Активизация познавательной деятельности младших школьников на уроках литературного чтения

СОДЕРЖАНИЕ


Введение

Глава 1. Теоретические основы развития познавательной деятельности младших школьников

§1. Сущность понятия познавательной деятельности в психолого-педагогической литературе

§2. Приемы и методы активизации познавательной деятельности на уроках литературного чтения

§3.Задачи литературного чтения, основанные на требованиях ФГОС начального общего образования

Выводы по 1 главе

Глава 2. Экспериментальная работа по активизации познавательной деятельности учащихся на уроках литературного чтения

§1.Интегрированный урок как способ активизации познавательной деятельности младших школьников

§2. Анализ программ по литературному чтению

§3. Работа над текстами художественных произведений (экспериментальная работа)

Выводы по 2 главе

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

познавательный литературный чтение урок

В начальной школе на плечи учителя ложится огромная ответственность за формирование ученика как читателя. Успешность обучения по всем предметам (не только в начальной школе) определяется качеством читательских навыков школьника, но интерес к самостоятельному чтению проявляется у ребенка только тогда, когда он овладевает самим процессом чтения. Чтение - это деятельность. Как общая психическая деятельность оно побуждается мотивами, потребностями, в основе которых лежит интерес [19].

Основная цель уроков литературного чтения в начальных классах - помочь ребенку стать читателем: подвести к осознанию богатого мира отечественной и зарубежной детской литературы как искусства художественного слова, обогатить читательский опыт. Как известно, литературное чтение представляет собой начальную ступень единого, непрерывного курса литературы в современной общеобразовательной школе. В свое время К. Д. Ушинский говорил: «Читать - это еще ничего не значит; что читать и как понимать прочитанное - вот в чем главное дело».

Учитывая особенности современных детей - они мобильны, самостоятельны, коммуникативны и любознательны, надо так сорганизовать работу на уроке чтения, чтобы направить их активную деятельность в нужное русло.

Герасимов С.В. писал : «Главное организовать процесс так, чтобы чтение способствовало развитию личности, а развивающаяся личность испытывала потребность в чтении, как источник дальнейшего развития. Сделать так, чтобы активная деятельность совпала с такими её звеньями, как потребность, мотив, интерес [8; 14-15].

В обучении фигурирует особый вид интереса - интерес к познанию, или как его принято называть познавательный интерес. Познавательный интерес - это фактор обучения, определяющий мотив учебной деятельности. О важности освоения учащимися приемов познания говорили многие педагоги и психологи: Белкин Е.Л., Божович Л.И., Коломенских Я.Л., В.А.Сухомлинский и многие другие [34].

Исходя из актуальности проблемы, нами выбрана тема дипломного исследования: «Активизация познавательной деятельности младших школьников на уроках литературного чтения».

Объект исследования: процесс обучения литературному чтению младших школьников.

Предмет исследования: методы и приемы активизации познавательной деятельности младших школьников при изучении литературного произведения.

Цель исследования: разработать и апробировать методы активизации познавательной деятельности младших школьников в процессе обучения литературному чтению.

Гипотеза исследования: если интегрировать уроки литературы с другими предметами из этого цикла, например, музыкой, ИЗО, а также историей, то познавательная активность учащихся на уроках чтения повысится.

Задачи исследования:

. Раскрыть сущность понятия «познавательная деятельность».

. Рассмотреть приемы активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках литературного чтения, выступающих как условие успешности обучения.

. Изучить задачи курса литературного чтения по новым стандартам ФГОС.

. Апробировать интегрированное обучение как способ активизации познавательной деятельности младших школьников.

Методы исследования:

) анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы;

) анализ учебных планов и программ по литературному чтению;

) изучение опыта работы учителей начальных классов;

) наблюдение за деятельностью учащихся на уроках литературного чтения, русского языка и музыки.

Практическая значимость работы заключается в разработке уроков литературного чтения в 3 классе по системам «Школа России», «Классическая начальная школа» во взаимосвязи с уроками истории, ИЗО, музыки.

Дипломная работа определяется возможностью использования учителями или родителями, учебно-методических рекомендаций по активизации познавательной деятельности младших школьников, на уроках литературного чтения.

База исследования: МБОУ «СОШ №5» г. Стерлитамака.

Апробация работы проводилась на базе этой школы во время двух педпрактик.

Структура бакалаврской работы состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы.

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ


§1. Сущность понятия познавательной деятельности в психолого-педагогической литературе


Познавательная деятельность является одной из ведущих форм деятельности ребенка, которая стимулирует учебную на основе познавательного интереса [6]. Поэтому активизация познавательной деятельности школьников - составная часть совершенствования методов обучения (преподавания и учения). Широкое понятие активности учащихся имеет философский, социальный, психологический и иные аспекты. Рассматриваемое в психолого-педагогическом аспекте, это понятие связано с целями обучения.

Учебно-познавательная деятельность учащихся в школе - необходимый этап подготовки молодого поколения к жизни. Это деятельность особого склада, хотя структурно и выражает единство с любой другой деятельностью. Учебно-познавательная деятельность - это направленность учебной деятельности на познавательный интерес [7].

Невозможно переоценить значение познавательной деятельности для общего развития школьника и формирования его личности. Под влиянием познавательной деятельности развиваются все процессы сознания. Познание требует активной работы мысли, и не только мыслительных процессов, но и совокупности всех процессов сознательной деятельности [8].

Общеизвестно, что личность развивается только в процессе собствен

ной деятельности. «Научить человека плавать можно только в воде, а научить ребенка действовать можно только в процессе деятельности» [9]. Вопрос о движущих силах развития ребенка решается в контексте понятия ведущей деятельности.

Приведём различные определения понятия «деятельность», встречающиеся в психолого-педагогической литературе.

Так, Щукина Г.И. определяет деятельность как «специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования» [66].

Психолингвист Горностаева З.Я. в свою очередь, под деятельностью понимает «динамическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности» [11; 58-62].

Основным условием, способствующим формированию познавательной деятельности, является гуманистический, творческий, позитивный, эмоционально комфортный характер образовательной среды в школе.

Процесс обучения определяется стремлением учителей активизировать учебную деятельность учащихся.

Задачи современного обучения заключаются не только в том, чтобы обеспечить усвоение школьниками программ, но и в том, чтобы продвинуть их в развитии. Особенное значение работа над развитием детей приобретает в начальных классах. Такая работа является фундаментом дальнейшего становления личности школьника [10].


§2. Приемы и методы активизации познавательной деятельности на уроках литературного чтения


Литературное чтение - это учебная дисциплина, цель которой состоит в приобщении младшего школьника к миру искусства слова, в обучении правильному и выразительному чтению, а так же в формировании умения понимать замысел автора произведения и составлять собственное мнение. Истинное чтение - это чтение, которое, по словам М. Цветаевой, «есть соучастие в творчестве» [30; 52]. Необходимо развивать интеллект, эмоциональную отзывчивость, эстетические потребности и способности.

Целью развития познавательной активности является формирование 8 качеств:

любознательности;

находчивости и фантазии;

альтернативного мышления;

изобретательности;

оригинальности;

гибкости;

самостоятельности;

широты и глубины мышления.

Прием обучения - часть метода, элементарное действие учителя. Приемы обучения связаны с логическими приемами. Среди логических приемов можно выделить следующие:

.Анализ.

.Синтез.

.Сравнение.

.Обобщение.

.Группировка.

.Классификация.

Они становятся приемами обучения в том случае, когда этими приемами апеллирует учитель для организации познавательной деятельности.

Метод обучения - вид деятельности учителя, которая организует познавательную деятельность учащихся на уроке, представляет собой систему целенаправленных действий учителя, способ управления познавательной деятельностью учащихся. В результате этой деятельности учитель достигает цели, добивается усвоения детьми содержания образования [28].

Активными методами обучения следует называть те, которые максимально повышают уровень познавательной активности школьников, побуждают их к старательному учению.

В педагогической практике и в методической литературе традиционно принято делить методы обучения по источнику знаний (по А.В.Текучеву):

словесные (рассказ, лекция, беседа, чтение)

наглядные (демонстрация натуральных, экранных и других наглядных пособий, опытов) и

практические (лабораторные и практические работы).

Каждый из них может быть и более активным и менее активным, пассивным [29].

Психолингвист Леонтьев А.А. считает, что на занятиях литературного чтения можно использовать различные методы и формы работы, направленные на всестороннее развитие личности маленького читателя. Непосредственное чтение литературных произведений органично переплетается с рисованием, лепкой, сочинительством, драматизацией. Задания ставят детей в активную позицию, пробуждая интерес, развивает воображение и фантазию, способствует эмоциональной отзывчивости [22].

Вся система заданий направлена на пробуждение творческой активности и позволяет в игровой, занимательной форме многому научиться.

Рассмотрим словесные методы.

. Метод дискуссии применяется по вопросам, требующим размышлений, чтобы учащиеся могли свободно высказывать свое мнение и внимательно слушать мнение выступающих.

. Метод самостоятельной работы с учащимися. С целью лучшего выявления логической структуры нового материала дается задание самостоятельно составить план рассказа преподавателя или план-конспект с выполнением установки: минимум текста - максимум информации.

Вводя в учебный процесс приёмы активизации, нужно учитывать следующее:

индивидуальные особенности каждого ребёнка;

тип организации (какая форма является более подходящей для выполнения намеченной цели);

методы (какими дидактическими и организационными методами можно добиться цели);

средства, необходимые для достижения цели;

время, в течение которого организуется подготовка и организация выбранных форм.

Наибольший активизирующий эффект на занятиях дают ситуации, в которых учащиеся сами должны:

v- отстаивать свое мнение;

v- принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;

v- ставить вопросы своим товарищам и преподавателям;

v- рецензировать ответы товарищей;

v- оценивать ответы и письменные работы товарищей;

v- заниматься обучением отстающих;

v- объяснять более слабым учащимся непонятные места;

v- самостоятельно выбирать посильное задание;

v- находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы);

v- создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий;

v- решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения.

Неоценима роль литературы в общем развитии школьников. Литература способна дать широкую картину внешнего мира, ввести в мир внутренней жизни человека, обогатить духовно, нравственно и эмоционально, развить воображение, речь, способность выразить себя в слове [15].

Показателем развития познавательной активности являются творческие способности детей. Детям очень нравится что-то выдумывать, проявлять оригинальность, не шаблонность. Например, нарисовать птицу счастья, придумать фамилию отрицательному герою, изобразить несуществующее животное, дать ему имя, придумать вредные советы. Любая творческая деятельность является результатом создания чего-то нового, необычного [31].

Работая на уроке литературного чтения, ребёнок создает свое что-то новое. Весь этот творческий, познавательный процесс должен пройти четыре важных этапа. Если он понял, что и как нужно выполнять, попытался решить проблему, то он получит свой результат, который непременно должны увидеть как можно большее число людей. Если ребёнок уверен, что учитель с его творением познакомит одноклассников, родителей, то ему захочется самому творить и придумать что-то новое. Ученики развиваются в деятельности, ищут, добывают знания [16].

При чтении литературных сказок можно предложить учащимся:

) нарисовать иллюстрацию к прочитанному произведению;

) вылепить героя из пластилина;

) разыграть сценку;

) сочинить сказку с таким же началом или похожими персонажами;

) подобрать загадку к сказке, нарисовать отгадку;

) подобрать пословицы и поговорки по различным темам.

На уроках чтения сказок разных народов можно предложить такие задания:

) составить рисуночный диафильм;

) найти крылатое выражение в сказке;

) придумать счастливую концовку к сказке;

) дать толкование слову, работа со словарём по расширению активного словарного запаса учащихся.

При ознакомлении с жанром басни, предложить такие виды заданий:

) выразительное чтение басни и ее драматизация;

) придумать экспозицию басни;

) составление литературной мозаики;

) составление характеристики героев с опорой на выборочное чтение;

) разгадывание кроссвордов.

Для развития творческой активности на уроке использовать и такие виды заданий:

) Составление и доработка текстов. Перед вами текст «Сказка об одуванчике». Ваша задача подобрать к именам существительным имена прилагательные. Сделать так, чтобы описание стало ярким.

) Использовать в работе творческие пересказы, которые предполагают передачу текста с какими-либо изменениями:

добавить то, что могло предшествовать той ситуации, которая изображена в произведении;

заменить рассказчика дальше;

изменить грамматическое время глагола;

придумать, как могли разворачиваться события дальше.

Творческий пересказ тренирует гибкость читательского взгляда, приучает видеть позицию разных героев, сопереживать им.

Также можно использовать и такие формы работы как:

) подобрать дополнительный материал об авторе произведения;

) подготовить выставку книг одного из авторов;

) найти дополнительный материал в энциклопедии;

) сочинения сказок, считалок, потешек, стихотворений.

Сочинения, например, на различные темы приближают автора к самораскрытию, самовыражению личности.

Проведённая работа по развитию познавательной активности на уроках литературного чтения даёт свои результаты. Ученики демонстрируют индивидуальные и неповторимые творческие решения стоящих перед ними задач.

Работа по формированию и развитию познавательной активности осуществляется не только через уроки литературного чтения, но и через внеклассные мероприятия, праздники. «Мама, папа, я - читающая семья», сотрудничество с сельской и школьной библиотекой, предметные недели и различные конкурсы и викторины.

Учащимся нравятся нестандартные задания, задания творческого характера. Школьники стараются сами доходить до правильного ответа, решать «хитрые» вопросы. Уже в младшем школьном возрасте необходимо наполнить познавательную потребность новым содержанием, чтобы сформировать у ребёнка желание понять существенные связи и отношения в изучаемом предмете. Важно, чтобы на это была направлена активность, чтобы ребенок испытывал удовлетворение от самого процесса анализа вещей [17].


§3. Задачи литературного чтения, основанные на требованиях ФГОС начального общего образования


На смену примерным программам начального общего образования внедрили новую систему образования - ФГОС второго поколения [59].

Новые требования как основа познавательной деятельности учащихся не только улучшили, но и усовершенствовали подход к изучению материала. В связи с этим система начального литературного образования на своем специфическом материале работает на достижение общих целей начального образования:

развитие личности школьника, его творческих способностей;

сохранение и поддержка индивидуальности ребенка;

воспитание духовности, нравственных и эстетических чувств, эмоционально-ценностного позитивного отношения к себе окружающему миру.

Одним из приоритетных направлений стандартов второго поколения выступает формирование нравственного сознания школьников, личностное освоение ими духовно-нравственных ценностей человечества, носителями которых являются культура и искусство. Прикосновение к литературе и искусству способствует развитию духовно-нравственных представлений, формированию эстетических понятий, становлению личности ребенка [18].

Изучение произведений классиков отечественной детской литературы приобщает учащихся к культурному наследию народов России, приучает размышлять об истории своей Родины, сегодняшнем дне и будущем страны. Так постепенно будет формироваться гражданская идентичность, чувство гордости за свою Родину, ее народ и историю.

Цель курса литературного чтения - воспитание компетентного читателя, который имеет сформированную духовную потребность в книге как средстве познания мира и самого себя, а также развитую способность к творческой деятельности.

Начальное образование как самоценный и значимый этап в развитии человека закладывает основы для реализации этой цели.

Достижению этой цели способствует организованное в процессе обучения осознание учащимися особенностей художественного отражения мира в ходе слушания, чтения произведений и собственного литературного творчества.

В основе данного курса лежит единый методологический подход изучение литературы как искусства. Предмет литературы рассматривается с точки зрения его специфики художественной образности [19].

Эстетическое осмысление действительности посредством художественного образа - это то общее, что характеризует разные виды искусства: литературу, живопись, музыку, скульптуру, архитектуру, театр, кино.

Чтобы разобраться в эстетической стороне действительности, ребенок должен соприкоснуться с разными видами искусства.

Задачами курса литературного чтения являются:

) расширение представлений детей об окружающем мире и внутреннем мире человека, человеческих отношениях, духовно-нравственных и эстетических ценностях, формирование понятий о добре и зле;

) развитие отношения к литературе как явлению национальной и мировой культуры, как средству сохранения и передачи нравственных ценностей и традиций; расширение представления детей о российской истории и культуре;

) создание условий для постижения школьниками многоплановости словесного художественного образа на основе ознакомления с литературоведческими понятиями и их практического использования;

) воспитание культуры восприятия художественной литературы разных видов и жанров; обогащение мира чувств, эмоций детей, развитие их интереса к чтению; осознание значимости чтения для личного развития; формирование потребности в систематическом чтении, в том числе для успешности обучения по всем учебным предметам;

) развитие речевых навыков школьников, связанных с процессами: восприятия (аудирование, чтение вслух и про себя), интерпретации (выразительное чтение, устное и письменное высказывания по поводу текста), анализа и преобразования художественных, научно-популярных и учебных текстов, собственного творчества (устное и письменное высказывания на свободную тему).

Работа с текстом, содержание которой отражено в программе, предусматривает:

) принципиальную целостность художественного образа, важность, «не случайность», незаменимость каждого художественного элемента; целостное эмоциональное впечатление, оказываемое произведением при восприятии;

) возможность личностного восприятия, «индивидуального» прочтения художественного образа; возможность различной аналитической интерпретации деталей художественного произведения;

) необходимость сочетания понятийного отношения к прочитанному (различать явления литературы) и эмоционального (сопереживать); при этом ведущую роль играют чувства как основа интереса к чтению (наслаждение красотой слова и удовольствие ученика от своего растущего умения понимать ее).

Большое внимание уделяется овладению навыками работы с информацией как в учебнике (дополнительные элементы учебника, приложения и пр.), так и вне его содержания в справочной литературе. Школьники учатся использовать ресурсы библиотек, осуществлять поиск информации в сети Интернет; записывать, фиксировать ее с помощью инструментов ИКТ. Движение в освоении этих навыков идет в сторону расширения сферы интересов детей.

В сфере предметных учебных действий особое внимание уделяется различным видам речевой и читательской деятельности, таким как аудирование (слушание), чтение вслух и чтение про себя, говорение (культура речевого общения), письмо (культура письменного общения).

Прививается понимание разного типа информации в научном (понятие) и художественном тексте (образ).

Курс направлен также на воспитание умения осуществлять творческую деятельность, решать творческие задачи, импровизировать, инсценировать, разыгрывать воображаемые ситуации [20].

При решении задачи развития речевой деятельности собственное литературное творчество детей (сочинение сказок, стихов, рассказов) занимает особое место, как один из наиболее эффективных способов проникновения в тайны художественного образа и развития воображения.

В курсе «Литературное чтение» актуализируются межпредметные связи с такими курсами, как «Русский язык», «Окружающий мир», «Музыка», «Изобразительное искусство». Так, программа 1 класса предполагает плавный переход от «Азбуки» к учебному предмету «Литературное чтение».

Интеграция с русским языком прослеживается как на уровне усвоения общих понятий, так и на уровне понимания смысла текста, его анализа, собственного сочинения.

Так, например, тема «Сезонные изменения в природе», изучаемая в рамках школьного курса «Окружающий мир», знакомит младших школьников с приметами осени: похолоданием, изменением цвета листвы, отлетом птиц и т.д., - акцентирует внимание на действиях людей в это время года, на необходимости собрать урожай, подготовиться к зиме.

Художественная литература рассказывает об осени в восприятии человека, о буйстве красок и красоте увядающей природы, грусти расставания и радостном предчувствии перемен, вечно возрождающейся природе и конечности жизни человека .… Одна из вечных тем искусства «Человек и осень» не может исчерпать себя, поскольку предметом изображения являются не изменения природы сами по себе, а бесконечные вариации восприятия этих изменений человеком, обладающим индивидуальным, но ценным и интересным для остальных людей опытом.

Учащиеся получают представление о связи литературы с музыкой (например, в главе учебника для 2 класса «Завязка, тайны искусства...»). Это делает все обсуждаемые проблемы общими для всей художественной культуры.

В учебниках с 1 по 4 класс заложена единая логика развития мысли и познания.

Учащиеся приобщаются к работе с книгой, овладевают умением понимать содержание прочитанного и работать с текстами разного типа.

Программа раскрывает основные подходы и стержень работы, оставляя учителю простор для творчества [21].


Выводы по 1 главе


Познавательная деятельность способствует подготовке образованных людей, отвечающих потребностям общества, решению задач научно-технического процесса, развитию духовных ценностей народа.

Процесс познавательной деятельности требует значительной затраты умственных сил и напряжения, это удается далеко не каждому, поскольку подготовка к осуществлению интеллектуальных операций не всегда достаточна. Поэтому проблему усвоения составляет не только овладение знаниями, но и процесс длительного (усвоения) устойчивого внимания, напряжения умственных сил, волевых усилий.

В процессе учения, в своей учебно-познавательной деятельности школьник не может выступать только объектом. Учение всецело зависит от его деятельности, активной позиции, а учебная деятельность в целом, если она строится на основе межсубъектных отношений учителя и учащихся, всегда дает более плодотворные результаты. Поэтому формирование деятельной позиции школьника в познании - главная задача всего учебного процесса. Решение её в значительной мере обусловлено познавательным интересом [34].

Глава 2. Экспериментальная работа по активизации познавательной деятельности учащихся на уроках литературного чтения


§1. Интегрированный урок как способ активизации познавательной деятельности учащихся


Познавательная деятельность ребёнка возможна лишь там, где созданы определённые условия для её развития. И в этом огромную роль играет интеграция учебного процесса [22].

Интегрированный урок отличается от традиционного использованием межпредметных связей, которые предусматривают лишь эпизодическое включение материала других предметов [33].

Структура интегрированного урока включает в себя:

·чёткость и компактность учебного материала;

·взаимосвязанность материала интегрируемых предметов;

·большую информативную ёмкость учебного материала.

Интеграция способствует снятию напряжения, перегрузки, утомлённости учащихся за счёт переключения их на разнообразные виды деятельности в ходе урока.

Практика подтверждает, что хорошие основания для проведения интегрированных уроков даёт сочетание предметов:

литературное чтение - окружающий мир;

литературное чтение - изобразительное искусство;

литературное чтение - музыка.

Интеграция в начальном обучении позволяет перейти от локального, изолированного рассмотрения различных явлений действительности к их взаимосвязанному, комплексному изучению [34].

С учетом возрастных особенностей младших школьников при организации интегрированного обучения появляется возможность показать мир во всем его многообразии с привлечением научных знаний, литературы, музыки, живописи, что способствует эмоциональному развитию личности ребенка и формированию его творческого мышления [23].

Специфика работы учителя начальных классов такова, что он один обучает детей по нескольким дисциплинам. Чем это интересно? С учетом возрастных особенностей младших школьников и современным уровнем развития науки каждый предмет представляет собой систему знаний и умений из разных областей действительности.

Так, например, природоведение объединяет 7 областей знаний, математика - 3 и т.д. Следовательно, объективно заложенные внутрипредметные связи между различными областями могли бы способствовать и естественному установлению межпредметных связей с целью интеграции знаний при рассмотрении определенных объектов, явлений, процессов [24].

С учетом того или иного распределения обязанностей между учителями и учениками интегрированные уроки имеют самые различные формы, в том числе и нестандартные. Вот некоторые из них:

) На уроке обмена знаниями ребята делятся сообщениями о своих изысканиях на заданную тему. Наиболее эффективна такая форма при совпадении тем учебных предметов.

) На уроках взаимопроверки идёт работа в группах и парах. Она требует большой подготовки учащихся. При всех видах деятельности ощущается острая необходимость в объективных и точных критериях оценки. Требуется, чтобы, проверяя знания своих одноклассников, каждый школьник имел удобную и хорошо известную шкалу (систему) показателей, по которым он может качественно оценивать ответы.

) Урок творческого поиска предполагает, что дети самостоятельно ищут решение поставленной проблемы. Но методы поиска предварительно хорошо продуманы учителями и освоены учениками на предыдущих занятиях. Такой урок может иметь высокую эффективность и значимость.

Интегрированные уроки снимают утомляемость и перенапряжение учащихся за счёт переключения с одного вида деятельности на другой [25].

Однако в первые два года обучения в школе не следует особо акцентировать на интеграции, потому что у ребёнка ещё не большой багаж знаний, не сформировались грамматические, вычислительные, технические навыки.

Кроме того, одно из обязательных и основных требований интегрированного преподавания - повышение роли самостоятельности учащихся, потому что интеграция неизбежно расширяет тематику изучаемого материала, вызывает необходимость более глубокого анализа и обобщения явлений, круг которых увеличивается за счёт других предметов. Посильно ли школьникам самостоятельно изучить такой объём материала? Ученики справятся с подобной работой только, если владеют приёмами исследовательской деятельности и умеют правильно организовать своё время. Эти вопросы должны стоять перед учителем начальных классов, который всерьёз занят проблемой интеграции на этом этапе обучения.

В свою очередь к учителю предъявляется очень много требований [26].

Интегрированный урок требует от учителя дополнительной подготовки, большой эрудиции, высокого профессионализма.

Разрабатывая такой урок, учитель должен учитывать:

. Цель урока (Это может быть необходимость сокращения сроков изучения темы, ликвидация пробелов в знаниях учащихся, перераспределение приоритетов и т.п.).

. Подбор объектов, т.е. источников информации, которые бы отвечали целям урока.

. Определение системообразующего фактора, т.е. нахождение основания для объединения разнопредметной информации (Это - идея, явление, понятие или предмет).

. Создание новой структуры курса, т.е. изменение функционального назначения знаний.

. Переработка содержания. (Разрушение старых форм, создание новых связей между отдельными элементами системы).

Так, уроки обучения грамоте (обучение чтению и письму) - уже интегрированные. Со времен К.Д. Ушинского они проводятся в единстве [27].

Изначально интегрированный курс - внеклассное чтение. Здесь целостный процесс:

а) книга, как инструмент чтения, совершенствование навыков чтения, полученных на уроках;

б) текст, как искусство слова, развитие речи;

в) мир книг, как выбор круга собеседника.


§2. Анализ программ по литературному чтению


Чтение является одним из разделов программы по литературному чтению для 1-4 классов общеобразовательных школ. Основные положения программы, как правило, изложены в «Объяснительной записке» и конкретно сформулированы в самой программе. Программой сформулированы основные задачи обучения чтению, а также содержание чтения, определяемое воспитательными целями школы и требованиями к умениям и навыкам, сгруппированные для каждого класса в соответствующие статьи [39; 15].

Гуманизация образования способствовала тому, что появилось несколько тенденций в начальном обучении чтению, появилось несколько учебных программ по чтению для начальных классов. Далее вкратце проанализируем их с точки зрения поставленной проблемы.

Программа «Литературное чтение» для 2-4 классов четырехлетней начальной школы (авторы В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова и др.) строится на литературном материале. Эта программа по чтению ориентирована на формирование и развитие у учащихся речевых навыков, главным из которых является навык чтения. Задача уроков литературного чтения заключается в интенсивном развитии навыка чтения как вида речевой деятельности.

Параллельно с формированием беглого чтения учащиеся в течение всех лет обучения овладевают приемами осознанного чтения, постигают смысл прочитанного, обобщать и выделять главное, решая разнообразные коммуникативные задачи, обучаясь переносу приемов устноречевого общения на чтение текстов. Содержание данной программы ориентирует детей на то, что чтение вслух - это чтение для слушателя, а чтение про себя - это чтение для себя. Обучение приемам выразительности речи и чтения происходит на протяжении всего курса.

Таким образом, курс литературного чтения по данной программе нацелен на решение ряда задач, одной из первых является развитие у детей «способности полноценно воспринимать художественное произведение, сопереживать героям, эмоционально откликаться на прочитанное» [39; 12-13].

Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева предлагают программу «Чтение и начальное литературное образование». Авторы программы отразили основные направление работы, включая разделы «Техника чтения», «Формирование приемов понимания прочитанного»

Содержание программы по разделу «Формирование приемов понимания прочитанного» составлено так, что с 1 класса формируется умение разъяснять заглавие текста, внимание к оттенкам лексического значения слов, ответы на вопросы учителя по содержанию прочитанного.

Со 2 класса учащиеся должны сознательно, правильно и выразительно читать целыми словами с соблюдением соответствующей интонации, тона, темпа и громкости речи; учатся понимать скрытый смысл заголовка и т.д.

В 3 классе кроме этого у учащихся развивается умение выделять ключевые слова в тексте или в частях текста, устанавливать связь ключевых слов и главной мысли; отвечать на предварительные вопросы к тексту и т.д.

В 4 классе совершенствуется техника чтения и приемы понимания прочитанного: учатся прогнозировать содержание текста по заголовку, проводить «диалог с автором» в процессе чтения; формулировать главную мысль, соотносить ее с заглавием текста и т.д.

О.В. Джежелей составила программу «Чтение и литература». Цель данного курса включает в себя формирование навыка чтения, способов и приемов работы над текстом и книгой. Основой предмета является принцип развития речи, следовательно, данный курс может осуществляться параллельно с уроками русского языка. Автор пишет: «Специфика курса заключается в четком разграничении подготовки в области навыка чтения, смыслового и художественно-эстетического освоения текста и книги…» [39; 54].

В практическую реализацию программы в сформированность навыка чтения включается работа над сознательностью и правильностью в связи с выразительностью чтения. «Выразительность - при первичном знакомстве с текстом - соблюдение смысловых интонаций, регламентируемых знаками препинания; овладение простейшими приемами регулирования темпа чтения; на основе умения самостоятельного осознания текста выделять смысловые паузы и читать диалоги с учетом характера персонажа», - пишет О.В. Джежелей [39; 61].

В.А. Левин - автор программы «Начальное литературное образование».

Цель и задачи данного курса определяются психологическими закономерностями художественного развития в процессе литературного образования и заключаются в приобщении младшего школьника к искусству. Весь курс разбит на четыре ступени, которые охватывают содержание художественного развития младшего школьника. На каждой из этих ступеней параллельно решением основных задач ведется работа над выразительностью чтения, как возможности передачи своих переживаний и чувств автора.

Литературное образование побуждает школьника на более высоком уровне овладеть различными речевыми умениями и навыками. Освоение средствами и навыками речевого общения, освоение средств речевого общения предполагает готовность памяти быстро «находить» нужное слово, языковую конструкцию, интонацию и т.д. Автор придерживается иной точки зрения на восприятие литературы как вида искусства. Он пишет, что «еще В.Г. Белинский предостерегал взрослых от педагогического стремления «растолковать» ребенку прочитанное: старайтесь, чтобы дети как можно менее понимали, но больше чувствовали»

Программа «Азбука словесного искусства» предложена авторами Л.Е. Стрельцовой и Н.Д. Тамарченко. Данный курс параллельно с развитием техники чтения учит понимать художественный текст. Общая задача курса - «организовать и стимулировать процесс становления читательской позиции младшего школьника» [39; 112]. Работа по этой программе направлена на системный анализ текста.

«Мы полагаем, - пишут авторы программы, - что с первых шагов обучения чтению и параллельно с развитием техники чтения возможно (и в определенной степени необходимо) учить понимать художественный текст» (выделено нами - А.С.). Авторами курса «Азбука словесного искусства» анализ художественного текста рассматривается не как самоцель, а как «средство, помогающее более глубоко, адекватно и в то же время самостоятельно понимать смысл произведения» [39; 112]. Они не ставят перед собой цель - работа над выразительностью чтения, но при анализе текста наблюдают за выразительными возможностями словесных высказываний.

Программа «Родное слово» (авторы Г.М. Грехнева, К.Е. Корепова) отвечает предмету обучения - литературное чтение «Родное слово». Слово выступает в ней как средство повседневного общения, как специально оформленное высказывание (художественное произведение) и как часть культурного наследия народа, передаваемого из поколения в поколение.

В программе выделяют три раздела: техника чтения, работа с художественным текстом и речевое, эстетическое и творческое развитие детей. Курс построен так, что на всех этапах обучения происходит развитие и совершенствование навыка чтения, работа с художественным текстом, формирование навыков понимания текста.

Специально выделен раздел «Изучение языка и речи при работе с текстом». «Речевое развитие рассматривается как одна из важнейших целей начального образования и одновременно как средство развития интеллектуальной, эмоциональной и практической деятельности ребенка», - пишут авторы программы Курс «Родное слово» ориентирован на интенсивное речевое развитие младших школьников. И на протяжении всего курса ведется работа над средствами речевой выразительности.

Проанализировав данные программы, можно сделать вывод, что формированию, развитию и совершенствованию сознательного чтения большое внимание уделяется в программах «Литературное чтение» (авторы В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова и др.) и «Родное слово» (авторы Г.М. Грехнева, К.Е. Корепова).

Понимание значимости чтения как средства развития личности ребенка, как основы формирования общеучебных умений, как инструмента познания, о чем шла речь в предыдущем параграфе, вызвало проблему поиска методических путей формирования у младших школьников интереса к чтению книг, к чтению художественной, научно-художественной, научно-популярной, учебной и учебно-справочной литературы. Эта проблема решается как учеными-методистами, так и учителями-практиками. В результате ими было предложено ряд приемов привлечения внимания ребенка к книге, которые прочно вошли в школьную практику. К ним относятся следующие:

прямое задание читать ту или иную книгу;

рекомендательные списки книг;

выставки книг;

читательские конференции;

беседы о книгах;

выступление старшеклассников перед младшими школьниками;

использование прочитанного детьми на уроках;

встречи с авторами книг;

викторины и олимпиады;

вечера занимательной грамматики, литературные вечера;

сочетание рекомендации читать ту или иную книгу с дополнительным заданием составить план, выписать цитаты о том-то, выписать непонятные слова, пояснить текст рисунком и т.п.

использование на уроках занимательных материалов - загадок, кроссвордов, игр, пословиц, поговорок, как условие ознакомления детей с этим типом художественных, научно-популярных произведений;

написание сочинений;

подготовка к урокам чтения дополнительных сообщений.

Эти приемы широко применяются и в современной школьной практике. Они играют определенную положительную роль в привлечении детей к чтению, например, научно-художественных и научно-популярных книг о природе, об авторах произведений для чтения, а потому считаем, что использование их вполне правомерно.

Однако, на наш взгляд большинство из них применительно к младшим школьникам не могут дать необходимого эффекта, так как одни просто не вызывают должного интереса к книге, другие - олимпиады, конкурсы, вечера, встречи с авторами и т.п. - проводятся эпизодически и могут вызвать лишь временный интерес, который у младших школьников быстро угасает.

Кроме того, педагогический эффект названных выше мер сильно снижается такими источниками дополнительной информации, как телепередачи и видеофильмы. Это объясняется особенностями вышеназванных средств: наглядность, динамичность, сочетание зрительного ряда со словом, простота в обращении (достаточно нажать кнопку телевизора в нужное время или вставить кассету).

Работа с книгой имеет ряд сложностей, неудобств: за книгой надо идти в библиотеку, взять у товарища и т. п., при чтении книги зрительный ряд не восполняется полностью иллюстрациями, его приходится домысливать самому, что у детей из-за недостаточности чувственного опыта не может сравниться с яркостью, динамичностью изображений на телеэкране. Дети, в семьях которых имеются телевизор и компьютер, реже обращаются к книге.


§3. Работа над текстами художественных произведений (экспериментальная работа)


Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить следующие положения, которые, мы полагаем, и могут вызвать интерес и стремление прочитать ту или иную книгу, усвоить ее содержание:

если имеются противоречия между имеющимися знаниями и потребностями в новой информации;

между ограниченными возможностями общения ребенка на уроке и стремлением к более широкому общению, как в среде сверстников, так и за ее пределами;

между желанием, стремлением к овладению практическими трудовыми и учебными действиями и отсутствием навыка выполнения этих действий;

между наличием тенденции к утверждению субъектной позиции школьника и ограниченными возможностями ее полной реализации в рамках обязательного учебного процесса.

Словом, в основе этих приемов должен лежать с одной стороны возникающий, с другой - удовлетворенный интерес, что и является движущей силой развития последнего. Другое важное требование для этих приемов - возможность использования их для преднамеренного создания перед детьми проблемных ситуаций, ибо последние оказываются более эффективными, чем стихийно возникающие.

Мы предположили, что такими приемами могут быть следующие:

. Работа с названием книги (произведения), выявление в ней загадочности, проблемы.

. Если к книге (произведению) есть эпиграф, чтение эпиграфа и попытка через него определить основное содержание книги (произведения) с последующим сравнением того, о чем прочитали, с тем, что предположили по эпиграфу.

. Сообщение интересных сведений об авторе.

. В связи с изучением обязательного учебного материала при работе с учебником, ведении наблюдений в природе, побуждение детей к постановке вопросов, которые учитель сознательно оставляет без ответа, а предлагает обратиться к поиску ответа в той или иной справочной или научно-популярной книге.

. Чтение отрывков из научно-популярных и художественных книг. При этом чтение отрывка заканчивается на кульминационном моменте, «на самом интересном месте», вызвавшем стремление узнать, «а что же дальше».

. Организация такой учебно-речевой деятельности учащихся, для успешного осуществления которой необходимо обращение к научно-популярной и справочной литературе. Например, изучение произведений о природе вызывает необходимость узнать дополнительно из других источников особенности этих явлений.

. Применение различных форм занимательности, когда она связана с использованием таких средств, которые обладают объективно броскими свойствами, вызывающими у младших школьников ориентировочные действия, т.е. когда она выполняет роль стимулирующего средства.

Как видим, для всех приемов характерно то, что искусственно создаваемые внешние воздействия, находя благоприятную основу во внутреннем интеллектуальном мире ребенка, вызывают возникновение ориентировочного рефлекса что это такое?, что это означает?, что дальше? и т.п., а вслед за ним и интерес к чтению художественной, научно-популярной литературы. При систематическом их применении они закрепляют и совершенствуют его.

Наше экспериментальное исследование опиралось на следующие ведущие положения активизации классного и внеклассного детского чтения:

активизация чтения учащимися художественной, научно-популярной литературы о природе, о людях и их нравственных поступках, желание понять этот поступок, внутренне пережить его и т.д. и т.п. предусматривает методическую систему, обеспечивающую условия для развития эмоционально-познавательного интереса, выработку умений самостоятельной работы с книгой, применение на практике знаний, полученных при чтении такой литературы;

внеклассное чтение представляет собой вид познавательной деятельности, который направлен на самообразование, развитие и воспитание учащихся.

Экспериментальная методическая система включала в себя:

. Выбор учебных тем, который определялся наличием соответствующей по содержанию художественных текстов и в таком планировании работы, чтобы развитие качеств навыка чтения велась одновременно и регулярно.

. Охват разных форм организации учебной деятельности учащихся.

. Преднамеренное включение в учебный процесс методических приемов, обеспечивающих стремление ребенка к чтению книг.

. Использование в качестве дополнительной научно-популярной и научно-художественной литературы.

При выборе литературы для дополнительного чтения учитывались следующие факторы:

связь уроков по классному чтению с содержанием программы по внеклассному чтению, что обеспечивало возможность оперировать дополнительной информацией непосредственно на уроках;

возможности использования этой информации для раскрытия причинно-следственных связей;

показ практического использования данной научной, научно-познавательной, нравственно-эмоциональной информации;

возможности применения этих сведений в непосредственной практической читательской деятельности ребенка;

доступность изложения и языка произведений данному возрасту учащихся.

Сущностной характеристикой нашей методической системы является побуждение детей к деятельности, направленной на овладение навыками полноценного чтения, новыми умениями. Последние вызывают в ученике активный поиск путей решения проблем, удовлетворения возникшего интереса в каждом конкретном случае в чтении художественной, научно-популярной и научно-художественной литературы.

Исследуя осознанное восприятие текста младшими школьниками как одного из показателей сознательного чтения, мы исходили из того, что принцип развивающего обучения предполагает наряду с развитием всех психических процессов и развитие личности в целом.

Высокие требования предъявляются к уровню эмоционально-нравственного развития личности младшего школьника. Формирование нравственной сферы начинается с первых лет жизни ребенка. Но целенаправленный характер получает этот процесс в школьные годы. И, по мнению Л.И. Божович, наиболее сензитивным в этом плане является младший школьный возраст в силу своей повышенной восприимчивости, доверчивости, подражательности, непосредственности в поведении.

Кроме этого субъективного фактора, возрастных особенностей маленького школьника, представляющего собой благодатную почву для нравственного развития, нужно выделить и один из объективных факторов - уроки классного и внеклассного чтения. Чтение представляет собой новый источник познания в этом возрасте окружающего мира.

Известно, что художественная литература имеет большое значение в процессе нравственного формирования личности. «Более емкого хранилища нравственного опыта, чем художественная литература, мне думается, у людей пока нет...»,- так справедливо отметил в своей статье «Совесть за партой» писатель Владимир Тендряков.

Мы учитывали и то, что учебный материал - это объекты (факты, явления, процессы), изучая которые каждый ребенок под руководством учителя познает окружающий мир и самого себя, а самое главное - приобретает жизненно необходимые умения и навыки. Уроки чтения для младших школьников - это своеобразное окно в мир, в область человеческих отношений.

Разрабатывая методику проведения уроков литературного чтения, мы понимали, что задачи, стоящие перед учителем на уроках чтения, многообразны. Здесь и формирование интереса к чтению, и развитие и совершенствование навыка чтения, и обучение навыкам культуры речи и грамоте письма, и расширение словарного запаса ребенка, и развитие памяти и т.д. и т.п. Кроме того, уроки чтения должны быть использованы учителем и как источник познания, нравственного просвещения, там, где есть для этого хоть малейшая возможность.

При сформированном полноценном навыке чтения, подкрепленном другим видами речевой деятельности (аудирования, говорения, письма), возможна работа над обогащением нравственного опыта детей, формированием эмоционально-познавательного, осознанного отношения к поступкам героев литературных произведений.

Как известно, небогатый еще нравственный опыт младшего школьника обогащается нравственным опытом, почерпнутым из рассказов, сказок, стихов. Активная нравственная позиция может вырабатываться лишь при освоении опыта человеческих отношений, и не обязательно только своих, но и чужих. Например, поступок героя художественного произведения может служить наглядным впечатляющим примером, образцом поведения. Через и посредством литературных произведений учеником не только усваиваются нравственные знания, но и формируются нравственные чувства.

Таким образом, определив для себя возможности уроков чтения в нравственном развитии личности школьника, мы закономерно приходим к выводу о необходимости формировать интерес детей к произведениям литературы с нравственной тематикой, т.е. формировать осознанное эмоционально-познавательное отношение (выделено нами - А.В.) к нравственным поступкам, потребность понять этот поступок, внутренне пережить его.

Учитель ставит перед собой задачу воспитать не просто читателя, а эмоционально отзывчивого читателя, умеющего сопереживать, активизировать свои чувства. Переживание нравственных ситуаций, как известно, способствует превращению нравственных знаний в нравственные убеждения, которые определяют направленность действий, поведение личности.

Итак, для определения путей решения этих задач нам необходимо было определить возрастные особенности восприятия младшими школьниками нравственных ситуаций в рассказе. С этой целью было проведено экспериментальное исследование в 1 и 4 классе, задачей которого стало определение эмоционального восприятия нравственной коллизии в рассказе Проведенное нами исследование по восприятию младшими школьниками рассказов с нравственной тематикой позволило выявить некоторые особенности в понимании поступков и эмоциональных состояний литературных героев учениками I и IV классов.

Литературные произведения нравственной тематики многообразны по своему содержанию и художественным приемам. Одни авторы предъявляют нравственный конфликт прямо и открыто, оставляя на суд читателя оценку этого явления; другие - предлагают самим выделить нравственную ситуацию. В целом же восприятие нравственных произведений предполагает и понимание его, ибо восприятие всегда осмыслено и обобщено.

Кроме того, понимание произведения не ограничивается лишь выделением нравственного конфликта и его оценкой, но и, как основной компонент, включает также понимание юным читателем переживаний героев. Восприятие рассказа, обогащенное сопереживанием маленького школьника к действующим лицам, активизирует нравственные чувства, пробуждает интерес к литературным произведениям нравственной тематики.

Исходя из этого мы должны были решить следующую задачу:

) выявить возрастную динамику понимания нравственных поступков;

) выявить возрастную динамику понимания эмоционального состояния литературных героев учениками начальных классов.

Этот рассказ мы предъявили испытуемым включительно до фразы «ошибку допустила». Последняя часть рассказа, где описаны эмоции героев, испытуемым не зачитывалась. Школьникам предлагалось:

) выделить и оценить нравственную ситуацию;

) определить эмоциональное состояние Павлика в этой ситуации.

С помощью модифицированной методики Дембо определялась интенсивность предлагаемой эмоции.

Результаты исследования показали следующее:

Ученики и I и IV класса выделяют нравственную ситуацию рассказа: «Павлик поступил неправильно, что списал у Зины задачу», «Павлик поступил неправильно, что не сказал Зине про ошибку». Дети понимают, что в этом случае Павлик нарушает нравственный принцип честности во взаимоотношениях с товарищем. Однако наблюдаются различия в оценке 1-го и 2-го поступка (см. табл. 1).


Таблица 1

КлассыОтветы детей в %поступил плохо, т.к. списал у Зины задачупоступил плохо, т.к. не сказал Зине про ошибкунет плохого поступкаI721612IV4852-

Как показывает таблица, к четвертому классу растет число детей, определивших как более В четвертом классе уровень коллективистических взаимоотношений более высок, чем в первом классе. Зачастую из-за ложно понятого товарищества списывание не осуждается, а напротив объясняется как способ взаимопомощи. Поэтому и в нашем исследовании к четвертому классу уменьшается количество ребят, написавших плохим поступок «Списал у Зины задачу». Но зато, как видно из табл. 1, наблюдается резкий подъем количества детей, выделивших как очень плохой поступок «Не сказал Зине про ошибку». Для ученика-четвероклассника становится более значимым не подвести товарища, поступить по отношению к нему честно, пусть даже в ситуации, когда это не выгодно самому.

Рост числа детей, осуждающих поступок Павлика «Не сказал про ошибку», от 16% в I классе до 52% в IV классе показывает, что четвероклассники способны более глубоко разобраться в нравственной ситуации и выделить более значимые нравственные взаимоотношения. «Списал - это поступил нечестно, сам не хотел потрудиться, это сделал плохо для себя, все равно не понял задачу. А не сказал про ошибку - это тоже поступил нечестно, плохо, но здесь он (Павлик) подвел своего товарища, это - хуже», - так рассуждают они.

Для выявления возрастной динамики понимания эмоционального состояния литературных героев в нравственной ситуации мы включили вышеназванную модифицированную методику Дембо. Так как рассказ предъявляется не до конца, т. е. переживания Нины и Павлика не зачитывались детям, то им задавали вопрос: Как ты думаешь, какое настроение было у Павлика, когда учительница похвалила его?

После того, как испытуемые назвали эмоцию определенной модальности, мы просили их на вертикальном отрезке длиной 100 мм отметить крестиком то место на отрезке, которое, по их нению, наиболее точно показывает, какой силы эмоция у Павлика. Нижний конец отрезка соответствует минимальной силе эмоций, а верхний конец - максимальной.

Анализ полученных данных показал, что и в понимании эмоциональных состояний литературных героев в нравственной ситуации есть различие между испытуемыми I и IV классов. Мы выделили критерии, по которым определялись эти различия:

) адекватность приписываемых эмоциональных переживаний;

) интенсивность эмоциональных переживаний.

В данной работе мы остановимся лишь на различии по первому критерию.

В данном случае маленькие школьники показывают знаки нравственного принципа честности, но переживание вины при нарушении этого принципа еще недостаточно осознается ими.

Поэтому в процессе чтения и анализа необходимо обращать внимание детей на переживания литературных героев, там же, где переживания не описаны, предоставить детям возможность самим определить, что чувствует герой в этот момент, какое у него настроение.

Такой прием, во-первых, улучшает восприятие рассказа, пробуждает интерес не только к тому, что произошло, но и заставляет юных читателей задуматься над нравственной ситуацией, ее последствиями для других людей.

Во-вторых, это есть один из возможных путей развития выразительности чтения, ибо, определяя эмоциональное состояние литературного героя, дети в некоторой степени прослеживают собственные возможные переживания, а читая описание эмоциональных состояний, соотносят опыт собственных переживаний в подобной ситуации.

В обоих случаях активизируются качества чтения, что способствует их развитию. Восприятие рассказа, обогащенное сопереживанием младшего школьника действующим лицам, должно, кроме того, формировать у него интерес к чтению литературных произведений с нравственной тематикой.

В соответствии с умением выделить нравственную ситуацию маленьким школьником и степенью адекватности эмоциональных состояний, которые он приписывает литературным героям, нами были определены 3 группы испытуемых.

Первая группа - выделяют нравственную ситуацию рассказа и приписывают литературному герою адекватную эмоцию в данной ситуации.

Вторая группа - выделяют нравственную ситуацию, не приписывают неадекватную эмоцию.

Третья группа - не умеют выделить нравственную ситуацию, соответственно, приписывают литературному герою неадекватную эмоцию.

Знание этих групп учителем и воспитателем позволит определить различные пути воздействия на личность маленького школьника в процессе формирования его нравственной сферы через чтение художественных произведений.

При предъявлении любого произведения необходимо выявлять, как умение выделить школьниками нравственно-эмоциональную ситуацию, так и способность маленьких читателей «видеть» эмоции персонажей, сопереживать им, чтобы передать их в процессе чтения.

Дети с помощью учителя использовали ситуационную игру, которая вырабатывает характерные особенности мелодического рисунка, а учитель контролировал умение учащихся четко передавать поставленную при чтении задачу.

Например, при работе над басней «Кукушка и Петух» (это следующий урок литературного чтения) учащиеся отвечали на вопросы:

Какова главная мысль басни? Как вы понимаете слово лесть? За что хвалили друг друга Кукушка и Петух?

После этого ученики читали басню наизусть по ролям. Перед чтением учитель постоянно напоминает детям:

Какими вы представляете себе главных героев? Они вам нравятся? Каким тоном они хвалят друг друга? Правдиво ли это? Постарайтесь при чтении показать, насколько они неискренни.

Каждый ответ комментируется учащимися, затем - учителем.

Чтение по ролям переходит в драматизацию, в представление. Чтецы обращаются друг к другу и стараются выполнить задачу: кто кого «перехвалит».

Слушатели в это время обдумывают вопросы учителя и отвечают на них после чтецов:

А вы поверили Кукушке и Петуху? Почему вы не поверили, что они замечательные певцы?

Не поверил, потому что они неправдиво говорили. Видно, что они лгут. На самом деле они не так уж красиво и поют.

Как же они поют на самом деле? (Включается грамзапись.)

А кто слышал пение соловья? (Опять включается грамзапись.)

Учитель подводит итог работе:

Какова главная мысль басни?

При сообщении новой темы учитель рассказывает о разных персонажах басен И.А. Крылова, вместе с учениками вспоминает басни, прочитанные в I и во II классе. Затем учитель предлагает детям прочитать трудные слова, помещенные на плакате, попытаться объяснить их значение (пленить, вещунья, плут) и только после этого переходит к чтению новой басни.

Учитель читает так, чтобы передать иронию автора, показать льстивость речи Лисицы и насмешку над глупостью Вороны. Закончив выразительное чтение, учитель обращается к классу с вопросами:

Что понравилось? Что показалось смешным?

Дети отвечают: «Смешным показалось то, что Ворону называют красавицей»; «Смешно, как она «каркнула во все воронье горло».

Перед чтением текста учащимися про себя учитель конкретизирует задание:

Будем учиться читать басню и подумаем над тем, какова ее главная мысль. После самостоятельного чтения (чтения «про себя») проводится чтение вслух.

Далее следует настоящий литературный анализ басни:

Как вы понимаете выражение «Уж сколько раз твердили миру»? Как можно сказать по другому? (Говорили много раз, а все равно не понимают, где лесть, а где правда.)

Как понимаете выражение «взгромоздясь»? (Тяжело села, некрасиво уселась, развалилась, неуклюже села.) Прочитайте эти строки еще раз. Что звучит в голосе наших ребят? (Недовольство Вороной. Мы видим, какая она некрасивая и неуклюжая.)

Как хвалит Лисица Ворону? Вы поверили Лисице? Почему? (Не поверили, потому что мы слышали, как «поет» Ворона: громко, некрасиво, неприятно, можно испугаться ее «пения». Ворона в басне некрасивая, неуклюжая, взъерошенная.)

Прочитайте следующие строчки. Как вы понимаете выражение «от радости в зобу дыханье сперло»? (Как бы перестала дышать, задохнулась от радости.)

Какой вы представляете себе Ворону? (Глупой, некрасивой, неуклюжей.)

Кого нам будут напоминать люди, которые любят, когда их напрасно, незаслуженно хвалят?

Завершая разбор, учитель предлагает детям прочитать всю басню и постараться передать в чтении свое отношение к ее героям. Учитель говорит:

Представьте себе, что это не автор, а вы сами произносите все эти слова. Попробуйте рассказать об этом слушателям.

После чтения зачитываются слова, в которых выражена главная мысль басни - Кукушка хвалит Петуха за то, что Петух хвалит Кукушку.

Затем учитель предлагает прослушать чтение этой басни в исполнении артиста и ответить на вопросы:

Что понравилось в его чтении? Какие строчки запомнились?

Дети говорят о том, что чтение очень понравилось, потому что артист смеялся над Вороной, хитро читал за Лисицу.

Какой порок высмеивал артист вместе с автором? (Глупость.)

Учитель дает задание прочитать басню еще раз, причем постараться прочитать так, чтобы было видно отношение чтеца и к Вороне, и к Лисице.

Затем отрабатывается чтение выражения «ворона каркнула во все воронье горло» и предлагается задание:

Прочитать четко и ясно, усиливая голос на звуке [Р].

А теперь прочитайте так, как будто вы насмехаетесь над ней, - просит учитель.

В конце урока дети читают басню у доски по ролям. Учитель предлагает определить тон чтения и ответить, почему именно так надо читать слова героев. В завершении урока ученики хором читают мораль басни.

На этом уроке присутствовали директора школ и завучи начальных классов. Все они отметили, что все дети хорошо читают, каждый живет своей ролью, читает правдиво, осмысленно. Такое чтение было возможно потому, что учитель сосредоточил все свое внимание на том, чтобы дети полнее и глубже усвоили то, что обозначено словом, чтобы слова не оставались для них пустым звуком.

Чтение явилось выражением детской непосредственности, наивной веры, оно было исполнительским, живым и правдивым, более чем выразительным в школьном понимании.

Учитель не сводил всю беседу к словотолкованию, главная ее задача состояла в разъяснении смысла басни, в том, чтобы дети поняли значение слов и выражений, которыми пользуется автор-баснописец. Работа была направлена на углубленное понимание детьми басенного жанра эпического произведения, на целостное восприятие текста басни. Такой урок, вне всякого сомнения, имел большую нравственную и эстетическую ценность, был направлен на развитие логического и образного мышления, речи детей, на формирование умения читать тексты литературных произведений выразительно, следовательно, и осознанно.


Выводы по главе 2


С учетом возрастных особенностей младших школьников при организации интегрированного обучения появляется возможность показать мир во всем его многообразии с привлечением научных знаний, литературы, музыки, живописи, что способствует эмоциональному развитию личности ребенка и формированию его творческого мышления.

Интегрированные уроки снимают утомляемость и перенапряжение учащихся за счёт переключения с одного вида деятельности на другой [25].

Однако в первые два года обучения в школе не следует особо акцентировать на интеграции, потому что у ребёнка ещё не большой багаж знаний, не сформировались грамматические, вычислительные, технические навыки.

Кроме того, одно из обязательных и основных требований интегрированного преподавания - повышение роли самостоятельности учащихся, потому что интеграция неизбежно расширяет тематику изучаемого материала, вызывает необходимость более глубокого анализа и обобщения явлений, круг которых увеличивается за счёт других предметов. Посильно ли школьникам самостоятельно изучить такой объём материала? Ученики справятся с подобной работой только, если владеют приёмами исследовательской деятельности и умеют правильно организовать своё время. Эти вопросы должны стоять перед учителем начальных классов, который всерьёз занят проблемой интеграции на этом этапе обучения.

Учитель ставит перед собой задачу воспитать не просто читателя, а эмоционально отзывчивого читателя, умеющего сопереживать, активизировать свои чувства. Переживание нравственных ситуаций, как известно, способствует превращению нравственных знаний в нравственные убеждения, которые определяют направленность действий, поведение личности.

Заключение


Неоценима роль литературы в общем развитии школьников. Психолингвист Леонтьев А.А. считает, что на занятиях литературного чтения можно использовать различные методы и формы работы, направленные на всестороннее развитие личности маленького читателя. Непосредственное чтение литературных произведений органично переплетается с рисованием, лепкой, сочинительством, драматизацией. Задания ставят детей в активную позицию, пробуждая интерес, развивает воображение и фантазию, способствует эмоциональной отзывчивости. Литература способна дать широкую картину внешнего мира, ввести в мир внутренней жизни человека, обогатить духовно, нравственно и эмоционально, развить воображение, речь, способность выразить себя в слове [15].

Литературное чтение - это учебная дисциплина, цель которой состоит в приобщении младшего школьника к миру искусства слова, в обучении правильному и выразительному чтению, а так же в формировании умения понимать замысел автора произведения и составлять собственное мнение. Истинное чтение - это чтение, которое, по словам М. Цветаевой, «есть соучастие в творчестве» [30: 52]. Необходимо развивать интеллект, эмоциональную отзывчивость. Цель курса литературного чтения - воспитание компетентного читателя, который имеет сформированную духовную потребность в книге как средстве познания мира и самого себя, а также развитую способность к творческой деятельности.

Начальное образование как самоценный и значимый этап в развитии человека закладывает основы для реализации этой цели.

Достижению этой цели способствует организованное в процессе обучения осознание учащимися особенностей художественного отражения мира в ходе слушания, чтения произведений и собственного литературного творчества.

В основе данного курса лежит единый методологический подход изучение литературы как искусства. Предмет литературы рассматривается с точки зрения его специфики художественной образности. Как известно, небогатый еще нравственный опыт младшего школьника обогащается нравственным опытом, почерпнутым из рассказов, сказок, стихов. Активная нравственная позиция может вырабатываться лишь при освоении опыта человеческих отношений, и не обязательно только своих, но и чужих. Например, поступок героя художественного произведения может служить наглядным впечатляющим примером, образцом поведения. Через и посредством литературных произведений учеником не только усваиваются нравственные знания, но и формируются нравственные чувства.

Таким образом, определив для себя возможности уроков чтения в нравственном развитии личности школьника, мы закономерно приходим к выводу о необходимости формировать интерес детей к произведениям литературы с нравственной тематикой, т.е. формировать осознанное эмоционально-познавательное отношение к нравственным поступкам, потребность понять этот поступок, внутренне пережить его. Эстетическое осмысление действительности посредством художественного образа - это то общее, что характеризует разные виды искусства: литературу, живопись, музыку, скульптуру, архитектуру, театр, кино.

Чтобы разобраться в эстетической стороне действительности, ребенок должен соприкоснуться с разными видами искусства.

Сущностной характеристикой нашей методической системы является побуждение детей к деятельности, направленной на овладение навыками полноценного чтения, новыми умениями. Последние вызывают в ученике активный поиск путей решения проблем, удовлетворения возникшего интереса в каждом конкретном случае в чтении художественной, научно-популярной и научно-художественной литературы.

Исследуя осознанное восприятие текста младшими школьниками как одного из показателей сознательного чтения, мы исходили из того, что принцип развивающего обучения предполагает наряду с развитием всех психических процессов и развитие личности в целом.


Список литературы


1.Аристова Л.П. Активность учения школьника. - М.: Просвещение, 1968. - 98 с.

2.Бахарева Л.Н. Интеграция учебных занятий в начальной школе. // Начальная школа. - 1991. - №8. - С. 48-51.

.Белкин Е.Л. Управление познавательной деятельностью. - Ярославль, 1978.

4.Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М. - 1968. - 308 с.

5.Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе // Литература в школе. - 1996. - № 5. - С. 150-154.

.Веракса Н.Е. Индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста / Н.Е. Веракса. - М.: ПЕРСЭ, 2003. - 144 с.

.Выготский Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. - Санкт-Петербург 1997.

.Герасимов С.В. Познавательная активность и понимание // Вопросы психологии. - 1994. - № 3. - С. 14-15.

.Глинская Е.А., Титова А.В. Межпредметные связи в обучении. - Тула, 1980. - 44 с.

.Горбунова А.И. Методы и приемы активизации мыслительной деятельности учащихся // Советская педагогика. - 1966. - № 3.

.Горностаева З.Я. Проблема самостоятельной познавательной деятельности // Открытая школа. - 1998. - №2. - С. 38-42.

.Давыдов В.В. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени / В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев // Вопросы психологии. - 1997. - № 1. - С. 3-18.

.Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения. - М.: Просвещение, 1978. - 82 с.

.Данилюк Д.Я. Учебный предмет как интегрированная система // Педагогика. - 1997. - № 4. - С.24-28.

.Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. - М.: 1961. - 127 с.

.Коломенских Я.Л. Детская психология / Я.Л. Коломенских, Е.А. Панько. - Минск, Университетское, 1988. - 223 с.

.Короткова Н.В. Моделирование на уроках литературного чтения // Начальная школа. - 2004. - №11. - С. 76-80.

.Кошкина И.В., Целимбровская Г.Б. Интеграция в начальной школе: Уроки изобразительного искусства // Начальная школа. - 2003. - №10. - С. 82-85.

.Круговых Н.В. Через уроки чтения - к воспитанию и развитию // Начальная школа. - 2000. - №6. - С. 44-46.

.Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Основные принципы и методы экспериментального курса «Литература как предмет эстетического цикла» // Начальная школа. - 1999. - №7. - С. 49-52.

.Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. О новом учебно-методическом комплекте по литературному чтению // Начальная школа. - 2002. - №3. - С. 3-7.

.Леонтьев А.А. Чтение как понимание // Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии / Моск. псих.-соц.ин-т. - М., 2001.

.Лушина Е.А. Уроки-исследования // Начальная школа. - 2001. - №8. - С. 62-65.

.Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка: Пособие для студентов педагогических вузов и колледжей. - М.: Изд. Центр «Академия»; Высшая школа, 1999. - 272 с.

.Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и колледжей. 3-е изд., стереотип. - М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 364 с.

.Марданова Е.У. Мы не хотим войны: Урок чтения в 1 классе. // Начальная школа. - 2003. - №5. - С. 12-14.

.Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Книга для учителя / А.К. Маркова, Г.А. Матис, А.Б. Орлов. - М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

.Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребёнка / Н.А. Менчинская. - М.: Институт практической психологии, 1998. - 448 с.

.Мерзляков И.Б. Урок чтения в 3 классе // Начальная школа плюс До и После. - 2002. - №6. - С. 57.

.Миронова Е.А. Развитие читательского интереса у младших школьников // Начальная школа. - 2011. - №8. - С. 74-75.

.Орлов Ю.И. О месте отдельного слова в художественном анализе текста // Начальная школа. - 2001. - №2. - С. 50-52.

.Павлова Л.А. Курс по выбору «Живое слово педагога» для студентов-бакалавров // Начальная школа. - 2008. - №7. - С. 83-

.Панфилова И.П. Элементы лингвистического анализа текста в обучении младших школьников // Начальная школа. - 2009. - №3. - С. 15-17.

.Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. - М.: Просвещение, 1980. - 124 с.

.Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / Сост. Е.С. Савинов. - М.: Просвещение, 2010. - 191 с.

.Раицкая Г.В. Шаг навстречу к искусству слова // Начальная школа. - 2001. - №2. - С. 53-55.

.Решетникова И.П. Формирование навыка чтения на основе развития познавательных процессов // Начальная школа. - 2006. - №3. - С. 61-.

.Сандалова Э.Ф., Жукова И.Л. Разжечь огонь любознательности. Вовлечение детей в чтение научно-познавательной литературы // Начальная школа. - 2000. - №4. - С. 25-28.

.Санжадаева Г.С., Александрова С.В. Межпредметная проектная задача. «Листопад». 2 кл. // Начальная школа. - 2011. - №8. - С. 52-54.

.Светловская Н.Н. О литературном произведении и проблемах, связанных с его осмыслением при обучении младших школьников чтению // Начальная школа. - 2005. -№4; 5; 6.

.Сейфулина С.А. Развитие литературных способностей детей младшего школьного возраста // Начальная школа + до и после. - 2002. - №8. - С. 29.

.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М., 1998. - 358 с.

.Семенов С.Н. Развитие творческих способностей в процессе обучения (философско-методологические проблемы). - Уфа: Гилем, 1998.

.Сильченкова Л.С. Работа над крупнообъёмным произведением на уроках классного чтения // Начальная школа. - 1987. - №3. - С. 25-29.

.Сильченкова Л.С. Один из вариантов работы с крупнообъемным произведением. 2 класс // Начальная школа. - 1989. - №6. - С. 25-28.

.Занков Л.В. Система начального образования. Литературное чтение // Начальная школа. - 2002. - №5. - С. 10-11.

.Скороходова Е.Н. Мир искусства на уроках чтения. 2-4 классы // Начальная школа. - 2005. - №3. - С. 20-23.

.Соколова Т.Е. Воспитание познавательных интересов младших школьников средствами новых информационных технологий // Начальная школа. - 2004. - № 3. - С. 21-23.

.Степанова А.И. Методика изучения крупнообъемных произведений (Деление текста на части и составление плана) // Начальная школа. - 2001. - №12. - С. 6-10.

.Строгонова Л.В. Литературный аспект курса «Литературное чтение» // Начальная школа. - 2012. - №4. - С. 45-49. (система Занкова: авторы Свиридова, Чуракова)

.Тарасова И.А. Анализ или интерпретация? Размышления о путях работы с художественным текстом на уроке чтения // Начальная школа. - 2003. - №10. - С. 32-35.

.Тикунова Л И. Литературное чтение: Словарь для учителей и родителей. - М.: ООО «Издательство Астрель», 2003.

.Тимофеев Л.И., Тураев С.В. Краткий словарь литературоведческих терминов. Пособие для учащихся средней школы. - М.: Просвещение, 1978. - 223 с.

.Усманова А.И. Интегрированный урок русского языка и чтения // Начальная школа. - 2000. - №6. - С. 46-49.

.Федеральный государственный стандарт начального общего образования // Вестник образования России. - 2010. - №2. - С. 43-47.

.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. - М.: Просвещение, 2010. - 31 с.

.Филина Н.М. К.Г. Паустовский. «Корзина с еловыми шишками»: План урока чтения в 3 классе // Начальная школа. - 2003. - №12. - С. 25-27.

.Фомина Л.Н. Материалы к урокам чтения // Начальная школа. - 2001. - №2. - С. 102-104.

.Фролова Л.А. Использование современных технологий в образовательном процессе // Начальная школа. - 2008. - №7. - С. 94-96.

.Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособия для учителей. - М.: Гуманист.Изд. центр «Владос», 2000. - 320 с.

.Царева С.Е. Проектирование уроков как средство формирования профессиональной компетентности будущих учителей// Начальная школа. - 2008. - № 9. - С. 72-80.

.Черемисина Н.А. Как подготовить сжатое изложение текста // Начальная школа. - 2009. - №1. - С. 46-51.

.Шарапова О.В. Особенности нравственного воспитания на уроках чтения // Начальная школа. - 2008. - №1. - С. 42-45.

.Швачко И. Современные технологии в образовании // Начальная школа. - 2004. - №4. - С. 53-55.

.Штурбина Н.А. Поиск путей повышения эффективности уроков чтения и литературно-творческое развитие учащихся // Начальная школа. - 2002. - №11. - С. 67-.

.Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности. - М.: Просвещение 1979. - 55 с.

.Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - М.: Педагогика, 1971. - 102 с.

.Чуйкова Н.Г. Индивидуальные и групповые задания // Литература в школе. - 1981. - № 6.

.Чуракова Н.А. Литературное чтение. 4 класс. Ч. 1, 2. - М.: Федоров, 2002.

.Чуракова Н.А. О курсе «Литературное чтение» для 1 класса четырехлетней начальной школы // Начальная школа. - 2000. - №9. - С. 9-11.

.Яковлева В.И. О беседах по художественному произведению // Начальная школа. - 1989. - №7. - С. 19-24.


Теги: Активизация познавательной деятельности младших школьников на уроках литературного чтения  Диплом  Педагогика
Просмотров: 49297
Найти в Wikkipedia статьи с фразой: Активизация познавательной деятельности младших школьников на уроках литературного чтения
Назад