методов обучения старших дошкольников является наличие в них приемов поискового характера, обеспечивающих высокую умственную активность детей и вместе с тем формирование основных компонентов учебной деятельности.

Своеобразие содержания обучения детей старших групп детского сада требует использования системы занятий, где каждое занятие занимает определенное место в формировании знаний и умений.

Для занятия как формы обучения характерен целый ряд признаков:

на занятии идет освоение детьми определенного объема знаний, навыков и умений по тому или другому разделу обучения, предусмотренному «Программой воспитания»;

они проводятся со всеми детьми данной возрастной группы, с постоянным составом детей;

они организуются и проводятся под руководством взрослого, который определяет задачи и содержание занятия, подбирает методы и приемы, организует и направляет познавательную деятельность детей по освоению знаний, умений, навыков.

Занятия проводятся по следующим разделам обучения: ознакомление с окружающей жизнью и развитие речи детей; развитие элементарных математических представлений; изобразительная деятельность и конструирование; физическая культура; музыкальное воспитание.

Содержание конкретного занятия разрабатывается на основе требований «Программы воспитания» по данному разделу, с учетом уровня сформированности учебно-познавательной деятельности детей и освоенности предыдущей программы, а также общих задач воспитания и развития детей разных возрастных групп. Программа каждого занятия предусматривает:

определенный объем знаний о свойствах и качествах объектов, их преобразовании, связях, о способах действий и т. д., их первичное усвоение, расширение, закрепление, обобщение и систематизацию;

объем практических навыков и умений при обучении продуктивным видам деятельности;

объем навыков и умений, нужных для учебно-познавательной деятельности, их первичное формирование или совершенствование, упражнение в применении;

формирование отношения детей к явлениям и событиям, к знаниям, которые сообщаются и усваиваются на данном занятии, воспитание отношения к собственной деятельности, установление отношений взаимодействия со сверстниками.

Объем учебного содержания на каждом занятии небольшой, он определяется с учетом объема памяти и внимания детей разных возрастных групп, возможностей их умственной работоспособности.

Занятие проводится со всеми детьми фронтально. Это требует особого внимания к его организации и руководству деятельностью детей. Обстановка на каждом конкретном занятии должна соответствовать характеру предстоящей учебной деятельности детей. Необходимо использовать наглядные и практические методы обучения на занятиях, привлекать разнообразные наглядные материалы: предметные, изобразительные, графические. При организации занятия предусматривается рациональное расположение материала, определяется последовательность его использования, способ подачи и характер деятельности с ним.

Внутренняя логика и структура занятий представлены в его основных частях: начало; ход; окончание.

Основные дидактические задачи, которые ставятся и разрешаются воспитателем в начале занятия:

вызвать интерес к содержанию занятия;

собрать внимание детей;

раскрыть перед детьми учебную задачу.

Ход занятия должен обеспечить активное участие всех детей в решении учебных задач, а также сочетание деятельности, протекающей при непосредственном участии воспитателя, с самостоятельной деятельностью детей.

Руководство деятельностью детей на занятии осуществляется различными методами:

направленными на организацию первичного восприятия материала и установление связей с уже усвоенным;

расширением знаний;

направленными на обобщение, закрепление и применение знаний, навыков и умений.

При отборе методов учитывается цель и содержание занятия, место в системе работы по данному разделу, возраст детей. Важно активизировать умственную активность детей и их самостоятельность. Умственная активность вызывается прежде всего доступной им мерой трудности выдвигаемых задач, последовательностью их постановки, использованием задач элементарно-проблемного характера, привлечением личного опыта детей.

Самостоятельная деятельность детей организуется на занятиях в целях закрепления знаний, отработки навыков и умений. Наиболее оптимальные условия при этом создаются при выполнении заданий на раздаточном материале, а также упражнений разного характера, в том числе творческих.

В конце занятия формулируется общий итог познавательной деятельности. При этом воспитатель стремится к тому, чтобы итоговое суждение было сформулировано самими детьми, побуждает их к эмоциональной оценке занятия. В заключение дается и оценка учебной деятельности, умений группы в целом и отдельных детей.


13. Задачи и содержание работы по умственному воспитанию дошкольников


Умственное воспитание - целенаправленная деятельность воспитателей по развитию умственных сил и мышления ребенка, по формированию у него системы умственных действий и познавательных способностей.

В дошкольном возрасте быстрым темпом идет накопление знаний, формируется речь, совершенствуются познавательные процессы, ребенок овладевает простейшими способами умственной деятельности. Обеспечение умственного развития дошкольника имеет большое значение для всей его дальнейшей деятельности.

Умственное развитие ребенка осуществляется под влиянием социальной среды. В процессе общения с окружающими он усваивает язык, а вместе с ним и сложившуюся систему понятий. В результате уже в дошкольном возрасте ребенок овладевает языком настолько, что пользуется им свободно как средством общения.

Умственное развитие дошкольника происходит в процессе деятельности: вначале в общении, предметной деятельности, игре, а затем и в учебной, трудовой, продуктивной (рисование, лепка, аппликация, конструирование).

Наиболее эффективно умственное развитие происходит под влиянием обучения и воспитания.

Современная педагогическая наука считает, что основными показателями умственного развития являются усвоение системы знаний, накопление их фонда, развитие творческого мышления и овладение способами познавательной деятельности, необходимыми для приобретения новых знаний.

Чтобы правильно организовать умственное воспитание дошкольников, надо знать закономерности и возможности их умственного развития. С их учетом определяются задачи, содержание, организация и методы умственного воспитания.

Умственное воспитание и развитие ребенка нельзя рассматривать в отрыве от его психического развития в целом, от богатств интересов ребенка, его чувств и всех других черт, которые создают его духовный облик.

Цель умственного воспитания дошкольников нельзя понимать упрощенно - как то, чтобы дать детям как можно больше знаний об окружающем, значительно более важно выработать у них общие способы познавательной деятельности (умение анализировать, сравнивать, обобщать), развивать речь, формировать потребность получать новые знания, овладевать умением мыслить.

Темп умственного развития дошкольников очень высокий в сравнении с более поздними возрастными периодами. Какие-либо дефекты умственного воспитания дошкольников трудно восполнимы в более старшем возрасте и оказывают отрицательное влияние на все дальнейшее развитие ребенка.

Особенно большая роль умственного воспитания в подготовке детей к школе. Овладение запасом знаний, развитие умственной активности и самостоятельности, приобретение интеллектуальных умений и навыков - это важные предпосылки для успешного обучения в школе и для подготовки к будущей трудовой деятельности.

В «Программе воспитания в детском саду» определены следующие задачи умственного воспитания дошкольников:) формирование у детей системы элементарных знаний о предметах и явлениях окружающей жизни;

) формирование навыков и умений умственной деятельности,

) развитие познавательных психических процессов: ощущений, восприятий, памяти, воображения, мышления, речи;

) развитие интересов и способностей;

) формирование познавательных интересов и любознательности;

) развитие интеллектуальных умений и навыков, формирование простейших способов умственной деятельности

В дошкольном возрасте используются разные средства умственного воспитания: игра, труд, конструктивная и изобразительная деятельность, обучение.

Игра - практика детской жизни, поэтому в ней прежде всего отражается то, что уже было воспринято ребенком раньше. Но в процессе игры эти знания преобразуются» совершенствуются. Благодаря речи, знания, сформированные на уровне наглядно-образных представлений, переводятся в речевой план а, значит, обобщаются. Осуществляется переход знаний на новый уровень - словесно-логический. В игре идет и пополнение знаний благодаря действиям е предметами, обмену мыслями игращих, советам и объяснениям взрослого. В игре формируются и познавательные интересы детей. Интерес к содержанию игры переносится на сами явления я события.

В процессе конструирования к умственной деятельности ребенка предъявляются специфические требования: целенаправленно воспринимать предмет, видеть его частя, их соотношения, умение зрительно расчленять предмет на отдельные элемента и соотносить их с имеющимися деталями, планировать деятельность и т.д. Конструирование способствует формированию более точных, конкретных представлений о предмете, развивает умение видеть общее и своеобразное в целой группе предметов.

В процессе изобразительной деятельности происходит интенсивное формирование сенсорных способностей и умственных действий (деление целого на части, положение предмета в пространстве, восприятие цвета и т.д.).

Трудовая деятельность содержит огромные возможности для умственного воспитания детей. Каждое трудовое задание для дошкольника представляет умственную задачу. Он должен понять, что нужно сделать, зачем, как это следует сделать, проанализировать условия выполнения задания, внимательно рассмотреть материал, орудия труда, оценить их свойства, соответствие задач. Требуется наличие у ребенка определенных знаний, умений и навыков. Труд оказывает влияние на развитие познавательных интересов детей.

Наиболее значительным средством умственного воспитания является обучение. В процессе обучения у детей развивается мышление и речь, формируются познавательные интересы. Дети овладевают самой учебной деятельностью.


14.Условия и средства эстетического воспитания


Эстетическое воспитание дошкольников - организация жизни и деятельности детей, способствующая развитию эстетических чувств ребенка, формированию представлений и знаний о прекрасном в жизни и искусстве, эстетических оценок и эстетического отношения со всему, что нас окружает.

Эстетическое воспитание дошкольников неразрывно связано с воспитанием нравственным. Оно представляет собой формирование у детей дошкольного возраста способности воспринимать и оценивать произведения искусства различных видов и жанров, оценивать их с позиций добра и зла, красоты и безобразия. Эстетическое воспитание развивает чувственное восприятие окружающего мира, обогащает переживания, повышает стремление к активному познанию окружающего мира, развивает духовно и умственно. Именно этот вид воспитания не позволяет растущему человеку замкнуться в собственном тесном мирке, способствует тяге к познанию всего прекрасного и необычного в окружающей действительности.

Следует упомянуть о тесной связи эстетического воспитания с формированием культуры поведения. У дошкольников закладываются основные навыки общения с ровесниками и взрослыми, его приучают правильно вести себя за столом, прививают потребность быть опрятным (следить за своей одеждой, прической). Целью эстетического воспитания является развитие заложенных в каждом ребенке творческих способностей (духовных, художественных), формирование эстетического сознания, совершенствование восприятия прекрасного в искусстве и реальной жизни. Для достижения этих целей дошкольным педагогам необходимо решить следующие задачи:

дать детям простейшие представления об эстетической культуре, сформировать у них эстетическое отношение к действительности;

постоянно приобщать детей к прекрасному в окружающем (в природе, искусстве, труде, обучении);

дать им первоначальные эстетические знания;

развивать эстетические чувства дошкольников.

На практике эстетическое воспитание осуществляется посредством обучения детей танцам (движениям под музыку), прослушивания музыкальных произведений, стихов, обучения лепке, рисованию, аппликации, изготовления поделок.

Методы эстетического воспитания - это способы совместной взаимосвязанной деятельности воспитателя и ребенка, направленные на развитие эстетических представлений, эстетических чувств и художественной деятельности, предполагающей формирование основ эстетического вкуса и развитие творческих способностей.

Методы эстетического воспитания:

метод побуждения к сопереживанию, эмоциональной отзывчивости на прекрасное и осуждение безобразного в окружающем мире. Этот метод предполагает, чтобы произведения искусства отличались высокой художественностью, а при слушании детьми стихов, сказок, музыки важно не только точное воспроизведение воспитателем текста, музыкального рисунка, но и эмоционально-образное его исполнение. Только в этом случае можно достичь воспитательного эффекта;

метод убеждения позволяет развивать у детей эстетическое восприятие, элементы художественного вкуса. Особенность этого метода состоит в том, что использовать его можно только тогда, когда воспринимаемое явление прекрасно;

метод приучения, упражнения в практических действиях. Метод приучения предполагает, чтобы ребенок проявлял желание украсить, улучшить окружающее, т.е. посильно преобразовать его и порадовать этим своих сверстников, взрослых;

метод поисковых ситуаций, побуждений детей к творческим проявлениям. Используя этот метод воспитатель предлагает детям придумать рассказ, рисовать, лепить по замыслу и т.д.

Методами эстетического воспитания могут являться как приобщение детей к миру искусства, опирающееся на рассказ педагога, демонстрацию произведений искусства, так и практические методы, подразумевающие обучение основам искусств.

Процесс эстетического воспитания включает три взаимосвязанные звена: приобретение опыта эстетических переживаний, практическую художественно-эстетическую деятельность, художественное образование.

Работа по эстетическому воспитанию строится на следующих принципах:

осуществляется во взаимосвязи со всей воспитательно-образовательной работой в дошкольном учреждении;

детское творчество связано с жизнью, эта связь обогащает содержание детской художественной деятельности;

художественно-творческая деятельность взаимосвязана со всей воспитательно-образовательной работой;

вариативность содержания, форм и методов художественной деятельности;

индивидуальный подход в эстетическом воспитании, основанный на выявлении индивидуальных различий детей и определении оптимальных путей развития творческих способностей каждого ребенка. Работа по эстетическому воспитанию должна осуществляться в течение всего дня, начиная с прихода детей в дошкольное учреждение.

Эстетическое воспитание дошкольников осуществляется с помощью таких средств как игра и игрушка, искусство, эстетика быта, природа, труд, самостоятельная художественно-творческая деятельность, праздники и развлечения.

Педагогам дошкольных учреждений необходимо грамотно организовать процесс эстетического воспитания с тем, чтобы постоянно поддерживать в детях интерес ко всему прекрасному в окружающем мире. Этого можно достичь путем правильно организованных занятий под руководством воспитателя. Занятия должны быть разнообразны: заучивание стихов, обучение танцу, лепке, рисованию, конструированию, чередоваться с развлечениями, т. е. с чтением вслух литературных произведений или прослушиванием магнитофонных записей сказок и музыкальных спектаклей. Кроме того, можно устраивать народные игры-хороводы, театрализованные представления с участием детей или приглашенных артистов.

Важную роль в эстетическом развитии малыша играет изобразительная деятельность. Интерес к ней - это первое, что требуется от взрослых в семье. Как правило, дети охотнее начинают рисовать, лепить, если взрослые рассматривают с ними рисунки, поделки, интересуются содержанием, выражают свое отношение. Дети в этих случаях особенно заинтересовываются своим делом, становятся изобретательнее. К детскому рисунку, поделке надо относиться с уважением, бережно и учить ребенка беречь свой рисунок. Недопустимо уничтожение работ ребенка на его глазах.

Большое влияние на детское творчество оказывают совместные со взрослыми наблюдения, рассматривание окружающих предметов, явлений, особенно тех, которые ребенок уже пытается изобразить. Он рисует, лепит на основе сложившегося у него представления об изображаемом предмете. При равных изобразительных возможностях лучше нарисует, вылепит тот ребенок, который лучше умеет видеть окружающее. На прогулке, дома родители могут рассмотреть часто изображаемую ребенком машину, уточнить знание основных деталей, формы, строения, отметить, что автобус и грузовая машина не одинаковы, спросить, чем отличается от них «скорая помощь». Очень важно, чтобы эти наблюдения были связаны с эстетическими чувствами. Рассматривая дерево, родители и дети могут полюбоваться и послушать, как «машут» на ветру они тонкими ветвями и как «шепчутся» листочки. А рассматривая кота, важно не забыть заметить, какой он пушистый, красивый и хитрый, или ленивый, или веселый. Это и вызывает желание изобразить явление, а у старших детей и желание найти соответствующие выразительные средства. После таких наблюдений иногда в процессе детского рисования достаточно оживить эмоциональные впечатления, чтобы получился более выразительный рисунок. Полезно с детьми рассматривать иллюстрации, репродукции картин художников. Репродукции и иллюстрации не должны копироваться. Механическое копирование не учит видеть, понимать предмет.

Расширение впечатлений осуществляется в процессе чтения художественных произведений, с помощью рассказа воспитателя, наблюдений. Материалом игры являются игрушки. Игра всегда включает творческое начало. Все игрушки должны быть привлекательно, красочно оформлены, вызывать у детей интерес, будить воображение.

Используя все виды искусства - сказки, рассказы, загадки, песни, танцы, картины и другие, воспитатель формирует у детей отзывчивость на все доброе и красивое, обогащает их духовный мир.

Праздники и развлечения обогащают детей новыми яркими впечатлениями, связанными со знаменательными датами, воспитывают эмоциональную отзывчивость и интерес к разным видам художественной деятельности. С малых лет дети проявляют интерес к пению песен, чтению стихов, танцам, рисованию. Это и есть первые творческие проявления.

Говоря об эстетическом воспитании, просто немыслимо забыть о волшебном мире музыки. В большой семье разнообразных искусств музыке отводится особое место. Ведь она не только дарит радость слушателям, но и преображает духовный облик подрастающего человека, становясь важнейшим фактором воспитания чувства прекрасного. В дошкольном возрасте дети очень восприимчивы к музыке, у них быстро развиваются музыкальная память, слух, чувство ритма. Если дети полюбят музыку, то минуты общения с ней будут восприниматься как особая радость, дарить им новые яркие впечатления. Музыка способна обогатить и украсить жизнь любого человека. Приобщение к ее миру может рассматриваться и как часть художественного воспитания. Первой ступенью может стать обучение слушанию музыкальные произведения.

Чувство красоты в детях можно развить, приобщив их как к миру окружающих предметов, природы, искусства, так и к миру человеческих взаимоотношений. В этом не менее важна и роль человеческого труда, который способен украсить и преобразовать действительность. Красивые поделки, рисунки, аппликации, созданные руками ребенка, доставят ему радость. Он может с удовольствием рассматривать рыбок в аквариуме, картины, яркие игрушки. Так, в привычной окружающей обстановке, ребенок учится познавать красоту окружающего ми ра. В этой связи важно развить у ребенка хороший вкус.

Для развития эстетического восприятия ребенку важно обладать такими свойствами, как умение наблюдать, анализировать и обобщать, уметь видеть прошлое в настоящем, угадывать в маленьком зернышке будущий прекрасный цветок, постигать красоту живой и неживой природы. В этой связи важно объяснять дошкольникам необходимость беречь окружающую природу, видеть в ней особенную гармонию и красоту. Развивать наблюдательность у детей дошкольного возраста надо для того, чтобы они умели понимать разнообразный окружающий мир, общаться с людьми. У наблюдательных детей ярче выражены эмоциональные способности, вызывающие радость от общения с природой, окружающим миром, удивление, восхищение, новые впечатления.

В настоящее время разработана программа по художественному развитию детей дошкольного возраста, концепция эстетического воспитания детей. В творческой деятельности ребенка следует выделять три основных этапа, каждый из которых, в свою очередь, может быть детализирован: 1. Возникновение, развитие, осознание и оформление замысла. 2. Создание детьми образа. 3. Анализ результатов.

Условия развития детского творчества:

создание непринужденной обстановки;

широкое включение в педагогический процесс игры, игровых ситуаций, игровых приемов;

общественная направленность занятий, положительная оценка деятельности;

изобразительная деятельность, в процессе которой дети рисуют, лепят, конструируют, делают аппликации;

художественно-речевая деятельность предполагает чтение детьми стихов, пересказывание сказок, рассказов, придумывание загадок, рассказов, обмен впечатлениями об увиденном или услышанном, обсуждение иллюстраций в книгах и др.;

музыкальная деятельность ,в ходе которой дети поют, водят хороводы, играют в "концерт", одновременно играя на музыкальных инструментах, слушают музыку, сочиняют оперу.

театрализованная деятельность предполагает игру детей в кукольном, теневом, плоскостном, пальчиковом театре, использование фланелеграфа, игру-драматизацию.


15. Содержание трудовой деятельности дошкольников


Цель всей системы трудового воспитания - нравственно-психологическая и практическая подготовка детей к добросовестному труду на общую пользу и формирование начал трудолюбия. В детском саду эта цель решается в соответствии с возрастными возможностями детей, а также особенностями их трудовой деятельности. Задачи трудового воспитания детей дошкольного возраста:. Воспитание положительного отношения к труду взрослых, стремление оказывать им посильную помощь.

.Формирование трудовых умений и навыков и их дальнейшее совершенствование, постепенное расширение содержания трудовой деятельности.

.Воспитание у детей положительных личностных качеств: привычки к трудовому усилию, ответственности, заботливости, бережливости, готовности принять участие в труде.

.Формирование навыков организации своей и общей работы.

.Воспитание положительных взаимоотношений между детьми в процессе труда - умение работать согласованно и дружно в коллективе, оказывать помощь друг другу, доброжелательно оценивать работы сверстников, в корректной форме делать замечания и давать советы.

По своему содержанию труд детей дошкольного возраста делится на четыре вида: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной и художественный труд (В. Г. Нечаева, Г. Н. Година, Д. В. Сергеева, Р. С. Буре, Л. И. Захаревич и др.). Выбор той или иной формы организации трудовой деятельности детей зависит прежде всего от: возрастных и психофизиологических возможностей детей; уровня трудового опыта детей; конкретных воспитательных задач, которые ставит воспитатель, организовывающий трудовую деятельность; содержания труда.

ТРУДОВОЕ ПОРУЧЕНИЕ - возложение на ребенка конкретного задания, которое он должен выполнить один или с кем-либо из своих сверстников. Поручить - значит обязать ребенка выполнить какую-то работу, связанную как с самообслуживанием, так и с трудом для коллектива.

Особенности: они всегда исходят от взрослого, в них заключена четкая направленность на получение результата, конкретно определена задача; это наиболее простая форма организации трудовой деятельности дошкольников; особое воспитательное значение имеют в работе с детьми младшего дошкольного возраста, дают возможность воспитателю разграничить игру и труд; в них заключается элемент требования, с помощью которого малыш приучается действовать целенаправленно, осознавать, что он выполняет задание взрослого; помогает воспитателю осуществлять контроль за правильностью работы, наличием трудовых умений и навыков, отношением ребенка к порученному делу, умением доводить работу до конца, предоставляют широкие возможности для индивидуальной работы с детьми, дают возможность воспитателям повседневно, систематически приобщать детей к посильному труду, создают в группе деловую атмосферу. Поручения многообразны по трудности (простые, сложные), характеру выполнения (индивидуальные или совместные), времени исполнения (кратковременные, эпизодические, длительные).

Содержание: поручения детям младших групп косят преимущественно индивидуальный характер: по просьбе воспитателя поставить в шкаф забытую обувь, поднять оброненную вещь, положить на место, помочь вынести на участок игрушки, собрать их перед уходом с прогулки, раздать карандаши для рисования, смести с лавочки песок и т.д.; в средней группе детям дают поручения полить комнатные растения, правильно расставить по местам мягкие игрушки, помыть мыльницы, поставить на место, покормить рыбок, раздать доски для занятия лепкой, подмести веранду, поправить одежду в шкафах, закрыть их, вытереть полочку от пыли и др.; в старших группах воспитатель привлекает детей к выполнению самых разнообразных поручений, не входящих в обязанности дежурных, особое место занимают поручения - задания, результат которых отсрочен во времени (посеять, посадить, постирать кукольное белье, принести из дома открытку, картинку определенного содержания и др.), даются поручения общественного характера (помочь детям младших групп, сотрудникам детского сада,)

ДЕЖУРСТВА - такая форма организации труда детей, в которой дежурные всегда выполняют работу, имеющую общественную значимость, необходимую для коллектива.

Особенности: это более сложная по сравнению с поручениями форма организации труда детей, требующая большей самостоятельности; дежурные ставятся в условия обязательности выполнения дела, не могут отказаться от него, заняться в это время другой, более интересной для него работой или переключиться на игру; дают возможность формировать у детей желание потрудиться ради других, проявлять заботливое отношение к своим товарищам, к животным и растениям, воспитывать умение помогать взрослому, замечать, в чем необходима помощь.

В практике работы дошкольных учреждений используется несколько видов дежурств, которые вводятся постепенно: дежурства по столовой (2-ая мл. группа), дежурства по подготовке к занятиям (средняя группа). Дежурства по уголку природы (старшая группа). Содержание труда дежурных при переходе от одной группы к другой усложняется. Это отражается в программах воспитания в детском саду.

КОЛЛЕКТИВНЫЙ ТРУД - общая трудовая деятельность, объединяющая сразу всех детей группы (уборка групповой комнаты или участка, разбивка огорода, цветника, сбор овощей или фруктов, оформление зала или групповой комнаты к празднику).

Условия: I. Объединять всех детей можно только после того, как они приобретут необходимый опыт работы в небольшом коллективе. 2. Организуя коллективный труд детей всей группы, целесообразно делить их на несколько звеньев (до 4-х), каждому из которых предлагается какое-либо общее задание. 3 содержание общей работы включаются только те виды труда, навыками которых дети владеют достаточно хорошо, 4. Трудом должны быть охвачены все дети.

Способы объединения детей в труде:

труд рядом - используется, начиная с младшей группы; в работе каждый независим, это дает возможность ребенку действовать в индивидуальном темпе, а воспитателю - учесть его возможности, установить контакт с каждым ребенком; успешно решаются задачи формирования необходимых навыков, устойчивого внимания к делу, умение доводить его до конца;

общий труд - один из видов собственно коллективного труда, в котором дети объединяются общим заданием и обобщением результатов работы всех участников; впервые может быть организован в средней группе во 2-ой половине дня имеет место во всех видах труда, организуется как общее поручение, дает возможность ребенку почувствовать себя членом коллектива, осознать полезность своего труда, убедиться в отношении коллектива к нему как члену детского общества; значимость каждого отдельного результата и связь его с другими выступает только после окончания самого процесса деятельности;

совместный труд, его особенностями являются:

а) наличие ряда последовательных этапов (каждый ребенок выполняет не все задание целиком, а какую-либо часть, многократно повторяет одни и те же действия и всякий раз передает результат своего труда следующему участнику, который продолжает работу дальше; при этом дети оказываются в зависимости друг от друга;

б) неодновременное включение детей в процесс деятельности;

в) каждая из предложенных операций имеет некоторую законченность; представляет большие возможности для формирования положительных взаимоотношений между участниками.

САМООБСЛУЖИВАНИЕ - это постоянная забота о чистоте тела, о порядке в костюме, готовность сделать для этого все необходимое без требования извне, из внутренней потребности соблюдать гигиенические правила.

Задача формирования навыков самообслуживания актуальна на всех возрастных этапах дошкольного детства.

Содержание:

в младших группах учат детей самостоятельно и аккуратно есть, правильно держать ложку, не проливать еду, наклоняться над тарелкой, самостоятельно одеваться и раздеваться, умываться, правильно пользоваться полотенцем, садиться за стол только с чистыми руками;

дети средней группы могут проявлять большую самостоятельность в умывании, одевании, еде, перед ними ставится задача оказания взаимопомощи при одевании, оказания помощи малышам в одевании, уборке игрушек, воспитатель все больше обращается к сознанию детей;

в старшем дошкольном возрасте большое значение придается длительным обязанностям по самообслуживанию, продолжают приучать бережно относиться к вещам: чистить одежду, обувь, чинить игрушки, книги, включают в обучение детей более младших групп элементарным умениям.

Методы: показ каждого трудового действия и его последовательности подробное объяснение, общее напоминание, проверка и оценка, самооценка, поощрение, наблюдение за поведением окружающих взрослых, рассматривание иллюстраций к книгам, чтение художественных произведений, просмотры кукольных спектаклей и др.

В младших группах воспитатель показывает способы выполнения действий: как нужно держать колготки, чтобы их было удобно надевать. Показ должен быть поэтапным, с объяснением. На первых порах взрослый помогает на каждом этапе, а со временем постепенно уменьшает долю своей помощи, поддержки, подсказки. При обучении самообслуживанию воспитатель использует рассматривание картинок. Они полезны при формировании представлений о последовательности действий.

ХОЗЯЙСТВЕННО-БЫТОВОЙ ТРУД - поддержание чистоты и порядка в помещении (групповой, раздевальной, умывальной и спальной комнатах) и на участке, помощь взрослым при организация режимных процессов. Этот труд в элементарных формах появляется уже в младшем дошкольном возрасте, но особенное значение приобретает в средней.

Хозяйственно-бытовой труд у детей младших групп по содержанию представляет собой помощь взрослому в протирании мебели, расстановке игрушек, стирка мелких предметов и т.п. В процессе такого труда воспитатель формирует у детей умение сосредоточивать внимание на одном занятии, доводить с помощью взрослого дело до конца (похвала, положительная оценка).

Дети среднего и старшего дошкольного возраста способны к более разнообразному хозяйственно-бытовому труду и меньше нуждаются в помощи взрослого. Постепенно дети приобретают самостоятельность и в этом виде труда. Воспитатель использует методы показа, объяснения, обсуждения процесса труда и результатов, оценки, обучения отдельным способам выполнения трудовых операций.

К старшему дошкольному возрасту у некоторых детей пропадает интерес к этому виду труда. Причина заключается в том, что ребенок уже овладел необходимыми навыками. Следовательно, необходимо усложнять содержание хозяйственно-бытового труда за счет расширения круга обязанностей или введения нового объекта.

ТРУД В ПРИРОДЕ благотворно влияет не только на развитие трудовых навыков, но и на воспитание нравственных чувств, закладывает основы экологического образования.

В младших группах внимание детей привлекают к растениям и животным. Вместе со взрослым и под его руководством ребенок ухаживает за живыми объектами. У старших дошкольников обязанности значительно шире.

Труд в природе имеет свои особенности: результатом труда может быть материальный продукт (выращенные ребёнком овощи и т.д.); отсроченный результат (посеяли семена и лишь через некоторое время смогли наблюдать результат в виде всходов); живые объекты (бережное отношение, особая осторожность, ответственность); развитие познавательных интересов (экспериментируют, познания неживую природу, наблюдают за ростом и развитием живых объектов и т.д.)

РУЧНОЙ И ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТРУД по своему назначению является трудом, направленным на удовлетворение эстетических потребностей человека. Этот труд способствует развитию фантазии, творческих способностей; развивает мелкие мышцы рук, способствует воспитанию выдержки, настойчивости, умению доводить начатое до конца. В младших группах уделяются отдельные элементы ручного и художественного труда, при этом участие взрослого обязательно.

Умственный труд характеризуется усилием, направленным на достижение результата. Воспитатель приучает детей «думать прежде, чем сделать», объяснять для себя и других ход своих мыслей, делать выводы и умозаключения, и наконец, получать удовлетворение от самостоятельно найденного решения («додумался»). Умственный труд должен и может сопровождать любой другой вид детского труда.


16. Задачи и средства физического воспитания детей


Физическое воспитание - педагогический процесс, направленный на совершенствование форм и функций организма человека, развитие физических качеств, способностей, формирование двигательных навыков и умений, специальных знаний в области физической культуры к спорта.

Гармоническое развитие дошкольника предусматривает разностороннее физическое воспитание. В дошкольном возрасте происходит бурное развитие организма ребенка. У него активно формируется нервная система, костно-мышечная, совершенствуется дыхательный аппарат. В этот период закладываются основы хорошего здоровья и полноценного физического развития. Поэтому так важно правильное осуществление физического воспитания детей дошкольного возраста. Успех в любой деятельности во многом определяется физическим состоянием ребенка. Детский организм остро реагирует на незначительные отклонения от нормы в окружающей среде, что связано с его развитием и недостаточной функциональной зрелость отдельных органов и систем. Поэтому решение многих педагогических задач должно осуществляться с обязательным учетом физических возможностей и состояния ребенка. В концепции дошкольного воспитания сказано, что воспитание ребенка должно быть пронизано заботой о его физическом здоровье и психологическом благополучии. Условия воспитания в детском саду такие, что создается высокий риск нарушений здоровья детей (инфекционные, простудные заболевания). Уже с дошкольного возраста дети страдают дефицитом движений и незакаленностью. Отсюда одной и зэ главных задач детского сада является задача охраны и укрепления здоровья детей.

Задачи физического воспитания в дошкольном детстве, сохраняя общую целевую направленность, конкретизируются с учетом анатомо-физиологических и психологических особенностей.

Оздоровительные задачи направлены на развитие форм и функций организма (костная система, мышечная, сердечно-сосудистая, дыхательная, нервная системы, внутренние органы, кожа), борьбу с заболеваниями, закаливание, повышение сопротивляемости организма под влиянием внешней среды.

Образовательные задачи включают формирование двигательных навыков, привитие навыков правильной осанки, навыков гигиены, первоначальных знаний, связанных с физкультурными занятиями и освоением культурно-гигиенических навыков.

Воспитательные задачи включают необходимость выработки у детей потребности, привычки к ежедневным занятиям физическими упражнениями, умения самостоятельно заниматься этими упражнениями дома и в дошкольном учреждении, развития нравственно-волевых качеств, положительных черт характера, двигательных качеств, способностей; содействие умственному, трудовому, эстетическому, нравственному воспитанию.

Все эти задачи решаются комплексно, на основе соответствующих принципов.

Основными средствами физического воспитания дошкольников являются:) гигиенические факторы (режим дня, гигиена одежды, обуви, гигиеническая обстановка, культурно-гигиенические навыки). Они повышают эффективность воздействия физических упражнений на организм ребенка, а также содействуют нормальной работе всех внутренних органов и систем.

) Естественные силы природы (солнце, вода, воздух) усиливают положительное воздействие физических упражнений на организм и повышают работоспособность ребенка, используются для его закаливания.

) Физические упражнения - основное средство физического воспитания. Они используются для решения оздоровительных, образовательных и воспитательных задач, содействуют осуществлению умственного, нравственного, эстетического и трудового воспитания дошкольников, а также являются средством лечения при многих заболеваниях. Все эти средства физического воспитания имеют свои характеристики, методы и пути осуществления для детей разного возраста. Но все они основаны на общих требованиях:

во всех мероприятиях по физическому воспитанию следует основываться на знании анатомо-физиологических особенностей детей дошкольного возраста;

необходимо учитывать целостность и единство организма ребенка, которое проявляется в том, что всякое воздействие на любую часть тела вызывает реакцию всего организма. Не может быть изолированных реакций: центральная нервная система объединяет все системы организма в единое целое;

важное значение придается подвижным играм. Они являются не только средством физического воспитания здоровых детей, но и лечебным и оздоровительным средством для больных и ослабленных детей. Игра формирует нравственные качества ребенка, его характер;

- необходим индивидуальный подход к каждому ребенку. Дня этого следует знать не только силы и умения ребенка, но и учитывать, что они развиваются и формируются под воздействием воспитания. При этом нельзя выделять детей, которым отдельные движения даются легко и подчеркивать недостатки другого ребенка. Следует у всех детей воспитывать уверенность в своих способностях. Здесь особенно важна роль личности воспитателя, его отношение к физкультуре, гигиене, закаливанию.


17. Методы нравственного воспитания дошкольников


Нравственное воспитание дошкольников - целенаправленная деятельность воспитателя по формированию у детей нравственных чувств, этических представлений, привития норм и правил поведения, определяющих их отношение к себе, другим людям, вещам, природе, обществу. Нравственное развитие - это процесс положительных качественных изменений в нравственных представлениях, чувствах, навыках и мотивах поведения детей.

В дошкольные годы под руководством взрослых ребенок приобретает первоначальный опыт поведения, отношения к близким людям, сверстникам, вещам, природе, усваивает моральные нормы общества, в котором живет. В обществе сверстников между дошкольниками устанавливаются положительные взаимоотношения, формируются доброжелательность и уважение к окружающим, возникает чувство товарищества и дружбы.

Пример взрослых в этом возрасте играет для ребенка огромную роль, поэтому педагогам дошкольно-образовательных и воспитательных учреждений очень важно суметь привить детям такие качества, как человеколюбие, коллективизм, патриотизм, трудолюбие. Поэтому личный нравственный пример взрослых должен быть безупречным. Ставя перед собой задачи нравственного воспитания, воспитателям и педагогам необходимо учитывать возрастные особенности дошкольника. Дети чрезвычайно восприимчивы, их психика очень пластична. Это подметили еще античные философы, изучающие проблемы воспитания детей. Все, что воспринимает ребенок, пристально изучается и надолго запоминается им. Дети-дошкольники очень чутки к эмоциям окружающих, поэтому в общении с ними важно спокойное, уравновешенное состояние педагога. У дошкольников очень сильно проявляется склонность к подражанию взрослым, особенно в более раннем возрасте. Поэтому воспитателям следует подавать положительный пример поведения. Отрицательный же пример очень нежелателен, поскольку ребенок (особенно до пяти лет) неспособен самостоятельно анализировать и оценивать чужие поступки, а потому не может определить, что достойно подражания, а что нет.

Методы воспитания - это способы педагогического воздействия, с помощью которых осуществляется формирование личности ребенка. В.Г.Нечаева выделяет две группы методов нравственного воспитания:

. организация практического опыта общественного поведения (метод приучения, показ действия, пример взрослых или других детей, метод организации деятельности); 2. формирование нравственных представлений, суждений, оценок (беседы, чтение художественных произведений, рассматривание и обсуждение картин, иллюстраций). И к первой, и ко второй группе автор относит метод убеждения, положительный пример, поощрение и наказание.

Классификация В.И.Логиновой - предлагает объединить все методы в три группы:

. методы формирования нравственного поведения (приучение, упражнение, руководство деятельностью);

. методы формирования нравственного сознания (убеждения в форме разъяснения, внушение, беседа);

. методы стимулирования чувств и отношений (пример, поощрения, наказания).

В дошкольной педагогике принята классификация методов нравственного воспитания детей: методы формирования навыков и привычек поведения; методы формирования нравственных представлений, суждений, сценок; методы коррекции поведения., Методы формирования навыков и привычек поведения. Эта группа методов обеспечивает накопление у детей практического опыта общественного поведения. Сюда относится метод приучения ребенка к положительным формам общественного поведения (здороваться и прощаться, благодарить за услугу, вежливо отвечать на вопросы, бережно относиться к вещам и т.п.). К этому они приучаются с помощью упражнений, предполагающих включение детей в разнообразную практическую деятельность, в общение со сверстниками и взрослыми (в естественных и специально создаваемых ситуациях). Метод поручения дает наибольший аффект, если он сочетается с примером взрослых или других детей. При этом у ребенка должно возникнуть желание быть похожим, подражать. Если пример получил отражение в деятельности ребенка, можно говорить о его значения и активном влиянии на личность ребенка. Большое значение имеет метод целенаправленного наблюдения, организованного педагогом (например, младшие дети наблюдают дружные игры старших дошкольников). Это не просто пассивный метод, он питает детский опыт, исподволь формирует отношение к явлению и положительно влияет на поведение. Можно использовать показ действия. Этот метод эффективен в воспитании навыков культурного поведения у детей. Очень важен метод организации воспитателем деятельности, носящей общественно полезный характер (например, коллективный труд по уборке участка, по посадке кустарников, цветов и др.). Важным методом является детская игра, особенно сюжетно-ролевая. Она дает ребенку возможность наиболее свободно и самостоятельно устанавливать отношения с другими детьми, выбирать темы, игровые цели и действовать на основе знания норм и пра ьил поведения, имеющихся представлений о явлениях действительности. Игра позволяет взрослому ясно увидеть достижения и недостатки в уровне нравственного развития ребенка, наметить задачи его воспитания.

. Методы формирования нравственных представлений, суждений, оценок включают: беседы на этические темы, чтение художественной литературы, рассказ, рассматривание и обсуждение картин, иллюстраций, диафильмов; метод убеждения.

Эти методы широко используются как на замятиях, так и в повседневной жизни детей. При этом воспитатель должен избегать морализирования, усвоения знаний детьми должно протекать на фоне их положительного эмоционального состояния. Формирование у детей правильных оценок поведения и отношений людей способствует превращению моральных представлений в мотивы поведения.

. Методы коррекции поведения. Если методы первых двух групп относятся к основным методам нравственного воспитания, то методы этой группы - вспомогательные. Это методы поощрения и наказания. В поощрениях и наказаниях чаще всего фиксируется результат нравственной воспитанности ребенка. Поощрение (воспитателя) может проявляться в разных формах: одобрение, улыбка, кивок головы, подарок, рассказ о положительных поступках ребенка в кругу семьи или перед сверстниками, совместный труд детей и взрослых, поручение ответственного дела, поход в кино, парк и др.

Важнейшим методом формирования нравственного сознания является положительный пример, взятый из жизни. Это могут быть литературные герои, персонажи детских фильмов, спектаклей. Также следует использовать беседы, просьбы, объяснения. Методы стимулирования - использование соревнований, одобрения, поощрения, индивидуального подхода. Для наиболее полной реализации этих методов могут быть использованы разнообразные средства: художественные, природные, само окружение ребенка, деятельность детей.

Художественные средства - спектакли, кино, музыка, изобразительное искусство, все то, что оказывает эмоционально-нравственное влияние на ребенка дошкольного возраста. Здесь очень важны экскурсии на выставки, в театры, просмотры кино-и видеофильмов, а также эмоционально-содержательный подбор художественных средств, учет возрастных и психологических особенностей дошкольников, их эмоционального и психического восприятия.

Природные средства - особенности воздействия окружающей природы на формирование нравственных основ у детей дошкольного возраста, способность развивать у детей добрые чувства, стремление заботиться о животных и растениях. Все это формирует у ребенка не только положительное, заботливое отношение к окружающему миру, но и уверенность в собственной значимости как части окружающего мира.

Окружение (семья, педагоги, воспитатели, сверстники) оказывает огромное влияние на формирование его моральных установок. Работники дошкольных учреждений обязаны создать своим воспитанникам атмосферу доброжелательности, душевного тепла, понимания, человечности. Только в таких условиях можно вырастить полноценную личность, дать возможность раскрытию всех заложенных от рождения в ребенке способностей и талантов. Это важно не только для самого ребенка, но и для общества в целом. Ведь чем нравственно совершеннее, добрее, человечнее будет каждый член общества, тем лучше жить в нем нам и нашим детям. Именно эта важнейшая нравственная задача возлагается на специалистов дошкольно-педагогических учреждений.

Педагогам важно уметь тактично, но неназойливо проявлять внимание и заинтересованность к проблемам детей, а эмоциональные проявления взрослых не должны быть скупы и ограничены, поскольку именно они служат основными поведенческими ориентирами для воспитанников дошкольных учреждений. Отсутствие выраженных эмоциональных проявлений может послужить сдерживающим фактором развития нравственного, речевого, интеллектуального и даже физического развития ребенка.

Нельзя недооценивать значения позитивного настроя дошкольника на его организм в целом. Чрезмерная требовательность к ребенку может спровоцировать у него развитие таких нежелательных качеств, как стремление к постоянному уединению, недоброжелательность по отношению к старшим и ровесникам, зависть, озлобленность. У такого ребенка не исключены серьезные трудности во взаимоотношениях с окружающими людьми. Однако при верном воспитательном подходе эмоциональная отзывчивость может оказаться важным фактором в формировании позитивных личностных качеств.

Ребенок нуждается в постоянном одобрении взрослых, занимающихся его обучением и воспитанием. Педагогам следует чаще выражать свое одобрительное отношение, если малыш с готовностью помогает своим сверстникам, сочувствует их неприятностям, радуется успехам. Нужно уметь разделять радость малыша, если ему удалось достичь положительных результатов в поставленной задаче (нарисовать, собрать конструктор, изготовить поделку, аппликацию и т. д.). Необходимо выражать уверенность в том, что он справится с данным ему поручением («Ты замечательно сможешь убрать на место игрушки, привести в порядок свой стол»). Такой подход дает действенные результаты, если ребенок робок и необщителен, отказывается выполнять задание, потому что боится не справиться («Надо мной будут смеяться»). Однако существует и другая крайность, при которой чрезмерно живые и общительные дети берутся за многие поручения и в силу своей несобранности, неорганизованности ни одного из них не доводят до конца. Им необходимо терпеливо разъяснять, что каждое дело требует определенных усилий, терпения, внимательности. Следует проследить, чтобы в следующий раз не было допущено небрежного выполнения задания, иначе у ребенка начнут культивироваться такие нежелательные качества, как лень, рассеянность, легкомысленное отношение к поручениям старших.

Повседневная деятельность дошкольников - обучение, игра, детское творчество, труд - имеет свои особенности как функция нравственного воспитания. У нее большое практическое значение, так как она позволяет оценить влияние нравственного воздействия на ребенка в процессе его общения с другими детьми и со взрослыми. Само общение может также являться средством нравственного воспитания. При этом большую роль играют установившиеся доверительные отношения ребенка со взрослыми. Педагог должен помнить, что решающее значение имеет разумное сочетание ласкового и требовательного отношения к детям дошкольного возраста.

Очень хорошо, если в дошкольном учреждении (детском саду, кружке) есть животные, которые подходят для содержания в данных условиях. Это могут быть черепахи, попугайчики, хомяки, аквариумные рыбки. Большинству детей они приносят огромную радость, поскольку детям нравится наблюдать за их поведением, кормить и ухаживать за своими питомцами. Это развивает у детей потребность заботиться о зависящих от них живых существах, дарит им уверенность в собственных силах.

В настоящее время вместо понятия «нравственное воспитание» используются «ценностная ориентированная деятельность» или «ориентация личности на нравственные ценности общества».

Для каждой возрастной группы при разных видах деятельности, в отдельных жизненных ситуациях существуют свои системы ценности. Кроме того, ценности изменяются, развиваются как в историческом, так и в индивидуальном плане.

В дошкольном возрасте система ценностей лишь начинает складываться. Из многообразных исторических ценностей необходимо отобрать те, которые станут фундаментом для дальнейшего нравственного развития личности. Ш. Амонашвили предложил совокупность нравственных ценностей, которые нужно закладывать в дошкольном и младшем школьном возрасте:

а) отношение к близким, проявляющееся в любви, заботе, внимательности, сопереживании, нежности;

б) отношение к другим людям - в справедливости, честности, внимательности, умении сопереживать, сострадать;

в) отношение к себе - разумная любовь, требовательность, скромность;

г) отношение к природе - бережное осознание того, что природа является источником жизни и эстетического наслаждения;

д) отношение к труду - созидательное трудолюбие и готовность к преодолению трудностей;

е) отношение к учению - значимое, заинтересованное;

ж) отношение к жизни - оптимистическое;

з) отношение к окружающим предметам - бережное, основанное на том, что все предметы являются результатом труда, предназначенного для определенных жизненных функций (если их не будет, жизнь станет неудобной);

и) отношение к прекрасному - восторженное.

Существуют другие программы нравственного воспитания дошкольников. Но программа, которую предлагает Амонашвили, продуктивна тем, что увязывает социальные ценности поведения с нравственными качествами и ценностными отношениями.

В ДУ для реализации задач нравственного воспитания используется:

) общение взрослых и детей, в процессе которого дети усваивают содержание основных нравственных ценностей;

) пример окружающих взрослых;

) чтение художественной литературы. В художественных произведениях в яркой эмоциональной форме раскрывается сущность многих нравственных ценностей;

) в повседневной деятельности детей закрепляется знание о нравственных ценностях, причем следует использовать ситуации, в которых подтверждается практическая значимость этих ценностей;

) проблемные ситуации. Создается ситуация с проблемным решением. Объясняется, как нужно поступить;

) самым главным средством воспитания является сложно-ролевая игра. В ней происходит трансформирование и приобретение личностно-индивидуальной окраски тех нравственных отношений, которые дети наблюдают в жизни.


18. Взаимосвязь детского сада с семьёй

дошкольный воспитание эстетический обучение

Взаимодействие семьи и ДОУ предполагает, что ответственность за воспитание детей несут родители, а все другие социальные учреждения призваны содействовать, поддерживать, направлять, дополнять их воспитательную деятельность.

Взаимодействие представляет собой способ организации совместной деятельности, которое осуществляется на основе общения. Сотрудничество - общение «на равных», где никому не принадлежит привилегия указывать, контролировать, оценивать. Взаимодействие предполагает, что «детский сад должен быть открыт внутрь» - вовлечение родителей в образовательный процесс ДОУ; открытость детского сада наружу - сотрудничество с социальными институтами. В основе взаимодействия семьи и детского сада лежит сотрудничество. Инициатором установления сотрудничества должны выступать педагоги ДОУ, поскольку они профессионально подготовлены к образовательной работе, и понимают, что ее успешность зависит от согласованности, преемственности в воспитании детей.

Задачи в работе с родителями

. Ознакомление с материальными условиями семьи, ее психологическим климатом, особенностями поведения ребенка в семье.

. Определение уровня педагогической культуры родителей.

. Выявление трудностей, испытываемых родителями.

. Изучение положительного опыта семейного воспитания с целью его распространения.

. Осуществление коллективного, дифференцированного и индивидуального педагогического воздействия на родителей на основе тщательного анализа полученных данных о каждой семье.

Можно выделить следующие методы изучения семьи: беседа, наблюдение, решение педагогических ситуаций, изучение рисунков ребенка, посещение воспитателем семьи, анкетирование и др.).

Успех сотрудничества во многом зависит от установок семьи и детского сада. Важно, чтобы родители были уверены в хорошем отношении воспитателя к ребенку; чувствовали компетентность воспитателя в вопросах воспитания; ценили его личные качества. Привлечение родителей и других членов семьи к образовательной работе необходимо, прежде всего для детей.

Педагогическая культура родителей - педагогическая готовность их как воспитателей, которая дает реальные положительные результаты в процессе семейного и общественного воспитания детей. Воспитание родителей необходимо, с одной стороны, для оптимизации процесса воспитания ребенка, с другой стороны, для здоровья самого общества.

Сотрудничество требует, чтобы педагоги участвовали в педагогическом просвещении родителей; изучали семьи и их воспитательные возможности; вовлекали родителей в образовательный процесс. Организатором и координатором сотрудничества выступает заведующая ДОУ. Основные задачи и примерное содержание сотрудничества намечаются в годовом плане и конкретизируются в календарном плане.

Все формы работы с родителями подразделяются на коллективные (родительские собрания, встречи с родителями, вечера вопросов и ответов, заседания "круглого стола", занятия тренингового характера, выставки совместных работ родителей и детей, дни открытых дверей, школы для родителей, родительские конференции), индивидуальные (индивидуальные беседы и консультации, посещение на дому, приобщение родителей к жизни детского сада), наглядно-информационные (выставки детских работ, реклама книг, статей из газет и журналов по проблемам семейного воспитания, книги семейного опыта).

Положительные результаты достигаются при умелом сочетании различных форм сотрудничества:

)Посещение семьи ребенка - позволяет изучить условия воспитания, установить контакт с ребенком.

)День открытых дверей - дает возможность познакомить родителей с детским садом, его традициями, правилами, особенностями воспитательно-образовательной работы.

)Беседы проводятся как индивидуальные так и групповые. Педагог должен уметь не только говорить, но и слушать родителей, выражать заинтересованность.

)Консультации - обычно проводятся как индивидуально, так и для подгруппы родителей. На групповые консультации можно приглашать родителей имеющих одинаковые проблемы в воспитании или успехи, способности детей.

)Семинары-практикумы - позволяет рассказать о способах и приемах обучения, а также их показать.

)Родительские собрания - проводятся как групповые, так и общие. Общие организуются 2-3 раза в год. Обсуждаются задачи на новый учебный год, результаты образовательной работы, вопросы физического воспитания, летнего оздоровительного лагеря, могут приглашаться различные специалисты. Групповые собрания проводятся раз в 2-3 месяца. На обсуждение выносятся 2-3 вопроса.

)Родительские конференции - основная цель: обмен опытом семейного воспитания.

Так же возможно организовать вечера отдыха, спортивные развлечения, телефон доверия, вечера вопросов и ответов и т.п.

Таким образом сотрудничество с семьей можно организовывать по-разному, главное избежать формализма.

В зоне особого внимания педагогов дошкольного учреждения должны быть молодые семьи, не имеющие опыта воспитания, не владеющие необходимыми знаниями и умениями. Но значительно большего внимания требуют неполные семьи.

В неполной семье, где мать не уделяет ребенку должного внимания, перекладывает воспитание на детский сад, отношение к детям должно проявляться в заботе, уходе, во внимании. Но главным объектом должна являться мать - необходимо донести до ее понимания, что ребенку сейчас переносить отсутствие отца, в силу этого воспитатель служит посредником между ребенком и матерью, помогая ей понять своего ребенка.

Педагоги отмечают, что ведущими показателями готовности родителей к воспитанию детей является наличие у них положительного отношения к воспитанию детей, определенного объема конкретных психолого-педагогических знаний, владение в достаточной мере практическими навыками и умениями педагогической деятельности, знание основных принципов и методов воспитания.


19. Преемственность работы детского сада со школой


Преемственность между детским садом и школой предполагает ориентацию, направленность работы дошкольного учреждения на требования, предъявляемые в школе и, наоборот: учет учителем достигнутого общего уровня развития дошкольника, сформированного нравственного поведения, волевой, личностной сферы ребенка.

Преемственность может рассматриваться как внутренняя связь, которая выражается в учебной деятельности обучаемых (дошкольников и школьников), и внешняя, связанная с деятельностью обучающих (воспитателей и учителей). В первую связь входит структура учебно-воспитательной деятельности, в которую входят следующие компоненты:

I) мотивационно-целевой, обуславливает взаимосвязь мотивации и целеполагания учения;

) содержательно-информационный, свидетельствует о наличии знаний, об умении связывать старую и новую информации;

) учебно-операциональный, обеспечивающий развитие общеучебных и специальных умений и навыков, наличие мыслительных операций;

) организационно-рефлексивный, - включающий навыки планирования, прогнозирования деятельности, само-взаимооцеики результатов собственной деятельности и товарищей.

Во внешнюю связь входит преемственность в деятельности воспитателей и учителей, которая проявляется в определенном типе отношения педагогов к детям, в отношении к педагогической деятельности, к родителям воспитанников и т.д.

Главная цель интеграции деятельности детского сада и школы - развить в ребенке добрые чувства, глубокий ум и здоровое тело. Но специфическое приоритетное направление для начальной школы - формирование у детей умения учиться, создание условий, при которых обучение становится для ребенка благом, основной формой его самовыражения; для дошкольного - раннее развитие комплекса личностных качеств и свойств, обеспечивающих легкий, естественный переход ребенка в школу.

Основными задачи преемственности являются:

. Установление связи между программами, формами и методами работы детского сада и школы.

2. Установление связи в физическом, умственном, нравственном,

трудовом и эстетическом развитии.

. Установление связи в развитии личности ребенка в целом.

. Сформированность активно-положительного отношения к детям со стороны педагогов и родителей.

. Осуществление преемственности детского сада и школы в формировании общеучебных умений и навыков.

. Преемственность содержания образования и воспитания в детском саду и первом классе школы.

В дошкольном учреждении ведется целенаправленная работа по установлению преемственности между детским садом и школой. Эта работа имеет следующие направления: содержание, методы, формы обучения.

Детский сад и школа составляют единый совместный план, целью которого и является конкретизация работы по названным трем линиям. План включает в себя две части: 1) содержание совместной работы воспитателя и учителя. Воспитатель подготовительной группы и учитель знакомятся с работой друг друга, с условиями, в которых находятся и будут находиться дети. Воспитатель помогает учителю узнать детей, их индивидуальные особенности, склонности, интересы. Воспитатель может посоветовать учителю, какие методы воспитания и обучения наиболее приемлемы по отношению к тому или иному ребенку. Учитель же поможет воспитателю заметить, на какие стороны подготовки детей к школе следует обратить особое внимание. 2) Вторая часть плана - ознакомление детей со школой. Воспитатель намечает посещение детьми подготовительной группы той школы, в которой они предположительно будут учиться. Первое посещение можно провести 1 сентября. Наблюдение за торжественной церемонией первого дня нового учебного года, после посещения школы можно провести беседу, о том, что такое событие ждет их в след. году. Новое посещение школы может уже быть непосредственно связано с содержанием учебной работы в школе. При этом не обязательно вести детей на урок можно познакомить их с библиотекой, посетить спортивный зал, посетить актовый зал, зайти в пустой класс посидеть за партами. В мае беседу о школе может провести учитель. Вся эта работа равномерно распределяется в течение года, ее не должно быть много. Так как детям нужно оставить возможность узнавать что-то новое и во время обучения.

План преемственности включает следующие разделы: I. методическая и организационно-воспитательная работа; 2. воспитание у детей интереса к школе; 3. воспитание у школьников заботливости и внимательности к детям дошкольного возраста; 4. работа с родителями.

Наиболее действенными формами работы школы и детского сада являются:

I. посещение воспитателями детских садов уроков в школе, а учителями школ занятий в детском саду с последующим обсуждением, вынесением рекомендаций;

. совместные тематические совещания учителей начальных классов и воспитателей дошкольных учреждений;

. проведение родительских собраний в старших группах с участием учителей и воспитателей;

. изучение воспитателем и учителем программ детского сада и I класса с целью выявления, какими знаниями, умениями и навыками овладели дети в дошкольном учреждении. Изучая программу I класса, воспитатели дошкольных учреждений узнают требования школы к первоклассникам, учитывают их в воспитании иобучении дошкольников;

. организация различных мероприятий по подготовке детей к школе с участием родителей;

. беседы учителей с воспитателями о детях, уходящих I сентября в школу, устная характеристика о слабых и сильных детях, о состоянии здоровья детей группы, о характере коллективных взаимоотношений, об усвоении детьми правил поведения, об отношении детей к старшим, о развитии познавательных интересов, о волевом развитии, о развитии интеллекта, любознательности и т.д.;

. совместная подготовка к конференциям, организация выставок;

. взаимопосещения утренников и концертов.

Неотъемлемой частью работы по преемственности школ и дошкольных учреждений является сотрудничество с семьей, что позволит добиться высокого уровня общего развития ребенка. Сотрудничество детского сада, семьи и школы может решаться через следующие виды работ: общие родительские собрания, которые ставят своей целью познакомить родителей с основными требованиями школы, детского сада к содержанию проводимой работы дома, сообщение основных положений концепции развития личности, информация об основных педагогических, психологических, медицинских аспектах подготовки ребенка к юколе; групповые родительские собрания, которые позволяют конкретизировать общие проблемы, уделить внимание диагностическим методикам определения готовности ребенка к школе. Воспитатели рассказывают о результатах проводимой работы с детьми, демонстрируют достижения детей, организуя выставки детских работ, концерт художественной самодеятельности и т.д.; лектории для родителей, педагогические консультации; семинары; открытые занятия и беседы с родителями о результатах, которые дети достигли, выставки детских работ, информация о специальной литературе; совместные праздники; встречи учителей с родителями будущих первоклассников.

20. Организация педагогического процесса в ДОУ

Стратегической линией педагогической деятельности ДОУ является внедрение личностно-ориентированной модели образовательного процесса на основе воспитательной педагогической практики и педагогической практики самореализации личности. Основой взаимодействия является умение выслушать, ощутить проблемы, побудить к созиданию, коррекции возникших проблем. Взаимодействие строится на принципах взаимопонимания, взаимного уважения и доверия, поддержки и партнерства, взаимоответственности. Главная стратегическая цель ДОУ - обеспечить развитие детей, удовлетворение потребностей и интересов каждого ребенка, запросов семьи, городского сообщества и государства, путем предоставления широкого спектра качественных оздоровительных и образовательных услуг, на основе принципов гуманизации и демократизации педагогического процесса для воспитания человека и гражданина.

Основные задачи: сохранять и укреплять здоровье детей, формировать предпосылки здорового образа жизни; обеспечить своевременное и полноценное психическое развитие каждого ребенка; обеспечить социально-нравственное и эмоционально-личностное развитие детей.

Приоритетные направления в развитии содержания образовательной деятельности:

Оздоровительная и коррекционно-диагностическая направленность педагогического процесса.

Художественно-эстетическое образование и развитие детей.

Эмоционально-личностное и социально-нравственное развитие.

Экологическое образование детей.

Защита прав и достоинства маленького ребенка: координация усилий детского сада и семьи.

Развитие индивидуальных способностей детей детского сада. С этой целью вариативная часть образовательного процесса включает в себя широкую сеть платных и бесплатных дополнительных образовательных услуг основному контингенту детей (бесплатные: фольклорная студия, театральная студия, кружки вышивания и тестопластики, секции акробатики и художественной гимнастики, синхронного плавания, школа пловца, школа мяча; платные: музыкально-ритмические занятия, обучение английскому языку).

Приоритетные направления в развитии технологий педагогического процесса:

Личностный подход в образовании в рамках современных образовательных программ (развитие ребенка в своем темпе в соответствии со своими возможностями).

Ориентировка на обеспечение самоопределения личности, создание условий для саморазвития и самореализации каждого ребенка.

Внедрение новых форм дошкольного образования на основе платных и бесплатных образовательных услуг дополнительному контингенту детей (платные услуги: школа раннего музыкального развития, обучение плаванию, группа раннего развития (от 9 мес. до 3 лет); бесплатные: школа для заботливых родителей, занятия по изодеятельности, занятия по развитию движений, семейная комната).

Внедрение здоровьесберегающих технологий.

Показатели конечного результата (модель выпускника детского сада):

Дети, сохранившие и укрепившие физическое и психическое здоровье, имеющие представление о здоровом образе жизни.

Свободные, проявляющие самостоятельность, инициативу деятельности и общения, умеющие выражать свое мнение и отстаивать его, обладающие воображением (в соответствии с возрастом).

Гуманные - добрые, способные к сопереживанию, стремящиеся к миру, согласию, терпимости, понимающие ценностные основы отношения к окружающей действительности - природе, окружающим предметам, явлениям общественной жизни, сверстникам, взрослым, самому себе.

Стремящиеся добиваться лучших результатов, развивать свои индивидуальные способности.

Имеющие положительную установку на "Я - потенциальное".

Умеющие осуществлять выбор, ставить и решать проблемы, принимать и быть инициатором изменений в тех или иных ситуациях (в соответствии с возрастом).

Условия достижения положительного результата:

Индивидуализация педагогического процесса.

Создание разнообразной динамично изменяющейся развивающей среды.

Повышение профессионального мастерства педагогов и персонала детского сада.

Создание коллектива единомышленников, работающего слаженно, гармонично.

Просвещение родителей, их активное участие в реализации программ.

Контроль всех происходящих в детском саду процессов.

Заинтересованность исполнителей в получении положительного результата (мотивация и стимулирование работников).

Благоприятный социально-психологический климат в коллективе.

Разумное внедрение новых программ, технологий и дополнительных услуг, качественное их освоение. Работа "вглубь", а не "вширь".

Своевременное информационное обеспечение.

Развитие профессиональной коммуникации.

Повышение уровня развития коллектива.

Формирование демократического сообщества: дети, семья, педагоги.

В структуру планирования деятельности детского сада входят:

Программа развития детского сада (на 3 года).

Программа оздоровления и физического развития детей (на 3 года).

Образовательная программа (на год).

Перспективный план экспериментальной работы на 5 лет.

План экспериментальной работы на год.

Годовой план.

Планы создания предметно-развивающей среды по всем разделам образовательных программ на все возрастные группы.

Перспективные планы работы специалистов и медицинских работников с детьми, родителями, персоналом детского сада на год.

Перспективные планы образовательной работы с детьми.

Календарные планы и тематические проекты работы с детьми.

Учебные планы (сетка занятий, общая, недельная, месячная и годовая нагрузка на детей по количеству занятий и по времени, индивидуальная нагрузка на каждого ребенка).

Циклограммы организации жизнедеятельности детей (в каждой группе).

Циклограммы работы всех специалистов детского сада, заведующего.

План работы Совета специалистов, ВНИКа.

План контроля.

Организация внешней коммуникации (планы взаимодействия с учреждениями образования, культуры и спорта в едином образовательном пространстве).

Планы и программы по предоставлению платных и бесплатных дополнительных образовательных услуг основному контингенту детей и неорганизованным детям микрорайона от 9 мес. до 3 лет.

Планы работы с семьей.

Планы театральной, выставочной и концертной деятельности родителей в каждой группе детского сада.

Управление качеством образования. Существует определенная структура управления качеством образования, которая раскрыта в книге "Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга" (авторы Д.М. Матрос, Д.М. Полев, Н.Н. Мельникова). Она включает в себя: реагирование на ожидаемые изменения ситуации; реагирование на наступившие изменения; реагирование на ошибки.

Под качеством образования понимается соотношение цели и результата, мера достижения цели. Таким образом прежде всего необходимо сформулировать и конкретизировать цели образовательного процесса. Важным условием постановки и достижения цели является определение начального состояния каждого ребенка (уровень здоровья, нервно-психического развития, педагогическая и психологическая характеристика, уровень социально-нравственного и эмоционально-личностного развития, интересы, наклонности, индивидуальные способности, социально-педагогический статус семьи, взаимоотношения в семье и т.д.).

Чтобы иметь четкие представления о результате педагогической деятельности, в детском саду разработана система контроля и мониторинга, определены способы и средства контроля для обеспечения обратной связи (заполняются соответствующие таблицы, схемы, карты, графики, листы контроля и т.д.). Чтобы спрогнозировать развитие каждого ребенка в соответствии с его индивидуальными особенностями, присущим ему темпом и уровнем развития педагоги детского сада два раза в год в мае и сентябре проводят обследование каждого ребенка:

в раннем возрасте и в эпикризные сроки - обследование нервно-психического развития детей;

в младшем и среднем возрасте - педагогическое обследование по определенным разделам программы и психологическое - по запросам и показаниям;

в старшем возрасте - педагогическое обследование по всем разделам программы психологическое - по запросам и показаниям;

в подготовительной к школе группе - педагогическое обследование по всем разделам программы и психологическая диагностика на школьную зрелость;

со среднего возраста изучаются межличностные отношения в группе;

в январе месяце проводится рубежная диагностика по показаниям;

большую часть информации педагоги получают через систематическое наблюдение за деятельностью детей, их взаимоотношениями, отношениями между детьми и родителями.

Все данные заносятся в таблицу мониторинга. По результатам прогнозируется развитие детей, определяется содержательная информация, предлагаемая детям для усвоения и заносится в индивидуальные карты развития по всем разделам программы. Такой подход позволяет "наращивать" или "сокращать" требования для того или иного ребенка. Таким образом для каждого малыша появляется возможность максимально использовать свои потенциальные возможности, не перегружая себя и других. Подобным образом осуществляется работа и по другим направлениям педагогической деятельности коллектива.

Индивидуальные карты развития (программы) и являются инструментально прописанной целью, поставленной перед детским садом.

Контроль, как уже было сказано, играет роль обратной связи и подчинен достижению цели. Если цель не достигнута, то результаты контроля свидетельствуют о необходимости внести коррективы в процесс образования. Следует отметить, что наиболее эффективной является так называемая следящая обратная связь.

Образовательный процесс в детском саду строится таким образом, что позволяет реализовать те принципы, которые диктует жизнь и те требования, которые заложены в Законе РФ "Об образовании", в национальной доктрине образования в РФ, в концепции модернизации Российского образования и областном (национально-региональном) компоненте государственного образовательного стандарта, а именно:

позволяет реально обеспечить индивидуализацию для каждого ребенка и участие родителей в реализации программы;

образовательный процесс строится на основе баланса свободной самостоятельной деятельности детей и совместной деятельности взрослого с детьми;

взрослый привлекает детей к занятиям без психологического принуждения, опираясь на их интерес к содержанию и формам деятельности, дополнительно мотивируя детей своим партнерским участием;

дифференцированный временной режим для разных видов совместной деятельности;

обеспечивается эмоциональное благополучие, эмоционально-личностное и социальное нравственное развитие;

обеспечивается самоопределение личности и самореализация детей с разным уровнем развития;

программа содействует формированию положительных взаимоотношений между сверстниками и сотрудничества между детьми и взрослыми;

реализуется право на свободный выбор деятельности, мнений и рассуждений;

решается задача "формирования человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество".

Все вышеизложенное способствует реализации целей, которые мы ставим перед собой.


21. Планирование работы в ДОУ. Анализ плана воспитателя


Планирование педагогического процесса - это заранее определенный порядок, последовательность осуществления воспитательно-образовательной работы с указанием необходимых условий, средств, форм и методов. Сегодня многие дошкольные учреждения планируют работу по перспективным линиям развития детей в каждой возрастной группе. Воспитателю предоставляется больше свободы в выборе содержания и времени проведения тех или иных мероприятий. Но сохранился так называемый «блочный режим» проведения. Занятия всегда проводятся по времени, сохранилась сетка занятий, выделен блок времени для игр, самостоятельной деятельности, индивидуальной работы.

Основой для планирования педагогического процесса является та программа, по которой работает дошкольное учреждение. В практику работы современных детских садов входит тенденция демократизации всех сторон деятельности, основанных на творческом подходе к разным процессам, в том числе и к планированию. Отсюда каждый детский сад может сам выбирать виды и формы планирования и вкладывать в них определенное содержание. Планирование направлено на организацию педагогического процесса как в целом по детскому саду, так и отдельно по каждой возрастной группе. Основной целью планирования является определение конкретных задач воспитательно-образовательной работы на конкретный отрезок времени, а также видов деятельности, способов их организации и средств решения поставленных задач, обеспечивающих выполнение программы.

Принципы планирования: научность, перспективность, конкретность, регулярность, последовательность, повторность. Исходя из принципов планирование всей работы детского сада должно отвечать определенным требованиям:

. Планирование должно исходить из общей цели воспитания и обучения детей, а также соответствующих задан. Исходя из этого планируются содержание жизни детей, формы организации их деятельности, методы работы.

. Планирование должно быть направлено на организацию педагогического процесса в целом: конкретизацию задач, стоящих перед дошкольным учреждением, отбор содержания и способов педагогического воздействия в соответствии с задачами воспитания и возрастом детей.

. Планирование воспитательной работы должно предусматривать сохранение основных принципов воспитания и обучения.

. План должен быть реальным и осуществимым, являться руководством к деятельности.

При планировании занятий учитываются основные этапы усвоения (первичное восприятие, расширение и обобщение знаний и умений, использование их в жизни), предусматривается повторение материала и постепенный характер его усложнения. Обучение продолжается и вне занятий, в процессе повседневной жизни, играх, труде. Планируется проведение наблюдений (программные задачи и основные приемы), дидактических игр, упражнений с дидактическими материалами. Формирование нравственных качеств личности осуществляется в процессе всей воспитательно-образовательной работы с детьми. Поэтому как самостоятельный раздел нравственное воспитание не планируется. В плане находит отражение работа по формированию поведения и культурно-гигиенических навыков у детей (объем навыков, последовательность их формирования, приемы воспитания). Что касается игры, то планируется не игровая деятельность детей, а педагогическая деятельность воспитателя по руководству играми (задачи и приемы руководства). Планирование трудовой деятельности опирается на 2 группы задач: воспитание у детей трудовых умений и навыков и формирование при затем нравственных качеств. Наиболее эффективным является планирование по формам организации труда (указывается объем и содержание труда детой, оборудование, а также методы и приемы обучения трудовым навыкам, индивидуальная работа). Кроме того планированию подлежат конкретное содержание и формы организации работы с родителями.

В практике работы дошкольных учреждений сложились следующие виды планирования: годовое, перспективное, календарное или текущее, календарно-перспективное.

Годовой план - это совместная творческая работа всего коллектива. В нем определяются задачи работы дошкольного учреждения на год и мероприятия по их выполнению, которые охватывают все стороны деятельности детского сада. В план входят такие разделы работы детского сада: а) повышение профессионального уровня и деловой квалификации сотрудников, изучение работы воспитателей, осуществление контроля; б) методическая работа; в) педагогическая пропаганда среди родителей и общественности; г) административно-хозяйственная работа; д) связь между детским садом и школой. Годовой план может быть представлен в разных формах (план-график, план-схема, планшетное планирование).

Перспективный план составляется на месяц и включает следующие разделы: 1. Деятельность детей вне занятий (физкультурно-оздоровительная работа; воспитание культурно-гигиенических навыков; воспитание навыков и привычек культуры поведения, положительных взаимоотношений; ознакомление с окружающим и развитие речи; ознакомление с природой; игра; труд; художественная самостоятельная деятельность; праздники и развлечения). 2. Обучение на занятиях. 3. Индивидуальная работа с детьми. 4. Работа с родителями. 5. Учет работы. 6. Дополнения. К плану прилагаются список детей группы, перечень литературы, сетка занятий и схема-памятка по организации деятельности детей и воспитателя на протяжении дня.

Календарный план составляется на 1-2 недели. Формой его написания может быть план-конспект, в котором подробно освещается вся деятельность на протяжении дня: утром (индивидуальная работа с детьми, работа по формировании культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания, проведение дидактической игры и др.), на занятиях (вид, тема, программное содержание, методические приемы, наглядный материал и др.), на прогулке (наблюдения, труд, подвижные игры, игровая деятельность, индивидуальная работа), во 2-ой половине дня и вечером (разнообразная игровая деятельность, труд, развлечения). Кроме плана-конспекта календарный план может быть выполнен в форме таблицы-схемы.

Календарно-перспективный план обычно составляется в виде таблицы-схемы. На неделю планируются занятия, виды деятельности на прогулке и индивидуальная работа с детьми. На месяц планируется работа с родителями, комплексы утренней гимнастики, развлечения.

На основе перспективного плана и сетки занятий воспитательница составляет подневный план работы.

Таким образом, планирование работы должно включать два взаимосвязанных блока: систематизированные мероприятия, направленные на решение воспитательно-образовательных задач и поэтапная проверка уровня развития детей по разным направлениям.


22. Реализация принципов обучения в программе воспитания и обучения в ДОУ


Принципы воспитания и обучения - это исходные положения, определяющие характер деятельности педагога и детей. Успешность процесса обучения во многом зависит от положений, которыми руководствуется педагог в его организации. Данные положения или законы обучения получили в педагогике название - дидактические принципы. Впервые дидактические принципы были сформулированы Яном Амосом Коменским в 17 веке в книге «Великая дидактика, или Как всех учить всему». Впоследствии К.Д. Ушинский дал им научное обоснование, опираясь на достижения физиологии и психологии 19 века.

Современная дидактика выделяет ряд принципов обучения.

Принцип развивающего обучения. Обучение должно вести за собой развитие - данное положение Л.С. Выготского лежит в основе организации взаимодействия педагога и ребенка. Суть заключается в том, что обучение не должно ориентироваться только на достигнутый уровень, а всегда опережать его, чтобы ребенок затрачивал усилия для овладения новым материалом.

Принцип воспитывающего обучения. Обучение и воспитание неразрывные процессы, поэтому, когда воспитатель определяет содержание знаний, он намечает и воспитательные задачи, которые должны быть решены в процессе обучения.

Принцип доступности обучения. По мнению ученых, обучение только тогда результативно, когда оно посильно и доступно детям. Доступным должно быть и содержание обучения, и его методы. Данный принцип лежит в основе содержания всех образовательных программ, дети должны, прежде всего, изучать те предметы и явления окружающего мира, которые им понятны и доступны. Я.А. Коменский так сформулировал данный принцип: «От близкого к далекому, от простого к сложному, от знакомого к незнакомому».

Принцип системности и последовательности. Новые знания всегда должны опираться на имеющиеся у ребенка, быть связанными с ними и способствовать упрочению и уточнению их. На основе последовательного накопления знаний об окружающем мире у детей формируется система знаний, обобщенные понятия.

Принцип сознательности и активности детей в усвоении и применении знаний. Исследованиями ученых доказано, что знания прочны тогда, когда они осознанны и осмыслены. Освоение знаний происходит тем результативнее, чем активнее ребенок ими оперирует. Для развития активности детей в процессе обучения педагог использует различные приемы: вопросы, сравнения, проблемные ситуации, элементарные опыты, эвристические беседы и т.д.

Принцип наглядности. Так как мышление дошкольника носит наглядно-действенный и наглядно-образный характер, то данный принцип имеет особое значение в обучении детей. Использование различных видов наглядности - наблюдение живых объектов, рассматривание предметов, картин, образцов, применение ТСО, использование схем, моделей в процессе обучения и т.д. - способствует осознанному восприятию тех явлений и предметов, с которыми знакомит детей взрослый. Я.А. Коменский считал его «золотым правилом» дидактики.

Принцип индивидуального подхода к детям. Индивидуальные особенности развития детей диктуют необходимость их учета и в процессе обучения малышей. Дифференцированный подход в обучении требует от воспитателя определенной гибкости, все задания, которые получают дети, должны соответствовать их уровню ближайшего развития, поэтому и степень сложности заданий должна быть различной для каждого ребенка, так как дети могут развиваться по-разному.

Руководствуясь дидактическими принципами, воспитатель достигает лучших результатов в обучении детей.

Таким образом, умственное воспитание в процессе обучения и учения - процесс длительный и сложный. Содержание, методы умственной деятельности оказывают воспитывающее и развивающее воздействие на все стороны личности ребенка.


23. Характеристика альтернативных программ обучения и воспитания в ДОУ


Вариативность образования декларируется как один из основополагающих принципов образовательной политики государства.

Программа «Радуга». Это первая инновационная программа дошкольного образования. Работа по программе «Радуга» ведется по заказу Министерства образования России с 1989 г . Авторы программы (Т.Н. Доронова, В.В. Гербова, Т.И. Гризик и др.) назвали ее «Радуга», сравнивая с семью цветами радуги. Семь основ - семь видов деятельности в работе с детьми: физическая культура; игра; изобразительная деятельность и ручной труд (на основе знакомства с народным декоративно-прикладным искусством); конструирование; занятие музыкой и танцами; занятия по развитию речи и ознакомление с окружающим миром; математика.

Рассчитана на работу с детьми от двух до семи лет и охватывает все сферы жизнедеятельности детей. По своим целям и задачам данная программа существенно не отличается от традиционной. Основными ценностями ориентирами она так же, как и традиционная, считает охрану и укрепление здоровья детей, создание условий для полноценного и своевременного психического развития, обеспечение счастливого детства каждому ребенку. Вся программа подчинена работе по созданию традиций, которые позволяют сделать жизнь ребенка радостной и содержательной, помогают избавиться от накопившегося напряжения, успокоить малыша. В процессе становления личности особое значение приобретает воспитание уважения к личной собственности и содержательного и позитивного отношения ребенка к окружающему миру, другим людям, себе.

Теоретической основой данной программы служит концепция А. Н. Леонтьева, где основными категориями анализа психики являются деятельность, сознание и личность. Для каждого возраста определены конкретные задачи развития деятельности, сознания и личности дошкольника. Здесь, Во-первых, один и тот же педагог работает с детьми начиная с младшего возраста и до их выпуска из детского сада, что обеспечивает прочные индивидуальные контакты и психологический комфорт в группе. Во-вторых, в каждой группе детского сада формируются свои особые традиции, среди которых, например, регулярные подарки всем детям (ленточки, открытки, сладости), акцент на уважении к личной собственности каждого ребенка (личные игрушки ребенка, принесенные из дома, не должны отбираться ни воспитателем, ни другими детьми), ежедневный рассказ воспитателя о достижениях каждого ребенка. Кроме того, проводятся традиционные еженедельные и ежемесячные мероприятия. Важной традицией детского сада является торжественное переселение детей из одной группы в другую - «Праздник новоселья», в котором самое активное участие принимают все дети. В-третьих, возможность выбора как для воспитателя, так и для каждого ребенка.

При выборе содержания занятий учитываются интересы и предпочтения детей. Учитывая традиции группы, воспитатель может самостоятельно выбирать формы деятельности детей, содержание музыкальных и литературных произведений, развлекательные мероприятия, направленные на психоэмоциональную разрядку детей, и т. д. В-четвертых, программа «Радуга» позволяет удовлетворить потребность ребенка в свободной двигательной и игровой активности. Программа предлагает отказаться от обязательных фронтальных занятий и свести к минимуму те формы детской деятельности, которые требуют длительного пребывания в неподвижном состоянии. Все это обеспечивает детям возможность радостно и счастливо «прожить» дошкольный период детства.

Программа «Развитие». Программа разрабатывалась научным коллективом под руководством известного отечественного психолога, доктора психологических наук, профессора Л.А.Венгера. Программа требует установления основанных на личностно ориентированной модели воспитания и обучения. Программа составлена для каждого возраста и содержит объяснительную записку и детальную характеристику работы с детьми. Цели: развитие у детей умственных и художественных способностей детей, а также развитие специфических дошкольных видов деятельности. Кардинально изменены способы дошкольного обучения - перед детьми ставится система последовательно усложняющихся задач. Основной акцент программы сделан не на то, какой фактический материал дается детям, а на то, как он дается. При разработке программного материала первую очередь учитывалось, какие средства решения познавательных и творческих задач должны быть усвоены детьми, и на каком содержании эти средства могут быть усвоены наиболее эффективно. В младшей группе основными средствами являются сенсорные эталоны (так называемый «ударный» раздел - развитие сенсорной культуры); в средней - наглядные модели пространственных отношений типа плана или чертежа (формирование пространственных отношений); в старшем дошкольном возрасте центральное место занимают условно-символические наглядные модели, отражающие количественные отношения, отношения звуков в слове, взаимосвязь явлений природы, отношение между содержанием и объемом понятий (математика, грамота, экология, логика).

В структуре воспитательно-образовательного процесса, организуемого по программе «Развитие»: 1. Развитие сенсорных способностей (мл.возраст). 2. Развитие речи и ознакомление с художественной литературой. 3. Введение в грамоту (мл., ср.группы); подготовка к обучению грамоте (со старшей группы). 4. Формирование представлений об окружающем мире о себе (мл.возраст).

. Ознакомление с природой (средняя группа). 6. Формирование элементарных экологических представлений. 7. Развитие элементов логического мышления (со ст.группы). 8. Формирование элементарных математических представлений (со средней группы). 9. Ознакомление с пространственными отношениями (со средней группы). 10. Конструктивная деятельность. 11. Изобразительная деятельность. 12. Игровая деятельность. Дополнительные разделы: «Художественное конструирование», «Выразительное движение», «Режиссерская игра».

Программа «Золотой ключик». Данная программа разработана под руководством Г. Г. Кравцова и Е. Е. Кравцовой. Теоретической основой данной программы является известное положение концепции Л. С. Выготского о единстве аффекта и интеллекта. Суть этого положения заключается в том, что эмоционально-волевое и когнитивное развитие ребенка нельзя осуществлять изолированно: эти две линии детского развития взаимообусловлены и должны составлять органическое единство. Авторы подчеркивают, что в дошкольном возрасте интеллектуальное развитие подчинено развитию эмоциональной сферы: именно эмоциональная привлекательность, эмоциональная насыщенность материала обеспечивают лучшее его усвоение и познавательное развитие детей. Таким образом, задача воспитания - максимально насыщать жизнь детей разнообразными волнующими событиями (конечно, позитивными). Наблюдается организованность жизни детей по типу большой семьи. В таком детском центре совместно живут дети разных возрастов (от трех до десяти лет), к жизни детского центра свободно подключается родители. Содержание образования организовано по четырем основным направлениям: ориентировка в пространстве; ориентировка во времени; умение действовать с разными материалами; развитие рефлексивных способностей. На протяжении дошкольного возраста (от трех до семи лет) каждое из четырех направлений поочередно становится преобладающим.

Программа «Детство». В 1995 году коллективом кафедры дошкольной педагогики РГПУ им.А.И.Герцена (В.И. Логинова, Т.Н. Бабаева, Н.А. Ноткина и др.) разработана программа «Детство». Цель программы - обеспечение целостного развития личности ребенка в период дошкольного детства: интеллектуального, физического, эмоционально-нравственного, волевого, социально-личностного. Введение ребенка в окружающий мир осуществляется путем его взаимодействия с различными сферами бытия и культуры. Обучение на занятиях направлено на систематизацию, углубление и обобщение личного опыта ребенка. Количество занятий! и их продолжительность не регламентированы. Педагогу предоставляется право самостоятельно определять необходимость их проведения, содержание, способ организации и место в режиме дня. «Детство» - программа с ярко выраженной гуманистической направленностью. Содержание программы разделено на четыре блока: «Познание», «Гуманное отношение», «Созидание», «Здоровый образ жизни». Программа состоит из трех частей в соответствии с тремя ступенями дошкольного возраста - младший (третий и четвертый год жизни), средний (пятый год жизни) и старший дошкольный возраст (шестой и седьмой год жизни). Программа, ориентированная на социально-личностное развитие ребенка, воспитание позитивного отношения к окружающему миру, включает новый важный раздел - «Отношение к самому себе». Содержание конкретизировано по разделам в каждой части программы, посвященной определенному возрастному периоду.

Логика подачи программного материала в каждом возрастном разделе: 1. Характеристика возрастного периода, достижения и перспективы развития ребенка. 2. Особенности сферы Деятельности (общения, восприятия). 3. Общие задачи воспитания. 4. Представления (ориентации). 5. Практические умения. 6. Уровни освоения умений (низкий, средний, высокий). 7. Методические советы. 8. Рекомендуемая литература для чтения, рассказывания, заучивания наизусть. 9. Рекомендуемые произведения изобразительного и музыкального искусства. 10. Заключение.

Программа «Истоки». В данной программе целостно определены содержание и характер современного педагогического процесса, направленного на развитие базиса личностной культуры ребенка дошкольного возраста. Она реализует важнейший принцип гуманистической педагогики - диалога взрослого и ребенка, детей между собой, педагогов друг с другом, педагога с родителями. Программа "Истоки" отражает непреходящее значение дошкольного детства как исключительно важного, базового периода для последующего развития человека. Основу программы составляют концепция психологического возраста как этапа развития ребенка, имеющего свою структуру и динамику, а также научное положение А.В.Запорожца об амплификации (обогащении) детского развития, взаимосвязи всех его сторон. Основная цель программы - формирование разносторонне развитой личности в возрасте от рождения до 7 лет, ее универсальных, в том числе творческих, способностей до уровня, соответствующего возрастным возможностям ребенка; обеспечение для каждого ребенка равного старта развития; сохранение и укрепление здоровья. В соответствии с этим подходом в программе выделены следующие возрастные этапы : раннее детство - младенчество (до одного года); ранний возраст (от одного года до трех лет); дошкольное детство: младший дошкольный возраст (от трех до пяти лет) и старший (от пяти до семи лет). Такая возрастная периодизация, по мнению авторов, позволяет видеть как наиболее общие тенденции, так и индивидуальную перспективу развития каждого ребенка.

Программа строится в соответствии с дидактическими принципами воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста. Для каждого возрастного этапа в программе выделены четыре ведущие линии развития: социальное, познавательное, эстетическое и физическое; раскрываются особенности развития этих линий в младенческом, раннем, младшем и старшем дошкольном возрасте; задается иерархия основных видов деятельности (общение, предметная деятельность, игра). Игровой деятельности как основной в развитии личности ребенка дошкольного возраста в программе отводится особое место. Игра пронизывает все структурные компоненты программы и ее содержание в целом. В программе выделены новые, самостоятельные разделы: "Здоровье", "Речь и речевое развитие", "Мир, в котором мы живем", "Природа и ребенок", "Культура быта" и другие, которые ее существенно дополняют и обогащают. В программе "Истоки" выделено базовое и вариативное содержание образования. В базовую часть наряду с задачами по каждому направлению развития ребенка включены: характеристика возрастных возможностей детей; общие показатели развития;базисные характеристики личности; рекомендации по организации жизни детей в дошкольном учреждении, созданию предметно-развивающей среды, сотрудничеству детского сада с семьей, работе психологов в ДОУ.

Программа «Детский сад - дом радости». Эта комплексная программа создана в Пермском государственном педагогическом институте. Ее авторы Н. А. Крылова и педагог-новатор из Санкт-Петербурга В. Т. Иванова. Специфика данной программы состоит в том, что впервые воспитатели получают новую форму организации труда - план-сценарий. Авторы предлагают подробное описание «совместной жизни» воспитателя и детей, предлагают свою методику работы с целой группой, с небольшими подгруппами и с каждым воспитанником индивидуально. Авторы постоянно подчеркивают одну правильную мысль: «Никого ничему научить нельзя! Можно только научиться самому!» Это значит, что каждый ребенок должен сам стать субъектом воспитания и обучения. А стать субъектом можно только в самостоятельной деятельности, когда ты сам выбираешь цель, средства, способы деятельности и сам оцениваешь ее результат. Для формирования самостоятельности, субъектности детей авторы предлагают чрезвычайно интересную наглядную модель структуры любой деятельности. Она всегда и у всех «под руками». Это - ладонь, вернее пять пальцев, каждый из которых символизирует один из компонентов структуры деятельности. Мизинец означает цель деятельности (что хотим сделать); безымянный палец - материал или предмет (из чего будем делать); средний - средства деятельности (чем надо делать); указательный палец символизирует способ и порядок действий (как надо делать по порядку) и, наконец, большой палец, поднятый вверх, означает достигнутый результат, его оценку (что получилось). Содержание программы разделено на три возрастных периода: младший, средний и старший дошкольный возраст. В них рассматриваются особенности развития детей каждого возраста, своеобразие педагогического процесса в разных возрастных группах. Центральная часть программы представляет собой расписанный по дням сценарий деятельности воспитателя на весь учебный год. Подробно описывается организация режима дня, занятий по разным методикам, а также свободной деятельности детей. Программа снабжена многочисленными приложениями (перечни пособий, игр и игрушек, хрестоматия по литературе и т. д.).

Программа «Содружество». Программа разработана коллективом дошкольного проекта Сороса в Центре развития ребенка Джорджтаунского университета США. В России национальным координатором программы является кандидат педагогических наук Г. П. Козлова. Главная цель программы - подготовить ребенка к жизни в быстро меняющемся мире, сформировать устойчивое стремление и умение учиться и меняться самому. В качестве ценностных ориентиров выделяется воспитание следующих способностей: уметь критически мыслить и осуществлять свой выбор самостоятельно; принимать те или иные новые жизненные ситуации и самому быть инициатором изменений; ставить и решать проблемы; быть творческим и находчивым; развивать воображение, уметь соображать; заботиться о людях, стране, окружающей среде. Одним из главных направлений работы по воспитанию считается полноправное участие семьи в жизни детского сада. Персонал детского сада признает главную роль семьи как первого воспитателя ребенка. В программе содержится описание различных форм участия родителей в воспитании и обучении детей: посещения детского сада, беседы по поводу ребенка, собрания, семинары со специалистами, консультации, обмен опытом, разовые деловые поручения, занятия и игры с детьми в группе, изготовление оборудования, праздники, экскурсии и т. д. Одним из важных направлений в работе каждого воспитателя является посещение семьи ребенка. Это принято делать два раза в год, как правило, в начале и конце года. Общее руководство программой осуществляется следующим образом. В каждой группе, содержащей до 25 детей, должны работать один воспитатель и два ассистента. По мере возможности должности ассистентов могут выполнять родители. Кроме того, воспитателю оказывает поддержку еще одно лицо - координатор программы, который несет ответственность за участие родителей в жизни детского сада. Эта новая штатная должность считается ключевой для данной программы. В функции координатора входят подбор и запись детей, подбор ассистентов, установление связей с общественными инстанциям и т. д.


24. Исторический аспект в развитии игровой деятельности. Социальный характер детской игры


Игрушки - специально изготовленные предметы, предназначенные для игр, обеспечения игровой деятельности детей и взрослых. Ведущие педагоги рассматривают игру как одно из наиболее эффективных средств организации жизни детей и их совместной деятельности. Игра отражает внутреннюю потребность детей в активной деятельности, это средство познания окружающего мира; в игре дети обогащают свой чувственный и жизненный опыт, вступают в определенные отношения со сверстниками и взрослыми.

Педагогическая и психологическая науки определяют игру как осознанную деятельность, т.е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотивов.

Игровая деятельность для ребенка является ведущей , и помощь ему в рамках игры будет наиболее подходящей и эффективной. Одними из первых стали использовать игру, как средство разрешения внутренних конфликтов психоаналитики в рамках психотерапии (З.Фрейд, М Кляйн, А.Фрейд ). Начались дискуссии между различными психологическими школами: Дж.Морено (американский психолог, основатель метода психодрамы), Д.Леви (облегченная психотерапия), М Ловенфельд (методика мироздания с использованием миниатюрных игрушек), Д.Б Эльконин ( теория игровой деятельности), А.И.Захаров (игра как средство рациональной и суггестивной психотерапии)…

Основные споры были по форме игры (директивная или недирективная), степень участия психолога (психолог играет пассивную роль наблюдателя, роль партнера, соучастника в игре или руководителя), по ее содержанию (игра отражает символизированные вытесненные конфликты, или реальные жизненные отношения). А цели уже ставились в зависимости от психологической парадигмы: бихевиористы обучали с помощью игры различным поведенческим паттернам поведения, психодраматисты перестраивали взаимоотношения клиента в малой социальной группе и приспосабливали его к ней, аналитики вскрывали внутренние конфликты и вели их к разрешению, расширяя сознание ребенка. Д.Б.Эльконин отмечал, что игра является той универсальной формой деятельности, внутри которой происходят основные прогрессивные изменения в психике и личности ребенка-дошкольника; игра определяет его отношения с окружающими людьми, готовит его к переходу на следующий возрастной этап, к новым видам деятельности.

Сегодня психологи в своей работе объединяют цели, формы и содержание игровой терапии. А.И.Захаров , например, говорил о том, что на разных этапах работы с клиентом требуются разные подходы ( сменяют друг друга спонтанность игры и ее директивность, содержание ролевых игр меняется от терапевтически-направленных до обучающих и т.д.).

Игра как метод может использоваться одновременно и в качестве диагностики, коррекции поведенческой сферы, разрешения эмоциональных внутриличностных конфликтов.

О социальной природе игры свидетельствует ее историческое происхождение. Игра возникает в ответ на потребность общества в подготовке подрастающего поколения к жизни. Об историческом происхождении игры впервые говорил Г.В.Плеханов в "Письмах без адреса". Д.Б.Эльконин эту мысль развил в работе "Основные вопросы теории игры". Он рассматривает возникновение и развитие игры с изменением положения ребенка в обществе.

. О социальной природе свидетельствует то, что содержание основного вида игр- творческих, носит конкретный, исторический характер.

. Игра может существовать лишь при определенных социальных условиях.

. Развитие игровой деятельности также свидетельствует о ее социальной природе.

Признавая определяющее значение социальной природы игры, отечественные ученые не отрицают и наличие биологических факторов. И.П.Павлов доказал, что человеку присущи от рождения потребность в движениях, активности, и безотчетное стремление к пониманию, ориентировочно-исследовательский рефлекс, потребность в общении, склонность к подражанию. Эти врожденны свойства нервной системы человека побуждают ребенка к игре. Однако возникнуть игра может только при социальных условиях. Развитие воображения, ориентации в окружающем, позволяет преобразовывать и изменять видимое, включенное в игру. Это проводит ту резкую грань, которая и отличает игру человека от игры животного. Развитие речи ребенка, формирование его мышления на основе II сигнальной системы существенно меняет ориентировочно-исследовательскую деятельность, а следовательно игру.


25. Характеристика игровой деятельности


Ведущие зарубежные и отечественные педагоги рассматривают игру как одно из наиболее эффективных средств организации жизни детей и их совместной деятельности. Игра отражает внутреннюю потребность детей в активной деятельности, это средство познания окружающего мира; в игре дети обогащают свой чувственный и жизненный опыт, вступают в определенные отношения со сверстниками и взрослыми.

Стадии развития игровой деятельности. В развитии игровой деятельности выделяются 2 основные фазы или стадии. Для первой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека. Развитие игровых действий происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами - к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами - и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролевая игра смыкается с играми по правилам. Таким образом, игра изменяется и достигает к концу дошкольного возраста высокого уровня развития.

Игра «вырастает» из предметно-манипулятивной деятельности в конце раннего детства. Для появления игры необходим определенный уровень развития предметных действий. Первоначально ребенок был поглощен предметом и действиями с ним. Ребенок овладевает предметными действиями в совместной деятельности со взрослым. Игра социальна и по своему происхождению, и по содержанию. Она не сможет развиваться без частого полноценного общения со взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира, которые ребенок приобретает тоже благодаря взрослым. Нужны ребенку и различные игрушки, в том числе неоформленные предметы, не имеющие четкой функции, которые он мог бы легко использовать в качестве заместителей других. Д.Б. Эльконин подчеркивал: нельзя выбрасывать бруски, железки, стружки и прочий ненужный, с точки зрения мамы, мусор, приносимый детьми в дом. Поставьте для него коробку в дальний угол, и ребенок получит возможность более интересно играть, развивая свое воображение. Для появления игры нужно также коренное изменение отношений ребенка со взрослыми. Около 3 лет ребенок становится гораздо более самостоятельным, и его совместная деятельность с близким взрослым начинает распадаться.

Д.Б. Элькониным были выделены и отдельные компоненты игр, характерные для дошкольного возраста. К компонентам игры относятся: игровые условия, сюжет и содержание игры. В каждой игре свои игровые условия - участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы. Подбор и сочетание их существенно меняет игру в младшем дошкольном возрасте. Игра в это время, в основном, состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающих манипуляции с предметами. Например, если игровые условия включают другого человека (куклу или ребенка), то трехлетний ребенок, манипулируя тарелочками и кубиками, может играть в «приготовление обеда». Ребенок играет в приготовление обеда даже если он забывает потом накормить сидящую рядом куклу. Но если у ребенка забрать куклу, наталкивающую его на этот сюжет, он продолжает манипуляции с кубиками, раскладывая их по величине или форме, объясняя, что он играет «в кубики», «так просто». Обед исчез из его представлений вместе с изменением игровых условий.

Сюжет - та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты - производственные, военные и т.д. Более разнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты, скажем, в «дочки-матери». Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по несколько часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней. Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры.

Содержание игр младших дошкольников - имитация предметной деятельности взрослых. Дети «режут хлеб», «моют посуду», они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате - для чего и для кого они это сделали. Поэтому, «приготовив обед», ребенок может следом отправиться «на прогулку» со своей куклой, так и не покормив ее. Действия разных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры.

Для средних дошкольников главное - отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому 5-летний ребенок никогда не забудет «нарезанный» хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий - сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Исключены и параллельные роли, например, одного и того же мишку не будут осматривать два доктора одновременно, один поезд не поведут два машиниста. Дети, включенные в общую систему отношений, распределяют между собой роли до начала игры.

Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется. Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное значение. Собственно предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью («Ну, я помыла им руки. Садимся за стол!»).

Функции игры. Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками. Вот как, например, в младшей группе детского сада проходит игра в железную дорогу. Воспитательница помогает детям составить длинный ряд стульев, и пассажиры занимают свои места. Два мальчика, которым захотелось быть машинистом, усаживаются на крайние стулья с двух концов «поезда», гудят, пыхтят и «ведут» поезд в разные стороны. Ни машинистов, ни пассажиров эта ситуация не смущает и не вызывает желания что-то обсудить. По выражению Д.Б. Эльконина, младшие дошкольники «играют рядом, а не вместе».

Постепенно общение между детьми становится более интенсивным и продуктивным. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно или в процессе самой игры распределяя роли. Обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую деятельность.

Дети общаются в процессе игры. Если по какой-то причине распадается совместная игра, разлаживается и процесс общения. В эксперименте Курта Левина группу детей-дошкольников приводили в комнату с «некомплектными» игрушками (у телефона не хватало трубки, для лодки не было бассейна и т.п.). Несмотря на эти недостатки, дети с удовольствием играли, общаясь друг с другом. На второй день, когда дети зашли в ту же комнату, оказалась открытой дверь в соседнее помещение, где лежали полные наборы игрушек. Открытая дверь была затянута сеткой. Имея перед глазами притягательную и недостижимую цель, дети разбрелись по комнате. Кто-то тряс сетку, кто-то лежал на полу, созерцая потолок, многие со злостью разбрасывали старые, ненужные уже игрушки. В состоянии фрустрации разрушились как игровая деятельность, так и общение детей друг с другом.

Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Произвольность поведения проявляется первоначально в подчинении игровым правилам, а затем и в других видах деятельности. Для возникновения произвольности поведения необходим образец поведения, которому следует ребенок, и контроль за соблюдением правил. В игре образцом служит образ другого человека, чье поведение копирует ребенок. Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребенку нужен внешний контроль - со стороны его товарищей по игре. Дети контролируют сначала друг друга, а потом - каждый самого себя. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение ребенка непосредственно.

Перенос механизма произвольности в неигровые ситуации в этот период еще затруднен. То, что относительно легко удается ребенку в игре, гораздо хуже получается при соответствующих требованиях взрослых. Например, играя, дошкольник может долго стоять в позе часового, но ему трудно выполнить аналогичное задание стоять прямо и не двигаться, данное экспериментатором.

В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Кроме того, игра облегчает переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности. В игре со сверстниками ребенку легче отрешиться от своих мимолетных желаний. Его поведение контролируется другими детьми, он обязан следовать определенным правилам, вытекающим из его роли, и не имеет права ни изменить общий рисунок роли, ни отвлечься от игры на что-то постороннее.

Игра способствует развитию познавательной сферы ребенка. В развитой ролевой игре с ее замысловатыми сюжетами и сложными ролями, у детей формируется творческое воображение.

Вообще в игре коренным образом изменяется позиция ребенка. Играя, он приобретает возможность смены одной позиции на другую, координации разных точек зрения.

Таким образом, особенности игры как деятельности:

отобразительный и действенно-речевой характер, специфические мотивы (основной мотив это переживание ребенком в игре значимых для него сторон действительности, интерес к действиям с предметами, событиям, отношениям между людьми. Мотивом может быть стремление к общению, совместной деятельности, познавательный интерес. Однако, как отмечал Л.С.Выготский - ребенок играет, не осознавая мотивов своей деятельности);

в игре присутствует воображаемая ситуация и ее компоненты (роли, сюжет, воображаемое явление);

в играх имеются правила (скрытые, вытекающие из роли, сюжета и открытые, ярко выраженные);

активная деятельность воображения; повторность игры и игрового действия (благодаря стремлению к подражанию, ребенок много раз повторяет одни и те же действия, слова, а такое повторение необходимо для психического развития. Именно на повторности построены многие подвижные игры);

самостоятельность (эта особенность с особой силой проявляется в творческих играх, где дети самостоятельно выбирают сюжет, развивают его, определяют правила);

творческий характер, что позволяет детям проявить инициативу, фантазию в построении сюжета, в выборе содержания, в создании игровой обстановки, в выборе изобразительных средств для выполнения ролей;

эмоциональная насыщенность (игра невозможна без чувства радости, удовлетворения, вызывает эстетические эмоции и др.).

.В игре находят выражение основные потребности ребенка-дошкольника.

стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых (играя ребенок действует самостоятельно, свободно выражая свои желания, представления, чувства). В игре ребенок может все: плыть на корабле, лететь в космос ит.д. Таким образом малыш, как указывал К.Д. Ушинский, «пробует свои силы», проживая ту жизнь, которая ему предстоит в будущем.

потребность в познании окружающего мира (игры предоставляют возможность узнавать новое, размышлять над тем, что уже вошло в его опыт, выражать свое отношение к тому, что является содержанием игры).

потребность в активных движениях (подвижные игры, сюжетно-ролевые, строительно-конструктивные материалы)

потребности в общении (играя дети вступают в различные взаимоотношения).

. В недрах игры зарождаются другие виды деятельности (труд, учение).

. Игра способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов, в том числе воображения.


26. Игра как средство воспитания, форма организации жизни и деятельности детей. Классификация игры


Ведущие зарубежные и отечественные педагоги рассматривают игру как одно из наиболее эффективных средств организации жизни детей и их совместной деятельности. Игра отражает внутреннюю потребность детей в активной деятельности, это средство познания окружающего мира; в игре дети обогащают свой чувственный и жизненный опыт, вступают в определенные отношения со сверстниками и взрослыми.

В педлитературе особое внимание уделяется игре как средству воспитания, т.к. именно игра является такой деятельностью, в которой формируется личность. С одной стороны игра - это самостоятельная деятельность детей, а с другой - не возможно осуществить без взрослого. Также важнейшим средством воспитания является игрушка, которая формирует вкус, развивает нравственные качества, формирует представления об окружающем мире. Многие исследования свидетельствуют о том, что игра способствует развитию творческих способностей. «Игра для них учеба, игра для них труд, игра для них серьезная форма воспитания» (Н.К. Крупская). В игре:

. отношения, которые определяются содержанием игры (ученики подчиняются учителю, дети слушаются родителей), правилами игры.

. реальные отношения, которые определяются по поводу игры (сговор на игру, распределение ролей, выход из конфликта, установление правил). При благоприятных условиях дети овладевают навыками общественного поведения.

Детские игры чрезвычайно многообразии по содержанию, характеру, организации.

Е.А.Аркин классифицирует игры в соответствии с их содержанием (военные, на бытовые темы, производственные).

П.Ф.Лесгафт положил в основу классификации возрастной принцип, хоть и разделяет игры на "семейные" или "имитационные" и школьные, которые имеют четко определенную форму, цели, правила.

Наиболее часто в педагогике имеет место разделение игр на 2 большие группы: творческие игры и игры с правилами (Д.З. Менджерицкая, Т.Л.Маркова и др.)

Классификация творческих игр: режиссёрские (основное отличие режиссерских игр состоит в том, что это преимущественно индивидуальные игры, в них ребенок управляет воображаемой ситуацией в целом, действует одновременно за всех участников); сюжетно-ролевые; игры со строительным материалом; театрализованные.


Классификация по характеру объединения детей в играх:

КлассыВидыПодвидыИгры, возникающие по инициативе ребенкаИгры-экспериментированияС природными объектами, с животными и людьми; Общение с людьми, со специальными игрушками для экспериментированияСюжетные самодеятельные игрыСюжетно-отобразительные; Сюжетно-ролевые; Режиссерские; ТеатрализованныеИгры, связанные с исходной инициативой взрослогоОбучающие игрыАвтодидактические предметные; Сюжетно-дидактичвекие. Подвижные; Музыкальные; Учебно-предметные дидактические Досуговые игрыИнтеллектуальные; Забавы; Развлечения; Театральные; Празднично-карнавальные; КомпьютерныеИгры народные, идущие от исторических традиций, относаОбрядовые игрыКультовые; Семейные; СезонныеТренинговые игрыИнтеллектуальные; Сенсомоторные; АдаптивныеДосуговые игрыИгрища; Тихие; Забавляющие; Развлекавшие

С точки зрения отношения детей к игре Партен выделила 6 типов поведения и соответственно 6 видов игр дошкольников.

. Неигровое поведение: ребенок не играет, но занят чем-то таким, что вызывает у него быстро проходящий интерес.

. игра-наблюдение: ребенок наблюдает, как играют другие, часто задает им вопросы, что-то советует, но сам редко вступает в игру.

. Игра в одиночестве: ребенок играет е игрушками один, только изредка заговаривая с другими детьми.

. Параллельная игра: ребенок играет один, однако е непосредственной близости от других играющих детей.

. Связанная игра: ребенок общается со сверстниками, занятыми сходной игрой, но каждый поступает так, как ему хочется. Типичным для таких ситуаций является не совместная игра, а лишь обмен игрушками.

. Совместная игра: дети объединяются в группы для достижения какой-либо общей цели или получения определенного результата.

Партен сделала вывод, что первые три типа (так называемые изолированные игры) более характерны для детей в возрасте от одного года до трех лет, а социальные игры (связанные и совместные) - для дошкольников. Увеличение количества групповых игр и игр с воспроизведением бытовых жанровых сценок (драматических игр) у старших дошкольников связано, по всей вероятности, с их более развитой способностью переключать внимание с себя на других и осознанием сопричастности к делам сверстников.


27. Специфика организации и методика проведения творческих игр и игр с правилами


Творческие игры составляют самую богатую и самую типичную группу игр для дошкольного периода. Творческими играми их называют потому, что дети сами определяют цель, содержание и правила игры. Характерным для этих игр является: отражение окружающей жизни, деятельности человека и отношений между людьми. Каждая творческая игра - это как бы отображение мира в уменьшенном масштабе.

Творческие игры - это обыгрывание различных сюжетов, ролевых ситуаций, конкретных образов. Например, широко распространена игра «Море волнуется», в которой водящий должен изобразить какое-нибудь животное, предмет, действие, а остальные дети должны их угадывать. Перекликается с ней игра «Зеркало». Водящий словно изображает зеркало, в котором отражается действие или какое-либо событие, а дети должны его угадывать. Дети водят вокруг водящего хоровод, приговаривая: «Ходим кругом друг за другом. Чур, ребята, не зевать! Все, что Оля нам покажет, станем дружно повторять». Победившим считается ребенок, наиболее точно описавший отраженное в «зеркале» действие.

Кроме того, творческие игры могут быть представлены в виде различных мини-спектаклей, например, как разыгрывание сказок «Теремок», «Репка», «Колобок», «Белоснежка». С помощью таких игр дети начинают изучать иностранные языки, легче запоминая иностранные слова и разговорную речь. В детских садах, где в старших группах детей обучают иностранному языку, педагоги используют именно этот метод.

Творческие игры дают широкий простор для экспериментирования, воображения, фантазии. Они также способствуют развитию логического мышления и пространственного представления. В этом ряду игра «Логика цвета», где ребенку необходимо расставить разноцветные фигурки в строго определенном, заданном конкретными правилами порядке. Кроме того, эта группа игр дает большие возможности выбора игровых тем. Педагог в процессе игры может выполнять функцию режиссера - создать саму композицию игры, которую дети воспроизведут как талантливые актеры.

Разновидностью творческих игр являются импровизации. Воспитатель зачитывает вслух небольшую сказку. После прослушивания дети распределяют роли, руководствуясь собственными предпочтениями или рекомендациями педагога, и в ходе игры воспроизводят прочитанный сюжет. По ходу игры действие может дополняться или изменяться. Благодаря таким играм дошкольники могут изучить какие-либо исторические события, особенности национальной культуры, усвоить географические сведения. Особенно полезны в этом отношении тематические театрализованные представления, например, «Масленица», «Встречаем осень», «Праздник урожая» и т. д. В таких играх можно использовать разнообразные театральные игрушки - готовые куклы-марионетки или персонажи, театр теней, бумажные фигурки, входящие в набор для разыгрывания сказок, басен, театральных сюжетов. Такие игрушки дети могут изготовить самостоятельно под руководством педагога, что также является важным творческим элементом. Важно отметить, что именно творческие игры имеют огромное практическое значение для подготовки к обучению в начальной школе. Ведь эти игры несут в себе познавательный потенциал, дают ребенку общее представление о будущих социальных ролях, способствуют формированию таких важных качеств, как умение общаться со сверстниками, старшими, с преподавателями.

Значительную часть творческих игр составляют ролевые, или сюжетные игры. Это игры в кого-либо или во что-либо. В ролевой игре дети изображают людей, животных, работу транспорта и т. д. Дети отличают игру от действительности, они сознают, например, что они не настоящие трактористы, что их трактор построен из стульев. Доказательством тому служат слова «как будто бы», «только так», «в самом деле». Но хотя дети сознают, что игра - не настоящая жизнь, они по-настоящему переживают свою роль, искренне выражая свое отношение к жизни, свои мысли, чувства и движения души. Они относятся к игре, как к серьезному делу. И именно потому, что ролевая игра богата различными эмоциональными переживаниями, она оставляет в сознании ребенка глубокий след, который влияет на его отношение к людям и к жизненным явлениям.

К играм с правилами относятся дидактические, подвижные, игры-забавы. В основе их лежит четко определенное программное содержание, дидактические задачи, целенаправленность обучения. Самодеятельность детей при этом не исключается, но она в большей мере сочетается с руководством воспитателя. Одним из элементов дидактической игры являются правила. Они определяются задачей обучения и содержанием игры и, в свою очередь, определяют характер и способ игровых действий, организуют и направляют поведение детей, взаимоотношения между ними и с воспитателем. С помощью правил он формирует у детей способность ориентироваться в изменяющихся обстоятельствах, умение сдерживать непосредственные желания, проявлять эмоционально-волевое усилие. В результате этого развивается способность управлять своими действиями, соотносить их с действиями других играющих.

Правила игры имеют обучающий, организующий и дисциплинирующий характер. Обучающие правила помогают раскрывать перед детьми, что и как нужно делать; они соотносятся с игровыми действиями, усиливают их роль, уточняют способ выполнения; организующие определяют порядок, последовательность и взаимоотношения детей в игре; дисциплинирующие предупреждают о том, чего и почему нельзя делать. Воспитатель должен осторожно пользоваться правилами, не перегружать ими игру, применять лишь необходимые из них. Введение многих правил, выполнение их детьми по принуждению приводит к отрицательным результатам. Чрезмерное дисциплинирование снижает у них интерес к игре и даже разрушает ее, а иногда вызывает хитрые уловки, чтобы избежать выполнения правил.

Источником подвижных игр с правилами являются народные игры, для которых характерны ясность замысла, содержательность, простота и занимательность.

Содержание игры определяется движениями, которые входят в ее состав. В «Программе воспитания в детском саду» для каждой возрастной группы детей предусмотрены подвижные игры, в которых развиваются движения разных видов: бег, прыжки, лазанье и т. д. Игры подбираются с учетом возрастных особенностей детей, их возможностей выполнять те или иные движения, соблюдать игровые правила. Правила в подвижной игре выполняют организующую роль: ими определяется ее ход, последовательность действий, взаимоотношения играющих, поведение каждого ребенка. Правила обязывают подчиняться цели и смыслу игры; дети должны уметь ими пользоваться в разных условиях.

В младших группах воспитатель объясняет содержание и правила игры в самом ее ходе, в старших - перед началом ее.

Подвижные игры организуются в помещении и на прогулке с небольшим числом детей или со всей группой. Они входят также в состав физкультурных занятий. После того как дети усвоят игру, они могут проводить ее самостоятельно.

Руководство подвижными играми с правилами заключается в следующем. Подбирая подвижную игру, воспитатель учитывает соответствие требуемого ею характера двигательной деятельности, доступность игровых правил и содержания детям данного возраста. Он следит за тем, чтобы в игре участвовали все дети, выполняя требуемые игровые движения, но не допускает избыточной двигательной активности, которая может вызвать их перевозбуждение и утомление.

Старших дошкольников необходимо научить играть в подвижные игры самостоятельно. Для этого надо развивать у них интерес к этим играм, предоставлять возможность организовывать их на прогулке, в часы досуга, на праздниках и т. д.


28. Методика проведения сюжетно-ролевых и театрализованных игр


Сюжетно-ролевая игра - основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Основные компоненты сюжетно-ролевой игры: воображаемая ситуация, сюжет, роли. Характерной особенностью игры является применение в ней предметов-заместителей, взятие на себя роли. В игре происходит углубление анализа отображаемых явлений.

Сюжет - отражение детьми в игре определенных действий, событий, взаимоотношений га жизни и деятельности окружающих. Поэтому сюжеты зависят от эпохи, быта, географических и других условий. Чем уже сфера действительности, с которой сталкиваются дети, тем более однообразны сюжеты их игр. Сюжет игры состоит из следующих элементов: действие, персонажи, предметная ситуация. Роль является средством реализации сюжета. Чаще всего ребенок принимает на себя роль взрослого. При этом ребенок отождествляет себя с тем или другим человеком, действует от его имени, соответствующим образом использует те или другие предметы (водит машину как шофер, как врач делает укол, ставит градусник и т.д.), вступает в разнообразные отношения с другими окружающими (внимательно слушает больного, осматривает его и т.д.). Роль отражается в действиях, речи, мимике, пантомимике. К роли дети относятся избирательно: они принимают на себя роли тех взрослых или детей, действия и поступки которых вызвали наибольшее эмоциональное впечатление, интерес. Чаще всего это мама, воспитатель, учитель, врач, шофер и т.д.

В игре четко выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). Требование соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на все поступки и ролевое поведение участников. Количество вовлеченных в игру увеличивается до 5-6.

При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи: развитие игры как деятельности (расширение тематики игр, углубление их содержания); использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей, руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

Организацию образно-ролевых игр я осуществляю в трех направлениях: подготовка к проведению игры, ее проведение, анализ.

Подготовка к проведению: отбираю игру в соответствии с задачами воспитания и обучения: углубление и обобщение знаний, развитие игровой деятельности, активизация речи; устанавливаю соответствия отборной игры по программным требованиям воспитания и обучения детей в определенной возрастной группе; определяю наиболее удобного времени проведения сюжетно-ролевой игры; подготавливаю необходимый игровой материал для выбранной игры; заранее готовлюсь к игре: осмысливаю, изучаю весь ход игры; свое место в игре; методы руководства игрой; подготавливаю к игре детей: обогащая их знаниями, представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимых для решения игровых задач.

Проведение образно-ролевых игр включает: знакомлю детей с содержанием игры, с игровым материалом, который будет использоваться в игре; объясняю ход и правила игры; показываю игровые действия, обыгрываем вместе с детьми различные ситуации; подвожу итоги игры (отмечаю и приветствую успехи детей, поощряю самостоятельность детей, поддерживаю инициативу в общении со взрослыми и сверстниками).

Анализ проведенной игры направлен на выявление приемов ее подготовки и проведения. Это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры. Позволит выявить индивидуальные особенности в поведении и характере детей и, значит, правильно организовать индивидуальную работу с ними.

Игра становится методом воспитания и развития, если в ней четко определены игровые правила и действия. Прежде чем начать игру, я стараюсь вызвать у детей интерес к ней, желание играть. Это достигалось различными приемами.

Для того чтобы переключить однообразные действия детей в игре, необходимо педагогу самому включится в игру, взять на себя новую роль и выполнять новые действия. В младшей группе педагог больше внимания уделяет организации игры. Он помогает будущим участникам сговориться, во что они будут играть. Сговор на игру требует согласования замыслов, определения игровой обстановки (где играть, что использовать), распределения роли. В сговоре закладываются основы взаимодействия детей, формируются умения слушать друг друга, считаться с желаниями и интересами каждого. Оставаясь на «руководящей роли», воспитатель ненавязчиво направляет игру, одобряет положительное взаимодействие детей, успешное выполнение роли, предупреждает возникновение конфликтов. Очень важно не оставлять без внимания желание детей организовать игру по собственной инициативе. Именно желание, потому что не подкрепленное умением договариваться самостоятельно оно быстро исчезает. Детей среднего дошкольного возраста при сговоре на игру затрудняют главным образом распределение ролей и развитие новых сюжетных линий в знакомых играх. Задача педагога - учить детей при сговоре на игру вспоминать что- то интересное из своей жизни, рассказывать товарищам, а затем - вносить в игру. Присутствуя при обсуждении игры, воспитатель репликой, советом, напоминанием актуализирует их личный опыт. В старшем дошкольном возрасте сговор на игру не вызывает особых трудностей, потому что дети объединяются в ней на основе общности интересов, личных симпатий, следовательно, лучше понимают друг друга, более уступчивы по отношению к партнерам. Но здесь может проявляться иная тенденция: лидерство в игре часто захватывают дети-«лидеры», имеющие в глазах сверстников авторитет, высокий статус благодаря хорошим организаторским умениям, широкому кругозору, общему развитию. Став лидером в игровой группе, такой ребенок по своему усмотрению направляет развитие сюжета, намечает ее конкретное содержание, распределяет роли, оценивает «правильность» их исполнения. Задача педагога - предупреждать такую ситуацию. Соблюдается правило: «Кому много дано - с того много спрашивается».

Виды театрализованных игр дошкольников:

. Настольные театрализованные игры, куда входят:а) настольный театр игрушек б) настольный театр рисунков.

. Стендовые театрализованные игры:а) стенд-книжка;б) фланелеграф;в) теневой театр.

. Игры-драматизации, включающие:а) пальчиковый театр;б) театр би-ба-бо;в) кукольный театр;г) игра-драматизация с шапочками на голове;д) импровизация.

Своеобразие театрализованных игр дошкольников:

строятся на основе литературного произведения, имеет готовый сюжет, роли; поступки героев, их слова определяется текстом этого произведения;

от детей требуется понимание хода событий, образов героев, их поведения, представление персонажей такими, какими они поданы в произведении со всеми характерными особенностями;

действия, выполняемые дошкольниками, более сложные, чем при подражании тому, что они видят в жизни;

передача образов требует от детей использования разных средств выразительности (жестов, мимики, пантомимики), инициативы, самостоятельности, творчества; умения проникнуться их чувствами, мыслями, переживаниями;

состоят из 2-х частей: подготовки и самой драматизации.

Подготовка к театрализованной игре осуществляется в 3 этапа

I - освоение литературного текста, который будет драматизироваться;

П этап реализуется в общей системе воспитания и обучения детей группы (дети приобретают и расширяют представления о персонажах и событиях произведения, находят выразительные средства для передачи речи, движений героев, создают декорации, костюмы, реквизит; упражняются в имитации движений, голоса и др.).

Ш - сама театрализованная игра, в которой реализуются ранее полученные впечатления, знания, навыки.

Особенности руководства в разных возрастных группах детского сада:

в младших группах главная цель педагога - заинтересовать и постепенно привлекать детей к театрально-игровой деятельности.

Направления работы:

а) знакомить детей с отдельными видами театрализованных игр;

б) учить приемам вождения объемных игрушек и плоскостных персонажей на столе;

в) содействовать развитию речевых и двигательных способностей детей.

Дети просматривают спектакли, подготовленные взрослыми или детьми старших групп; разыгрывают небольшие занимательные сценки при помощи игрушек или плоскостных фигур. Воспитатель развивает у детей имитационные подражательные движения, способность к словесным импровизациям.

В средней группе перед воспитателем стоят следующие задачи:

углублять знакомство детей с разными видами театрального искусства;

продолжать обучение приемам вождения разнообразных персонажей (пальчиковый, объемный и театр би-ба-бо);

содействовать развитию самостоятельности, творчества, интонационной выразительности речи;

продолжать работу по развитию словесной импровизации, знакомить детей с простейшими приёмами составления сюжета;

начинать знакомить с приемами организации и проведения театрализованных представлений.

В старших группах возможности детей возрастают. Дети продолжают осваивать приемы работы с кукольным материалом,

упражняются в приемах вождения персонажей театра би-ба-бо и его основной атрибутикой;

осуществляется работа по развитию у детей способности к выразительной передаче образа, творческой фантазии, образного мышления;

дети учатся быть в роли ведущего, режиссёра-постановщика, художника-декоратора ; формируются навыки совместного творчества в процессе подготовки к театрализованным представлениям.

Среди условий, благоприятных для развития театрализованных игр, нужно назвать следующие:

с раннего возраста учить детей вслушиваться в художественное слово, эмоционально откликаться на него.

воспитывать у детей интерес к драматизации, театральной деятельности. С этой целью создавать специальные ситуации, в которых персонажи кукольного театра, образные игрушки вступают с детьми в диалог, разыгрывают сценки.

На интерес к театрализованным играм у детей среднего и старшего возраста влияют содержание произведения, включение их в ситуацию театра, подготовки спектакля, желание показать спектакль малышам, родителям,

заботиться об оснащении театрализованных игр. Следует приобретать театральные игрушки, мастерить игрушки- самоделки, создавать фонд костюмов, обновлять декорации, атрибуты.

уделять серьезное внимание подбору литературных произведений для театрализованных игр. Предпочтение надо отдавать произведениям с понятной для детей моральной идеей, с динамичными событиями, с персонажами, наделенными выразительными характеристиками. В наибольшей степени таким требованиям отвечают сказки.

Развитие театрализованных игр зависит от содержания и методики художественного воспитания детей в целом, а также от уровня образовательной работы в группе. Главный акцент в педагогическом руководстве театрализованными играми делается не на самом процессе игры, а на ее подготовительном этапе.


29. История игрушки. Современная классификация игрушек Педагогические и гигиенические требования к игрушке


Главной особенностью игрушки является то, что в ней в обобщенном виде представлены типичные черты, свойства предмета. Игрушка, по образному выражению А. С. Макаренко, - «материальная основа» игры, она необходима для развития игровой деятельности. К. Д. Ушинский одним из первых обратил внимание на то, что игрушка - это своеобразная школа воспитания чувств ребенка. Новая игрушка не сразу завоевывает сердце ребенка. Все зависит от тех игр, жизненных ситуаций, в которые малыш включит ее в качестве партнера. Любимые игрушки учат ребенка доброте, сопереживанию.

Игрушка как специальный предмет игры, как одно из проявлений культуры появилась в ходе исторического развития общества. Ведущие педагоги рассматривают игру как одно из наиболее эффективных средств организации жизни детей и их совместной деятельности. Игра отражает внутреннюю потребность детей в активной деятельности, это средство познания окружающего мира; в игре дети обогащают свой чувственный и жизненный опыт, вступают в определенные отношения со сверстниками и взрослыми.

Педагогическая и психологическая науки определяют игру как осознанную деятельность, т.е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотивов.

На ранних этапах первобытнообщинного строя игрушки отсутствовали. Это было связано с относительно примитивными средствами и формами труда, которые позволяли маленьким детям принимать участие в несложной деятельности взрослых: собирать пригодные для еды растения, корни, ловить рыбу, участвовать в охоте на мелких зверей и птиц, в примитивных формах земледелия. С переходом к более высоким формам производства, разделением труда изменился и характер участия детей в разных его видах. Встала задача, как можно раньше научить детей владеть сложными орудиями, чтобы приобщить их к более важным, но недоступным им видам деятельности. С этой целью создается уменьшенные орудия труда, специально приспособленные к возможностям ребенка. С их помощь» дети упражняется в условиях, которые приближается х условиям реальной жизни, но не тождественным с ними. Дальнейшее усложнение орудий труда и его разделение приводит, с одной стороны, к постепенному вытеснение детей из более тяжелых отраслей деятельности взрослых. С другой стороны, дети уже не могут овладеть сложными средствами труда путем упражнения с их копиями, так как, сохраняя сходство, они теряли свои основные функции. Так постепенно сложные копии орудий труда теряли своп непосредственную связь с его средствами и становились в новые отношения к ребенку. В этот период развития общества возникает игрушка в собственном смысле слова: она только отражает предметы труда и быта.

В XVI-XVII вв. получили развитие народная деревянная и гончарная игрушки. Смысл народной игрушки - развить, занять, повеселить, порадовать ребенка. Первые игрушки вешали над зыбкой. Это были колокольчики, подвески с шумом, пестрые лоскуты, трещотки. Промышленное производство игрушек началось в немецком городе Нюрнберге в XIX в. Здесь в 1880 г. стали применять штамповку при изготовлении игрушек, что дало возможность выпускать массовую дешевую продукцию.

Со времен Ф.Фребеля большое внимание стали уделять строительным материалам для детских игр. Их выпускалось очень много - разнообразных размеров, конструкций. В 1901 г. в Великобритании создали первый металлический конструктор.

На протяжении тысячелетий игрушка радикально меняется. Изменения касается производства игрушек: от кустарной к промышленной. Развитие науки и техники влияет на технологию создания игрушек, появляется более сложные орудия труда, краски и материалы, из которых делаются игрушки. Изменялось содержание образов, так в начале ХХ века - куклы барыни, служанки, монахи, ангелы, городовые, цари; позже - мальчиши-кибальчиши, куклы-красноармейцы, пионеры и др.). Под влиянием социальной политики общества и научно-технического прогресса меняется ассортимент игрушек, их качество. Об этом свидетельствует появление в наше время компьютерных игрушек, игрушек на космическую тематику, куклы Барби. На протяжении столетия менялись и функции игрушек (когда-то для отпугивания злых духов, как защитники рода, символ благополучия и урожайности и пр.).

Требования к игрушкам:

они должны давать правильное представление о предметах, их особенностях, жизненном назначении, расширять кругозор ребенка, развивать интерес к технике, к труду;

содействовать воспитанию базиса личности, формировать ценности познания, преобразования;

иметь динамические свойства, обеспечивающие многоплановое использование их в игре: подвижность частей и деталей, механизмы звучания, дополнительные материалы для раскрытия игровых функций;

соответствовать возрастным особенностям восприятия детей;

должны быть безопасными и гигиеничными;

развивать познавательные интересы, активизировать общение;

приучать к коллективной деятельности, воспитывать организаторские способности;

пробуждать творческое воображение, изобретательность.

Педагогические требования к игрушке.

. Игрушка должна содействовать развитию ребенка на каждой возрастной ступеньке дошкольного детства.

. В подборе игрушек следует исходить из особенностей возраста, поэтому единой педагогически ценной игрушки для детей дошкольного возраста нет и быть не может. Малышу нужны свои игрушки, которые помогут ориентироваться в окружающем мире, будут стимулировать его самостоятельную деятельность, направлять ее в определенное русло.

. Особое требование предъявляется к тематике, содержанию игрушки.

. Игрушка должна быть динамичной, побуждать ребенка к разнообразным действиям в игре.

. Предъявляются определенные требования к оформлению игрушки. Игрушка нуждается в привлекательном, красочном оформлении, чтобы вызывать у ребенка эмоциональное отношение, воспитывать художественный вкус.

. Оформление игрушки должно быть безопасным для жизни и здоровья ребенка и отвечать ряду гигиенических требований.

В педагогической литературе существуют разные подходы к классификации игрушек: по содержанию, форме, внешнему виду, по назначению для разных игр и др.

А.С.Макаренко все игрушки делил на 3 типа: игрушка готовая, механическая, или простая (автомобили, пароходы, мишки и др.); игрушка полуготовая, которая требует от ребенка некоторой доработки (картинки, кубики, конструкторы и др.) и игрушка-материал (глина, песок, картон, дерево, и др.). Педагог считал, что у каждого типа игрушек есть свои положительные качества и недостатки.

Е.А.Аркин классифицировал игрушки по тематике и видам игр: сенсорные, подвижные, производственные и технические, военные и охотничьи, общественные и бытовые, конструктивные, образные.

Е.А.Флерина группирует игрушки на сюжетные или образные, моторно-спортивные, и тренировочные, строительно-конструктивные, дидактические и творческо-трудовые игрушки (полуфабрикаты для игрушек-самоделок)

В современной литературе чаще встречается классификация, которая соответствует использованию игрушек в разной игровой деятельности.

Сюжетно-образные игрушки: куклы, игрушки-животные, предметы домашнего обихода, которые способствуют развитию сюжетно-ролевых игр.

Технические игрушки: водный, сухопутный, воздушный и космический транспорт; игрушки, отражающие бытовую, сельскохозяйственную и военную технику, промышленное оборудование, электронные игрушки и др.

Строительно-конструктивные игрушки наборы геометрических тел (кубы, призмы, пирамиды, цилиндры,пластины), архитектурные или тематические наборы, включающие разные блоки (стены, колонны, арки, крышы); смешаный строительный материал.

Дидактические игрушки: матрешки, вкладыши, яйца, башни, пирамидки; настолько-печатные игрушки (лото, парные картинки, разрезные картинки).

Забавные игрушки: с механизмами, с сюрпризами, световыми и звуковыми эффектами.

Моторные игрушки: мячи, обручи, кегли, серсо, скакалки.

Музыкальные и театральные игрушки: бубен, рояль, металофон, декорации и атрибуты для различных видов театра и самостоятельной театрально-игровой деятельности.

Игрушки-самоделки: из дерева, ткани, бумаги, природного и бросового материала; дополняют готовые игрушки и выполняют развивающую и воспитательную функции.

Игровое оборудование составляет целиком обособленную группу - и представляет собой приспособления и конструкции для игр на участке детского сада.


30. Основные законодательные и программно-методические документы по дошкольному образованию


Нормативно - правовую базу ДОУ можно представить в трех уровнях: Федеральный уровень, региональный, локальный (внутренний).

Федеральные законы в области образования являются законами прямого действия и применяются на всей территории государства в отличие от нормативных актов субъектов, которые применяются только на их территории. Дошкольное образовательное учреждение издает локальные акты, регламентирующие его деятельность.

Государственная политика в области образования отражена в ряде правовых документов Российской Федерации: Конвенция о правах ребенка, Конституция Российской Федерации; Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ»; Закон РФ «Об образовании»; Федеральный закон РФ «О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании»; Семейный кодекс РФ; Гражданский кодекс РФ; Закон РФ «О дополнительных гарантиях по социальной защите детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей»; Закон РФ «О сохранении статуса государственных и муниципальных образовательных учреждений и моратории на их приватизацию» и другие.

Нормативные правовые акты субъектов Российской Федерации. К ним относятся: Устав; договор с Учредителем; приказы и распоряжения заведующего; Правила внутреннего трудового распорядка; Коллективный договор; трудовой договор; договор ДОУ о сотрудничестве с родителями (законными представителями); Положение об Управляющем совете; Инструкция об охране жизни и здоровья детей; штатное расписание; графики работ сотрудников; планы работ учреждения.

Локальный акт учреждения - это документ, который разрабатывается и принимается к исполнению администрацией и коллегиальным органом самоуправления в соответствии с законами и иными нормативно-правовыми актами в рамках учреждения; содержит нормы трудового права; направлен на обеспечения функционирования и развития образовательного учреждения.

В соответствии с Трудовым кодексом РФ разработка локальных документов и их оформление является одним из аспектов управленческой деятельности руководителя дошкольного образовательного учреждения. Локальные акты юридически обеспечивают упорядоченность всей деятельности учреждения, придают юридическую силу органам самоуправления и дают возможность развитию Управляющего коллектива. В соответствии со ст. 8 ТК РФ руководитель вправе принимать локальные нормативные акты, в пределах своей компетенции, которые не противоречат законам или иным нормативно-правовым актам.

В процессе формирования нормативной основы функционирования дошкольного учреждения каждый руководитель в своей управленческой деятельности должен руководствоваться следующими документами организационной направленности:

)решением вышестоящих организаций о создании дошкольного образовательного учреждения (приказ);

)договором между Учредителем и образовательным учреждением (ст.11 Закона «Об образовании» №194-ФЗ);

)свидетельством о государственной аккредитации государственного образовательного учреждения;

)уставом учреждения (ст.13 Закона РФ «Об образовании» №194-ФЗ);

)свидетельством о государственной регистрации (ст. 12 Закона РФ «Об образовании» №194-ФЗ, Федеральный закон «О государственной регистрации» №129-ФЗ);

)лицензией на право ведения образовательной деятельности;

)контрактом и свидетельством на право оперативного управления земельным участком и зданием (ст. 48, 51 ГК РФ);

)свидетельством о присвоении ИНН (ст. 19 НК РФ);

)свидетельством о регистрации территориальных отделениях Пенсионного фонда РФ (ПРФ), Фонда социального страхования РФ (ФСС).

Основное образование программы в ДОУ:

«Программы воспитания и обучения в детском саду» од. ред. М.А. Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой.

Программа «Детство» В.И. Логиновой, Т.И. Бабаевой, Н.А. Ноткиной.

«Я - человек» С.А.Козлова.

«Программа детского сада: коррекционная работа в детском саду» под ред. Л.И.Плаксиной.

«Развитие речи детей дошкольного возраста в детском саду» О.С.Ушаковой.

«Программа экологического воспитания дошкольников» С.Н.Николаевой.

Программа экологического образования детей «Мы» Н.Н.Кондратьева.

«Программа по физическому воспитанию дошкольников «Физическая культура - дошкольникам» Л.Д. Глазырина (для детей 4-го, 5-го, 6-го, 7-го года жизни).

«Частные методики адаптивной физической культуры» под ред. Л.В.Шапкиной.

«Приобщение детей к истокам русской народной культуры» О.Л.Князева, М.Д. Маханева.

«Основы безопасности детей дошкольного возраста» Р.Б.Стеркина, О.Л. Князева, Н.Н.Авдеева.

«Программа развития детей в музыкальной деятельности» О.П.Радынова.

Программа развития музыкальности у детей дошкольного возраста «Гармония» К.В. Тарасова;

«Программа художественного воспитания, обучения и развития детей 2-7 лет «Цветные ладошки» И.А.Лыкова.

«Программа предшкольного образования детей 5-7 лет» Н.Э. Огнева, Т.П. Фомичева, Г.В. Раицкая и др

Новые формы работы:

«Программно-методическое обеспечение групп кратковременного пребывания в ДОУ» Т.А.Данилина.


Теги: Дошкольная педагогика  Вопросы  Педагогика
Просмотров: 12804
Найти в Wikkipedia статьи с фразой: Дошкольная педагогика
Назад