Педагогические условия формирования коммуникативных навыков в процессе создания репродуктивных жанров у учащихся начальных классов

Оглавление


Введение

Глава 1. Теоретические основы обучения жанрам пересказа младших школьников

1.1 Понятие и сущность пересказа как жанра монологической речи

1.2 Место и роль жанров пересказа в системе высказываний на школьном уроке

1.3 Педагогические традиции в обучении пересказу

Выводы по 1 главе

Глава 2. Обучение младших школьников пересказу в жанре устного ответа

2.1 Диагностика исходного уровня развития связной речи в ходе устного пересказа

2.2 Методика обучения младших школьников пересказу

2.3 Анализ результатов экспериментальной работы

Выводы по 2 главе

Заключение

Библиография

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3


Введение


Современный этап обучения русскому языку и литературе отличается повышенным вниманием учителей и исследователей к речевой подготовке школьников. Это объясняется тем, что примерно 70?80 % того времени, когда человек бодрствует, он слушает, говорит, читает, пишет, иными словами, занимается речевой деятельностью, связанной со смысловым восприятием речи и ее созданием.

Трудно оценить значение речи в жизни человека и общества как средства передачи знаний и опыта, как средства духовного развития, воспитания, образования, как средства установления межличностного и группового контакта, средства воздействия и влияния друг на друга.

Как известно, хорошо развитая (устная и письменная) речь ? показатель уровня культуры человека, его интеллекта, кругозора. Кроме того, только развитая связная речь ребенка позволяет ему свободно общаться с окружающими людьми. От того, насколько точно, четко, лаконично и целесообразно в соответствии с конкретной речевой ситуацией ребенок умеет выражать свои мысли, зависит эффективность процесса общения.

Согласно метапредметным требованиям стандартов начального общего образования в результате освоения образовательной программы школьники должны уметь активно использовать речевые средства для решения коммуникативных и познавательных задач, а также знать и использовать различные способы сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации, уметь излагать свое мнение, аргументировать свою точку зрения и оценку событий.

В современной методике обучения русскому языку и литературе проблема обучения связной речи приобретает все большую актуальность из-за увеличивающегося с каждым годом потока информации, в котором нужно уметь быстро ориентироваться, выбирать главное. Умение уяснить суть, основное в воспринимаемом материале, а также точно и лаконично передать его другим предстает в таких условиях насущной необходимостью действительности.

В отечественной методике большой вклад в разработку вопросов развития связной речи детей внесли педагоги XIX века (Н.Ф. Бунаков, Ф.И. Буслаев, К.В. Ельницкий, Н.А. Корф, И.Д. Тихомиров, Г.Г. Тумим, К.Д. Ушинский и др.) и современные методисты (Е.А. Баринова, Н.П. Каноныкин, Т.Ф. Курдюмова, Н.И. Кудряшев, Т.А. Ладыженская, А.И. Липкина, М.Р. Львов, В.Г. Маранцман и др.). Предлагая различные методические системы развития связной устной речи, они уделяют особое внимание пересказу как одному из значимых средств развития монологической речи. Однако существует и другая точка зрения, согласно которой, пересказ как репродуктивный вид речевой деятельности, тормозит развитие творческой самостоятельности учащихся (Е.И. Тихеева, Е.П. Суворова и др.).

На наш взгляд, пересказ является недооцененным резервом методики в аспекте формирования речевых умений учащихся начальной школы. Связь между особенностями речевого развития и уровня сформированности пересказа у учащихся раскрыта в исследованиях Беляковой Л.И., Воробьевой В.К., Выготского Л.С., Гальперина П.Я., Глухова В.П., Ефименковой Л.Н. Жаренковой Г.И., Жинкина Н.И., Зееман М., Зиндер Л.В., Леонтьева А.А., Новиковой Е.В., Пиаже Ж., и др.

Вместе с тем теоретический анализ научной литературы показал, что вопросы, связанные с формированием связной устной репродуктивной речью остаются малоизученными. Поэтому необходима целостная методическая система, которая позволит оптимизировать процесс формирования связной устной речи с помощью пересказа и будет способствовать дальнейшему развитию ребенка.

Объект исследования - речевая деятельность учащихся начальных классов в процессе подготовки и создания пересказа на уроках русского языка и литературы.

устный пересказ младший школьник

Предметом исследования выступают педагогические условия формирования коммуникативных умений, связанных с созданием репродуктивных жанров у учащихся начальных классов.

Целью исследования является разработка теоретически обоснованной и экспериментально апробированной методики обучения жанровым разновидностям пересказа на уроках русского языка и литературы в начальных классах.

Гипотеза исследования:

Процесс формирования коммуникативных универсальных учебных действий младшего школьника станет более эффективным в том случае, если в систему уроков развития речи включить сведения о пересказе, его жанровых формах и с учетом этих сведений разработать систему методов и приемов, формируемых понятий и практических заданий, на специально созданной дидактической базе организовать обучение умениям создавать различные жанры пересказов.

Поставленная цель, предмет и гипотеза исследования потребовали решение следующих задач:

1.Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2.Определить основное содержание понятий, принципиальных для достижения цели исследования;

.Определить место и роль пересказа в системе высказываний младших школьников на уроке, охарактеризовать их особенности;

.Проанализировать педагогические и методические традиции в обучении пересказу;

5.Экспериментально проверить и оценить эффективность разработанной методики по обучению младших школьников пересказу в жанре устного ответа.

При решении поставленных задач и обосновании гипотезы использовались следующие методы исследования:

·аналитический (анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы);

·педагогический (анкетирование учащихся, наблюдение за учебным процессом, анализ программ, учебников, выявление и качественная характеристика этапов развития умений пересказа и т.д.);

·экспериментальный (констатирующий, формирующий и обучающий эксперименты);

·статистический (качественно-количественный анализ экспериментальных данных).

Структура и содержание дипломного исследования:

Дипломное исследование состоит из введения, основной части, состоящей из двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Во введении обоснованы актуальность исследования, выбраны объект и предмет, выдвинута гипотеза, определены цель, задачи и методы исследования.

В первой главе исследования проведен анализ теоретических понятий, принципиальных для достижения цели исследования, и практического опыта использования жанров пересказа в начальной школе.

Вторая глава посвящена описанию экспериментального этапа исследования разработанной нами методики по обучению младших школьников пересказу в жанре устного ответа.

В заключении сделаны выводы о проделанной работе. Приложение включает результаты диагностики, полученные на констатирующем и контрольном этапе эксперимента, образцы созданных младшими школьниками пересказов и образцы текстов, которые были использованы на уроках.

Глава 1. Теоретические основы обучения жанрам пересказа младших школьников


1.1 Понятие и сущность пересказа как жанра монологической речи


Прежде чем мы рассмотрим понятие "пересказ", обратимся к другим, значимым аспекте нашего исследования, терминам, а именно - "речь", "развитие речи" "монологическая речь", "репродуктивная" и "продуктивная речь", "текст".

Результаты анализа научной литературы свидетельствуют, что понятия "речь" и "развитие речи" являются важными в методике развития связной речи и рассматриваются с позиций различных наук.

Так, ученый-психолог Л.С. Выготский под речью понимает "исторически сложившуюся форму общения людей посредством языковых конструкций, создаваемых на основе определённых правил" [6, 24].

Понятие развития речи выступает как в философско-психологическом, так и в научно-методическом значениях. Оно представляет собой постоянно протекающий в течение всей жизни человека процесс овладения речью и ее механизмами в непосредственной взаимосвязи с духовным становлением личности, обогащением ее внутреннего мира [4, 157].

Как известно, речь может быть представлена в устной и письменной формах. Письменная речь имеет специфическую структуру и материальное воплощение: она отличается от устной речи значительно большей возможностью для пишущего произвольно или сознательно выбирать и организовывать любые языковые элементы. Устная речь подразделяется на диалогическую и монологическую виды.

Диалогическая, или разговорная речь, обычно бывает не полностью развёрнутой, т.к. она ситуативна, многое в ней не высказывается, а подразумевается благодаря контексту, понятному разговаривающим. Как правило, это речь непроизвольная, она становится произвольной, если беседа, обмен мнениями планируется заранее.

Обратимся к понятию "монологическая речь".

Монологическая речь - высказывание одного человека, длительное время, не прерываемое репликами (например, речь лектора, оратора) [46, 39]. Обычно требует предварительной подготовки; она рассчитана на определённую аудиторию. По своей структуре монологическая речь приближается к письменной. Имеются специальные конструкции, характерные только для устной речи (повторы, перефразовки отдельных высказываний, вопросы, обращённые к аудитории).

В литературных энциклопедиях, в словарях и справочниках авторы синонимом монологической речи считают монолог. В нашей работе мы тоже используем эти понятия как тождественные.

В педагогическом словаре Г.М. Коджаспирова монолог, монологическая речь это вид речи, совсем или почти не связанной (в отличие от диалогической речи) с речью собеседника ни в содержательном, ни в структурном отношении [16, 217].

В психологическом словаре М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбовича монологическая речь отождествляется с понятием "единоречия", т.е. речью, одного действующего лица в условиях сценической изолированности, произносимой независимо от реплик других действующих лиц и определяющей известный момент в развитии действия [47, 275].

Как следует из различных источников, в настоящее время в массовой школе обучению монологическому высказыванию не всегда уделяется достаточно внимания. Такая позиция представляется ошибочной, поскольку именно этот аспект обучения дисциплинирует мышление, учит логически мыслить и соответственно строить своё высказывание таким образом, чтобы довести свои мысли до слушателя. Монолог является такой формой речи, когда ее выстраивает один человек, самостоятельно определяя структуру, композицию и языковые средства.

Монологическая речь может носить репродуктивный и продуктивный характер. Репродуктивная речь учащегося не предполагает речевого творчества. Она характеризуется отсутствием самостоятельности в выборе языкового оформления высказывания (как сказать), в построении логического плана изложения, в определении содержания высказываний (оно задано извне). По сути дела, это заученные сообщения - либо полностью, либо с небольшими сокращениями.

Продуктивная речь - устная и письменная речь, направленная на порождение творческого продукта в форме устного высказывания или в форме письменного текста, с наличием самостоятельности в выборе языковых средств и определении содержания высказывания [37,59].

Несмотря на большое количество определений понятия "текст", мы, вслед за Т.М. Николаевой, считаем, что текст - это законченная (или относительно законченная) последовательность предложений, связанных по смыслу друг с другом в рамках общего замысла автора. Данное определение достаточно точно отражает все существенные признаки текста, которые признаются большинством исследователей, а именно: членимость, смысловая цельность и структурная связность [38, 42].

Приведем несколько определений пересказа:

Под пересказом в Толковом словаре Ушакова понимается "Письменное или устное изложение какого-нибудь текста" [59, 314].

Алексеева М.М., Яшина Б.И. в своем исследовании считают, что "пересказ - это осмысленное воспроизведение литературного текста в устной речи. В ней активно участвуют мышление ребенка, его память и воображение. Для овладения пересказом необходим ряд умений, которым детей обучают специально: прослушивать произведение, понять его основное содержание, запоминать последовательность изложения, речевые обороты авторского текста, осмысленно и связно передавать текст" [1, 214].

Пересказ содержания прочитанного, по словам М.Ф. Гнездилова, "это довольно сложный акт интеллектуальной переработки и воспроизведения воспринятого при чтении, предполагающий целый ряд мыслительных операций, а именно: оценку отдельных моментов, отбор наиболее существенных, комбинирование их в соответствии с планом или заданием" [7, 225-226]. В ходе пересказа ученики, читая и анализируя текст произведения, должны выделить главное, понять идею, сюжет произведения, определить героев, мотивы их поступков, отобрать слова и выражения, необходимые для передачи его содержания и заменить их другими. Поэтому пересказ нельзя рассматривать как простое воспроизведение текста, основанное на его механическом запоминании с последующим повторением слов, составляющих содержание.

Если оценивать пересказ с позиций определения, размещенного в словаре Ушакова, то этот вид речевой деятельности относится к репродуктивной, поскольку пересказ всегда связан с исходным текстом, на основе которого он выполняется, его основная функция - приучить детей правильно (с логической и грамматической точек зрения), без искажения передавать чужую мысль.

Репродуктивный пересказ, как показывают наблюдения, не в полной мере выполняет свою основную функцию: развитие речи. Сошлемся в этой связи на высказывание К.Д. Ушинского: "Если дитя с помощью учителя поймет мысль, выраженную писателем, и усвоит форму, в которой эта мысль выразилась, то это еще не значит, что оно упражняет свой дар слова; оно обогащает только свой ум, но собственная его способность дара слова может остаться совершенно неразвитой" [60, 186].

Действительно, при репродуктивном пересказе лексический, синтаксический, текстовой материал прочитанного либо воспроизводится с большой нагрузкой на память, либо забывается. Другое дело, когда данные элементы будут не только свободно воспроизводиться, но и использоваться детьми в собственной речи. В этой связи речь идет об обучении детей продуктивному пересказу.

Под продуктивным пересказом понимается воспроизведение готового материала, осуществляемого на основе его творческой переработки с целью построения модели изложения и "наполнения" ее содержанием. Именно о таком пересказе идет речь в определении термина Алексеева М.М., Яшина Б.И. и М.Ф. Гнездилова.

Итак, пересказ представляет собой устное или письменное изложение какого-нибудь текста, используемое в процессе анализа литературного произведения, является одним из способов раскрытия основной мысли автора, развития сюжета, характеров, особенностей индивидуального стиля писателя.

Анализ литературы позволяет констатировать, что в настоящее время пересказ продолжает считаться одним из эффективных средств формирования коммуникативных умений и речевой деятельности учеников. Надо сказать о том, что, хотя традиция обучения воспроизведению чужой речи насчитывает целый ряд десятилетий (с XIX по XXI вв.) на протяжении всего этого периода содержание обучения неоднократно меняется.

Из работ Буслаева Ф.И., Водовозова В.И., Стоюнина В.Я. др. следует: главное место в обучении пересказу занимает работа над словом, языком первоисточника. Обогащение словарного запаса учащихся при этом рекомендуется вести через обучение средствам выразительности устной речи, а пересказ рассматривался лишь в качестве вспомогательного средства, являясь и методом изучения, и методом заучивания, основанном на механическом воспроизведении текста [4, 106].

Какой-либо целенаправленной, систематизированной методики обучения пересказам в названных трудах не предлагалось, занятия основывались на цепкой памяти детей и их природной способности к подражанию. Однако уже в то время выделяются разновидности пересказов, т.е. "переложений" (Стоюнин В. Я.): полные, сокращенные, пересказы-извлечения, пересказы с заменой лица [4, 110].

Впервые вопрос о системе обучения пересказу в отечественной общеобразовательной школе был поставлен в работе Добромыслова В.А. "Изложения и сочинения в семилетней школе", вышедшей в 1946 г. и обобщившей опыт обучения изложениям (пересказам) и сочинениям в дореволюционной и российской школах. На наш взгляд, эта работа наметила пути решения многих проблем. Для создания системы, считает Добромыслов В.А., необходимо выяснить, чему учить школьников, какие виды упражнений (пересказов) и сочинений проводить, в какой последовательности

Методические основы обучения пересказу были заложены во второй половине ХХ века. Большой вклад в разработку методики развития навыка пересказа внесла Т.А. Ладыженская. В своей работе "Система обучения сочинениям на уроках русского языка (IV - VIII классы)" Ладыженская Т.А. показала многомерность характеристики и классификации пересказов, что очень актуально в теоретическом плане.

Идея создания системы пересказов в 1965 году продолжила свое развитие в исследовании Ладыженской Т.А. и Баранова М.А. "Особенности языка ученических изложений". В данной работе были проанализированы типичные расхождения между языковой формой исходного текста и речевыми вариантами ученических работ. Исследование во многом подготовило почву к решению таких вопросов, как: принципы отбора текстов для изложения, методика подготовки учащихся к выполнению обучающих изложений, работа над ошибками ученических изложений, оценка творческих письменных работ и др. [24].

В 50-80-е годы прошлого столетия были предложены классификации видов пересказа (В.В. Голубков, Н.В. Колокольцев, М.Р. Львов и др.), названы приемы, высказаны рекомендации по организации и содержанию обучения пересказу [43, 4].

Большинство методистов (П.О. Афанасьев, М.Т. Баранов, В.В. Голубков. Т.А. Ладыженская и др.) признает большое значение пересказа для речевого развития учащихся, так как ориентация на образцовый текст оказывает несомненное влияние на развитие языкового вкуса, способствует присвоению языковых средств текста-эталона, развивает умение связно и последовательно излагать мысли [43, 5].

По мнению Ладыженской Т.А., пересказ формирует умения в разных видах речевой деятельности: с одной стороны, умение воспринимать текст на слух (аудирование) или зрительно (чтение), с другой - умение пересказывать текст устно (озвученное чтение с элементами говорения) или письменно.

Анализ исходного текста, его темы, идеи, композиционных и языковых особенностей и последующее его воспроизведение формирует у учащихся умения связной речи (коммуникативные умения). Это умение раскрывать тему и основную мысль высказывания; умение собирать и систематизировать материал к высказыванию по такому источнику, как книга; умение планировать и создавать высказывание с учетом его задачи, темы, основной мысли; умение стоить монологические высказывания разных функционально-смысловых типов (описание, повествование, аргументация) и др.

В основе пересказа лежит подражание образцу. "Вместе с тем, - высказывает свое мнение Т.А. Ладыженская, - относясь к видам работ, обучающим через подражание, пересказ сохраняет для ученика возможность самостоятельных проявлений, активизирует как воспроизводящее, так и творческое мышление. В процессе работы над текстом школьники учатся анализировать, синтезировать, выделять главное, сосредоточивать внимание на одних явлениях и абстрагироваться от других [24,8-9]".

Понимая значение пересказа для развития речи В.В. Голубков, тем не менее, отвергает "механические пересказы, умертвляющие своеобразие художественного текста" [8, 107]. Он считал, что пересказы должны быть результатом основательного изучения и глубокого восприятия поэтического произведения.

Современные монографии и диссертационные исследования, посвященные пересказу как средству речевого развития, немногочисленны. Так Н.И. Гришечкина предложила методику обучения письменному пересказу в средней школе с опорой на понятия лингвистики текста (М., 1988).В.А. Лемещенко исследовала художественный пересказ как средство развития монологической речи учащихся при изучении произведений разных жанров (М., 1997) [43,6].

В работе Л.Ф. Ни раскрыты подходы к обучению продуктивному пересказу учащихся младших классов (М., 1993). О.А. Шорохова показала зависимость развития связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста от особенностей вариативного обучения пересказыванию (Курск, 2001) [43,6].

Для педагогов - практиков будут интересны монографии Г.В. Королевой [18; 19], содержащие не только изложение уникальных методических приемов при работе над пересказом авторского текста, но также тексты <#"justify">Проведенный нами анализ теоретического материала позволил выявить наиболее значимые аспекты в использовании пересказа в коммуникативной деятельности и его роли в развитии связной речи школьника:

Во-первых, в каждом виде речевой деятельности, помимо специфических для него умений и навыков, формируются и умения, общие для всех видов деятельности, в частности такое базисное, исходное умение, как понимать информацию, умение, которое связывает в единый процесс мышление и речь.

Во-вторых, переход от мысли к речи и от речи к мысли требует преобразования, перекодирования информации.

В-третьих, в основе пересказа как психологического процесса лежит подражание речи взрослого человека (автора), однако это не простое копирование, с помощью которого ребенок овладевает речью в младенческом возрасте, а процесс более сложный, более творческий, не сводящийся к непроизвольному запоминанию речевых образцов.

Как показывает практика обучения пересказам, ученик запоминает текст, пользуясь двумя видами памяти: отдельные места - дословно, активизируя оперативную память, растягивая ее объем и время действия, основную же часть текста запоминает не в словах, а в переработанном виде - в образах-схемах, "смысловых сгустках". Можно с уверенностью утверждать, что для школьника нет упражнения более сложного, чем пересказ своими словами. Такой пересказ вообще возможен только при условии довольно высокого уровня речевого умения. Поэтому правомерен вывод о том, что пересказ является упражнением в совершенствовании речевого умения.

Одним из видов пересказа является изложение, характеристик понятия которого в современной методической литературе дается достаточно много. Мы придерживаемся взгляда М.Р. Львова и определяем "изложение" следующим образом: "это письменный пересказ образцовых текстов" [31, 216].

В основе изложений лежит подражание образцу, но подражание активное. Оно сохраняет для ученика возможность самостоятельных проявлений, активизирует как воспроизводящее, так и творческое мышление.

Изложение занимает важное место в учебной деятельности, являясь для школьников средством усвоения, а для учителя ? одним из средств проверки усвоения учебного материала. Изложения играют важную роль в обучении, воспитании, интеллектуальном и речевом развитии учащихся.

В методических пособиях и практике работы выделяются различные виды изложений: подробные, сжатые, выборочные, с творческими дополнениями. В начальной школе проводятся все перечисленные виды изложений. Каждому из них принадлежит особое место в системе работы по обучению связной речи. Однако, несомненно, что работа, направленная на обогащение речи, обучение правильному и уместному использованию лексических и грамматических средств, всегда должна стоять в центре внимания при подготовке к любому виду изложения.

Итак, под пересказом текста мы понимаем вид работы по развитию связной речи, в основе которого лежит восприятие, осмысление высказывания и воссоздание текста на основе данного (исходного). Мы не считаем пересказ чисто репродуктивным видом речевой деятельности, поскольку порождение речи даже на основе образца - это всегда акт творчества. Умение пересказывать - это показатель понимания и усвоения прочитанного и прослушанного, качество, необходимое не только в учебном процессе, но и в повседневной жизни.


1.2 Место и роль жанров пересказа в системе высказываний на школьном уроке


Как следует из различных источников, основной формой речевого взаимодействия в ходе учебного процесса является осмысленное оперирование текстами, так как в процессе обучения в школе осуществляется восприятие текста учителя (например, при объяснении нового материала); обмен устными текстами между учителем и учеником (учениками); развернутая текстовая речь ученика в ответ на вопрос или задание учителя. Изучение методической и психологической литературы, в том числе и анализ реальной речевой практики, показывает, что, работая в школе над устным пересказом, необходимо учесть следующее:

) нужно учить школьников, прежде всего приемам подготовки к устным высказываниям, чтобы они могли непринужденно, свободно рассказывать; при любой - большей или меньшей - подготовке текст пересказа не должен заучиваться ребятами;

) нужно иметь в виду, что учащиеся одновременно выступают в роли авторов устных повествований и в роли рассказчиков, и они должны суметь передать свое отношение к излагаемому;

) следует помнить, что средствами звучащей речи при правильно построенном устном монологе легче доносится до учащихся основная мысль высказывания, четче выявляется жанровое и стилистическое своеобразие текста, ярче и нагляднее передаются особенности композиции и языка. Мастерство ученика-рассказчика проявляется в умении выделить узловое событие, подчинить описание места и времени, а также описание героев главному в повествовании.

Опираясь на вышесказанное, можно заключить, что ценность создания устного пересказа состоит в том, что он учит школьников умелому использованию авторского языка при свободном пересказе, выделению основной авторской мысли в рассказе, умению передать ее в своем пересказе, увлечь слушателей.

С одной стороны, пересказ способствует осознанию взаимосвязи содержания прочитанного текста и его языковых средств, активному усвоению лексического состава произведения и его дальнейшего использования для построения собственных высказываний, выражения чувств и переживаний. С другой, пересказ - эффективное средство запоминания и закрепления нужной информации, развития мышления.

Этим и объясняется большое внимание со стороны методистов, педагогов, психологов и лингвистов (Н.И. Жинкин, Н.А. Ипполитова, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, А.А. Леонтьев, А.И. Липкина, М.Р. Львов, О.И. Никифорова, М.С. Соловейчик и другие) к проблеме обучения детей пересказу [43, 12].

Исследователи считают, что содержанием для пересказа может быть не всякий литературный материал. Выбирать следует лишь те произведения, которые дети способны пересказать сами. При выборе произведений для пересказа учитываются следующие требования:

. они должны иметь воспитательную ценность, обогащать моральный опыт детей; быть доступными по содержанию - в произведении должны быть знакомые герои, персонажи с ярко выраженными чертами характера, понятными мотивами поступков;

. иметь четкую композицию с хорошо выраженной последовательностью действий (не берутся сложные описательные тексты). Особое значение имеет динамичность сюжета. Дети легко воспроизводят даже относительно длинные произведения с динамичным сюжетом; должны быть написаны образцовым языком, без сложных грамматических форм, содержать разнообразные и точные определения, сравнения, желательно прямую речь.

Детям трудны сложные и длинные предложения с причастными и деепричастными оборотами; доступны по объему. В методической литературе требования к размеру текстов противоречивы. Некоторые исследователи считают, что важен не размер, а содержание произведения. Другие предлагают только короткие произведения. Они пересказываются детьми более уверенно, последовательно.

Этим требованиям отвечают народные сказки, короткие рассказы К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, М. Пришвина, В. Бианки, Е. Чарушина, В. Осеевой, Н. Калининой, В. Драгунского, Н. Носова и других.

Не рекомендуется пересказывать стихотворения, так как это нарушает единство формы и содержания, воспитывает невнимание к поэтической форме. Дети стремятся читать стихи дословно, наизусть.

В наши дни, в отличие от XIX в., эта рекомендация распространяется и на басни. Методисты прошлого века не только допускали пересказ басни, но даже методику сжатия при пересказе строили на басне "Волк и Кот":


Таблица 1

Ступени передачи содержания текста при пересказе

Передача содержания1-я ступень 2-я ступень 3-я ступень 4-я ступень Текст с подробнос-тями, с прямой речью Без деталей, без прямой речи Схематическое изложение основных событий Лишь общая мысль без сюжета, без действующих лиц

Как мы уже говорили выше, речь подразделяется на устную и письменную. Соответственно пересказы можно подразделить на пересказы устного жанра и письменного. Так как устная и письменная речь находятся в тесной взаимозависимости, то и методика развития устной и письменной речи школьников на занятиях по литературе и русскому языку имеет много общего. Очень часто обучение устному ответу, сообщению, докладу требует предварительного составления плана, тезисов, конспекта, записи отдельных положений будущего высказывания. В то же время подготовка письменного изложения, включает в себя устные пересказы текста различных видов. Таким образом, устная речь способствует овладению умениями письменной речи, а письменная, в свою очередь, помогает развитию более четкой, правильной, логически последовательной речи устной.

Как устный жанр пересказов, так и письменный (изложения) можно подразделить на несколько видов. Так, согласно М.Р. Львову, существует пять видов пересказа: подробный, близкий к тексту; краткий или сжатый; выборочный; с перестройкой текста; с творческими дополнениями [31, 72].

В учебнике "Методика преподавания русского языка в начальных классах" кроме пересказа, близкого к тексту образца, выборочного и сжатого с несколькими степенями сжатия, более подробно рассматриваются виды творческого пересказа, а именно, выделяется пересказ с изменением лица рассказчика (образец в первом лице - пересказ в третьем), от лица одного из персонажей (бывает воображаемый рассказ от "лица" неживого предмета), пересказ драматизированный - в лицах, пересказ с творческими дополнениями и изменениями, пересказ по опорным словам, по связи с картинками - иллюстрациями, пересказ-характеристика, пересказ - описание экспозиции (места действия); пересказ - устное рисование картин, иллюстраций и пр. [29, 259].

Наиболее развернутой является современная классификация пересказов Г.Б. Вершининой. Автор классифицирует их следующим образом:


Таблица 2

Жанровые разновидности вторичных текстов, репродуктивных высказываний

ПараметрыЖанровые разновидностиПо роли (функции) в учебном процессеОбучающие контрольные. По полноте (объему) пересказа первоисточникаподробные (близкие к первичному тексту, первоисточнику); выборочные; сжатые. По отношению к содержанию: полные; выборочные. По физиологической основе восприятия первоисточникаизложения (пересказы) на основе услышанного (звучащего) текста; пересказы письменного (графического) текста; пересказы аудиографического (услышанного и одновременно прочитанного) текста. По осложненности дополнительным заданиемизложение без дополнительного задания (не осложненное заданием); изложения с дополнительным заданием (осложненное заданием): фонетическим (звукописным) анализом первоисточника; морфологическим заданием (например, заменить форму глагола); синтаксическим заданием (например, произвести замену синтаксических конструкций их синонимами) и т.п. По наличию новых структурно-смысловых частей (изменений в первоначальном тексте / первоисточникеизложения (пересказы) с элементами сочинения: по картине, наблюдениям, музыкальным впечатлениям и пр. По форме речи (способу, каналу передачи информации) устные; письменные; смешанные (поликодовые, креолизованные) (например, словесный пересказ учебного материала с опорой на таблицу, в которой представлена часть информации первоисточника; пересказ, снабженный рисунком, художественной иллюстрацией). По жанровой форме (речевому жанру) ответ по предмету: устный, письменный, поликодовый; лекция: репродуктивная, проблемная; слово учителя: вводное, перспективно-реферативное, обобщающее; энциклопедическая статья; творческий портрет персоналии: индивидуальный, двойной, коллективный /групповой; биографический рассказ: жизнеописание, автобиографический рассказ; экскурсионная речь; протокол / стенограмма заседания (делового собрания); рецензия; отзыв; научный доклад: реферативный, иллюстративно-дополняющий, исследовательский; дискуссионный; тезисы: именного строя, глагольного строя; конспект: последовательный, параллельный; развернутый, сжатый; монографический, обзорный; реферат: аспектный, указательный; описательный; монографический, обзорный; жанры справочного аппарата книги: аннотация, предисловие, послесловие, оглавление; план: простой, сложный; цитатный; мемуары; семейная легенда (предание); история семейной реликвии; история фотоснимка; история семейной фамилии; родовое (родословное) древо; информационно-публицистическая хроника; информационная научная хроника; застольное слово (тост); поздравительная, напутственная речи; сплетни; притча; рассказ на основе услышанной / прочитанной информации; афиша; анонс; пригласительный билет; программа спектакля; инсценировка; киносценарий (по произведению художественной литературы); анекдот; историческая байка; ретроспективный пересказ телесериала; урок (как учебный репродуктивный полилог); семинар (как учебно-научный репродуктивный полилог) и др.

Еще одна классификация выделяет следующие разновидности устного пересказа: подробный (близкий к тексту) пересказ и пересказ, осложненный определенными заданиями (см. схему 1):


Схема 1


Остановимся на характеристиках подробного, выборочного и сжатого пересказа, так как именно эти разновидности пересказа чаще всего используются в практике начальной школы.

В современной начальной школе на уроках чтения из всех видов работы над текстом большее предпочтение отдается подробному пересказу. Видами данного пересказа могут быть: пересказ "цепочкой", пересказ по опорному материалу (иллюстрации, запись на доске основных событий и т.п.).

В подробном пересказе сохраняется и передается учеником не только содержание, но и в значительной степени язык образца. Он служит, во-первых, средством закрепления в памяти содержания прочитанного, прослушанного во всех его деталях и связях, во-вторых, средством усвоения логики образца и языковых средств в их действии. В-третьих, это уже процесс речи, устной или письменной.

При обучении подробному пересказу школьники, прежде всего, должны знать требования, которые предъявляют к этому приёму работы с текстом.

Во-первых, пересказу должно предшествовать составление плана, оно приведет к осмысленному пересказу своими словами, так как нельзя составить план текста, не поняв его содержания, а понимание - это, прежде всего перевод текста на "свой" язык. Кроме того, составление плана отодвинет во времени чтение от пересказа, при этом конкретные слова забудутся, а смысл запомнится. Во-вторых, пересказ текста должен быть не дословным, а своими словами".

Начинать обучение следует с повествовательного текста, где легко прослеживается развитие действия, есть ясный сюжет, действующие лица. Позднее дети учатся вводить в повествовательный текст элементы описания (пейзажные зарисовки, внешность персонажей и пр.), а также элементы рассуждения.

Школьник хорошо излагает устно или письменно лишь при таком условии, когда ему самому интересно, когда у него есть реальный или воображаемый слушатель (читатель); должна быть обеспечена обратная связь, создающая ситуацию диалога.

Е.А. Адамович, В.И. Яковлева, У.С. Петунина, М.И. Оморокова, М.П. Тощак и др. считают, что наиболее успешно решаются задачи, связанные с методикой организации работы детей при пересказе, которая выстраивается в следующую систему: чтение, словарная работа, анализ содержания и языка произведения, деление текста па смысловые части, их озаглавливание, определение в каждой части словесных выражений и образов, которые раскрывают основную мысль каждой части, составление плана к пересказу, пересказ [29, 204].

М.Р. Львов выстраивает следующий порядок подготовительных ступеней в письменном изложении:

. Постановка цели, выбор типа изложения, выбор текста.

. Чтение текста: учитель - 1-2 раза; учащиеся - один раз; если текст хорошо знаком детям, учитель читает один раз.

. Беседа - не очень подробная.

. План составляется школьниками (готового плана не следует давать).

. Языковая подготовка: опорные слова, трудные слова, обороты речи.

. В старых методиках рекомендовался устный рассказ 2-3 человек до его записи. В наши дни не рекомендуется из опасения, что рассказ ребенка, как бы он ни был хорош, может помешать прямому влиянию на пишущих со стороны подлинного, образцового текста.

. Составление текста учащимися, запись, расположение текста на страницах.

. Самопроверка, саморедактирование (проверяется построение текста, выбор слов, правописание) [29, 205].

К сожалению, в большинстве случаев изложения пишутся без черновиков, из экономии времени, ведь дети пишут очень медленно.

С черновиками пишут не более 2-3 раз в году, с целью обучения редактированию. В остальных случаях детям разрешается делать аккуратные исправления прямо в чистовом варианте, причем исправления не считаются помарками и не приводят к снижению оценки или к упрекам. Наоборот, удачные исправления поощряются.

Изложение оценивается целостно. Зрелым считается такой пересказ, такое изложение, которые опираются не на серию вопросов учителя по содержанию текста, а на его внутреннюю логику, на план.

Как следует из различных источников, выделяются следующие типичные недостатки подробного устного и письменного пересказа:

·неумение начать;

·подробное начало и скомканное окончание;

·пропуск чего-то важного;

·обеднение языка - допустимым считается 40% лексики образцового текста в ученическом изложении (выше 60% бывает редко).

На первых порах обучения использование близкого к тексту пересказа правомерно, так как подробный пересказ как вид работы над текстом более прост и доступен детям, развивает их речь, обогащает память фактическим материалом. Но, отдавая ему предпочтение, учителя, а вслед за ними и школьники основным критерием ответа начинают считать подробность воспроизведения изученного текста. Все, даже незначительные детали текста, упущенные отвечающим, обычно дополняются детьми с одобрения учителя. При этом существует такая оценка: упустил детали текста, - значит, пересказал плохо. Поэтому при таком подходе имеет место не осмысливание связей текста, а механическое заучивание его.

Другая разновидность устного пересказа, пересказ, осложненный определенными заданиями, направлен на осознание основной мысли текста, способы же выражения этой мысли выбираются самостоятельно.

Наиболее важными разновидностями такого пересказа могут быть: а) пересказ с обязательным включением изобразительно-выразительных средств авторского языка (художественный пересказ); б) пересказ, в ходе которого учащийся заменяет часть лексического материала синонимами, синонимичными выражениями; в) сжатый (краткий) пересказ; г) пересказ с заменой лица рассказчика; д) выборочный пересказ; е) пересказ с элементами рассуждения; ж) устное сообщение.

Рассмотрим характеристики выборочного и сжатого (краткого) пересказа, так как именно эти виды пересказа требуют специальной логической работы над текстом и позволяют сформировать у школьников умение отбирать и сжимать полученную информацию.

Выборочный пересказ удобен в том случае, если надо привлечь внимание детей к одному эпизоду произведения, помочь проследить отдельные мотивы, отобрать материал для характеристики героя и т.п. Выборочный пересказ может быть по вопросу или заданию, например:

·расскажите, как медведица купала медвежат;

·опишите картину лесной поляны;

·сделайте пересказ по одному из пунктов плана;

·перескажите по иллюстрации к рассказу;

·выборочно опишите черты характера кого-то из персонажей рассказа.

В основе выборочного пересказа лежат тематический отбор материала и его воспроизведение, а именно:

) школьнику указывается несколько отрывков или целых сочинений, из которых он должен выбрать происшествия или мысли, относящиеся к назначенной теме;

) ученики уясняют себе, какое содержание из прочитанной статьи необходимо должно войти в это новое изложение и что должно быть откинуто;

) при выборочном пересказе происходит тематический отбор материала на основе анализа текста, вычленение из него того, что относится к данной теме, обобщение отобранного и устная и письменная передача содержания в определенной логической последовательности

) выборочный пересказ развивает у учащихся такую важнейшую мыслительную операцию, как абстрагирование, способствует активности и избирательности мышления.

Следовательно, при определении сущности выборочного пересказа следует исходить из характера работы учащихся при создании текста на основе данного. Все вышесказанное дает основание считать, что выборочный пересказ - это такое изложение содержания исходного варианта, которое основывается на предварительном отборе из одного или нескольких источников материала на заданную тему и создании на данной основе нового высказывания. При этом предметом отбора и воспроизведения в соответствии с поставленной задачей могут стать как главные, так и второстепенные тематические линии.

В процессе работы над выборочным пересказом формируются и совершенствуются следующие умения:

·умение выбирать из текста (текстов) материал на заданную тему;

·умение определять основную мысль предстоящего высказывания в случае ее несовпадения с основной мыслью исходного текста;

·умение систематизировать собранный материал в соответствии с основной мыслью нового высказывания; умение построить высказывание иного типа по сравнению с типом исходного текста;

·умение в соответствии с поставленной коммуникативной задачей использовать речевые средства исходного текста, а также находить "свои" слова и словосочетания для связи отобранного материала.

Краткий (сжатый) пересказ занимает особое место в обучении связной речи, в формировании коммуникативных умений школьников, а именно этот вид пересказа позволяет развивать такие умения как:

·умение вычленять главное (существенное) в информации;

·умение при сжатии текста ориентироваться на ситуацию общения;

·умение сокращать текст разными способами;

·умение найти и уместно использовать языковые средства обобщенной передачи содержания [9, 22, 25, 32,34 и др.]

Вместе с тем данный вид пересказа способствует совершенствованию и общих коммуникативных умений: умения раскрывать тему и основную мысль текста, умения планировать высказывание, умения совершенствовать созданный текст и др.

Несмотря на то, что это сложный вид работы над текстом, ему отводится весьма незначительное место на уроке, в силу чего ученики, как правило, владеют кратким пересказом в гораздо меньшей степени, чем подробным.

Сложностью краткого пересказа является выделение существенного и его связное речевое оформление. Речевая переработка текста состоит в оформлении обобщений, замене прямой речи косвенной, объединении главного в новые предложения, новом соединении частей.

Если подробный пересказ положительно влияет на красочность, полноту речи, то краткий способствует сжатому, точному речевому оформлению мысли и развитию логического мышления. В последнем имеются большие возможности учиться устно пересказывать "чужие мысли" своими словами, говорить на известные темы четко, сжато и свободно.

Школьник должен выбрать основное, существенное содержание рассказа, не нарушая логики, смысла, связей, последовательности. Языковое оформление сокращенного, сжатого варианта текста требует качественной перестройки: прямая речь уступает место речи косвенной, нередко изменяется лицо глаголов, простые предложения объединяются в сложные структуры.

Но не всегда работа над кратким пересказом проходит продуктивно. Если это задание предлагается детям без предварительного пояснения и обучения, после чего следует лишь проверка выполненной работы, то ответы учащихся, естественно, будут свидетельствовать о низком уровне их умственной деятельности, так как учащиеся не представляют себе особенностей работы над этим заданием и не знают критериев правильного ответа.

Наблюдения показывают, что младшие школьники чаще всего сокращают текст за счет отбрасывания целых его частей. От этого пересказ действительно становится не только кратким, но и непонятным, непоследовательным, фрагментарным. Это случается из-за того, что сложный процесс умственной деятельности в период подготовки краткого пересказа обычно остается неуправляемым. А от рациональной организации его как раз и зависит не только выполнение конкретного краткого пересказа, но и эффективность формирования данного умения в целом. Здесь-то на помощь и приходят инструкции, памятки, в которых предстоящая самостоятельная деятельность делится на действия, необходимые для результативного выполнена работы.

Действия, выполняемые при кратком пересказе, не всегда одинаковы и стабильны, во многом они зависят от степени знакомства с текстом, от уровня сформированности данного умения. Их последовательность зависит от приемов сокращения текста.

В науке известны три способа компрессии текста (Схема 1):


Схема 2. Способы компрессии текста


К приемам сжатого воспроизведения Н.А. Черемисина относит следующие: сокращение отдельных членов предложения, некоторых однородных членов предложения; образование сложного предложения путем слияния двух смежных предложений, повествующих об одном и том же предмете речи; сокращение сложного предложения за счет менее существенной части; разбивка сложного предложения на сокращенные простые; перевод прямой речи в косвенную; пропуск предложений, содержащих второстепенные факты; пропуск предложений с описаниями и рассуждениями [62, 10].

Наиболее часто вид этот вид пересказа используется в работе над письменным изложением. Черемисина считает важным учить до начала систематической работы над сжатым изложением на специальных подготовительных упражнениях школьников способам и приемам компрессии текста.

Этапы работы над сжатым изложением сходны с последовательностью и приемами работы над подробным изложением. Различия состоят лишь в методике работы над текстом. При подготовке сжатого изложения значима роль работы по сокращению текста. Традиционно она проводится в форме беседы, в ходе которой учащиеся решают, какая часть текста или предложение особенно важны для выражения главной мысли рассказа, какую часть можно выпустить, содержание какой части передать одним предложением и каким, то есть определяют способ компрессии текста. По нашему мнению, при сокращении текста более эффективны приемы по выделению в каждой микротеме опорных слов для каждого действующего лица. По ним можно легко восстановить основное содержание текста.

Необходим тщательный подбор текстов для успешного сжатия: для этой цели не рекомендуется описательный текст; рассуждение нельзя сокращать за счет аргументов, доказательств - сокращать можно лишь некоторые примеры, а также "уплотнять" синтаксические конструкции. Лучше других поддаются сжатию повествовательные тексты, рассказы, имеющие сюжет: здесь могут быть сокращены некоторые подробности действия, разговоры действующих лиц, вставные пейзажные зарисовки.

В идеальном варианте сжатое изложение - это не отдельные фразы из полного текста, кое-как связанные между собой (так бывает), а новый рассказ, заново самостоятельно построенный, целостный, лаконичный, ясный.

Все выше перечисленные виды пересказа относят к репродуктивным. Под продуктивным пересказом Л.Ф. Ни понимает "воспроизведение готового материала, осуществляемого на основе его творческой переработки с целью построения модели изложения и "наполнения" ее содержанием" [37,61].

Модель изложения строится на основе аналитико-синтетической деятельности, направленной на выделение смысловых ориентиров в произведении на уровне абзаца, предложения, текста в целом.

Содержание модели составляют лексические, синтаксические элементы исходного произведения, а также "свои" языковые средства. Таким образом, понимание продуктивного пересказа связывается с пониманием структуры текста.

В современной методике термин "творческий пересказ" по отношению к "продуктивному пересказу" является наиболее употребительным. Поэтому в дальнейшей работе будет использоваться термин "творческий пересказ".

Как следует из анализа практической работы педагогов, творческий пересказ в школе применяется редко. Его воспитательная направленность, путь подготовки к нему учащихся отличаются от других видов пересказа. Цель творческого пересказа в том, чтобы вызвать у учеников эмоциональный отклик на читаемое произведение, помочь им глубже осознать его идею, пережить вместе с героем те нравственные чувства, что заложены автором в его образе. Иными словами, усилить воздействие образной системы художественного произведения на читателя.

Для творческого пересказа следует брать такие рассказы, которые позволяют читателю поставить себя в положение литературного героя, понять его психологию и, так сказать, его глазами посмотреть на тех людей и на те события, о которых рассказывается в произведении.

При подготовке к такому пересказу, по мнению В.И. Яковлевой, "почти всегда требуется работа и по отбору материала из рассказа автора или добавлению к нему, так как новому рассказчику не могут быть известны какие-то факты или, наоборот, ему потребуется рассказать о переживаниях, которые не описаны автором" [65, 54].

То есть, творческий пересказ предполагает передачу содержания с какими-либо изменениями.

М.Р. Львов выделил следующие варианты изменений:

·добавить, что могло предшествовать той ситуации, которая изображена в произведении;

·придумать, как могли разворачиваться события дальше;

·изменить рассказчика (повествование ведется от третьего лица - пересказ строится от первого лица; повествование - с точки зрения рассказчика, а пересказ предлагается построить с точки зрения главного героя или другого персонажа);

·изменить грамматическое время глаголов. При этом обязательно нужно обратить внимание детей на то, как меняется изображение события. Например, употребление в место глаголов прошедшего времени глаголов настоящего времени создает эффект присутствия, приближая читателя к изображенному событию [29, 207].

Примеры: составление пьесы в трех картинах по рассказу Л.Н. Толстого "Филиппок"; продолжение судьбы Ваньки из одноименного рассказа А.П. Чехова; вымышленный эпизод "Как елку из лесу привезли" в этом же рассказе; словесный портрет белого пуделя из рассказа А.И. Куприна; пересказ "Бежина луга" И.С. Тургенева в 3-м лице и т.п. Такие упражнения тренируют гибкость читательского взгляда, приучают видеть позиции разных героев, сопереживать им.

Кроме этого при работе над пересказом могут использоваться такие методы как словесное рисование и воображаемая экранизация, а именно, рассказ о том, что рассказчик хотел бы изобразить на картинах или на киноэкране по ходу развития действия рассказа. Например, первый кадр: широкая городская улица, по ней бегут автомобили; второй кадр: вдруг два мальчика, играя, выбегают на тротуар, а дальше - и на проезжую часть улицы. Это стоп-кадры, остановленные мгновения. К такой необычной работе школьники могут подготовиться, предварительно наметить эти кадры, составить своеобразный план из 5-8 пунктов. И план, и сами кадры записываются, могут быть обсуждены в классе [29, 208].

Несколько слов о драматизации, особенно часто применявшейся в первые десятилетия XX в. Это перевод повествовательного рассказа, где есть диалоги, в драматическую форму и последующее сценическое воплощение. Переходом от обычного чтения и пересказа к драматизации служит чтение по ролям, а также ролевой пересказ. Ведущий обрисовывает обстановку тоже в форме чтения или пересказа. Так классный пересказ постепенно перерастает во внеклассную работу, в актерскую игру.

Итак, нами рассмотрены различные виды письменных и устных жанров пересказа, используемые в начальной школе на уроках литературы и русского языка. Многие педагоги считают, что для развития речи младшего школьника лучше всего использовать только творческие (продуктивные) пересказы, так как именно они, по мнению методистов, в большей степени, чем репродуктивные развивают мышление и воображение ребенка.

Однако использование репродуктивных видов пересказа, например, таких как краткий пересказ и сжатое изложение, также помогает развитию речи. В процессе пересказа у школьника формируется умение вычленять главное в информации, умение сокращать текст разными способами, умение правильно, логично и лаконично излагать свои мысли, умение находить и уместно, точно использовать языковые средства обобщенной передачи содержания.

Рассмотрим педагогические традиции в обучении жанрам устного и письменного пересказа на уроках литературы и русского языка.


1.3 Педагогические традиции в обучении пересказу


Пересказ - на первый взгляд, несложное задание. Требуется прочитать текст, запомнить его содержание и рассказать своими словами (вариант задания "пересказ близко к тексту" подразумевает употребление некоторых наиболее ёмких и точных слов и выражений, использованных автором).

Но, исходя из имеющегося опыта, многим первоклассникам эта работа даётся с трудом. Можно назвать следующие наиболее частые проблемы при подготовке пересказа младшими школьниками:

·непоследовательность пересказа (рассказ о событиях с нарушением порядка, в котором они происходили);

·фактические ошибки (рассказ о событиях, которые не упоминаются в тексте, искажение имен героев и т.п.);

·смешение краткого и подробного пересказов (одна часть текста пересказывается слишком сжато, другая - необоснованно детально);

·речевые ошибки (неверное использование слов, нарушение связи слов в предложениях, ошибки при построении предложений, тавтология - многократные повторы одних и тех же слов).

Цель школьных пересказов - помочь ребёнку научиться избегать подобных ошибок, обогатить и разнообразить его речь, приучить к последовательности и точности изложения.

В начальной школе для пересказа предлагаются, в основном, два типа текстов. Первый - это рассказ-описание. В таких текстах мало событий, но большое количество образных выражений, необычных, эмоционально окрашенных слов. Цель такого пересказа - расширить, обогатить словарный запас детей. При подготовке пересказа текста-описания акцентируется внимание на словах, употребленных в переносном значении, многозначных словах, сравнительных оборотах. Для закрепления полученных знаний может использоваться игра "Что на что похоже", самой простой вариацией её является разглядывание облаков и сравнение формы облаков со знакомыми предметами. Образные выражения и сравнительные обороты, которые встречались в тексте пересказа, можно напоминать и в повседневной жизни: осенние листья похожи на золотые монеты, дождь напоминает слёзы, солнце на небе как будто улыбается прохожим и т.п.

Второй тип текстов, часто предлагаемых для пересказа - это авторское описание каких-либо событий. Обычно для пересказов выбирают тексты, в которых отсутствуют диалоги или их число сведено к минимуму. Здесь у ребёнка есть возможность, в первую очередь, потренироваться в передаче речи другого человека. Важно также достоверно рассказать о последовательности событий. Для расширения словарного запаса в таких текстах могут пригодиться слова, описывающие эмоциональное состояние людей и животных, особенности их внешнего вида.

При традиционном опыте обучения репродуктивному пересказу обычно используются следующие приемы:

·составление картинного плана прочитанного произведения (схема);

·ответы на вопросы учителя;

·выделение ключевых слов, основных предложений в тексте;

·словарная работа (объяснение непонятных слов);

·составление плана пересказа;

·репетиция выступления.

Учитель начальных классов Е.И. Бессчастная предлагает пересказывать на уроках литературы не только художественные, но и научно-познавательные тексты. Она выделяет следующий порядок работы над пересказом научно-познавательных текстов:

  1. Перед чтением проводится беседа по теме статьи, выясняется, какие сведения (знания) по теме есть у учащихся, откуда они их получили.
  2. Разбор новой, незнакомой лексики. Уточнение (или сообщение) этимологии слов, обучение правильному произношению.
  3. Чтение статьи учителем.
  4. Ответы на вопросы по содержанию статьи, которые заранее подготовлены учителем или даны после текста.
  5. Деление текста на части.
  6. Хоровое чтение текста по частям (до 4 раз в классе любого уровня подготовки).
  7. Составление и запись в тетрадях по чтению (истории, природоведению и др.) простого плана прочитанного текста. План сначала вопросный, а со 2 полугодия III класса - в форме повествовательных предложений. К каждому пункту плана на доске записываются опорные слова [3, 67].

Кроме "словесного" плана можно составлять "картинный", выполненный рисунками, схемами, картинками, вырезанными из старых журналов.

. Запись новых слов.

. Работа по записанному плану. Ответ на каждый пункт учащиеся повторяют по 6 раз: хором, парами, индивидуально.

. Повторное чтение текста.

На дом дети получают задание пересказать текст по коллективно составленному плану.

Интересен опыт обучения подробному пересказу педагога О.В. Довединой [11]. Она предлагает использовать на уроке технологию работы с текстом по схеме выделения мнемонических опор.

"Мнемоника - совокупность правил и приёмов, помогающих запоминать нужные сведения".С.И. Ожегов "Толковый словарь русского языка" [39, 71].

Общие правила выделения мнемонических опор:

·Текст предварительно не разбивается на части.

·Главные мысли выделяются по ходу чтения материала.

·Части формируются сами собой вокруг главных мыслей.

·Главные мысли текста должны иметь единую смысловую связь - "ручеёк".

·Правильно выделенные основные мысли должны составить короткий рассказ.

·Если какое-то записанное предложение не соответствует остальным, значит выделено не основное, и нужно вернуться этому месту в тексте.

·Мнемонические опорные пункты (главные мысли) должны представлять собой развёрнутые, самостоятельно составленные или взятые из текста, предложения.

Через 3-4 занятия оба вопроса: "О чём (или о ком) говорится?" и "Что про это говорится?" сливаются в один, и пропадает потребность задавать их вслух.

Выделенные главные мысли представляют собой не просто коротенький рассказ про основное, но могут являться планом текста. Требования к пунктам плана: в них должны быть выражены главные мысли, они должны быть связаны между собой по смыслу и чётко выражены. Чёткая формулировка плана в рамках данной методики предполагает предложение, где есть подлежащее, сказуемое и другие члены предложения.

После того, как план составлен, нужно прочитать текст и отметить, что же говорится по первому пункту, по второму и т.д. Затем закрыть учебник и пересказать вслух всё, что запомнили, опираясь на план. Затем прочитать ещё раз текст, отмечая, что забылось при пересказе, а что помнится, и ещё раз пересказать вслух.

Почему воспроизводить следует вслух, сложный материал особенно? Во-первых, во внешней речи включается в действие речедвигательная память. Во-вторых, когда говоришь вслух, слышишь себя как бы со стороны, а не "внутри", и лучше осознаётся, что плохо запомнилось, т.е. лучше себя контролируешь. После работы с текстом по схеме выделения мнемонических опор (главных мыслей), оказывается, что запомнились не только главные мысли, но и другой материал. Сработало непроизвольное запоминание. Хорошо запоминается то, что заставило проявить собственную активность.

Если подобную работу проводить в системе, то через некоторое время подготовка пересказа не будет составлять для учащихся трудности, как на уроке, так и во время подготовки домашнего задания.

Опыт составления краткого пересказа изложен в статье педагога З.Д. Кочаровской [22, 20-23]. В своей работе она использовала два способа сокращении текста. Первый способ - это сокращение рассказа приемом его логической переработки. Он состоит в том, что в процессе анализа частей рассказа отбирается только существенное, основное в их содержании, на основе чего и составляется сжатый текст.

Второй способ - это составление краткого пересказа на основе расширения, пояснения плана рассказа до объема "малого" текста. Для этого каждый пункт плана, составленного предварительно, поясняется двумя-тремя предложениями. Здесь используются результаты предыдущей работы над текстом. Одно умение (составление плана) служит основой для другого (краткий пересказ). Дети осознают пользу плана и связь этих умений. Такой путь ценен тем, что дает детям возможность наглядно пользоваться планом.

Отработка отдельных действий краткого пересказа начинается в I классе. Для этого используются упражнения по различению существенного и второстепенного в содержании прочитанного; детям предлагается ответить на вопросы: почему этот рассказ так назван? Кто скажет короче и понятнее? На уроке проводится коллективная работа над содержанием прочитанного, в результате чего выясняется, что является существенным, а что - второстепенным.

Во II классе работа продолжается. Дети учатся заменять диалог, имеющийся в тексте, устным изложением его содержания. Так, при работе над текстом рассказа Д. Мамина-Сибиряка "Река стала" учитель предлагает детям объединить все высказывания мальчиков о льде и кратко передать их содержание, повлиявшее на безрассудный поступок ребятишек. Ответ может быть таким: "Мальчики решили, что если лед держит кирпичи, то по нему можно кататься, особенно посредине реки".

Во втором полугодии II класса, когда умения работы над текстом находятся на начальной ступени становления, осуществляется переход от коллективных форм работы над текстом под руководством учителя к индивидуально-самостоятельным. Вводятся инструкции (порядок работы), помогающие детям осознать процесс деятельности при подготовке краткого пересказа. Они вводятся после инструкций, определяющих порядок работы при самостоятельной подготовке ответов на вопросы по прочитанному, при составлении плана и подробном пересказе.

Планируя вместе с детьми путь работы, учитель помогает им "увидеть" необходимые действия в их рациональной последовательности. Варианты инструкций различны, что отвечает постепенному усложнению задания и разным путям работы по сжатию текста.

Одна из уникальных методик обучения краткому пересказу, успешно используемая в начальных классах, - самарский вариант технологии [12].

В основу разработки самарского варианта технологии обучения пересказу была положена закономерность последовательного применения трех опор: на ключевые слова, предварительное прослушивание образцового пересказа и на повышение частоты упражнений.

Эта технология предусматривает последовательное выполнение шести упражнений по 1-2 минуты каждое:

) чтение отрывка текста длительностью 1-2 минуты;

) осознание и осмысление прочитанного (ответы на 2-3 вопроса учителя);

) запись на доске 5-7 ключевых слов;

) образцовый пересказ и прослушивание его классом;

) жужжащий пересказ в парах;

) пересказ текста слабым учеником.

Весь цикл упражнений требует 10-12 минут и проводится ежедневно.

Опыт обучения продуктивному (творческому) пересказу изложен в работе кандидата педагогических наук Л.Ф. Ни [37, 59-63]. Она определяет два направления в работе по обучению младших школьников продуктивному пересказу:

. работа, направленная на формирование умений строить модель изложения;

. работа, направленная на формирование умений наполнять модель содержанием.

В качестве умений, связанных с построением модели изложения и наполнением ее содержанием, выделяются следующие:

·умение устанавливать смысловые связи между абзацами;

·умение устанавливать связи между предложениями (на уровне абзаца);

·умение использовать в пересказах синтаксические конструкции на основе понимания их выбора автором;

·умение создавать свои синтаксические конструкции (на основе подражания авторским);

·умение выделять в сложном предложении смысловые части с целью восприятия и понимания содержания всего предложения;

·умение определять роль лексического значения в предложении;

·умение выбирать и использовать слова в пересказах в соответствии с семантической заданностью предложения;

·умение определять выбор автором того или иного языкового средства;

·умение использовать в пересказе "свои" языковые средства с целью передачи своего отношения к прочитанному.

Формирование данных умений осуществляется поэтапно. Так, в период обучения грамоте в центре внимания находится работа над сюжетными картинками, выбор которых в качестве опорного языкового материала обусловлен тем, что они имеют примерно то же структурное оформление, что и текст произведения. С другой стороны, сюжетная картинка как предметно-наглядная данность позволяет видеть и понимать структурные компоненты текста и устанавливать семантические связи между предметами (как опорными словами). Поэтому сюжетная картинка выступает как своеобразная модель текста. И наконец, при анализе ее содержания школьники наблюдают и учатся наполнять модель содержанием.

Схему обучения продуктивному пересказу в период обучения грамоте можно представить через дидактические задачи каждой ступени:

1-я ступень - безбуквенная.

Материалом для работы является сюжетная картинка.

Дидактическая задача: учить школьников в логической последовательности отвечать на вопросы продуктивного характера с целью развития внимания к деталям "текста", установления семантических связей между предметами (как опорными словами) на сюжетной картинке.

-я ступень - буквенная.

Материалом для работы являются "подвижная" картинка и небольшой текст.

Дидактические задачи:

1.Закрепление задач первой ступени: продолжать развивать внимание у детей к деталям "текста" (сюжетной картинке), продолжать формировать умения по работе над сюжетной картинкой с целью понимания структурных компонентов модели.

.Учить строить связное высказывание на основе выбранных выражений, адекватных авторским (работа по тексту).

3.Учить строить схемы с опорными словами, помогающими воспроизведению.

3-я ступень - авторские страницы.

Материалом для работы являются рассказы, сказки.

Дидактические задачи:

1.Учить понимать абзацы, смысловые части произведения.

.Учить в каждом абзаце и смысловой части выделять опорные части и переводин, их в пиктограммы.

.С опорой на пиктограммы учить строить схемы.

4.Опираясь на схему, пересказывать.

Следующий этап формирования умений приходится на II и III классы. Школьники учатся переводить компоненты текста произведения в модель по методике Дугласа Хамблина [61, 26-29].

Однако первоначально дети должны выполнить следующие действия:

  1. Внимательно прочитать текст с тем, чтобы определить соответствие заголовка общему содержанию произведения. Перевести заголовок в вопросительное предложение.
  2. Определить содержание абзаца. Перевести основную мысль абзаца в вопросительное предложение.
  3. Посмотреть первый и последний абзацы с тем, чтобы получить общее представление о содержании произведения и построении модели (взаимосвязь основной мысли произведения с содержанием абзацев).
  4. После того как учащиеся усвоят содержание произведения, увидят взаимосвязи между уровнями текста произведения, ставятся вопросы:

а) что мне известно о прочитанном?

б) что мне не совсем ясно?

Дальнейшее продвижение ученика связано непосредственно с моделированием текста произведения. При этом следует обратить внимание на типы текстов: модель типа "жучок" для рассказов повествовательных: модель "генеалогическое дерево" для научно-популярных статей; модель "тропинка" - для описательных текстов.

Для модели типа "жучок" (см. рис.1) можно наметить следующие шаги:


Рисунок 1


. Записать основную мысль произведения и заключить ее в овал, который образует тело "жучка". Например, для рассказа Л.Н. Толстого телом "жучка" является основная мысль: "Нести ответственность за наших братьев меньших".

. Продумать основную мысль абзаца. Перевести ее в вопросительное предложение ("ножка"). Аналогичная работа проводится по каждому абзацу. Например, по каждому абзаца рассказа соответственно выделенной мысли можно составить следующие предложения: "Кого искали дети весной?", "Чему обрадовались дети?", "Какого котенка оставили дети себе и как они о нем заботились?", "Как случилось, что котенок остался на дороге один?", "Какая опасность угрожала котенку?", "Как Вася спас котенка и к какому выводу он пришел?"

. Выделить из абзаца опорные слова или фразы, помогающие ответить на вопросы (усиление устойчивости "ножек"). Развивая этот прием, можно присоединить к "ножкам" "башмачки"; их введение в модель соответствует более подробному раскрытию содержания текста читаемого произведения.

. Сформулировать свое отношение к прочитанному - "усики".

Модель типа "генеалогическое дерево" (Рис.2. Пример, (Трофимова З. Вода на Земле // Романовская 3.И. Живое слово.2 кл. Ч.2.)


Рисунок 2


Основное понятие (тезис) заключается в овал, от которого будут отходить "ветви" (доказательства тезиса), отражающие основное содержание материала

Модель типа "тропинка", характерна для описательных текстов, в которых мысли как бы нанизываются друг на друга. Характерным в этом отношении является рассказ А. Чехова "Весной". (Романовская 3.И. Живое слово.2 кл. Ч.2).

весна - > воздух (ясен, прозрачен) - > солнце (ярко, лучи купаются в лужах) - " река (надувается, темнеет) - " деревья (живут, дышат) - " можно (в воду, пускать кораблики, долбить каблуками упрямый лед) - > гонять голубей - " все хорошо

Используемые в таких моделях способы иллюстраций между уровнями текста хорошо понятны учащимся, идея обусловленности и причинного характера этих связей становится более доступной.

Приемы моделирования в своей работе над содержательно-композиционном анализом текста изложения использует и Г.В. Королева [18]. После чтения текста учитель демонстрирует детям пока еще пустую схему с нацеливающими вопросами, поставленными в том месте, где после прочтения текста дети должны будут разместить полученную информацию.


Схема 2.


Суть этих вопросов, которые должны быть ясны детям без какого-либо дополнительного проговаривания:

·Кто герой этого текста?

·Есть или нет в тексте портретное описание этого героя?

После первого чтения происходит заполнение в схеме мест, на которые указывает знак "?". Это может быть коллективная работа в виде фронтального опроса.

Постепенно общими усилиями схема приобретает новый вид. В схеме портретное описание занимает причитающееся ему место: все портретные слова записываются по принципу "сверху в низ", а не в том порядке, в каком они встречаются в тексте.


Схема 3.

Например, вот так будет выглядеть схема описания героя, размещенная в следующем тексте:

Под деревом куча шишек. Это кузница дятла. У пестрого дятла спина черная, щеки белые, а макушка красная. Он лесной доктор. Своим длинным языком дятел достает из глубины дерева вредителей леса. Тяжелым трудом добывает дятел пищу.

По А. Стрижеву

После размещения на схеме описания главного героя в ходе диалога с учениками учитель выявляет эмоциональное состояние или слова настроения и самочувствия. Чтобы эти слова не затерялись, они, как обычно, отмечаются соответствующим значком-символом: Обговаривается и то, почему значок "грустный" - доставать вредителей из дерева длинным языком дятлу нелегко.


Схема 4

После второго чтения учитель просит найти слова метафоры (кузница, лесной доктор) и еще одного героя текста. Недостающий "герой" этого текста - "Кузница". Луч с этим названием располагается на главном луче ниже портретных слов и заполняется опорными словами. Схема приобретает законченный вид (схема 4):

На следующем этапе класс занимается составлением "мешочков со смыслом" (это может быть работа в парах, работа по группам). Результаты ее, как всегда, выносятся на всеобщее рассмотрение и обсуждение:


Схема 5.


Затем детям дается задание: дать тексту название. Учитель объясняет детям, что обычно заголовком рассказа становится опорное слово или несколько опорных слов, которые кажутся автору самыми важными в рассказе. Для заголовка автор может выбрать также самое яркое, образное, выразительное и интересное опорное слово из числа прочих.

Учитель предлагает посмотреть на составленную учениками схему (в ней поместилась опорная сеть для этого рассказа) и затем выбрать из этой сети опорные слова, которые могли бы стать названием рассказа, а также обосновать свой выбор. Вот так может выглядеть выбор заголовка (таблица 3):


Таблица 3

Выбор возможного заголовка

Возможный заголовокОбоснованиеДятелЭто - самое важное опорное слово, оно называет главного герояТяжелая работа Здесь есть эмоциональное слово. Так как это словосочетание описывает труд дятла, то для названия всего текста вполне подойдетЛесной доктор"Доктор" - метафорное слово. Оно не только очень яркое и выразительное, но и самое главное, что мы можем сказать про дятлаКузница дятлаЭто два опорных слова, названия двух лучей в схеме. Место, где дятел работает и приносит пользу лесуТяжелая работа лесного доктораВ этом заголовке соединились сразу и эмоциональные слова, и метафорные. Значит, он - вдвойне яркий и интересный

Заголовок может быть также взят прямо из "мешочка со смыслом", но название не может быть длинным. В таком случае, слова заголовка могут в тексте даже не встречаться, но все равно передавать что-то важное о тексте и его герое. (Примером такого заголовка может стать заголовок "Дятел-труженик", "Забота о лесе").


Схема 6


После анализа всех предложенных детьми заголовков и после словарно-орфографической подготовки учитель нацеливает учеников на написание изложения. Для опоры при написании изложения на доске перед детьми остается "остов" составленной коллективно схемы - он может быть минимален (см. схему 6).

Г.В. Королева считает, что существующая в таком виде схема полностью заменит детям список из трех вопросов, предлагаемый традиционной методикой в качестве опоры для изложения текста. Написание текста будет уже самостоятельной творческой работой каждого ученика, а не "записью текста по предложениям как ответ на вопросы", что нам предлагает традиционная методика [52, 55].

Такое замещение учительских наводящих вопросов "опустевшей" схемой из алгоритма эффективного чтения ценно тем, что в процессе работы над изложением высвобождается творческая энергия ученика. Не чувствуя пошагового учительского диктата при написании изложения, ребенок становится единственным и полновластным хозяином речевой ситуации, в которой ему предлагается рассказать новую увлекательную историю о дятле, используя только что полученную из авторского текста информацию.

Результаты его творчества будут тем ценнее, полезнее и удивительнее, что, отпущенный в "вольное плавание" по своему тексту, ученик будет чувствовать ответственность за результат своей работы - его текст получится таким, каким он сам его создал без всякой опоры на учительскую подсказку. Это имеет громадное воспитательное значение и является мощным организующим и мобилизующим началом в таком важном и, конечно, нелегком для ученика начальной школы деле, как написание изложения по всего лишь два раза прочитанному тексту.

При таком подходе школьник уже не просто пересказывает чужой текст, а как бы "выращивает" его из себя. И это самым положительным образом сказывается на качестве написанного ребенком изложения, на его отношении к делу.

В оставленном для опоры каркасе схемы учитель может сохранить указание на наличие в тексте "метафорных слов" и "эмоциональных слов", чтобы дети не забыли использовать их и в своем тексте.

Эти "маячки", горящие на схеме, будут способствовать тому, чтобы ребенок помнил о приемах, использованных автором, и стремился обогатить свой практический речевой опыт "открытиями", только что замеченными в прочитанном тексте.

Заинтересованность учеников в анализе художественного произведения, весь ход работы на уроке во многом зависят от его восприятия. Исходя из того, что самый сильный вид памяти - эмоциональный, многие педагоги используют при обучении творческому пересказу наглядные методы и методы драматизации, которые позволяют перевести содержание текста в образный план. Так, например, в обучении довольно часто применяются компьютерные презентации и интерактивные мультфильмы, позволяющие ребенку не просто механически заучивать текст, а развивать свои творческие способности.

Как следует из многочисленных источников, своеобразным стимулом, влияющим на степень усвоения языка, являются эмоции детей. Живость эмоций повышает внимание детей, вследствие чего, активизируются все процессы речи. Чувство радости, состояние взволнованной приподнятости, ожидание необычного при просмотре презентаций и интерактивных мультфильмов обостряют восприятие, усиливают запоминание материла, влияет на выразительность детской речи. Благодаря компьютеру дети получают возможность не просто услышать различные истории, сказки, но и самим принять участие в них.

Интерактивные мультфильмы отвечают всем требованиям к текстам для пересказа:

·Доступны по содержанию.

·Обладают четкой композицией с хорошо выраженной последовательностью действий.

·Присутствуют знакомые детям персонажи с ярко выраженными чертами характера.

·Язык произведений характеризуется доступным детям словарём, короткими, чёткими фразами, отсутствием сложных грамматических форм.

·Наличие богатых, точных определений, сравнений, свежесть, выразительность.

·Наличие несложных форм прямой речи, что способствует формированию выразительности речи детей.

Использование интерактивных мультфильмов позволяет посмотреть, послушать сказку, а потом пересказать и поиграть с персонажами.

Драматизация - это такая деятельность детей, в процессе которой они воспроизводят прочитанное, увиденное или услышанное в лицах, используя все или некоторые из следующих выразительных средств: интонационно окрашенное слово, мимику, жест, позу, движение, действие, мизансцену. Именно драматизация является одним из учебных приёмов, которые способствуют обучению пересказу.

Ценность приема драматизации определяется тем, что он помогает детям зримо увидеть содержание литературного произведения, развивает воссоздающее воображение учащихся, без которого невозможно полноценное восприятие художественной литературы. Приём драматизации обеспечивает яркость внешних представлений, которые можно рассматривать как важную форму наглядности. Драматизация для детей, способствуя их отождествлению с героями произведения, служит средством, которое обостряет восприятие морального опыта, отраженного в книге. Участвуя в инсценировании, ученики приобретают опыт не только моральных чувств и оценок, но и поведения. Привлекая детей к театральной деятельности, мы развиваем в них активное отношение к миру, создаём базу для действий не только эмоциональных, словесных, но и физических.

Драматизация также способствует развитию речи учащихся, являясь одним из способов воспитания ребёнка. Она влияет на речь детей в силу двух причин:

) создания на уроке естественной ситуации речевого общения;

) использования в качестве основы для инсценирования лучших образцов детской литературы.

Итак, мы рассмотрели опыт обучения пересказу в начальной школе. В обучении младших школьников пересказу используется целый ряд приемов и методов, как традиционных, используемых в основном при составлении репродуктивного пересказа, так и нетрадиционных, применяемых в работе над продуктивным пересказом.


Выводы по 1 главе


В настоящее время усиливается внимание к литературному образованию младших школьников, к художественному и творческому развитию личности ребёнка, к развитию связной речи. Особое внимание уделяется развитию связной речи как комплексной познавательной и коммуникативной способности младших школьников.

Одним из речевых жанров, позволяющих формировать связную речь младшего школьника, является пересказ. Под пересказом понимается устное или письменное изложение какого-нибудь текста, используемое в процессе анализа литературного произведения. Пересказ является одним из способов раскрытия основной мысли автора, развития сюжета, характеров, особенностей индивидуального стиля писателя.

С одной стороны, пересказ способствует осознанию взаимосвязи содержания прочитанного текста и его языковых средств, активному усвоению лексического состава произведения и его дальнейшего использования для построения собственных высказываний, выражения чувств и переживаний. С другой, пересказ - эффективное средство запоминания и закрепления нужной информации, развития мышления. Этим и объясняется большое внимание со стороны методистов, педагогов, психологов и лингвистов к проблеме обучения детей пересказу.

Существует устные и письменные жанры пересказа, а также пять видов пересказа: подробный, близкий к тексту; краткий или сжатый; выборочный; с перестройкой текста; с творческими дополнениями.

При обучении младших школьников пересказу используется целый ряд традиционных и нетрадиционных приемов и методов. По нашему мнению, наиболее эффективными являются методы и приемы, содержащие в себе какую-либо наглядность и эмоциональность, так как учащимся младших классов присущи возрастные недостатки восприятия: они хуже понимают произведения лишенные какой-либо эмоциональной окраски.

Поэтому, знакомя их с произведением, необходимо опираться на их повышенную эмоциональность и создать эмоциональную атмосферу для первичного знакомства с произведением, которая является условием для наиболее адекватного восприятия.

Наиболее отвечают этим требованиям приемы драматизации, составления пересказа по картинкам, использование схем произведения при его анализе.

Глава 2. Обучение младших школьников пересказу в жанре устного ответа


2.1 Диагностика исходного уровня развития связной речи в ходе устного пересказа


Целью экспериментального исследования являлась разработка и апробация методики обучения пересказу как средства развития устной речи детей младшего школьного возраста.

База исследования: прогимназия № 62 г. Новокузнецка, 2 "А" и "Б" классы. В каждом классе диагностировано по 12 детей.

Целью констатирующего эксперимента было определение степени сформированности каждой из сторон связной речи (понимание информации, программирование пересказа, способность адекватно анализировать имеющейся лексический багаж, речевая активность) у младших школьников.

Задачи исследования состояли в том, чтобы определить степень сформированности каждой из этих сторон речи у младших школьников.

Диагностика проводилась при помощи методики А.А. Павловой и Л.А. Шустовой [41, 123-129]. Методика основана на устном предъявлении текста с последующим пересказом его ребенком. Для исследования была выбрана такая форма текстового высказывания, как пересказ сюжетного рассказа. Анализировалась содержательная сторона процесса восприятия задаваемого текста и порождаемого текста-пересказа.

Предъявлялся сюжетный рассказ из монографии Г.В. Королевой "Технология эффективного чтения" [18, 158]. Текст разделялся на ряд тем, последовательность которых составляла развитие сюжетной линии рассказа, и без которых текст как целое терял смысл. Приведем пример рассказа и способ составления его схемы.

Будущие первоклассницы

Три девочки поспорили, кто из них станет лучшей первоклассницей.

Лида сказала, что станет лучшей, потому что ей школьную сумку купили.

Даша себя назвала. Ей мама сшила красивое школьное платье с белым фартуком.

А Ира не соглашалась с подругами. Она лучшей станет. У нее уже есть и платье, и сумка, и пенал. И даже большой розовый бант.

Девочки никак не могли к согласию прийти. И тогда они к подружке Лизе побежали. А та сидит за букварем и учит буквы. Девочки спросили, зачем она это делает. И Лиза им ответила:

Чтобы не быть самой плохой первоклассницей.

Тут три подружки притихли. Им стало ясно, кто станет лучшей первоклассницей.

(106 слов) По Е. Пермяку

Текст разделялся на темы следующим образом: спор девочек, сумка Лиды, платье Даши, все это и бант Иры, действия Лизы, объяснение Лизы своего поведения, реакция девочек на слова Лизы.

Ребенку зачитывался текст с инструкцией, что он должен будет его пересказать как можно подробнее. Если ребенок испытывал затруднения в пересказе, ему зачитывались первая фраза или при необходимости - повторно весь текст. Кроме того, ему давались подсказки по ходу пересказа, если это требовалось, или задавались вопросы, помогающие продолжить развитие сюжета рассказа. Для полученных текстов-пересказов были составлены схемы, аналогичные тем, которые получились в результате анализа исходного текста.

Понимание рассматривалось в исследовании на разных уровнях: на уровне целого текста, на уровне отдельных тем, предложений и слов, так как понимание текста в целом связано с пониманием каждого из его элементов.

Пересказ оценивался в баллах и предполагал учет ряда параметров (понимание, программирование, лексика, речевая активность).

ПОНИМАНИЕ. Этот параметр оценивался максимальным количеством баллов, поскольку понимание является основой коммуникативного взаимодействия учителя и ученика. Адекватные ответы на вопросы по смыслу текста - первый показатель, по которому оценивалось понимание, - оценивались 10 баллами. При наличии в пересказе специальных высказываний, указывающих на то, что основная мысль текста понята правильно, дополнительно к 10 баллам за понимание ставился 1 балл за проявление речевой активности ребенка.

Программирование - способность ребенка к построению программы высказывания и ее вербальной реализации - оценивалось по умению воспроизвести все темы текста в соответствии с основным смыслом. Если пересказ содержит все темы - 5 баллов, если дается краткий пересказ с наличием основных тем, необходимых для передачи смысла, ставится 3 балла. Наличие элементов для связывания тем оценивается в 1 балл.

Лексика составляет те средства, с помощью которых осуществляется программа пересказа. Использование собственной лексики, правильность употребления слов, правильность образования формы слов оцениваются в 1 балл. Введение ребенком в пересказ собственной лексики является проявлением речевой активности, за что ставится дополнительно 1 балл.

Речевая активность. О речевой активности свидетельствуют некоторые показатели оценки понимания и лексики - это специальные высказывания, указывающие на понимание смысла текста, и введение ребенком в пересказ собственной лексики. Кроме того, речевая активность оценивается в 1 балл по показателям отсутствия пауз в пересказе и способности ребенка самостоятельно, без подсказок и наводящих вопросов пересказать текст.

Диагностика проводилась с каждым ребенком отдельно. Результаты диагностики представлены в Приложении 1 таблицах 1-2.

Полученные результаты дают возможность условно разделить все полученные результаты по уровню развития связной речи на 3 категории высокий (22-15 баллов), средний (15-8 баллов) и низкий (8-2 балла).

Сводные результаты диагностики представлены в таблице 4.


Таблица 4

Сводные результаты диагностики связной речи в процессе устного пересказа текста, констатирующий эксперимент

КлассыВысокий СреднийНизкийЧел. %Чел. %Чел. %2 "а"436187582 "б"322436542

Рисунок 3. Результаты диагностики связной речи, констатирующий эксперимент


В результате диагностики устных пересказов школьников обоих классов мы можем сделать вывод о том, что развитие связной речи в данных классах находится на низком (58% - 2 "а", 42% - 2 "б", что составляет половину всех обследуемых детей) и среднем (40%) уровнях. Во 2 классе "а" количество детей, у которых развитие связной речи находится ниже положенного уровня, составляет 64%, во 2 "б" - 50 % (Таблица 4 и рисунок 3).

Высоким уровнем развития характеризуется связная речь 36% детей 2 "а" и 22% детей 2 "б". Средний итоговый балл во 2 "а" классе равен 10,9 (средний уровень), во 2 "б" классе - 10 баллам (также средний уровень). Таким образом, результаты схожи, хотя во 2 "а" классе уровень развития речевой функции немного выше.

При анализе с применением балльной оценки сравнивались и результаты по каждому параметру у детей обоих классов. Результаты сравнения приведены в таблице 5.


Таблица 5

Сравнительные результаты параметров развития речи школьников, констатирующий эксперимент

Критерии/показатели2 "а"2 "б"ПониманиеАдекватные ответы на вопросы по тексту42%25%Самостоятельное формулирование вывода42%42%ПрограммированиеНаличие всех тем из текста17%33%Наличие не всех тем из текста83%67%Присутствие элементов для связывания42%33%ЛексикаПравильность употребления лексико-грамматических конструкций25%42%Употребление собственной лексики75%42%Речевая активностьНаличие специальных высказываний25%8%Употребление собственной лексики75%42%Отсутствие пауз и подсказок со стороны экспериментатора42%42%

Данная таблица свидетельствует о том, что наибольшие затруднения были зафиксированы в обоих классах по критериям "понимание" и "программирование", а также отдельно по параметру "правильность употребления лексико-грамматических конструкций". В тоже время большинство испытуемых успешно оценены по критериям "Лексика" и "Речевая активность", в частности, они активно использовали собственную лексику.

Максимальную оценку 22 балла получил только один человек из 2 "а" класса.

Итак, уровень развития связной речи у опрошенных детей различается. Многие дети удовлетворительно пересказали текст, но это не означает, что они его поняли. Об этом, например, свидетельствуют ответы на вопросы по тексту рассказа. Таким образом, учебный материал часто также не осознается детьми и, следовательно, не усваивается. Это означает, что учителям следует уделять больше внимания работе над пересказом на уроках.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что большинство учащихся обоих классов не умеют пересказывать текст: не могут самостоятельно определить основную мысль высказывания, затрудняются при выделении ключевых слов, пропускают микротемы, не умеют применять при пересказе изобразительно-выразительные средства, допускают значительное количество фактических и речевых ошибок.

Кроме того, мы видим, что чуть хуже результаты у 2 класса "б". Для проверки нашей гипотезы проведем формирующий эксперимент с учениками этого класса.


2.2 Методика обучения младших школьников пересказу


В контрольном классе (2 "а") работа над обучением пересказу велась по традиционной методике, в экспериментальном классе (2 "б") использовался ассоциативно-логический подход при анализе текста (авторская методика Г.В. Королевой) [18; 19], а также некоторые приемы работы с творческим пересказом с применением наглядных методов.

И в контрольном и в экспериментальном классе давались одинаковые тексты для пересказа. Рассмотрим технологию работы на примере одного из текстов.

Отважный пингвиненок.

Однажды я спускался к морю и увидел маленького пингвиненка. У него еще только выросли три пушинки на голове и коротенький хвостик.

Он смотрел, как взрослые пингвины купаются. Остальные птенцы стояли у нагретых солнцем камней. Долго стоял на скале пингвиненок: страшно ему было броситься в море.

Наконец он решился и подошел к краю скалы.

Маленький голый пингвиненок стоял на высоте трехэтажного дома. Его сносил ветер. От страха пингвиненок закрыл глаза и. бросился вниз. Вынырнул, закружился на одном месте, быстро вскарабкался на камни и удивленно посмотрел на море.

Это был самый отважный пингвиненок. Он первым искупался в холодном зеленом море.

(100 слов) (Г. Снегирев)

Приведем конспект урока с традиционным подходом к работе.

Ход урока. Постановка задачи урока.. Вступительная беседа..Чтение текста учителем.

IV.Анализ текста..Работа над планом.

VI. Повторное чтение текста.. Пересказ текста..Самоконтроль.

Чтение текста учителем. Предлагается прослушать текст и подумать, как лучше его озаглавить: "Как купался пингвиненок", "Отважный пингвиненок", "Маленький пингвиненок". (Учитель не читает название текста.)

Анализ текста.

  • О чем говорится в тексте (его тема)?
  • Как вы думаете, какую основную задачу поставил автор: сообщить и объяснить точные факты или словами нарисовать увиденную картину, вызвать у читателя определенные чувства?
  • Какой из предложенных выше заголовков отражает основную мысль текста? Докажите.
  • От какого лица идет повествование? Как начинается повествование? ("Однажды я. ")
  • Опишите внешний вид пингвиненка. (Маленький, голый, три пушинки на голове и маленький хвостик.)
  • Как вы понимаете выражение "голый пингвиненок"?
  • Какие слова и выражения использует автор для описания состояния и последовательности действий пингвиненка?
  • Обратите внимание на то, что все глаголы употреблены в прошедшем времени.
  • При пересказе следите за тем, чтобы не нарушать последовательности повествования. Как автор связывает предложения? (Он, пингвиненок, ему.)
  • Подберите синонимы к слову пингвиненок. (Пингвиненок - птенец - малыш.)

Как оценивает автор поступок маленького пингвиненка? (Это был самый отважный пингвиненок. Он первым искупался в холодном зеленом море.)

Послушайте пересказ этого текста. Можно ли этот пересказ назвать подробным? Докажите свой ответ.

Маленький пингвиненок от страха закрыл глаза и бросился вниз. Он быстро вынырнул и закружился на одном месте. А потом малыш быстро вскарабкался на камни и с удивлением посмотрел на зеленое море.

Этот пересказ нельзя назвать подробным, так как пересказывается не весь текст, со всеми деталями, а воспроизводится только та его часть, в которой говорится, как искупался пингвиненок.

Работа над планом. Вспоминаем с учениками, как составляется план текста. Затем коллективно текст делится на смысловые части, определяется тема каждой части и дается ее заглавие. Наиболее удачные заголовки учитель записывает на доске.

-3 пункты плана оформлены своими словами (это простые повествовательные предложения). Коллективно решается, что последнюю часть можно озаглавить словами из текста. Обращается внимание на пунктуационное оформление плана и на то, что слова из текста, взятые без изменения, заключаются в кавычки.

Примерный план

. Маленький пингвиненок.

. Птенец смотрел, как купаются взрослые пингвины.

. Наконец малыш решился и бросился в море.

. Это был самый отважный пингвиненок.

Затем дети составляют пересказ Образцы составленных по данной методике пересказов представлены в Приложении 2.

В экспериментальном классе проводился урок по методике Г.В. Королевой.

Учитель читает вслух текст, дети следят по своим экземплярам текста, в которых не указывается название рассказа.

)Однажды я спускался к морю и увидел маленького пингвиненка. У него еще только выросли три пушинки на голове и коротенький хвостик.

)Он смотрел, как взрослые пингвины купаются. Остальные птенцы стояли у нагретых солнцем камней. Долго стоял на скале пингвиненок: страшно ему было броситься в море.

)Наконец он решился и подошел к краю скалы.

)Маленький голый пингвиненок стоял на высоте трехэтажного дома. Его сносил ветер. От страха пингвиненок закрыл глаза и. бросился вниз. Вынырнул, закружился на одном месте, быстро вскарабкался на камни и удивленно посмотрел на море.

)Это был самый отважный пингвиненок. Он первым искупался в холодном зеленом море.

(100 слов)

Детям предлагается прослушать текст и сказать, сколько и каких героев действует в этом рассказе:

В тексте происходит много разных событий и героев несколько. Каждый из них играет в происходящем какую-то роль. Про скольких героев говорится в рассказе? На скольких героев, как на фундамент, опирается сюжет рассказа? Кто из героев главный, на ком "держится" весь рассказ, а кто из действующих лиц только "помогает" происходящему?

(Учитель предъявляет детям "строительную" схему фундамента рассказа, являющуюся одновременно и отображением "расстановки сил" действующих персонажей.)

Совместно дети решают, что фундамент текста держится на одном главном камне и нескольких вспомогательных:



Совместно дети решают, что фундамент текста держится на одном главном камне и нескольких вспомогательных:



Можно рассмотреть и другие варианты, например:



Авторы второго варианта могут объяснить правильность своей версии тем, что маленькие пингвины в рассказе тоже есть, потому что главный герой - пингвиненок - всего лишь один из них и отличается от них тем, что первый прыгнул в воду, когда другие не решались этого сделать. Значит, другие маленькие пингвины тоже важны для действия рассказа. Если бы их не было, то не было бы ясно, что пингвиненок какой-то особенный.

Защитники первого варианта настаивают на том, чтобы "оставить" в опорном фундаменте текста кирпичики взрослых пингвинов. Взрослые пингвины в рассказе тоже есть и про них нельзя забывать, потому что с их игры - купания в море - и начинается весь текст. Пингвиненок смотрел на взрослых, и ему тоже хотелось нырять. Не было бы у него перед глазами этого примера - и рассказ бы не получился.

Учитель резюмирует: взрослые пингвины нужны для того, чтобы началось действие. Пингвиненок смотрел на них, и ему хотелось купаться, как они. А маленькие пингвины нужны, потому что именно наличие в рассказе других пингвинят помогает нам понять, чем же наш пингвиненок отличался от других.

Коллективный вывод: надо оставить в фундаменте текста кирпичики взрослых пингвинов и маленьких, а в пересказе не забыть и обязательно рассказать про тех и других, помня о том, что главный герой - все-таки пингвиненок.



Возникает конечная схема фундамента, на которую будет опираться вся работа по строительству текста изложения:



Возможно, или в ходе обсуждения, или после может возникнуть еще один вопрос (он очень важен, и учитель может сам заострить внимание детей на этом моменте):



Обязательно ли наличие автора как героя? Ведь сам он в рассказе ничего не делает, значит, повествование от него не зависит и незачем, наверное, делать его героем текста, пусть и не самым главным?

Варианты ответов детей:

  • Автор на самом деле ничего не делает и не надо о нем упоминать. У него даже имени нет, чтобы как-то сказать, что и он тоже присутствует в этой истории.
  • Автор важен, хотя сам ничего и не делает. Он своими глазами видел всю историю, когда спускался к морю, и потом рассказал ее. Не было бы автора, некому было бы рассказать даже о самом главном герое - пингвиненке.

Автор важен, потому что увидеть, что случилось у моря, мог любой, а вот рассказать так интересно - только этот наблюдательный человек. Благодаря нему, мы даже знаем, как выглядел пингвиненок. Поэтому нельзя сказать, что автор ничего не делает, он делает главное - Он смотрит, запоминает и рассказывает.

Учитель резюмирует: мы действительно воспринимаем все происходящее глазами автора. Он замечает для нас важные детали и интересные подробности, придумывает сравнения, чтобы мы могли легче представить себе все происходящее, использует оценочные слова, чтобы выразить свое отношение к пингвиненку.

Коллективный вывод: автор - тоже действующее лицо и важный герой рассказа. У него нет имени, потому что он рассказывает про то, что когда-то в прошлом видел своими глазами, и говорит про себя "я".

Содержательно-композиционный и типологический анализ текста. (Задание дается одновременно с предыдущим или при повторном чтении текста.)

К какому типу можно отнести наш текст?

"Текст-город" - такой текст, в котором все части (абзацы) равноправны между собой по важности и значимости, как дома в городе [19,13].

"Текст-дворец", как правило, имеет рядом один или несколько абзацев, в которых содержится наиболее важная информация по тексту и раскрывается основная мысль текста. Все прочие абзацы являются вспомогательными [19,35].

"Текст-дом" - это повествовательный текст с четко выраженной структурой: вступление, основная часть, заключение. Его особенность заключается в том, что ни один из его абзацев не может жить обособленной жизнью, как это может быть в текстах двух предыдущих типов [19, 55].



Выясняется, что по строению и содержанию это текст-дом.

Мотивировка: ведется последовательный рассказ о событиях, которые "настраиваются" одно на другое (как этажи дома), "опираются" друг на друга (как ступени лестницы, ведущей от этажа к этажу) и связаны одно с другим (как кирпичики в кладке дома), вслед за одним событием постепенно следует другое (как при подъеме на лифте), есть начало и ясный конец (фундамент и крыша), видно, как и с какого события автор "вошел" в текст и вышел (вход и выход), и т.п.



Коллективное решение: по типу это текст-дом и текст-повествование.

(Звучат термин и его определение: текст-повествование - это текст, в котором что-то рассказывается, повествуется, все события происходят одно за другим. Такой текст может отвечать на вопрос "Как это случилось?" или "Что произошло?")

На какой же вопрос отвечает этот текст?

(Проговаривается давно известное детям положение: когда мы ответим на этот вопрос, поймем, что именно является темой рассказа. Несколько ответов детей или все фиксируются учителем на доске.)

·Что случилось с пингвиненком?

·Как пингвиненок прыгал в воду вслед за взрослыми пингвинами?

·Как автор наблюдал за пингвинами?

·Как пингвиненок удивленно смотрел на море?

·Как пингвиненок перестал бояться?

·Пингвиненок стал самым отважным.

В доме есть этажи, а в тексте - части. Сколько их?



(То, что представлено на этом рисунке, отражает наиболее очевидный ответ, когда дети просто посчитают количество абзацев - их окажется 5 - и сделают вывод, что, значит, частей в тексте тоже 5.)

Хотя у некоторых учеников может возникнуть мнение, что, возможно, смысловых частей окажется меньше, потому что один из абзацев - 3-й - очень короток и состоит только из одного предложения, а 4-й абзац, наоборот, самый большой, и, может быть, его будет удобнее пересказывать, разбив на две составные части.

Чтобы составить окончательный вариант, учитель предлагает второй раз внимательно прочитать текст рассказа и ответить на этот важный вопрос: сколько в тексте смысловых частей, а заодно "озадачивает" детей и темами следующих этапных обсуждений, о которых пока еще не было речи, но к ним каждый должен будет подготовиться в процессе следующего и самостоятельного чтения текста.

Чтобы не "загромождать" урок длительными проговариваниями заданий и нацеливающих вопросов, учитель закрепляет на доске схематичный план обсуждения, который состоит из давно привычных и знакомых детям по предыдущим работам символов: столбик из нескольких квадратиков - количество абзацев в тексте; знаком вопроса отмечается абзац, который заставляет нас задуматься; короной или восклицательным знаком - абзац, содержащий основную мысль текста; перевернутый восклицательный знак - антитема; лесенкой, ведущей вверх - абзац являющийся вступлением, ведущей вниз - заключением; условное обозначение "дорожка, проходящая мимо" обозначает абзацы, присутствие которых в тексте для раскрытия темы не обязательно.

Учителю остается только обратить внимание детей на план дальнейшей работы. Он таков:



Одновременно для экономии времени учитель (если считает целесообразным) может дать некоторые задания последующих этапов анализа текста для самостоятельной проработки некоторым учащимся или группам. Результаты этой работы будут впоследствии представлены на обсуждение всему классу.)

Характеристика текста по содержанию. После вторичного прочтения текста рассказа заслушиваются мотивированные варианты структурной организации этого текста. (Эта работа может происходить индивидуально, в группах, парах.) Предложенные варианты могут быть различными. Рассмотрим некоторые наиболее вероятные.



Авторы первой схемы считают, что основными являются 3-й и 4-й абзацы текста, так как именно в них рассказывается о том, как пингвиненок преодолел свой страх и бросился в море. Таким образом, 1-й и 2-й абзацы, не развивая напрямую эту главную для рассказа тему, являются вступлением к ней, а 5-й - только выводом или заключением из всего того, что описывалось в главной части. Те, кто предложил этот вариант, ответили, что тема текста такова:

  • Как пингвиненок прыгал в воду вслед за взрослыми пингвинами.
  • Как автор наблюдал за пингвинами.
  • Как пингвиненок удивленно смотрел на море.
  • Как пингвиненок перестал бояться.
  • Пингвиненок стал самым отважным.
  • Дети под руководством учителя "проверяют" соответствие объявленной темы и построенной схемы текста, обращается внимание на то, какой подбор фактов из рассказа правильнее всего поможет раскрыть именно эту тему. Вариант признается возможным.
  • Далее идет "защита" другого варианта. Например, он будет таков:
  • Предложившие этот вариант решили, что тема рассказа заключается в следующем:
  • Как пингвиненок прыгал в воду вслед за взрослыми пингвинами.
  • Как автор наблюдал за пингвинами.
  • Как пингвиненок удивленно смотрел на море.
  • Как пингвиненок перестал бояться.
  • Пингвиненок стал самым отважным.
  • Таким образом, главным оказывается последний абзац, где провозглашается основная мысль рассказа.1-й абзац - только вступительный, вводный, 2-й - антитема, т.е. повествует о том, что пингвиненок поначалу совсем не был храбрым, а даже наоборот - очень боялся, ему было страшно и он долго не решался сделать задуманное, 3-й и 4-й абзацы подводят нас к главному и являются "лестницами", открывающими дорогу к пониманию того, что пингвиненок действительно стал храбрецом и случилось это не сразу и не вдруг.
  • Третий вариант:
  • Как пингвиненок прыгнул в воду вслед за взрослыми пингвинами.
  • Как автор наблюдал за пингвинами.
  • Как пингвиненок удивленно смотрел на море.
  • Как пингвиненок перестал бояться.
  • Пингвиненок стал самым отважным.
2-й абзац можно считать главным, так как в нем говорится про взрослых пингвинов и их занятия, следовательно, абзац отражает подтему "взрослые", а 4-й абзац можно считать главным, так как там описывается, как пингвиненок сам стал взрослым, набравшись смелости сделать так же, как большие пингвины.1-й абзац - не просто вступление, а "лестница в тему", его отбросить нельзя, так как там описывается главный герой, и 3-й - "лестница в тему", так как пингвиненок не сразу решился последовать примеру взрослых, 5-й абзац - заключение, потому что все основные события уже произошли и им дается оценка.

При этом варианте учителю следует предупредить детей, что, излагая события таким образом, можно "случайно" пропустить то, что пингвиненок оказался смельчаком, и обратить внимание детей на то, что, возможно, более подходящей формулировкой темы будет такой вариант: "Как маленький пингвиненок стал взрослым". При коллективном разборе может выясниться, что в этой схеме на самом деле тоже прячется "антитема" - во 2-м абзаце, если главным для нас является все-таки то, что малыш набрался смелости и сравнялся со взрослыми. В 4-м абзаце он уже взрослый и смелый, а во 2-м - еще малыш.

Делу разбора текста может послужить даже обсуждение "неправильных" вариантов темы, если они будут предложены детьми, например:


Таблица 6

Объяснение ошибок

неправильная темаобъяснение ошибкиКак пингвиненок удивленно смотрел на моренеправильно отражено основное действие главного героя (сказано о незначительном) Как однажды я спускался к морюне отражены главные героиПингвиненок решилсяне до конца сказано о главном поступкеПервый искупавшийсяискажение событий: пингвиненок не был первым искупавшимся, потому что до него купались многие другие взрослые пингвиныКак автор наблюдал за пингвинамислишком "широкая" тема, не ясно, что же особенно заинтересовало автора, слово "автор" не должно звучать в определении темы

Далее учитель просит составить заголовки к схеме.

(Работа может происходить над каким-то одним вариантом предложенных схем, "коллективно утвержденным", или продолжаться по группам, дорабатывающим каждая свой проект и защищающим его перед классом или, если нет для этого времени, только перед учителем в специально отведенные для этой группы несколько минут.)

Заголовки, придуманные детьми, могут быть такими:



(Ученики знают, что заголовки могут быть "темными" - отражающими тему, "оценочными" - отражающими главную мысль или дающими оценку происходящему в рассказе, а также "загадочными", наводящими на раздумья, интригующими.) Поэтому, придумывая заголовки, дети делают это по-разному, кому как больше нравится. В 1-м варианте присутствуют по порядку все три разновидности заголовков (причем в качестве "загадочного" использована пословица, что всегда приветствуется, если пословица или цитата употреблена к месту). Во 2-м варианте заголовков больше - дети придумали один "темный" заголовок, один "загадочный" и два оценочных, так как именно в этом варианте присутствуют тема и антитема "храбрость - трусость". В 3-м варианте, посвященном теме и антитеме "взрослый - маленький", заголовков только два: "темный" и "загадочный".

По результатам проведенной работы можно коллективно выбрать общий заголовок или предоставить каждому ребенку право записать наиболее понравившийся - свой или чужой.

Следующий этап - характеристика текста по типам речи.

Каков же текст получился по типу (по цели)? Варианты ответов детей могут быть такими:



Коллективный вывод: текст является повествовательным, так как цель автора - рассказать о событиях, произошедших с пингвиненком у моря. Текст-повествование насыщен описанием, чтобы мы яснее могли представить картину происходящего.

Остается только выяснить, сколько описаний в тексте и для чего автор использует описание.

Результатом целенаправленного поиска описаний является следующий рисунок:



По этому рисунку видно, что главное описание пингвиненка находится в 1-м абзаце (у него еще только выросли три пушинки на голове и коротенький хвостик). В 4-м абзаце - тоже описание пингвиненка, но уже не такое большое и подробное, а только дополняющее то, что не было сказано о пингвиненке ранее (маленький голый пингвиненок). Выясняется, что это описание одного и того же пингвиненка, но только разбросанное по двум разным частям.

Можно обратить внимание детей на то, почему автору понадобилось так "разрывать" портрет пингвиненка: это сделано, чтобы еще раз напомнить о том, как же мал и с виду беспомощен был пингвиненок на фоне тех опасностей, которые ему предстояло преодолеть.

Учитель резюмирует: перед нами писательский прием, когда автор разрывает описание своего героя на несколько частей, чтобы он все время находился у нас перед глазами. (Впоследствии, когда ученики будут писать изложение, они могут сами решать, воспользоваться этим приемом или нет.)

Некоторые внимательные дети могут заметить, что в тексте есть еще одно, очень маленькое описание моря в последнем абзаце (в холодном зеленом море). Это описание важно потому, что именно море помогло пингвиненку побороть страх. Вместе с тем, описание сурового моря напоминает о минувшей опасности. А дети, выбравшие 2-й и 3-й варианты плана, вероятно, скажут, что маленькое описание моря дано автором именно в конце, чтобы показать, что море осталось прежним, а пингвиненок изменился, стал взрослым и храбрым.



Коллективный вывод будет отражен в совместно составленной схеме: это текст с одним большим разорванным описанием (пингвиненка) и маленьким описанием (моря).

План к изложению может "опираться" на любую из двух схем, составленных к тексту, - это гораздо более эффективный способ записи плана, чем традиционный, при котором, как показала практика, дети планом пользуются редко, потому что он нечасто бывает для них надежной опорой, помогающей преодолевать все трудности написания изложения по авторскому тексту.

Образцы записи плана, опирающегося на схемы, составленные при содержательном и типологическом анализе, приведены в следующих рисунках:



К концу работы по содержательно-композиционному и типологическому анализу авторского текста у детей должен быть составлен полный план текста с заголовком, разбиением на смысловые части, анализом особенностей содержания каждой части. Этот план фиксируется учителем на доске и учениками в альбомах. План является итогом большой, вдумчивой и творческой деятельности ученика.

Составленные по данной методике пересказы представлены в Приложении 2.

В Приложении 2 схематично представлен анализ еще трех текстов, которые были использованы нами на уроках.

Кроме использования ассоциативно-логического подхода в обучении устному пересказу, мы применяли на своих уроках упражнения с деформированными текстами. Данные упражнения представлены в виде двух компьютерных презентаций "Рассказы - пересказы" и "Тексты с хвостами" [58].

Приведем два типичных упражнения из презентации "Рассказы - пересказы":

Упражнение 1.

.Давались картинки в том порядке, в котором велось повествование в тексте и текст, разбитый на абзацы, порядок которых не соответствовал повествованию.

Задание: Необходимо расположить части текста в правильном порядке при помощи картинок, пронумеровать части.



.Одна за другой загружались на экран картинки без названий. Задание: дать заглавие к каждой картинке.



. Задание: на основе картинок составить план и выделить слова - помощники. Перескажите текст по картинкам и плану.



Упражнение 5

. Задание: Прочитать два текста и найти картинки, которые соотносятся с первым текстом, вторым текстом (при первом показе номера рисунков не расставлены).



. Задание: Ответьте на вопросы



. Задание: Перескажите текст, используя картинки и слова-помощники



При работе с презентацией "Тексты с хвостами" обучение пересказу проводилось следующим образом:

.Дети или учитель зачитывал текст.

.Затем детям показывались рисунки, расположенные не по порядку и задавались вопросы по тексту. Например, на данном слайде нужно ответить на вопросы по тексту и пронумеровать рисунки по ходу текста.



3.Затем дети находили в тексте и зачитывали предложения, относящиеся к той или иной картинке.



. На следующем слайде предлагалось соединить начало предложений с их окончанием.



. В конце предлагалось прочитать полученный текст и пересказать его.



Итак, работа над устным пересказом проводилась и в контрольном и в экспериментальном классе, в контрольном - по традиционной методике, в экспериментальном использовался ассоциативно-логический подход, а также элементы наглядности.

Выбор используемых нами технологий вызван тем, что пересказ чужого текста поможет в накоплении собственного речевого опыта только в том случае, если будет выполняться осознанно, по следам проведенного анализа. Ученик при этом воспроизводит текст не механически, опираясь лишь на свою память, а отдает себе отчет в том, как он вслед за автором строит высказывание, какие средства в тексте удачны, и потому он их использует.


2.3 Анализ результатов экспериментальной работы


Цель: проследить динамику развития связной речи и оценить эффективность используемых в формирующем эксперименте технологий.

Контрольный эксперимент проводился по той же методике, что и констатирующий. Детям контрольного и экспериментального класса были предложены для пересказа одинаковые тексты:

Как поступить?

Жил-был Огонек. Ему хотелось стать мальчиком. Чтобы у него были ловкие руки, крепкие ноги, зоркие глаза.

Знакомая фея превратила его в мальчишку. Но предупредила, что он должен бояться воды. Попадет туда - сразу потухнет.

Огонек поселился в большом и веселом доме. Он подружился с местными ребятами, играл с ними. Только не ходил купаться.

Один раз Огонек случайно вышел на берег реки. Вдруг видит: мальчик тонет. Что тут делать? Огонек хорошо помнил слова феи, но смело бросился в воду.

Вытащил мальчика, сам выбрался и сразу потух. Одни черные угольки на песке остались.

Но солнце все видело. Оно направило сильный луч на мальчика-Огонька и снова его зажгло. Огонек стал большим Огнем. А сердце у него осталось таким же добрым.

(117 слов) По Э. Киселевой

Результаты диагностики на выявление уровня развития связной речи при устном пересказе текста представлены в таблице 6 и рисунке 4.


Таблица 6

Сводные результаты диагностики связной речи в процессе устного пересказа текста, контрольный эксперимент

КлассыВысокий СреднийНизкийЧел. %Чел. %Чел. %2 "а"5425422162 "б"75854200

Рисунок 4. Результаты диагностики связной речи, контрольный эксперимент


Мы видим, что во 2 "а" классе 16% детей показали низкий уровень развития, средний уровень у 42% детей в обоих классах и высокий уровень - у 42% школьников 2 "а" класса и 58% 2 "б" класса. Средний итоговый балл во 2 "а" классе равен 13 баллам (средний уровень), во 2 "б" классе - 15, 3 баллам (высокий уровень).

Проследим динамику развития связной речи (Табл.7-8, рис.5-6):


Таблица 7

Динамика развития связной речи в контрольном классе

Эксперимент Высокий СреднийНизкийЧел. %Чел. %Чел. %констатирующий43618758контрольный542542216

Рисунок 5. Динамика развития связной речи в контрольном классе, %


Мы видим, что уровень высокого развития повысился на 6%, значительно вырос средний - с 8 до 42% и уменьшился низкий уровень - с 58 до 16%. Однако средний балл остался на прежнем уровне, чуть повысился. Это говорит о том, что постоянная работа над обучением детей пересказу помогает развитию связной речи.


Таблица 8

Динамика развития связной речи в экспериментальном классе

ЭкспериментВысокий СреднийНизкийЧел. %Чел. %Чел. %констатирующий322436542контрольный75854200

Рисунок 6. Динамика развития связной речи в экспериментальном классе, %


Проследив динамику развития связной речи в экспериментальном классе, мы видим значительное повышение ее уровня. Так, низкий уровень не показал ни один школьник, средний вырос с 36 до 42% (на 6 процентов) и высокий увеличился с 22 до 58%, т.е. вырос на 34%. Средний бал вырос с 10 до 15,3, т.е. в среднем школьники этого класса после эксперимента показали высокий уровень развития связной речи.


Таблица 9

Сравнительные результаты параметров развития речи школьников, контрольный эксперимент

Критерии/показатели2 "а"2 "б"Конста- тирующ. Контроль- ныйКонста- тирующ. Контроль- ныйПониманиеАдекватные ответы на вопросы по тексту42%92%25%75%Самостоятельное формулирование вывода42%42%42%58%ПрограммированиеНаличие всех тем из текста17%67%33%100%Наличие не всех тем из текста83%33%67%0%Присутствие элементов для связывания42%67%33%92%ЛексикаПравильность употребления лексико-грамматических конструкций25%42%42%42%Употребление собственной лексики75%83%42%83%Речевая активностьНаличие специальных высказываний25%25%8%25%Употребление собственной лексики75%83%42%83%Отсутствие пауз и подсказок со стороны экспериментатора42%42%42%50%

Проанализировав изменения параметров связной речи, мы можем сказать, что и в контрольном и в экспериментальном классе произошло улучшение результатов. Однако в экспериментальном классе эти улучшения достигнуты в значительной мере. Так, например, более половины детей класса самостоятельно смогли сформулировать тему текста, умение ставить адекватные вопросы к тексту улучшилось в три раза, значительно возрос параметр программирование: 100% детей смогли выявить все темы текста и при пересказе пользовались смысловыми связками. Почти в два раза повысился параметр "употребление собственной лексики".

Таким образом, мы можем констатировать, что эксперимент показал улучшение результатов как у контрольного, так и у экспериментального класса. Тем не менее, средний уровень развития связной речи, показанный во время устного пересказа у школьников экспериментального несколько выше, чем у детей контрольного класса.


Выводы по 2 главе


Проведенная нами диагностика на выявление уровня связной речи в процессе пересказа в двух вторых классах показала недостаточное развитие параметров речи, особенно таких, как понимание и программирование.

Результаты диагностики показали необходимость обучения школьников устному пересказу текста. С этой целью нами был проведен формирующий эксперимент. В ходе эксперимента в контрольном классе обучение пересказу проводилось по традиционной методике, в экспериментальном классе использовался ассоциативно-логический подход и приемы работы с деформированным текстом с применением компьютерных технологий. Завершающий этап эксперимента показал повышение уровня развития связной речи, как в контрольном, так и в экспериментальном классе.

Однако, сопоставление результатов диагностических срезов, полученных в констатирующем и контрольном экспериментах во 2 классе "б" позволяет нам утверждать, что использованная в этом классе методика обучения устному пересказу была более успешной: выросло количество учащихся, достигших высокого (с 22 до 58 % от числа участников экспериментального класса) и среднего (с 36 до 42 %) уровня сформированности связной речи в процессе пересказа, и значительно сократилось количество учеников, соответствующих низкому уровню (с 42 до 0 %).

Таким образом, результаты проведенных экспериментов, сопоставление данных, полученных в контрольном эксперименте, с данными констатирующего эксперимента позволяют сделать вывод об эффективности предложенной нами методики обучения продуктивному пересказу учащихся младших классов.

Заключение


Тема нашей квалификационной выпускной работы "Жанры пересказа на уроках русского языка и литературы в начальной школе".

Исследование проблем, связанных с тем, что пересказ является недооцененным резервом методики в аспекте формирования речевых умений учащихся начальной школы, подтвердило их актуальность. Действительно, существует потребность в специально разработанной методике обучения творческому пересказу в начальной школе.

Основу данной методики должны составить сведения о творческом пересказе, его жанровых формах как одном из значимых средств развития монологической речи. Экспериментальная проверка подтвердила эффективность разработанной нами системы методов и приемов, формируемых понятий и практических заданий, позволяющих обучить младших школьников умениям создавать различные виды творческих пересказов.

Пересказ художественных произведений положительно влияет на связность детской речи. Дети следуют образцу литературной речи, подражают ему. Тексты содержат образные описания, которые вызывают интерес детей, формируют умение описывать предметы и явления, совершенствуют все стороны речи, обостряют интерес к языку.

Существует множество традиционных и нетрадиционных приемов обучения пересказу, позволяющих в процессе обучения формировать связную речь учащихся младших классов.

Во второй главе исследования описано исследование, в ходе которого мы пытались доказать, что связная речь младших школьников, будет развиваться эффективнее, если на уроках русского языка и литературы использовать продуктивные (творческие) пересказы.

В ходе констатирующего эксперимента была проведена диагностика сформированности связной речи у учащихся двух вторых классов. Результаты констатирующего эксперимента выявили средний уровень сформированности коммуникативно-речевых умений, что еще раз подтвердило актуальность систематической работы над устным пересказом и необходимость работы по обучению школьников приемам пересказа.

На этапе формирующего эксперимента в обоих классах была проведена работа по обучению устному пересказу: во 2 "а" традиционными приемами, во 2 "б" с использованием ассоциативно-логического подхода и приемов работы с деформированным текстом с применением компьютерных технологий.

Основной целью экспериментального обучения устному пересказу учащихся 2 класса "б" было научить каждого ребенка правильно, точно и лексически грамотно создавать продуктивные пересказы и на основе этого повысить уровень сформированности связной речи.

Исследование обнаружило, что полученные результаты экспериментального класса значительно опережают показатели контрольного класса, где обучение пересказу строилось по традиционной методике.

Таким образом, результаты экспериментального обучения доказали эффективность предложенных методических приемов и подтвердили сформулированную гипотезу об эффективности формирования связной речи с помощью продуктивного пересказа.

В перспективе возможно более глубокое исследование других жанровых форм пересказа (научного доклада, экскурсионной речи и пр.); рассмотрение речевых механизмов, задействованных в процессе пересказывания; изучение эффективных методических систем, позволяющих научить школьников созданию жанровых разновидностей устных и письменных пересказов.

Библиография


1.Алексеева, Муза Михайловна. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: [Текст] Учеб. пособие для студ. средних пед. учеб. заведений /М.М. Алексеева, Б.И. Яшина. - Москва: Academia, 1997. - 400с. - (Педагогическое образование).

.Базжина, Т.В. Монологи младших школьников: провокация экспериментатора или реальная языковая практика? [Текст] / Т.В. Базжина, О.Е. Громова // Начальная школа. - 2005. - № 12. - С.83-88.

.Бессчастная, Е.И. "Научение учению" [Текст] /Е.И. Бессчастная // Начальная школа. - 2001. - № 8. - С.66-68.

.Богданова, О.Ю. Методика преподавания литературы: учебник для вузов / О.Ю. Богданова, С.А. Леонов, В.Ф. Чертов; под ред.О.Ю. Богдановой. - 3-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2004. - 397, [2] с. - (Высшее профессиональное образование).

.Воюшина, М.П. Анализ художественного произведения [Текст] / М.П. Воюшина // Начальная школа. - 1989. - №5. - С.16-20.

6.Выготский Л.С. Мышление и речь [Текст] /Л.С. Выгодский. - М.: Просвещение, 2004. - 321 с.

.Гнездилов, М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе [Текст] /М. Ф Гнездилов. - М.: Педагогика, 1985. - 315с.

.Голубков, В.В. Методика преподавания литературы [Текст] /В.В. Голубков. - М.: Учпедгиз, 1962. - 495 с.

9.Грабчикова, Е.С. Формирование коммуникативных умений младших школьников в процессе обучения русскому языку [Текст] /Е.С. Грабчикова. - Мн.: НИО, 1998. - 168 с.

.Гужва, Ф.К. Основы развития речи: Пособие для учителя [Текст] /Ф.К. Гужва. - Киев: Рад. шк., 1989. - 156 с.

.Доведина, О.В. Мастер-класс "Технология работы с текстом по схеме выделения мнемонических опор" [Электронный ресурс] /О.В. Доведина. - Режим доступа: #"justify">13.Изволенская, Л.Н. Методика формирования умения составлять план [Текст] /Л.Н. Изволенская // Начальная школа. - 1990. - №12. - С.31 - 34.

.Калиновская, И.М. Первые шаги на пути к книге: психологические и педагогические основы развития интереса к книге у детей раннего возраста [Текст] / И.М. Калиновская, зав. сектором рекламы библиотечных услуг Сахалинской обл. детской биб-ки // Родительское собрание по детскому чтению. - М., 2007. - С.166-171.

15.Карманова, Т.Б. <#"justify">16.Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь [Текст] /Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.: Академия, 2000. - 176с.

17.Козырева, А.С. Виды работы над тестом на уроках чтения [Текст] / А.С. Козырева // Начальная школа. - 1990. - №3. - С.67 - 68.

.Королева, Г.В. Урок творчества - изложение [Текст] /Г.В. Королева. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2009. - 219 с. - (Большая перемена).

.Королева, Г.В. Технология эффективного чтения [Текст] / Г.В. Королева. - Ростов н/Д: Феникс, 2009. - 307 с.: ил. - (Большая перемена).

20.Король, Л.Ф. <#"justify">21.Короткова, Эльмира Павловна. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию [Текст] / Э.П. Короткова. - Изд.2-е, испр. и доп. - Москва: Просвещение, 1982. - 126, [2] с.: ил.

.Кочаровская, 3.Д. Краткий пересказ в начальных классах [Текст] / З.Д. Кочаровская // Начальная школа. - 1981. - №5. - С.20 - 23.

23.Кубасова, О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения [Текст] /О.В. Кубасова // Начальная школа - 1991. - № 9. - С.14-16.

.Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся [Текст] /Т.А. Ладыженская. - М.: Педагогика, 1974. - 256 с.

25.Ладыженская, Т.А. Текстовые умения. Как им учить? [Текст] / Т.А. Ладыженская, Н.В. Ладыженская // Начальная школа: до и после. - 2005. - № 5. - С.3-8.

.Латышко, Н.А. По системе Л.В. Занкова [Текст] / Н.А. Латышко // Начальная школа. - № 10. - 1995. - С.47-49.

27.Лемещенко, Валентина Александровна. <#"justify">28.Леонтьев, А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности [Текст] / А.А. Леонтьев. - М.: Наука, 1965. - 245 с.

29.Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] /М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновский. - М.: Академия, 2000. - 472 с.

.Львов, М.Р. Основы теории речи: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. Заведений [Текст] /М.Р. Львов. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 248 с.

.Львов, М.Р. Развитие творческой деятельности учащихся на уроках русского языка [Текст] /М.Р. Львов // Начальная школа - 1993. - № 1. - С.21-26.

32.Львов, М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития [Текст]: пособие для учителей / М.Р. Львов - М.: Просвещение, 1975. - 163 с.

.Меркулова, А.Ю. Некоторые виды работ по развитию речи на уроках русского языка [Текст] / А.Ю. Меркулова // Начальная школа. - 1996. - №1. - С.30 - 33.23.

34.Метелкина, А.Н. <#"justify">35.Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя/ Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова и др.; [Текст] / Под ред. Т.А. Ладыженской. - М.: Просвещение, 1991. - 240с.

.Миронова, Н. Как учить дошкольника связной монологической речи [Текст] / Н. Миронова // Дошкольное воспитание. - 2008. - № 9. - С.111-116.

37.Ни, Л.Ф. <#"justify">38.Николаева, Т.М. Лингвистика текста и проблемы общей лингвистики [Текст] /Т.М. Николаева // Известия Академии наук СССР. Серия литературы и языка. - М.: Наука, 1977. - Т.36. № 4. - С.34-52.

.Ожегов, С.И. Словарь русского языка [Текст] / С.И. Ожегов. - М.: Мир словарей, 1988. - 675 с.

.Оморокова, М.И. Построение уроков чтения в начальных классах // Основы методики начального обучения русскому языку [Текст] / Под ред.Н.С. Рождественского. - М., 1965.

41.Павлова, А.А. Методика выявления особенностей речевого развития детей (в школе) [Текст] /А.А. Павлова, Л.А. Шустова // Вопросы психологии. - 1987. - № 6. - С.123-129.

42.Парсяк, Л. <#"justify">43.Парфенова, Е.Л. Методика дифференцированного обучения устному пересказу учащихся 5-6 классов на уроках русского языка [Текст]: автореф. дис. канд. пед. наук /Е.Л. Парфенова. - Ярославль, 2010. - 20 с.

.Перемышлев, Е. Как создается литературная сказка [Текст] / Е. Перемышлев // Литература. - 1999. - № 1 (январь). - С.14.

45.Пленкин, Н.А. Обучение правилам построения текста [Текст] / Н.А. Пленкин // Русский язык в школе. - 1977. - № 4.

46.Политова, Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка: Пособие для учителя [Текст] /Н.И. Политова. - М.: Просвещение, 1984. - 191 с.

.Психологический словарь-справочник [Текст] / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. - М.: Харвест, 2004. - 576 с.

.Психолого-педагогические условия развития личности: Сборник научных статей студентов, аспирантов, соискателей и преподавателей [Текст] / Под ред. А.А. Сергеевой. - Мурманск: МГПУ, 2009. - Вып.7. - 237 с.

.Рамзаева, Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах: [Текст] Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 "Педагогика и методика нач. обучения" /Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов. - М.: Просвещение, 1979. - 431 с., ил.

.Речь. Речь. Речь [Текст]: [книга для учителя начальных классов по развитию речи учащихся] / [Л.И. Величко и др.; под ред. Т.А. Ладыженской]. - Москва: Педагогика, 1983. - 141, [3] с.: цв. ил.

51.Розенберг, Л.А. Развитие творческих сил, литературных способностей младших школьников [Текст] / Л.А. Розенберг // Начальная школа. - № 2. - 1995. - С.25-28.

.Романовская, З.И. Развитие речи и мышления в системе обучения академика Л.В. Занкова [Текст] / З.И. Романовская // Начальная школа. - № 8. - 1994. - С.50-55.

53.Седов, К.Ф. <#"justify">54.Сиротинина, О.Б. Русская разговорная речь: [Текст] /Пособие для учителя /О.Б. Сиротинина. - М.: Просвещение, 1983. - 125с.

.Смага, А.А., Пересказ как средство развития связной речи детей младшего школьного возраста [Текст] /А.А. Смага, О.А. Асламова. // Психолого-педагогические условия развития личности [Текст]: сб. науч. ст. / Федер. агентство по образованию, Мурм. гос. пед. ун-т. - Мурманск: МГПУ, 2009.21 с.

.Современный словарь по педагогике [Текст] /Сост. Рапацевич Е.С. - Мн.: "Современное слово", 2001. - 928 с.

57.Соколова, Т.Е. Системный подход к развитию речи младших школьников [Текст] /Т.Е. Соколова. - Мурманск, МГИ, 2002. - 129 с.

.Сущевская С.А. Тексты с дырками и хвостами [Текст] /С.А. Сущевская. - М.: Карапуз, Гелиос, 2009. - 107 с.

.Толковый словарь русского языка [Текст] / Под ред.Д.Н. Ушакова. - М.: Астрель: АСТ, 2000. - С.314.

60.Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка [Текст] / К.Д. Ушинский // Избранные педагогические произведения. - М.: Педагогика, 1968. - С.186.

.Хамблин, Д. Формирование учебных навыков Пер. с англ. [Текст] / Д. Хамблин. - М.: Педагогика. - 1986. - 412 с.

.Черемисина, Н.А. Формирование точности и лаконичности связной речи младших школьников в процессе обучения сжатому изложению: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 [Текст] /Н.А. Черемисина; Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина. - Рязань, 2007. - 21 с.

.Элиович, Л. Творческий пересказ [Текст] /Л. Элиович // Русский язык. - 1998. - № 48 (декабрь). - С.5-8.

64.Юртаев, С.В. <#"justify">65.Яковлева, В.И. Обучение пересказыванию прочитанного [Текст] / В.И. Яковлева // Начальная школа. - 1985. - №1. - С.53-57; №2. - С.50-54.

Приложение 1


Таблица 1

Результаты диагностики развития связной речи при устном пересказе текста, 2 "а" класс, (констатирующий эксперимент)

Фамилия, имяПониманиеПрограмми-рованиеЛексикаРечевая активностьКол-во балловАдекватные ответы на вопросы по текстуСамостоятельное формулирование выводаНаличие всех тем из текстаПрисутствие элементов для связыванияПравильность употребления лексико-грамматических конструкцийУпотребление собственной лексикиНаличие специальных высказыванийУпотребление собственной лексикиОтсутствие пауз и подсказок со стороны экспериментатораАкименко Петр0031011117Барышева Настя1030010106Вавилова Аня0030010105Дрозд Оксана010300101015Кравченко Рита0030010105Логунова Наташа110510101120Петренко Антон0031100117Ремнец Илья0030010105Страхов Дима010300000013Туева Уля110311111122Фирсенко Егор1030010106Шульц Вика110511010120Всего550405393105131Средний балл10,9Таблица 2

Результаты диагностики развития связной речи при устном пересказе текста, 2 "б" класс, (констатирующий эксперимент)

Фамилия, имяПониманиеПрограмми-рованиеЛексикаРечевая активностьКол-во балловАдекватные ответы на вопросы по текстуСамостоятельное формулирование выводаНаличие всех тем из текстаПрисутствие элементов для связыванияПравильность употребления лексико-грамматических конструкцийУпотребление собственной лексикиНаличие специальных высказыванийУпотребление собственной лексикиОтсутствие пауз и подсказок со стороны экспериментатораАрефьев Денис010301000014Большакова Ксюша0051010118Ветрова Снежанна00510111110Гилев Павел0030000003Егорова Маша110301000115Криворучко Антон0030100004Крупник Илья110511000119Мамедов Тимур0030000003Петрова Настя110511000119Романова Юлия010300101015Рыбник Костя0030010105Южакова Яна0030010105Всего35044455155120Средний балл10,0

Таблица 3

Диагностика уровня развития связной речи, констатирующий эксперимент

2 "а" класс2 "б" классФамилия, имяКол-во балловУровни развития связной речиФамилия, имяКол-во балловУровни развития связной речи Акименко Петр7низкийАрефьев Денис14среднийБарышева Настя6низкийБольшакова Ксюша8среднийВавилова Аня5низкийВетрова Снежанна10среднийДрозд Оксана15высокийГилев Павел3низкийКравченко Рита5низкийЕгорова Маша15высокийЛогунова Наташа20высокийКриворучко Антон4низкийПетренко Антон7низкийКрупник Илья19высокийРемнец Илья5низкийМамедов Тимур3низкийСтрахов Дима13среднийПетрова Настя19высокийТуева Уля22высокийРоманова Юлия15высокийФирсенко Егор6низкийРыбник Костя5низкийШульц Вика20высокийЮжакова Яна5низкий

высокий (22-15 баллов),

средний (14-8 баллов),

низкий (7-2 балла).

Приложение 2


Образцы пересказов, созданных по традиционной методике.

Отважный пингвиненок.

Однажды я спускался к морю и увидел маленького пингвиненка. У него еще только выросли три пушинки на голове и коротенький хвостик.

Он смотрел, как взрослые пингвины купаются. Остальные птенцы стояли у нагретых солнцем камней. Долго стоял на скале пингвиненок: страшно ему было броситься в море.

Наконец он решился и подошел к краю скалы.

Маленький голый пингвиненок стоял на высоте трехэтажного дома. Его сносил ветер. От страха пингвиненок закрыл глаза и. бросился вниз. Вынырнул, закружился на одном месте, быстро вскарабкался на камни и удивленно посмотрел на море.

Это был самый отважный пингвиненок. Он первым искупался в холодном зеленом море.

Отважный пингвиненок.

Я у моря увидел пингвина.

Он боялся воды. Дул ветер. Глаза пингвина были закрыты. Но потом он прыгнул.

Результаты пересказов, созданных по методике Г.В. Королевой.

Как пингвиненок перестал бояться.

Однажды у моря я увидел пингвиненка. С виду он был совсем беспомощный и маленький. У него еще только выросли три пушинки на голове и хвостик был совсем коротенький. Он стоял с другими птенцами у камней. Но был занят тем, что смотрел, как взрослые пингвины купаются. Он бы и сам хотел искупаться, но ему мешал страх. Страшно малышу бросаться в море! Так, пока он стоял и мучился, прошло много времени.

Наконец он решился и подошел к краю скалы. Но страх не отступал. Ведь высота была огромная - с трехэтажный дом! Пингвиненку пришлось закрыть глаза, чтобы унять страх. Так он и прыгнул со скалы. А когда вынырнул, то оглянулся на море. И даже сам удивился - какой он молодец!

Это был самый отважный пингвиненок. Он первым искупался в холодном зеленом море, потому что сумел справиться со своим страхом.

Пингвиненок стал отважным.

У моря на камнях стоял маленький пингвин.

Он смотрел, как взрослые пингвины купаются. Очень долго стоял на скале пингвиненок. И не потому он стоял там, что не хотел купаться, а потому, что страшно ему было броситься в море.

Наконец он решился и подошел к краю скалы. А скала была с трехэтажный дом. Кроме того, дул ветер и сбивал с ног пингвиненка. От страха пингвиненок закрыл глаза и. бросился вниз. А когда вынырнул, то даже закружился на одном месте от радости!

После прыжка пингвин очень удивился, что так долго не мог покинуть теплых камней на берегу. Море холодное и с виду страшное, но любит смельчаков. А пингвиненок оказался отважный.

Маленький пингвиненок стал взрослым.

Маленький пингвиненок стоял на скале и думал, чем он отличается от взрослых пингвинов. Конечно, внешним видом. У него еще только выросли три пушинки на голове и хвостик был коротенький.

Но главное тем, что все взрослые пингвины купались, а он нет. Он боялся прыгнуть в море.

Наконец он собрался с духом и подошел к краю скалы.

Все было против него! И ветер дул, и высота с трехэтажный дом. Но он закрыл глаза и прыгнул.

А когда вынырнул, то закружился на месте и полез обратно на скалу. А потом стоял там и удивлялся, что теперь он совсем взрослый в душе.

Не каждый так сможет!

Пингвиненок прыгнул вниз со скалы в море, чтобы искупаться. И это было отважно с его стороны. Потому что другие пингвинята только толпились на берегу и ничего не делали.

С виду он ничем от них не отличался - три пушинки на голове и куцый хвостик. Да еще совсем голенький.

Но по характеру пингвиненок был совсем другой. Один против ветра, скал и холодного зеленого моря.

Пингвиненок удивился.

Пингвиненку нелегко было прыгнуть в море с большой высоты и искупаться. Он даже глаза закрыл от страха. А потом вынырнул, закружился на одном месте и забрался обратно на скалу. И долго удивлялся - зачем так долго тянул, не решался прыгать?

Все просто, если прогнать страх.



Приложение 3

Таблица 1.

Результаты диагностики развития связной речи при устном пересказе текста, 2 "а" класс, (контрольный эксперимент)

Фамилия, имяПониманиеПрограмми-рованиеЛексикаРечевая активностьКол-во балловАдекватные ответы на вопросы по текстуСамостоятельное формулирование выводаНаличие всех тем из текстаПрисутствие элементов для связыванияПравильность употребления лексико-грамматических конструкцийУпотребление собственной лексикиНаличие специальных высказыванийУпотребление собственной лексикиОтсутствие пауз и подсказок со стороны экспериментатораАкименко Петр10510111111Барышева Настя1051010109Вавилова Аня1051010109Дрозд Оксана110301101017Кравченко Рита1030010106Логунова Наташа110511101121Петренко Антон1031100118Ремнец Илья0050010107Страхов Дима110510000017Туева Уля110311111122Фирсенко Егор1050010108Шульц Вика110511111122Всего11505285103115157Средний балл13

Таблица 2

Результаты диагностики развития связной речи при устном пересказе текста, 2 "б" класс, (контрольный эксперимент)

Фамилия, имяПониманиеПрограмми-рованиеЛексикаРечевая активностьКол-во балловАдекватные ответы на вопросы по текстуСамостоятельное формулирование выводаНаличие всех тем из текстаПрисутствие элементов для связыванияПравильность употребления лексико-грамматических конструкцийУпотребление собственной лексикиНаличие специальных высказыванийУпотребление собственной лексикиОтсутствие пауз и подсказок со стороны экспериментатораАрефьев Денис110511101121Большакова Ксюша110510101120Ветрова Снежанна010510111120Гилев Павел1051010109Егорова Маша110511000119Криворучко Антон0050110108Крупник Илья110511111122Мамедов Тимур0051010108Петрова Настя110511011121Романова Юлия110510101019Рыбник Костя1051010108Южакова Яна1051010108Всего97060115103116183Средний балл15,3

Таблица 3

Диагностика уровня развития связной речи, констатирующий эксперимент

2 "а" класс2 "б" классФамилия, имяКол-во балловУровни развития связной речиФамилия, имяКол-во балловУровни развития связной речи Акименко Петр11среднийАрефьев Денис21высокийБарышева Настя9среднийБольшакова Ксюша20высокийВавилова Аня9среднийВетрова Снежанна20высокийДрозд Оксана17высокийГилев Павел9среднийКравченко Рита6низкийЕгорова Маша19высокийЛогунова Наташа21высокийКриворучко Антон8среднийПетренко Антон8среднийКрупник Илья22высокийРемнец Илья7низкийМамедов Тимур8среднийСтрахов Дима17высокийПетрова Настя21высокийТуева Уля22высокийРоманова Юлия19высокийФирсенко Егор8среднийРыбник Костя8среднийШульц Вика22высокийЮжакова Яна8средний

высокий (22-15 баллов),

средний (14-8 баллов),

низкий (7-2 балла).


Теги: Педагогические условия формирования коммуникативных навыков в процессе создания репродуктивных жанров у учащихся начальных классов  Диплом  Педагогика
Просмотров: 10185
Найти в Wikkipedia статьи с фразой: Педагогические условия формирования коммуникативных навыков в процессе создания репродуктивных жанров у учащихся начальных классов
Назад