Активизация мыслительной деятельности дошкольников и младших школьников

Содержание


Введение

. Понятие и сущность мыслительной деятельности ребенка младшего школьного возраста

.1 Мышление как психологическая категория

.2 Теории мыслительной деятельности и их практическое значение для обучения ребенка младшего школьного возраста

.3 Особенности мыслительной деятельности ребенка младшего школьного возраста и их использование для его обучения

. Формы и методы активизации мыслительной деятельности детей младшего школьного возраст

.1 Создание психологического комфорта для первоклассников как фактор развития их познавательной мыслительной деятельности

.2 Методика преподавания математики по учебно-методическому комплексу «Гармония» и её значение для развития мыслительной деятельности учащихся

.3 Активизация мыслительной деятельности ребенка младшего школьного возраста через развитие речи

Заключение

Литература

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3


Введение


Мышление - самый сложный из процессов познания, причем его сложность такова, что превосходит даже возможности языка в однозначном выражении сути мышления. Дать исчерпывающее определенно мышлению, ограничив его простым или единственным предложением, практически невозможно. Однако мышление можно описать с разных сторон, использовав для этого понятия о видах, формах мышления, теории его происхождения и развития, об особенностях творческого мышления. Все это определяет актуальность данной работы.

Объект исследования: мыслительная деятельность дошкольников и младших школьников.

Предмет исследования: активизация мыслительной деятельности дошкольников и младших школьников.

Цель исследования: выявить формы и методы педагогической работы, развивающие способности дошкольников и младших школьников к мыслительной деятельности.

На пути к поставленной цели решались следующие задачи: дать понятие мышления как психологической категории; рассмотреть теории мыслительной деятельности и их практическое значение для обучения ребенка младшего школьного возраста; выявить особенности мыслительной деятельности ребенка младшего школьного возраста и их использование для его обучения; определить формы и методы создания психологического комфорта для первоклассников как фактора развития их познавательной мыслительной деятельности; описать методику преподавания математики по учебно-методическому комплекту «Гармония» в её значении для развития мыслительной деятельности учащихся и эксперимент активизации мыслительной деятельности ребенка младшего школьного возраста через развитие речи.

Методы исследования: эмпирические, эвристические, обработки данных.

Работа базировалась на трудах: Е.В. Авдониной, Э.И. Александровой И.И. Аргинской, Л.Г. Афанасьева, В.В. Давыдов, Н. Купарадзе, В.В. Репкина, З.М. Романовской и других.

Основная гипотеза заключается в том, что активизация мыслительной деятельности младших школьников происходит в процессе создания комфортных условий для обучения современными интерактивными психолого-педагогическими методами нашла свое полное подтверждение в ходе исследования.

Работа состоит из введения, двух глав (теоретической и практической) и шести подглав, заключения, списка использованной литературы из 26 источников и трех приложений. В число использованных литературных источников вошли научные труды по психологии и педагогике, а также опыт практической деятельности, описанный в журналах «Начальная школа» за 2000-2007 годы.


1. Понятие и сущность мыслительной деятельности ребенка младшего школьного возраста


.1 Мышление как психологическая категория


Мыслительная деятельность ребенка младшего школьного возраста зависит от его психологической готовности к мышлению. Прежде, чем рассматривать способности ребенка данного возраста к мышлению, попытаемся выявить, что такое мышление вообще. Психологическая наука дает несколько определений мышления в силу того, что сущность мышления настолько разностороння насколько разносторонни продукты мыслительной деятельности. Дадим несколько определений мышления.

oМышление - это социально-обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза.

oМышление - это процесс решения задач, где под задачей понимается цель, которую можно достичь путем преобразования заданных условий.

oМышление - это познание окружающей действительности в тех ее свойствах, которые непосредственно, с помощью органов чувств не воспринимаются человеком.

oМышление - это обобщенное познание человеком действительности, т.е. получение знаний о ней в форме понятий и идей.

oМышление - это опосредствованное познание мира, т.е. получение знаний о нем при помощи специальных средств: логики мышления, инструментов, приборов, машин и т.п.

oМышление в его абстрактном выражении - это движение идей, раскрывающее суть вещей. Итогом мышления как процесса является не образ, а некоторая мысль или идея.

oМышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее умственных и практических действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера [9:231].

Из приведенного выше достаточно сложного и разностороннего описательного определения мышления следует, что у человека имеется множество разных видов мышления. Их, в свою очередь, можно выделять и делить по следующим основаниям: продукту; характеру действий, с помощью которых мышление реализуется как познавательный процесс; использованию логики; типу решаемых задач; уровню развития и по ряду других признаков.

По продукту мышление можно разделить на: теоретическое и практическое, творческое и нетворческое.

Теоретическое - это мышление, с помощью которого одни знания выводятся из других знаний путем оперирования понятиями, в содержании которых эти знания представлены.

Практическое - это мышление, предполагающее реальные действия человека с материальными предметами. В таком мышлении человек ставит и решает практические задачи, в число которых входят многие задачи, за исключением тех, которые решаются при помощи теоретического мышления.

Творческое мышление (его иногда называют продуктивным) - это мышление, в результате которого человек получает новые знания, придумывает или создает нечто такое, что до него никто еще не придумал и не создал [14:74].

Нетворческое (репродуктивное) - это мышление, открывающее человека уже известные знания. Например, если учащийся на уроке математики в школе решает обычные учебные задачи, то он, несомненно, занимается мышлением. Однако его мышление в данном случае ничего нового не открывает и поэтому называется репродуктивным мышлением.

По характеру действий, включенных в процесс мышления, выделяются следующие его виды: мышление, совершаемое в уме (с помощью действий с образами или понятиями), и мышление, совершаемое с помощью практических действий.

Основные процессы мышления - это анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация и обобщение.

По использованию логики мышление делится на: логическое и интуитивное. Логическое - это развернутое, строго последовательное мышление, в ходе которого человек неоднократно обращается к использованию логических операций и умозаключений, причем ход этого мышления можно проследить с начала и до конца и проверить его правильность, соотнося с известными требованиями логики.

Интуитивным называют мышление, в котором человек в поиске истины или на пути к намеченной цели руководствуется не логикой, а тем, что называют здравым смыслом. Основу здравого смысла составляет особого рода чувство, подсказывающее человеку, что он на правильном пути [13:94].

По типу решаемых задач мышление можно разделить на виды, руководствуясь, в свою очередь, теми формами деятельности, в которых возникают соответствующие задачи. Можно выделить математическое, техническое, физическое, химическое, психологическое и множество других подобных видов мышления. Их специфика заключается в том, что для решения соответствующих задач человеку необходимо хорошо ориентироваться в данной области профессиональной деятельности. По уровню развития (генезису, последовательности появления в процессе интеллектуального развития человека) различают следующие виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Все перечисленные виды мышления у человека сосуществуют, могут участвовать в одной и той же деятельности. По степени сложности, по требованиям, которые разные виды мышления предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека, все они, за исключением наглядно-действенного и наглядно образного, не уступают друг другу. Однако наличие в мышлении логики делает его более точным и обоснованным. Кроме того, логический вид мышления может быть развит у человека за счет освоения им логики. Научное мышление - это всегда логическое мышление.

Таким образом, у человека имеется множество разных видов мышления, которые сосуществуют, а также могут участвовать в одной и той же деятельности


1.2 Теории мыслительной деятельности и их практическое значение для обучения ребенка младшего школьного возраста


Далее нам необходимо выяснить, когда, с какого времени у ребенка появляются способности к мышлению. Насколько мышление зависит от врожденных особенностей психики ребенка.

Мышление, как и память, было предметом постоянного внимания психологов. Признание и судьба многих исторически существовавших школ и направлений в психологии напрямую зависела от того, насколько им удавалось продвинуть вперед решение проблем мышления.

К экспериментальным исследованиям мышления психологи приступили только в начале XX в., и тогда же сложились первые психологические теории мышления. Рассмотрим наиболее известные из этих теорий, объясняющие процесс мышления. Их можно разделить на две группы: те, которые исходят из предположения о наличии у человека природных, не изменяющихся под влиянием жизненного опыта интеллектуальных способностей, и те, в основу которых положено представление о том, что умственные способности человека формируются и развиваются в процессе его жизни [10:238].

Теории, согласно которым интеллектуальные способности и сам интеллект определяются как совокупность внутренних, врожденных структур, обеспечивающих восприятие и переработку информации с целью получения нового знания, составляют одну группу теорий мышления. В этих теориях утверждается, что соответствующие интеллектуальные структуры, данные человеку с рождения практически в готовом виде, постепенно разворачиваются и начинают действовать по мере созревания мозга.

Идея априорно существующих интеллектуальных способностей была характерна для понимания мышления еще в древности и для многих работ в области мышления, выполненных в Англии (Ф. Галътон, конец XIX в.), в немецкой школе психологии (в первой половине XX в.). Наиболее отчетливо она была представлена в гештальттеории мышления, согласно которой способность формировать и преобразовывать структуры, видеть их в реальной действительности и использовать в практике и есть основа человеческого интеллекта [11:77].

Давно замечено, что мышление в используемых в нем способах решения задач мало связано со спецификой самих этих задач. Относительно независимо от решения той или иной конкретной задачи оно подчиняется определенной общей логике. Логику, которой следует мысль, имея дело с разными задачами, и которая представляет собой общие способы рассуждения, применяемые при решении многих задач, и называют схемами мышления. Предполагается, что схема мышления руководит разверткой мысли, придавая ей внутреннюю стройность и последовательность. Мысль без такой схемы называют аутичной, т.е. лишенной логики.

Другие концепции мышления объясняют его исходя из воздействий внешней среды, из допущения внутреннего психического, интеллектуального развития человека под влиянием его обучения и воспитания. В этих теориях утверждается, что никаких врожденных схем мышления у человека не существует. Они появляются и развиваются в процессе решения задач в результате научения. Такого понимания мышления придерживались многие российские ученые, например Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов.

Своеобразные концепции мышления были представлены в следующих направлениях психологических исследований: в ассоциативной психологии, гештальтпсихологии, бихевиоризме, когнитивной психологии, научных школах Ж. Пиаже и Л.С. Выготского.

В ассоциативной эмпирической психологии мышление фактически сводилось к ассоциациям, к связям следов прошлого опыта и впечатлений, полученных в настоящем. Мышление или процесс решения задач в ассоциационизме представлялся следующим образом. При знакомстве с условиями задачи у человека возникают разного рода ассоциации между ее условиями и искомым решением. Следуя этим ассоциациям, человек перебирает их в уме и, наконец, неожиданно обнаруживает нужную ему удачную цепочку ассоциаций, которая начинается с условий задачи и путем их преобразования, в конечном счете, приводит человека к нужному решению. Ассоциации, извлеченные из прошлого опыта, помогают человеку найти нужное решение задачи в настоящем. Таким образом, в ассоциативной психологии мышление фактически понималось как процесс случайного перебора разного рода ассоциаций, который в итоге - и тоже случайно - приводит к искомому решению задачи.

Активность мышления, его творческий характер и целенаправленность явились основными проблемами, с которыми не смогла справиться ассоциативная теория мышления. Понадобилось дополнить ее другой теорией - гештальттеорией мышления.

Гештальтпсихология совершенно по-другому подошли к пониманию и объяснению мышления человека и животных. Их размышления на эту тему сводились к следующему. Условия решения любой задачи могут складываться по-разному, но всегда представляют собой некую структуру, из которой при ее внимательном изучении можно извлечь искомый принцип решения задачи. Это решение находится человеком (и животным) не путем последовательного перебора разного рода случайных ассоциаций, а сразу, за счет внезапного обнаружения нужной структуры, связывающей условия задачи с ее решением, т.е. за счет инсайта - озарения [7:66].

Гештальттеория мышления оставила без ответа ряд связанных с ним существенных вопросов. Полных, удовлетворительных ответов на эти вопросы так и не было получено. Однако поиски научных объяснений мышления не прекращались, и к этой теме продолжали обращаться представители других направлений в психологии [13:94].

Таким образом, теории мышления развиваются, в основном вокруг концепций его врожденности или приобретенности в результате целенаправленного развития. Это нам предстоит проверить в ходе нашего исследования мыслительной деятельности ребенка младшего школьного возраста.


1.3 Особенности мыслительной деятельности ребенка младшего школьного возраста и их использование для его обучения


Мышление человека может развиваться, а его интеллектуальные способности - совершенствоваться. К этому выводу давно пришли многие психологи в результате наблюдений за изменениями уровня интеллектуального развития человека в течение его жизни и успешного применения на практике различных методов развития мышления.

Однако вплоть до конца XIX в. многие ученые были убеждены в том, что интеллектуальные способности людей даны им с рождения и в течение жизни не развиваются. Такой точки зрения придерживался, например, Ф.Гальтон. В XX в. ситуация изменилась, и абсолютное большинство ученых пришли к выводу о том, что интеллект человека, даже если и имеются его генетические основы, все же может развиваться в процессе жизни человека.

В XX в. изучением интеллекта и процесса его развития занимались многие психологи. В нашей стране широкую известность получили теории развития мышления, разработанные Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным и В.В. Давыдовым. Рассмотрим проблему развития мышления на примере исследований Ж. Пиаже, который одним из первых предложил теорию развития интеллекта ребенка, что оказало существенное влияние на современное понимание мышления и его развития у человека. Проведя соответствующие эксперименты с детьми разного возраста по решению задач, требующих владения операциями, Пиаже пришел к выводу о том, что мышление детей в процессе его развития проходит через следующие четыре стадии.

Стадия сенсомоторного интеллекта. Она характеризуется наличием у ребенка только элементарной формы мышления - наглядно-действенного. Никаких умственных действий ребенок, находящийся на данной стадии интеллектуального развития, еще совершать не в состоянии, тем более у него отсутствуют умственные операции в их понимании по Пиаже. Эта стадия интеллектуального развития охватывает период жизни от рождения до примерно двух лет. Она также характеризуется развитием способности ребенка к правильному восприятию и познанию окружающего мира в его инвариантных, устойчивых свойствах [14:76].

Стадия дооперационалъного мышления. Ее характеризует способность детей действовать, решая задачи, не только с реальными материальными предметами, но и с их образами. Однако действия с предметами или образами на данной стадии также еще не объединяются в операции, и ребенок не в состоянии их выполнять в прямом и обратном порядке. Вместе с тем на данной стадии у ребенка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации практических действий с предметами и превращение их в умственные действия. На этой стадии интеллектуального развития, по данным Пиаже, находятся дети в возрасте от 2 до 7 лет [15:311].

Стадия конкретных операций. На этой стадии дети уже владеют операциями с конкретными материальными предметами и их образами, причем могут выполнять операции с соответствующими объектами как практически, так и в уме, а сами операции становятся обратимыми. Дети данного возраста (от 7-8 до 11-12 лет) уже не совершают логических ошибок типа феноменов Пиаже, но еще не в состоянии выполнять операции в уме с абстрактными понятиями [15:321].

Стадия формальных операций. Эту стадию отличает умение детей выполнять полноценные, обратимые умственные действия и операции с понятиями и другими абстрактными объектами. Дети соответствующего возраста (от 11-12 до 14-15 лет) владеют логикой, умеют рассуждать, причем их умственные операции не только обратимые, но уже структурно организованы в единое целое. На данной стадии полное развитие получает и словесно-логическое мышление [15:323].

Большое значение придавал развитию мыслительной деятельности ребенка видный педагог К.Д. Ушинский. Он считал, что основная задача начальной школы состоит в том, чтобы «развить способности детей, естественным путем раскрыть в них разумный взгляд на окружающую их природу и общественные отношения и сделать способными к самостоятельной разумной деятельности». Начальное обучение он как бы разделил на две тесно связанные ступени: пропедевтическую (I и II классы), где в основе лежит родной язык, и систематическую (III и IV классы), где начинается предметное преподавание. С учетом такого подхода к первоначальному обучению Ушинский разрабатывал принципы, методы, организационную форму обучения [21:21].

На первой ступени обучения Ушинский выдвигал принцип наглядности, считая, что дети в этом возрасте мыслят образами, картинками. Им мало доступны отвлеченные понятия. Однако задача учителя состоит в том, чтобы найти пути к сочетанию наглядности и формированию элементов абстрактного мышления. Отсюда Ушинский особое внимание уделял сознательности в усвоении знаний, доступности и прочности усвоения знаний.

Большую роль играет также развитие у детей логического мышления. В старших классах Ушинский ставил вопрос о межпредметных связах, о связи обучения с жизнью, о развитии у детей потребности учиться. По мнению Ушинского, в начальной школе методы обучения должны способствовать развитию у детей активности, самостоятельности, интереса к учению. Он подвергал суровой критике догматический метод обучения, особенно в первые годы учения, когда затрачивается огромное количество времени на бессмысленное заучивание детьми букв, слогов, слов.

Он настаивал на введение в школе аналитико-синтетического метода обучения грамоте. Он разработал последовательность применения этого метода на уроке. Смысл ее состоял в следующем: сперва идет звуковой разбор, потом письмо, потом чтение написанного, затем чтение тех же слов и фраз в печатной азбуке, потом чтение и переписка из печатной азбуки новых слов и фраз, не бывших в письме. После осуществляется отыскивание знакомых букв и слогов в каком-нибудь рассказе. Работа заканчивается сложением слов из букв печатной азбуки, наклеенных на картоне. Указанная схема позволяет ученикам осмысленно осваивать звуки и буквы алфавита, позволяет осуществлять одновременное изучение звука и буквы с письмом, чтением, быстро формирует навыки устной и письменной речи, а главное - сокращает срок обучения грамоте [20:5].

Много внимания Ушинский уделил разработке методики объяснительного чтения, где дети должны глубоко и осмысленно понять содержание изучаемого материала. Причем учитель должен осознавать разницу усвоения знаний при изучении художественного произведения и научно-деловой статьи. При изучении естествоведческого материала Ушинский рекомендовал проведение экскурсий, опытов, лабораторных занятий.

Не оставил без внимания Ушинский и такой важный вопрос, как структура урока в начальной школе, основные признаки урока. Ушинский выделил такие основные признаки урока: «уменье ...рельефно выставлять вперед главную мысль или главный факт на уроке; обеспечение естественной связи новых знаний с ранее усвоенными детьми... (привязывать к основам, уже прочно укоренившимся знаниям, новые мысли и новые факты); обеспечение возможно более высокой заинтересованности и активности учащихся; обеспечение вполне осмысленного и прочного овладения учащимися знаниями, которые сообщаются во время урока; наличие образцового порядка и дисциплины в классе».

Интересны высказывания Ушинского об урочной системе в подготовительных классах. Он осуждал предметное преподавание в начальных классах. Он считал, что в этих классах обучение надо строить не по предметному принципу. В основе преподавания в этих классах должен быть родной язык. Предметное же преподавание в подготовительных классах приводит к тому, что «каждый из преподавателей заботиться только о том, чтобы знали его предмет, и никто не считает себя обязанным подумать вообще об умственном и нравственном развитии детей». «Предметная система учения, - говорил он о работе в подготовительных классах, - это рак общественного воспитания, и пока вы не излечите этой болезни, то, как не перестраивайте ваши училища - ничего не выйдет хорошего». Хорошо сказано. Думается, не мешало бы и сегодня вспомнить об этом [20:6].

Таким образом, Ушинский считал, что обучение должно носить не только развивающий характер, но и глубоко воспитывающий. Какими бы широкими знаниями не обладал человек, как бы сильно не были развиты его умственные силы, он все же будет неполноценным человеком, если в нем не будут развиты нравственные чувства, нравственные понятия. Все его учебные книги развивали у детей чувство любви к Родине, русскому народу, русскому языку.


2. Формы и методы активизации мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста


2.1 Создание психологического комфорта для первоклассников как фактор развития их познавательной мыслительной деятельности


«Первоклассник - это человек, который еще хочет ходить в школу», - написала в местной газете журналистка, мама девочки-первоклассницы. Как следует организовать процесс обучения, чтобы превратить любопытство малыша в стойкий познавательный интерес школьника [24:50]? Ответ на этот вопрос ищут ученые-педагоги, психологи и учителя-практики. Предпримем такую попытку и мы. Рассмотрим опыт преподавателя младших классов Бибиковой Надежды Ивановны, которая из 18 лет своей педагогической деятельности 9 лет работает по системе Л.В Занкова (Приложение 1). По данной системе ею было сделано 2 выпуска. В настоящее время она успешно применяет программу обучения «Гармония». Суть ее заключается в следующем.

Изменение условий жизни и деятельности ребенка 6-7 лет при поступлении в школу по сути своей является стрессом. К новой бытности первокласснику надо адаптироваться. На наш взгляд, возможна такая организация процесса обучения, при которой начинающий ученик сможет успешно реализовать появившееся у него в дошкольном детстве стремление к обретению нового статуса. Личностно ориентированный подход к учебной деятельности, нацеленный на обеспечение комфортности малыша в новых жизненных условиях, снижает риск дезадаптации первоклассников, сокращает срок «врастания» в школьную бытность, настраивает внутренний мир ребенка на активную познавательную деятельность в будущем [3:38].

В научной литературе сформулированы общие условия, при которых адаптация к школьной жизни протекает наиболее успешно. К ним относятся: создание материально-технического обеспечения пространства (Ш.А. Амонашвили, В.А. Петровский); подбор соответствующих возрастным особенностям учащихся методов и приемов обучения (Н.В. Бабкина, Т.А. Ладыженская, А.А. Леонтьев, В.А. Сухомлинский, Г.А. Цукерман); учет индивидуально-личностных качеств учеников (Приложение 2).

Теории известно многое. В то же время известный американский педагог и психолог У. Глассер обследовал жизнь ребенка до школы и в течение первых лет обучения и утверждает, что «основной бич школы - проблема неудачников» [24:61].

Если в дошкольном детстве ребенок чувствует себя достаточно приспособленным к окружающему миру, так как имеет соответствующие его возрасту знания о нем, оптимистично и радостно смотрит в будущее, то, придя в школу, он часто получает клеймо неудачника. По мере накопления неудач, неудовлетворения и ощущения беспомощности, появляющихся в школьной жизни, оптимистичные и светлые надежды субъекта рушатся. Состояние же комфорта несет с собой чувство удовлетворения собственной деятельностью, рождает положительные мотивы к ее продолжению, ведет к индивидуальному личностному росту каждого ученика. Вывод ясен: комфортность обучения - условие ее успешности.

В обеспечении комфортности обучения большую роль играют взрослые участники образовательного процесса - учителя и родители. Личностные качества педагога, сохранение тесных эмоциональных контактов малышей со взрослыми членами семьи, постоянное и дружелюбное, конструктивное взаимодействие педагогов и родителей - залог создания и развития общего положительного эмоционального фона отношений в новом социальном пространстве, где сотрудничество учителей и родителей обеспечивает снижение уровня тревожности у всех действующих в нем субъектов. Это позволяет сделать период адаптации первоклассников недолгим, а его результаты - высокими.

С точки зрения психологов, комфорт - это психофизиологическое состояние, возникающее в процессе жизнедеятельности ребенка в результате оптимизации его взаимодействия с внутренней средой. Педагоги же считают комфорт качественной характеристикой организации внутришкольной среды и образовательной деятельности школьника в результате реализации его способностей и возможностей, удовлетворения от учебной деятельности, согласованности в общении с учителями и сверстниками. В психологически комфортном педагогическом процессе у всех его участников возникают положительные эмоции, которые становятся движущей силой поведения ученика и благоприятно влияют на учебную среду, генерируя конструктивное, благонамеренное, коммуникативное поведение ребенка, обеспечивая выбор им созидательных, рациональных способов и моделей взаимодействия со школьным окружением и его субъектами. При отсутствии позитивных личностных контактов первоклассник не просто оказывается в дискомфортном состоянии, он буквально перестает понимать обращенные к нему просьбы, слова учителя, исключает себя из учебного процесса, испытывает отрицательные эмоции, блокирует познавательную активность. Если же ситуативные эмоции неприятия становятся частым спутником первоклассника, то у него формируется стойкая дезаптация к школьной жизни вообще [24:60].

В случае успешной адаптации к школе ведущей деятельностью младшего школьника постепенно становится учебная, пришедшая на смену игровой. У 6-7-летних учеников имеются и познавательные потребности, более того, в учебном труде возможно достижение ими интеллектуального комфорта - удовлетворения потребности в получении новой информации. Непременным условием этого является соответствие уровня сложности проблемных задач, предлагаемых для решения, возрасту, интересам и индивидуальным особенностям мышления первоклассников. Достижение интеллектуального комфорта на уроке требует смены видов деятельности, обеспечения каждому ученику возможности работать в доступном ему темпе, получения им собственного, личностно значимого результата учебной работы, укрепляющего веру ребенка в его познавательные возможности.

Таким образом, следует отметить важную роль творческого характера учебной деятельности для возникновения у первоклассников состояния психологического комфорта, способствующего активизации их мыслительной познавательной деятельности.


2.2 Методика преподавания математики по учебно-методическому комплексу «Гармония» и её значение для развития мыслительной деятельности учащихся


Рассмотрим, как все вышесказанное реализуется в преподавании математики по учебно-методическому комплекту «Гармония» (автор Н.Б. Истомина). Первые 7 уроков в I классе проводятся по теме «Признаки предметов. Счет предметов (устная нумерация)». Система заданий, содержащихся в учебнике, в тетрадях с печатной основой, является прообразом сценария уроков. Их содержание дает возможность учесть дошкольный жизненный опыт учеников, сделать его фундаментом для формирования познавательного интереса у каждого первоклассника, а грамотная организация работы позволяет установить в классном коллективе доброжелательные отношения уважения и взаимопомощи.

Рассказывает Бибикова Надежда Ивановна. «На первом уроке математики мы говорим о праздничной линейке, посвященной Дню знаний.

На линейке вы видели много учеников. Они отличаются друг от друга, но чем-то они похожи, то есть имеют общие признаки. Подумайте и скажите, в чем сходство и отличие учащихся?

Ответы учащихся разнообразны. Одни называют различия в возрасте или указывают на принадлежность учеников к разным классным коллективам, другие делят школьников на мальчиков и девочек.

В окружающем нас мире много объектов. Внимательный наблюдатель найдет множество признаков сходства и отличия в них.

Я продолжаю беседу и с радостью отмечаю: многие мои ученики буквально загораются желанием проявить себя именно такими: внимательными и умеющими наблюдать. Мне же предстоит организовать учебную деятельность так, чтобы это им удалось».

Затем объектом наблюдения становится классная комната: детали ее оформления, элементы интерьера, а также цветы, принесенные учениками на 1 сентября. В букетах находятся одинаково окрашенные цветы, растения одного вида (астры, розы, гладиолусы); в классе отмечается одинаковая форма окон и различия в их оформлении, разное количество книг на полках шкафа, но одинаковый размер пособий на отдельных стеллажах. После того как в работу включились все первоклассники, обращаются к учебнику математики и после краткого общения знакомства с ним учитель читает первое задание: «Чем похожи предметы? Чем отличаются?» В подзаголовок темы в пособии вынесены слова: цвет, форма, размер.

Ученики, умеющие читать, употребляют эти термины в своих ответах, обогащая и свой понятийный аппарат, и умственный арсенал одноклассников. Оказывается, первый ряд рисунков - листья, и этим они все похожи. Они зеленого цвета, значит, этот признак одинаков. А вот размером листья отличаются, хотя имеются в ряду и объекты одинаковой формы. Так, используя жизненный опыт учеников, обеспечивается каждому первокласснику возможность поучаствовать в беседе, а, по сути, оказывается помощь включиться в учебный процесс без специальных инструкций и принуждения.

«Некоторые ученики уже до школы научились считать. Подбор рисунков в задании дает и им возможность показать свои знания: подсчитать количество точек на спинках божьих коровок, обнаружить различие в нем, сравнить соответствующие числа и назвать это признаком отличия насекомых. Не спешу хвалить «знатоков», дожидаюсь появления в глазах первоклассников искорок согласия, интереса к достижениям сверстников, желания быть не менее компетентным в будущих ответах. Начавшееся «взаимообучение» мы продолжим и на следующих уроках».

Смена видов деятельности - общее оружие против усталости. Следующее задание учебника - рисование бордюров по образцу. Делают это учащиеся цветными карандашами в рабочих тетрадях, будто вернулись в дошкольное детство, на столь любимые ими занятия по изобразительному искусству в детском саду. Учитель отмечает вслух, что теперь мы ученики и отрезки будем стараться проводить ровно, а цвет чередовать, внимательно рассматривая рисунок в учебнике.

Учитель проходит вдоль парт, стараясь одного малыша приободрить прикосновением и взглядом, другого успокоить строгостью мимики или жестом, третьего погладить и молчаливо одобрить: мол, все у тебя получится! Неудивительно, что у многих первоклассников возникает впоследствии желание более активно включиться в деятельность, в новый учебный диалог или продолжить тренировку в рисовании собственных творений дома. Исчезает напряжение, вызванное новизной обстановки и окружения, боязнь неудачи, возникает вера в собственные возможности (Приложение 3).

Еще более естественно превращается игра в учебную деятельность во время занятий, организованных нами на свежем воздухе. Сотрудничество с родителями моих учеников позволило разделить класс на две группы, с одной из которых проводили подвижные игры родители, а с другой - занимался учитель. Долгое время после того, как закончился период адаптации и подобные встречи прекратились, первоклассники с теплым чувством вспоминали такие особенные и очень полюбившиеся им занятия. Мы постепенно превращались в классный коллектив, в котором царствует атмосфера доброты и сотрудничества, взаимопомощи и принятия индивидуальности каждого его члена.

Материала для наблюдений и сравнений в природе, среди творений человека в окружающем мире более чем достаточно. Подбор листьев одинакового цвета, формы и размера; выделение одинаковых или отличающихся друг от друга по различным признакам элементов фасадов рядом стоящих зданий; игры, соревнования с мячами, кеглями и обручами, предварительно разбитыми на группы по имеющимся признакам сходства, - вот далеко не полный перечень наших упражнений во время выходов в «большой» мир.

Наблюдения за явлениями, окружающими нас объектами, изменениями, происходящими с ними, предоставляют широкий простор для выполнения умственных операций сравнения, классификации, обобщения, а грамотная организация учебной деятельности способствует возникновению у каждого первоклассника важного чувства принадлежности к новой общности, желание быть успешным в обретаемом статусе школьника, обучаться и развиваться. Возвратившись из школы домой, ученики делятся с родителями мыслями, возникшими в ходе работы, но не высказанными пока в классе. Происходит настройка внутреннего мира первоклассников на положительное восприятие последующей учебной деятельности.

Следует отметить, что в ходе обучения учитель выполняет функцию «фасилитатора». (Фасилитация - процесс и феномен облегчения, оптимизации действий одного человека при активном, поддерживающем присутствии другого). На наш взгляд, это и функция, и миссия современного педагога. Концепция курса математики Н.Б. Истоминой, логика его построения, система заданий многочисленных учебных пособий комплекта, творчество самого педагога позволяют организовать реальный процесс обучения, учитывая имеющийся у первоклассников жизненный опыт.

Особенности личности каждого ученика становятся не камнем преткновения для всех участников учебного процесса, а «изюминкой» отдельного ученика, «кирпичиком» в фундаменте ситуации его личного успеха и здании общего комфорта, выстраиваемом в процессе обучения. Так осуществляется дифференцированный подход, обеспечивается достижение быстрой и успешной адаптации первоклассников к школьной жизни. В нашем коллективе высокого уровня адаптации к концу первой четверти достигли 88% учеников, среднего - 12 %.

Таким образом, удалось осознать и достойно воплотить в учебную практику идеи и достижения ученых-педагогов, методистов, психологов, разрабатывающих теорию и практику современного личностно ориентированного образовательного процесса, направленного на активизацию умственной деятельности ребенка.


2.3 Активизация мыслительной деятельности ребенка младшего школьного возраста через развитие речи

мыслительный младший школьник психологический речь

Развитие речи - одна из важнейших и наиболее сложных задач начального обучения. Так как слово неотделимо от мышления, является формой, средством выражения мысли, то развитие речи - это, прежде всего развитие мышления.

Этому уделяется большое внимание в классах, обучающихся по системе Л.В. Занкова. Шестилетний и семилетний ребенок, придя в школу, воспринимает предметы целостно, но односторонне, не охватывает всех его признаков. Он выделяет чаще всего цвет предмета - «огурец зеленый», «портфель красный».

Нужно научить ребенка видеть не только цвет, но и форму, величину, материал, понимать назначение предмета, т.е. видеть предмет разносторонне, в многообразии его особенностей и отличительных признаков. Поэтому сначала ребенка учат видеть отдельные предметы, выделяя в них различные признаки, затем наблюдать отдельные предметы, затем переходят к сравнению предметов, определяют, в чем их сходство и различие, группируют предметы по общим признакам, делают выводы из наблюдений. Такая работа по развитию мышления ведется на всех уроках: на уроках математики и чтения, русского языка и рисования, на экскурсиях и уроках труда, и в этом смысле развитие речи не является монопольной заботой уроков русского языка и чтения. Меняются только объекты наблюдений.

На уроках математики наблюдают и сопоставляют числа, геометрические фигуры - математические факты и явления, на уроках грамматики ведут наблюдения над языковым материалом, на уроках рисования и труда учат видеть отдельно части предмета, соотношение этих частей по длине, ширине, высоте, на экскурсиях и уроках рисования большое внимание уделяют цветовой гамме - учат различать цвета и их оттенки, а на уроках труда сравнивают материалы. Например, сорта и виды бумаги по плотности, свойствам, назначению и т.д. На уроках чтения в букварный период наблюдают и сравнивают те предметы, которые связаны с содержанием картинок, - грибы, цветы, мебель, инструменты, птицы и т.д.

Сначала вопросы учителя ставятся в обобщенной форме: «Рассмотрите этот цветок (карандаш, пенал, рисунок в «Букваре», слово, число) и скажите все, что о нем можно сказать - каков он. Конечно, на первых порах дети называют мало признаков предмета (1-2), но затем охват предмета делается более разносторонним. Работая в «зоне ближайшего мышления» (по Л.С. Выготскому), внимание ребенка направляется на части предмета, форму, цвет, величину отдельных частей, из какого материала сделан, и т.д.

Затем вопросы несколько меняются, усложняются, учащимся дается возможность более самостоятельного наблюдения и сравнения, с меньшим вмешательством учителя (в чем сходство и различие предметов? Чем похожи и отличаются предметы? Сравните предметы).

Итак, на развитие мышления «работают» все уроки. Важно только, чтобы эта работа составляла единую систему. Такая методика работает на развитие мышления и его важнейшей особенности - наблюдательности. Наблюдательность, умение видеть предмет с разных сторон переносится на различные явления; умение видеть многообразие сторон одного явления становится постепенно одной из особенностей мыслительной деятельности учеников.

Если ученик одновременно видит и называет много признаков и особенностей в слове (может без вопроса учителя указать, что обозначает слово, из чего оно состоит, назвать слоги, ударение, сказать, в чем расходится написание и произношение слова, к какой части речи относится и др.), он сможет назвать и многообразные свойства математического явления - числа, геометрической фигуры, а также многообразные стороны любого предмета, с которыми он имеет дело на рисовании и труде. Когда приобретен, добыт первоначальный навык наблюдений и устных описаний, - первые главные подступы к сочинению сделаны.

Но развитие речи - это не только развитие мышления, это и накопление, расширение, обогащение и словарного запаса учащихся. Нужно научить ребенка не только видеть и понимать предмет, но и уметь описать его живым, выразительным словом. Наряду с большой работой по овладению новыми словами, которая начинается, едва ученик переступает порог школы и «продолжается всю жизнь», по выражению К.Д. Ушинского, совершенно необходимо выяснять и уточнять значение, казалось бы, знакомых детям слов.

Ушинский писал о том, что «ребенок многие слова усвоил подражанием, полусознательно, а иногда и просто механически употребляет их, часто не зная настоящего точного значения слов».

Учительница Н.В. Смирнова (Санкт-Петербург) в книге «Развитие речи в добукварный период» приводит такой пример: когда она спросила у своих первоклассников о том, что такое «роща», то получила самые неожиданные разъяснения: «роща - это каша, это крупа, это борщ» и т.д. И только один ученик робко заметил: «Роща - это, кажется, место, где растет несколько деревьев». Этой работе - умению правильно употреблять слова, называть предмет и его признаки уделяется большое внимание в детском саду и в школе [21:321].

Работа по развитию мышления и речи с каждой четвертью, с каждым годом усложняется тем, что все сложнее и разнообразнее становятся те предметы, которые дети наблюдают и сравнивают. Среди методистов издавна ведется спор о том, когда, в каких классах можно предлагать учащимся письменные творческие работы, сочинения. Методистов и педагогов очень пугает возможность орфографических ошибок у таких малограмотных людей, какими являются учащиеся I-II классов.

Таким доводам очень убедительно возражала М.А. Рыбникова. Она писала, что учителя, которые страшатся «сочинений и изложений из-за возможности ошибок, напоминают мамашу, которая не позволяет ребенку встать со стула из боязни, что он расшибет себе нос. Но ведь, если так поступать, ребенок никогда не научится ходить. А это неизбежно: начнет ходить - будет падать, но, в конце концов, научится ходить. И вот также надо решиться учить писать. Сначала будет расходиться орфография со стилем, но, в конце концов, это уравняется, выработаются навыки, и ребенок начнет писать что-то содержательное и интересное».

Ниже мы приводим беседу с учительницей В.М. Макаровой (школа № 2 г. Губкина), работающей по системе Л.В. Занкова.

Какие темы для сочинений вы даете в I классе?

Темы даются близкие, понятные и интересные учащемуся. Тема всегда объясняется на том уроке, когда пишется сочинение. Чаще бывают темы, которые требуют предварительных, самостоятельных наблюдений учащихся, например, «Осеннее утро», «Зима отступает» и подобные. Тогда, не объявляя, что это станет темой сочинения, даю ребятам задание что-то самостоятельно понаблюдать в природе и даже сопровождаю задание небольшим инструктажем: когда, что наблюдать. Иногда такие же задания по самостоятельному наблюдению в природе ребята получают и перед уроками чтения.

Вы даете писать сочинение на дом?

Все сочинения ребята пишут только в классе, иначе есть опасность, что соавторами их выступят родители, дедушки, бабушки.

Все-таки учите ли вы описанию предмета в сочинениях?

Чтобы научить детей видеть предмет со всех сторон, различать его форму, величину, окраску, даю сочинения - описание предметов. Если дается тема, требующая описание предмета, то вспоминается (устно), о чем надо рассказать: 1) части предмета, 2) форма, 3) величина, 4) материал, 5) цвет, 6) назначение предмета и т.д. В I классе учащиеся описывали в сочинениях различные предметы: парту, пенал, портфель, доску, стол, окно, форму предметов, их окраску.

Для примера возьмем сочинение Гумельчинского Вадима: «В нашем классе три окна. Рамы у них деревянные. Они бежевого цвета. На рамах ручки. Для того, чтобы открывать и закрывать окна. Стекла прозрачные, потому что мамы вымыли их». (Ошибок нет.)

Дейч Саша описывает классную доску так: «Классная доска большая, деревянная и покрыта линолеумом. Доска коричневая. С чёрным ободком. На ней есть клетки и косые линейки. На доске мы пишем».

Продолжая беседу с учительницей, выясняем тематическую сторону сочинительской деятельности ребят. Она говорит, что в первом классе детям даются темы, требующие оценки явлений. В частности, дети написали сочинения на тему «Какие уроки мне нравятся?»

Вот несколько работ на эту тему.

«Я люблю уроки математики. Я люблю думать и измерять отрезки, решать примеры с «х». Мне нравятся ещё уроки географии. На этих уроках мы узнаём о земном шаре и о природе...» (Момот Вита) (Ошибка: нравется).

«Мне нравится урок географии. Нам рассказывают, почему на свете холодные и жаркие страны. Мы читали про зверей на Северном полюсе. Мы смотрим глобус. Я люблю все уроки» (Урщанская Лена).

«Мне нравится урок рисования. Он мне нравится тем, что я рисую все лучше. Я по рисованию получаю одни пятёрки. Вера Михайловна сказала, что я могу стать художником» (Лебедев Юра) (Ошибок нет).

«Мне нравятся уроки физкультуры. Они мне нравятся потому, что можно укрепить мускулы» (Ронкин Вова).

Я вижу, что в этих сочинениях уже есть не только выражение своей оценки, но и аргументация выраженного отношения - почему они нравятся: «Я люблю уроки математики. Я люблю думать и измерять отрезки, решать примеры с «х», «Мне нравится урок рисования. Он мне нравится тем, что я рисую всё лучше» и т.д.

Очень интересны сочинения о природе. Первое сочинение ребята писали в феврале, а тема его возникла на экскурсии в природу, которая проводилась в конце января. Наблюдая зимнюю природу, кто-то из ребят сказал: «Кусты голые и замерзшие». И тут же появилась мысль, а что если среди зимы срезать веточку, поставить в воду и понаблюдать, появятся на ней листочки или нет. Учитель не спешит подсказывать ответ. Лучше проверить. Принесли ножик и осторожно срезали каждому ученику по веточке орешника. Задание - понаблюдать. Сначала поступали устные сообщения, а потом ребята написали первое сочинение. Называлось оно - «Моя веточка».

Вот несколько первых сочинений:

«Когда я веточку принесла домой, она была в льдинках, замёрзшая. Я налила ей воды. Прошло несколько дней. Веточка ожила и распустила листики» (Момот Вита) (Ошибка одна: налела).

«Я эту веточку срезала возле школьного двора. Я её поставила на окно в маленькую баночку. Она с каждым днём всё больше и больше распускается. Я через день меняю воду. Я наблюдаю за ней» (Десятова Ира) (Ошибка: наставила).

«Я срезала веточку в саду. У моей веточки уже маленькие зелёные почки: Моя веточка стоит в вазе. Я за своей веточкой ухаживаю. Я через день меняю воду» (Клменко Таня) (Ошибок нет).

Самая короткая работа у Гали Михалевой: «Я эту веточку срезала. У меня она уже распустилась. Очень маленькие зелёные листочки» (Ошибка: лесточки).

Таковы первые несложные самостоятельные наблюдения и описания.

Самым ценным качеством первых творческих работ является искренность (этим они напоминают детские рисунки, где часто нет еще техники, но восприятие окружающего излито с такой подкупающей непосредственностью, с таким ярким, детским, своим видением). Вот это качество - искренность высказываний - особенно надо стараться сберечь в детских работах.

Работы учеников ценны тем, что дети видят предмет, отличают в нем изменения: «Она была в льдинках, замёрзшая», «У моей веточки уже маленькие зелёные почки», «Она с каждым днём всё больше и больше распускается». И детали, отмеченные детьми, и словарь, указывают на то, что дети отличают, видят эти изменения, происходящие на их глазах: «была в льдинках...», «уже маленькие зелёные почки», «с каждым днем...» и т.д. Дети становятся наблюдательнее и умнее, могут рассказать, назвать точнее, что они видят.

Программа, разработанная под руководством профессора Л. В. Занкова, предполагает множество экскурсий в природу, на производство, в музей. Конечно, каждая экскурсия - это событие в жизни класса. Учащиеся любят писать о своих впечатлениях, рассказывать об увиденном. Вот работы, написанные первоклассниками в апреле после экскурсии в аэропорт:

«Экскурсия в аэропорт была очень интересной. Мне понравился самолёт АН-10. Я на нём когда-то летала. Он мощный, четырёхмоторный, удобный. Хорошо смотреть самолёты на земле, а еще интереснее летать на них. (Уршанская Лена) (Ошибки: мощный, четырёх__моторный).

«Когда мы подъехали к аэропорту, то увидели, как два самолёта сделали посадку. Потом экскурсовод нам показала самолёты АН-10А, АН-10 и «Пчёлку». Мы смотрели, как взлетают и садятся самолёты. Потом мы входили в самолёт. Там маленькие окошки и очень удобные кресла. Если человеку плохо, он нажимает кнопку и ему дают конфетку. Нам показали и кабину самолёта. Там много разных лампочек и кнопочек. Интересно было нам». (Шикула Лена) (Ошибки: есле, канфетку; не поставлены запятые.)

В этих сочинениях также проявляется умение детей видеть детали: «маленькие окошки, удобные кресла», «много разных лампочек и кнопочек».

Большое значение в системе Л.В. Занкова придается и работе по картинам. Дети рассматривают картины на уроках чтения, а учитель обучает детей смотреть картину. А сочинения по картине начинаются в конце апреля.

Чтобы преодолеть орфографический барьер в I классе на уроке, когда пишутся сочинения, у каждого учащегося на парте орфографический словарь для начальных классов. Пользоваться словарем их обучили заранее, как только ребята усвоили алфавит. Кроме того, можно спросить правописание любого слова, которое затрудняет учащегося у учителя.

Ошибки в таких работах, конечно, есть, но главным образом у тех учеников, которые не умеют распределять свое внимание между двумя сторонами работы и, увлекаясь рассказом, забывают следить за правописанием слов. Но таких работ мало. Обычно, ошибок в сочинениях не больше, чем в диктантах. Есть и такие ребята, которые дотошно проверяют каждое слово или по словарю, или у учителя и сдают работы без единой ошибки.

Во II классе вопросов по правописанию слов во время сочинения становится все меньше, относятся они в основном к правописанию глаголов, наречий. А когда случаются вопросы на изученные правила, то учитель не просто подсказывает, а помогает вспомнить их. Анализ всех орфографических ошибок проводится после каждого сочинения, считая эту работу обучающей.

Итак, сочинения первоклассников невелики по объему, в них есть и грамматические, и стилистические ошибки, но главная ценность их в том, что они заставляют учащихся самостоятельно думать, наблюдать, писать о том, что видят, наблюдают.

Во II классе материал, над которым проводятся наблюдения, сопоставления, становится все сложнее. На уроках чтения сравниваются уже не грибы и цветочки, а герои произведений, например, Чука и Гека, Гавроша и Пепе. Сравнивают стихи разных поэтов об осени, о весне - по настроению и звучанию.

Второй класс - это новая ступень в умении наблюдать, первая ступенька в развитии. Это ясно обнаруживается в сочинениях. Например, в сочинениях по картине «Голубая весна» ребята писали так: «Весной небо синее, а солнце светит ясно. На берёзах нет ещё ни одного листочка. На земле осталась прошлогодняя трава, она жёлтая, а на ней тени от берёз. Мне очень понравилась эта картина тем, что она вызывает хорошее настроение». (Халемская Лена) (Ошибок нет, не поставлены только запятые).

«Очень голубое небо. Стройные берёзы выстроились в ряд. Ещё ранняя весна. Солнце светит по-весеннему. От берёз протянулись длинные тени. Они голубые, не знаю, почему они так изображены на картине. Мне эта картина нравится тем, что художник выбрал светлые краски» (Наумов Игорь) (Ошибок очень много).

«Небо синее и прозрачное - это настала весна. Стоят белые, нежные берёзки. Они высокие и тонкие. Тени от берёз и вечнозелёных елей падают на золотую траву. Вдали виднеются кусты орешника. Я очень люблю весну». (Маслова Оля) (Ошибки: несколько пропусков букв).

«Весной берёзы ещё голые. Белый ствол прохладный даже в самую жару. Потому что белый цвет отражает солнечные лучи. Прошлогодняя трава жёлтая, ходить по ней мягко. Весной небо начинает голубеть» (Садковая Люда).

В сочинениях по картине в I классе дети перечисляют пока главным образом основные предметы, нарисованные на ней. Во II классе они уже подмечают: «от берёз протянулись длинные тени», «берёзы высокие и тонкие», «берёзы ещё голые», «небо начинает голубеть», указывают в отдельных случаях оттенки цвета: «художник выбрал светлые краски», «белые, нежные берёзки», «на золотую траву», «трава жёлтая».

Содержательнее, шире стали собстственные наблюдения учащихся над природой, интереснее описания. Вот сочинение Уршанской Лены «Весеннее утро» по собственным наблюдениям: «Утро сегодня было тихое, пасмурное, потому что ночью шёл дождь. Ночь... ни малейшего ветерка, деревья и веткой не шелохнут. Кажется, будто весь мир стал каменным. Небо серое неприветливое. Даже птиц мало. Редко перелетит птица с дерева на дерево. Хоть погода и невесёлая, дождь этот полезный, он польёт деревья и молодые побеги травки. Они станут лучше расти» (Ошибок нет, не расставлены запятые).

Или другое сочинение: «Однажды утром я проснулась и посмотрела в окно. Солнце только всходило. На небе были облака. Солнышко позолотило облако и казалось, что по небу плывёт пароход. Небо показалось мне морем с маленькими и большими белыми островами...» (Шварц Лена).

Сочинение «Зима отступает». «Я люблю зиму. Но в этом году зима была слишком злая, холодная. Намело огромные сугробы. Я залезала на сугробы и не проваливалась, потому что они замёрзли. На солнце и вечером, когда светят фонари, снег искрится. Сейчас снег потемнел, сугробы уменьшились, не искрятся на солнышке, но зато набухают почки, становится теплее, сквозь снег проглядывает асфальт. Наступает ранняя весна, приносит тепло. Стали утихать сильные ветры. Зима начала отступать! Мне жалко расставаться с зимой. Но что тут сделаешь?» (Шикула Лена) (Ошибки: расставаться без ь, запятые).

Ученики сильно продвинулись в развитии, и сочинения их и по мысли, и по охвату явлений, и по языку стали богаче. Если в I классе дети наблюдали и описывали изменения только в одном предмете, то в этих сочинениях они уже раскрывают более сложные и более тонкие процессы, изменения во всей природе. Отмечают, прежде всего, состояние природы, как она представлялась автору сочинения вначале: «Утро сегодня было тихое, пасмурное», «ни малейшего ветерка». Или: «Однажды утром я проснулась и посмотрела в окно. Солнце только всходило» и т.п. Затем передают динамику, тонкие, едва заметные изменения в природе: «Редко перелетит птица с дерева на дерево», «Солнышко позолотило облако, и казалось, что по небу плывет пароход», «Сейчас снег потемнел, сугробы уменьшились, не искрятся на солнышке, но зато набухают почки... сквозь снег проглядывает асфальт».

Язык сочинений тоже заметно изменяется. Он становится более выразительным, образным: «Кажется, будто весь мир стал каменным», «Солнышко позолотило облако, и казалось, что по небу плывёт пароход. Небо показалось мне морем с маленькими и большими белыми островами».

Никакие наблюдения учителя над учащимися, никакие беседы не могут сравниться с тем, что дают сочинения для проникновения во внутренний мир ребенка. Сочинения, где требуется дать оценку предмета, становятся более широкими. Характеристики таких сочинений требуют от учителя наиболее чуткого отношения к их оценкам.

В марте ребята писали сочинение о маме. Учительница заметила, что Вита Богатикова, отличница, у которой всегда интересные сочинения, весь урок нервничает и сдает сочинение в три строчки: «Моя мама хорошая. Она заботится обо мне. У меня нет друга лучше мамы».

В чем дело? Возникает множество догадок. Неужели ей неинтересна эта тема? Неужели она не испытывает глубоких чувств? Может, она скупа в проявлении чувств? Учитель ничего не говорит Вите о ее сочинении. Но несколько раз, как бы случайно, ненамеренно заговаривает с ней о маме и, наконец, узнает: Вита очень стыдится того, что ее мама торгует в магазине.

Саша Гладун чистосердечно признается в сочинении, что на выставке японского искусства ему ничего не понравилось. Учитель не упрекает Сашу ни в чем, боясь спугнуть его откровенность, но понимает, что мальчик эстетически неразвит, глух еще к прекрасному, и на нем лежит ответственность за то, откроется ли Саше мир красоты, мир искусства.

А вот сочинение Иры Кобец радует. Она - слабая ученица, немного отставала от класса в своем развитии. Но о весенних каникулах она написала так: «Я никуда на каникулы не ходила и не ездила. Мне было скучно. Я наблюдала за молодой травой, когда гуляла, это было самое интересное». Ира видела, как растет травка, и это доставляло ей удовольствие, и это показало, как растет Ира.

Сочинения проверяются в тот день, когда они написаны, а на следующей день, когда все еще свежо в памяти, проводится их разбор, анализ.

В I классе учительница подробно разбирала каждую работу. Теперь она только читает работу, сама никак не комментируя, а предоставляя самим ребятам выступить с оценкой (всегда обоснованной), самим определить достоинства и недостатки работы. Ребята с присущей всем критикам строгостью обсуждают малейшие отступления от темы, тонко подмечают, когда наблюдения берутся напрокат из книги, а не являются собственными, исправляют стилистические ошибки и повторы. Вот несколько примеров.

Читаем сочинение Оли Масловой «Весеннее утро».

«Весеннее утро. Ночью пошёл дождик. А позже разгорится день, днём будет тепло. Близится май, ещё 15 дней. И май. Весна очень весёлая - всех веселит. Мне нравится весна, а ещё больше нравятся птицы. Мне хочется узнать, как птицы строят гнёзда. Среди птиц есть зелёный профессор - дятел. Дятел выдалбливает противных жучков - короедов. Не меньше дружит с зеленью кукушка. Кукушка ест волосатых и других гусениц. Другие птицы не могут есть таких гусениц. Но кукушке лень сидеть на яйцах. Кукушка подбрасывает яйца, из которых выведутся кукушонки. А когда, например, у соловьихи вылупливаются детеныши, среди них кукушата».

Ребята говорят: «Оля описывает не весеннее утро, а пишет почему-то о птицах. Она не видела их в это утро, а знает об этих птицах из книг. Оля написала не на тему».

Читаем сочинение Вадима Гумульчинского: «15 апреля выдалось утро, дождливое, пасмурное. Небо затянуто тучами. Солнце ещё не вышло из-за туч. Весной погода обманчивая. Например, 13 апреля было+21°, а 15 апреля было +12°...»

Ребята говорят: «У Вадима сочинение не очень интересное, оно похоже на сводку погоды по радио. Он пишет: дождь, температура... Интересных наблюдений нет».

Сочинение Рожкина Вовы: «Когда я проснулся, мне утро сразу чем-то не понравилось. Потом я понял, чем оно мне не понравилось: небо хмурое, на дорогах лужи. По дороге в школу я заметил, что на одних деревьях почки сильно набухают, а на других деревьях появились маленькие листики. Мне от этих листиков стало радостно, и хотя я не мог взять даже одну веточку, я пришёл в школу в весёлом настроении, будто я уносил в своем ранце весь зелёный мир».

Ребята спрашивали: «Вова, ты правда радовался листикам или запомнил рассказ охотника «На озере» из «Живого слова»? Очень похоже получилось на рассказ охотника».

Такая рецензентская работа, как продолжение и дополнение к сочинению, является своеобразным видом работы по развитию мышления и речи.

Таким образом, ученики от первых работ в I классе до конца II класса сделали значительный шаг не только в развитии, но и в умении писать сочинения. В III классе дети решили выпускать «Литературный спутник» - альбом, в котором будут помещаться лучшие сочинения и стихи. В сентябре в «Литературном спутнике» появилось три сочинения. Вот два сочинения:

«Летом. Летом я была у бабушки в деревне. Там высокая гора, а на ней заброшенный сад. Мы часто ходили в этот сад собирать ягоды. Ягод в этом саду очень много. Однажды я пошла одна, только я шла не за ягодами, а за колокольчиками. Нарвав цветов, я села на траву и слушала, как в тишине пели птицы. И вдруг я вспомнила школу, класс со светлыми окнами, свою парту. Я сорвалась с места и побежала вниз. Трава била меня по ногам. Потом я подумала, какое доброе лето» (Шестопалова Люда).

«В воскресенье. Мы вышли из автобуса у леса. Дорога шла песчаная, и ноги увязали в ней. Но вот и ельник. Стали попадаться маслята. Они росли по пять-шесть штук сразу. Потом вышли в сосновый бор. Выло тихо, только ветер пролетал между деревьями. Мы бродили по лесу, напевая весёлые песни. Мне вдруг стало очень весело, мне захотелось поселиться навсегда в лесу. Потом мы повернули в обратный путь. Сели в автобус. Вот и Харьков. Как хорошо, что мы ехали по знакомым улицам, и мне стало смешно, что я думала покинуть его» (Шварц Аня).

Это уже более глубокие по содержанию и форме работы, значительные по своим мыслям.

Таким образом, двухлетний опыт работы по системе Л.В. Занкова дал уверенность в том, что сочинения совершенно необходимо писать с I класса. Сочинения, наряду с другими видами работ по развитию мышления и речи, в продуманной системе должны привести к постепенному овладению богатствами русского языка, к умению пользоваться этими богатствами.


Заключение


Мыслительная деятельность ребенка младшего школьного возраста зависит от его психологической готовности к мышлению. Психологическая наука дает несколько определений мышления в силу того, что сущность мышления настолько разностороння насколько разносторонни продукты мыслительной деятельности. Но мы выберем одно из определений, которое, на наша взгляд, наиболее полно отражает суть исследуемого вопроса. А именно: мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее умственных и практических действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

Мышление, как и память, было предметом постоянного внимания психологов. Признание и судьба многих исторически существовавших школ и направлений в психологии напрямую зависела от того, насколько им удавалось продвинуть вперед решение проблем мышления.

Теории, согласно которым интеллектуальные способности и сам интеллект определяются как совокупность внутренних, врожденных структур, обеспечивающих восприятие и переработку информации с целью получения нового знания, составляют одну группу теорий мышления. В этих теориях утверждается, что соответствующие интеллектуальные структуры, данные человеку с рождения практически в готовом виде, постепенно разворачиваются и начинают действовать по мере созревания мозга.

Другие концепции мышления объясняют его исходя из воздействий внешней среды, из допущения внутреннего психического, интеллектуального развития человека под влиянием его обучения и воспитания. В этих теориях утверждается, что никаких врожденных схем мышления у человека не существует. Они появляются и развиваются в процессе решения задач в результате научения.

Мышление человека может развиваться, а его интеллектуальные способности - совершенствоваться. К этому выводу давно пришли многие психологи в результате наблюдений за изменениями уровня интеллектуального развития человека в течение его жизни и успешного применения на практике различных методов развития мышления.

Основные процессы мышления - это анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация и обобщение. В творческом процессе взаимодействуют бессознательное и сознательное, интуиция и разум, природный дар и приобретенный навык.

По продукту мышление можно разделить на: теоретическое, практическое, творческое и нетворческое. По характеру действий: мышление, совершаемое в уме и мышление, совершаемое с помощью практических действий. По использованию логики на: логическое и интуитивное.

По типу решаемых задач на: математическое, техническое, физическое, химическое, психологическое и множество других подобных видов мышления. По уровню развития различают: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.

Развитие речи - одна из важнейших и наиболее сложных задач начального обучения. Так как слово неотделимо от мышления, является формой, средством выражения мысли, то развитие речи - это, прежде всего развитие мышления.

Таким образом, мышление - одно из наиболее интересных для исследований понятие психологии, которое, как уже было доказано в ходе исследований вообще, и в данной работе в частности, имеет прирожденное свойство, способное к развитию и совершенствованию.


Литература


1.Авдонина Е.В. Урок-путешествие по математике «Полет в космос» [Текст] / Е.В. Авдонина // Нач. шк. - 2005. - №3. - С. 45-47.

2.Александрова Э.И. Об учебно-методическом комплекте по математике для II класса четырехлетней начальной школы (Система Д.Б. Эльконина_В.В. Давыдова) [Текст] / Э.И. Александрова // Нач. шк. - 2000. - №9. - С.31-33.

.Александрова Э.И. Особенности формирования навыков при обучении математике по системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова [Текст] / Э.И. Александрова // Нач. шк. - 2005. - №3. - С. 38-42.

.Амелина А.Г. Методика проведения проверочных работ на уроках математики [Текст] / А.Г. Амелина // Нач. шк. - 2005. - №3. - С.43-44.

.Аргинская И.И. Математика для I класса четырехлетней начальной школы (Система Л.В. Занкова) [Текст] / И.И. Аргинская // Нач. шк. - 2000. - №9. - С. 11-14.

.Афанасьева Л.Г. Зрительные диктанты на уроках математики [Текст] / Л.Г. Афанасьева // Нач. шк. - 2000. - №7. - С. 100-101.

.Ахметгалиев А.А. Развитие математической памяти у младшего школьника [Текст] / А.А. Ахметгалиев // Нач. шк. - 2005. - №6. - С. 66-70.

.Бормотова М.М. Развитие самоконтроля у младших школьников на уроках математики [Текст] / М.М. Бормотова // Нач. шк. - 2005. - №9. - С. 34.

.Выготский Л.С. Исследование образования понятий: Методика двойкой стимуляции [Текст] / Л.С. Выготский, Л.С. Сахаров // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. - М.: Просвещение, 1981.- С. 50-69.

10.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования [Текст] / В.В. Давыдов. - М.: Просвещение, 1986. - 264 с.

.Жалдак Н.Н. Развитие логичности мышления у младших школьников [Текст] / Н.Н. Жалдак // Нач. шк. - 2000. - №7. - С. 77-82.

12.Истомина Н.Б. Программа «Математика»: Автор Н.Б. Истомина. [Текст] / Н.Б. Истомина // Нач. шк. - 2001. - №8. - С. 11-12.

.Купарадзе Н. Педагогические условия развития умений критически мыслить у учащихся начальных классов [Текст] / Н. Купарадзе // Нач. шк. - 2004. - №8. - С. 93-95.

.Линдсей Г. Творческое и критическое мышление // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления [Текст] / Г. Линдсей, К. Халл, Р. Томпсон. - М.: Просвещение, 1981.- С.74-86.

.Немов Р.С. Психология: учебник [Текст] / Р.С. Немов. - М.: Высш. образование, 2005. - 639с.

.Попова С.В. Организация комфортного обучения математике в период адаптации первоклассников [Текст] / С.В. Попова // Нач. шк.. - 2005. - №8. - С. 48-51.

17.Репкин В.В. Формирование орфографического навыка как умственного действия [Текст] / В.В. Репкин // Вопросы психологии. - 1960.- № 2. - С. 26-29.

18.Романовская З.М. Развитие речи и мышления в системе обучения академика Л.В. Занкова [Текст] / З.М. Романовская // Нач. шк. - 2004. - №8. - С. 50-55.

19.Селиверстова Е.А. Творческие задания для раскрытия индивидуальных способностей учащихся [Текст] / Е.А. Селиверстова // Нач. шк. - 2002. - №1. - С. 54-56.

20.Соловков И.А. Великий русский педагог К.Д. Ушинский: к 170-летию со дня рождения [Текст] / И.А. Соловков // Нач. шк. - 2007. - №3. - С. 4-9.

.Струминский В.Я. Очерки по истории начального образования в России [Текст] / В.Я. Струминский, Н.А. Константинов. - М.: Просвещение, 1999.- 432 с.

22.Товпинец И.П. Приемы организации личностно-ориентированного обучения в учебниках нового поколения [Текст] / И.П. Товпинец // Нач. шк. - 2004. - №8. - С. 59-61.

23.Усова А.В. Чтобы учение стало интересным и успешным [Текст] / А.В. Усова // Педагогика. - 2000. - №4.- С. 27-30.

.Халперн Д. Психология критического мышления [Текст] / Д. Халперн. - СПб: Питер, 2000. - 201 с.

.Хуторской А.В. Формы, методы и приемы обучения [Текст] / А.В. Хуторской // Практикум по дидактике и современным методикам обучения. - СПб: Питер, 2004. - С. 373-533.

.Чиж Т.И. Для повышения эффективности обучения математике [Текст] / Т.И. Чиж // Нач. шк. - 2005. - №9. - С. 50-53.


Приложение 1


Великолепная десятка


Урок математики во 2 классе

по развивающей системе Л.В. Занкова

Автор опыта: Бибикова Надежда Ивановна, учитель начальных классов


У нас в школе проходила неделя математики. И я в третьих классах провела игру «Великолепная десятка». Всего выступали 10 человек, по два ученика от класса.

Заданий было 10. Среди них задания на внимание, сообразительность, умение расставить знаки арифметических действий и скобки так, чтобы получить нужный ответ, например:

1. Расставить на карточках знаки и скобки:



. Назвать все числа от 1 до 30 с таким условием: числа, в которых есть цифра 3 или которые делятся на 3 без остатка, не называть, а вместо них говорить: «Не собьюсь». Считать надо: 1, 2, не собьюсь, 4, 5, не собьюсь и т.д.



Интерес у участников и болельщиков вызвали задания на угадывание количества членов семьи, дня недели, дня рождения, месяца рождения, например:

. Угадывание количества членов семьи. К числу членов семьи прибавь 1, полученное число умножь на 2, от последнего результата отними 3. Чтобы угадать число членов семьи какого-либо ученика, нужно к названному последнему числу прибавить единицу и разделить это число на 2.

. Угадывание месяца рождения. Число, обозначающее месяц рождения, увеличь на 6, уменьши на 5. Назови результат. Для отгадывания надо из результата вычесть единицу и назвать месяц рождения ученика.

. Как узнать задуманный день недели? Задумай день недели, вспомни его порядковый номер. Порядковый номер дня недели умножь на 2, прибавь к этому числу 9, вычти 8. Назови результат.

Например, ученик задумал четверг - это четвертый день недели. 4-2 = 8, 8 + 9- 17, 17 - 8 = 9. Для отгадывания надо из полученного числа вычесть 1 и разделить на 2. Может получиться так, что несколько игроков не справляются с заданием, а из игры после каждого задания должен выбыть только один игрок. Тогда даю дополнительные вопросы, например:

.Сколько лет рыбачил старик из «Сказки о рыбаке и рыбке» Пушкина до того, как он поймал золотую рыбку? (Ровно 30 лет и 3 года.)

2.Брат спросил сестру, сколько баллов ей поставили за контрольную. «Догадайся сам, - ответила она. - Мне поставили такое число баллов, которое можно получить и от сложения, и от умножения двух однозначных чисел». Какую оценку получила сестра за контрольную? (4.)

. Что вчера было завтра, а завтра будет вчера? (Сегодня.)

Пока участники решают и сдают жюри свои работы, провожу игру со зрителями. На большой доске запись: Умеешь ли ты считать по-японски?



Реши задачу: «Мама купила ку яблок. Каждому из си детей она дала по ни яблок. Сколько яблок осталось у мамы?»

Ответ дай по-японски. (Ответ: итти.) После подведения итогов победители награждаются поощрительными призами.


Приложение 2



Приложение 3


Зрительные диктанты на уроках математики


Нетрадиционный урок математики в 1 классе

Автор опыта: Бибикова Надежда Ивановна, учитель начальных классов


Немаловажное значение для успешного усвоения учебного материала имеет развитие зрительной, оперативной (кратковременной) памяти, умения анализировать, сравнивать рисунки, геометрические фигуры, знаки, устанавливать закономерность, находить нарушения данной закономерности.

Для этих целей провожу на уроках математики два-три раза в месяц, начиная с 1 класса, зрительные диктанты. Чаще всего они проходят в форме игр: «Кто больше запомнит?», «Фотограф», «Не ошибись!», «Не подведи свою команду!», «Найди ошибку».

В течение одной минуты одновременно показываю все фигуры и знаки, которые даны на таблице в цвете, а затем прошу учащихся воспроизвести их в тетради по памяти, конечно, в уменьшенном размере, но с сохранением порядка изображаемых фигур, особенностей их конфигурации и раскраски. Постепенно время показа сокращаю, а задания усложняю.

Использую разнообразные формы проверки таких заданий, например, самопроверку с подчеркиванием и исправлением ошибок, взаимную проверку тетрадей учащимися. Провожу анализ ошибок.

На первых порах не все дети успешно справляются с заданиями. Некоторые успевают воспроизвести две-три фигуры из пяти-шести предложенных (при ограничении времени воспроизведения), но постепенно количество воспроизведения увеличивается, а качество улучшается. К концу учебного года большинство детей успешно справляется с заданиями. Они им очень нравятся. Приведу некоторые задания для зрительных диктантов, которые использую в своей практике.



Теги: Активизация мыслительной деятельности дошкольников и младших школьников  Диплом  Педагогика
Просмотров: 24012
Найти в Wikkipedia статьи с фразой: Активизация мыслительной деятельности дошкольников и младших школьников
Назад