Я-концепция и воспитание

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Раздел 1 Влияние воспитания на формирование Я-концепции

.1 Определение Я-концепции, её понимание в разных школах

.2 Историческое развитие Я

.3 Структура Я-концепции и её составляющие

.3.1 Структура Я-концепции по Джемсу

.3.2 Структура Я-концепции по Бернсу

.3.3 Составляющие Я-концепции

.4. Я-концепция в онтогенезе. Основа её формирования

.4.1 Становление Я по Ананьеву

.4.2 Взгляд Выготского на формирование самосознания

.4.3 Исследования Шильштейна и Агапова об особенностях Я-концепции в подростковом возрасте

.4.4 Основа формирования Я-концепции

.5 Семейное воспитание и его стили

.6 Взаимосвязь Я-концепции и воспитания

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Мы собираемся исследовать проблему влияния воспитания на формирование Я-концепции, которая тесно связана с самооценкой личности, следовательно, и со всей её жизнью. Ребенок начинает осознавать своё Я ещё в 2-3 года, а устойчивое самосознание формируется к концу подросткового возраста. Отрицательная Я-концепция ведет к неуверенности в себе, низкой самооценке, дезадаптации, поэтому так важно проследить факторы, влияющие на неё, в том числе и родительское воспитание.

Проблема Я-концепции достаточно широко исследована многими учеными: И.С. Коном, К. Роджерсом, Дж. Мидом, Ч. Кули, Э. Эриксоном, Р. Бернсом, однако её понимание достаточно размыто, и именно поэтому мы считаем исследование этой проблемы актуальным и на сегодняшний день.

Цель: выяснить взаимосвязь Я-концепции и воспитания

Задачи:

рассмотреть литературу, касающуюся объяснения природы Я-концепции

выявить различия рассмотрения Я-концепции в различных школах

выделить особенности структуры Я-концепции

определить связь Я-концепции и самооценки

выяснить влияние воспитания на Я ребенка

Объект: различия в Я-концепции вследствие разного воспитания

Предмет: индивиды от 2 до 18 лет

Раздел 1 Влияние воспитания на формирование Я-концепции

.1 Определение Я-концепции, её понимание в разных школах

Я-концепция - развивающаяся система представлений человека о самом себе, включающая: а) осознание своих физических, интеллектуальных, характерологических, социальных и пр. свойств; б) самооценку; в) субъективное восприятие влияющих на собственную личность внешних факторов. [5] Прежде всего, самопонимание человека складывается из представлений о себе в целом и об отдельных присущих ему чертах, качествах, свойствах и т.д. Но этим формирование Я-концепции не ограничивается. Бернс постоянно повторяет, что любое самоописание человека, любое его высказывание о себе имеет оценочный оттенок, поскольку когнитивная составляющая не воспринимается индивидом безразлично, а пробуждает в нем эти оценки. Значит, в Я-концепцию с необходимостью вносится самооценка, которую автор интерпретирует как «личностное суждение о собственной ценности».

Строго говоря, оценка себя уже заложена или номинативно присутствует во втором элементе структуры - эмоционально-ценностном самоотношении, которое Бернс и называет самооценкой. [4]

Понятие Я-концепции родилось в 1950-е гг. в русле феноменологической, гуманистической психологии, представители которой (А. Маслоу, К.Роджерс), в отличие от бихевиористов и фрейдистов, стремились к рассмотрению целостного человеческого Я как фундаментального фактора поведения и развития личности. Значительное влияние на становление этого понятия оказали также символический интеракционизм (Ч.Кули, Дж. Мид) и концепция идентичности (Э. Эриксон). Однако первые теоретические разработки в теории Я-концепции бесспорно принадлежат Джемсу, разделившему глобальное, личностное Я на взаимодействующие Я-сознающее и Я-как объект. [5]

Согласно Джемсу, «глобальное Я» (личность) содержит в себе два аспекта: эмпирический объект (Ме), познаваемый субъективным оценивающим сознанием (I). Я как объект состоит из четырех аспектов: духовное Я, материальное Я, социальное Я и телесное Я, которые и образуют для каждого человека уникальный образ или совокупность представлений о себе как личности. Кроме этого, Джемс предложил формулу оценивания личностью самого себя. Формула самооценки выражается в сравнении достигнутых успехов с уровнем притязаний: успехи = самооценка/притязания.[7] «О чем бы я ни думал, я всегда в то же время более или менее осознаю самого себя, свое личное существование. Вместе с тем ведь это я осознаю, так что моё самосознание является как бы двойственным - частью познаваемым и частью познающим, частью объектом и частью субъектом; в нем надо различать две стороны, из которых для краткости одну мы будем называть личностью, а другую - «я». Я говорю две стороны, не «две обособленные сущности», так как признание тождественности нашего «я» и нашей личности даже в самом акте их различения есть, быть может, самое неукоснительное требование здравого смысла, и мы не должны упускать из виду это требование с самого начала, при установлении терминологии, к каким бы выводам относительно её состоятельности мы ни пришли в конце исследования», пишет Джемс.[12]

Кули и Мид, представители символического интеракционизма, предложили новый взгляд на индивида - рассмотрение его с точки зрения социального взаимодействия. "Я" и "другие" образуют единое целое, поскольку общество, представляющее собой сумму поведений составляющих его членов, накладывает социальные ограничения на поведение индивида. Хотя чисто теоретически и возможно отделить Я от общества, интеракционизм исходит из того, что глубокое понимание первого неразрывно связано со столь же глубоким пониманием второго - в том, что касается их взаимозависимого отношения. [4]

Чарльз Кули считал, что Я-концепция формируется в осуществляющемся методом проб и ошибок процессе, в ходе которого усваиваются ценности, установки и роли. В соответствии с концепцией "зеркального Я" Кули Мид говорил, что становление человеческого Я как целостного психического явления, в сущности, есть не что иное, как происходящий "внутри" индивида социальный процесс, в рамках которого возникают впервые выделенные Джемсом Я-сознающее и Я-как-объект. Далее Мид предположил, что через усвоение культуры (как сложной совокупности символов, обладающих общими значениями для всех членов общества) человек способен предсказывать как поведение другого человека так и то, как этот другой человек предсказывает наше собственное поведение. Мид полагал, что самоопределение человека как носителя той или иной роли осуществляется путем осознания и принятия тех представлений, которые существуют у других людей относительно этого человека. В результате в сознании человека возникает то, что Мид называл термином Me, понимая под этим обобщенную оценку индивида другими людьми, то есть "обобщенным (генерализованным) другим", иными словами, то, как выглядит в глазах других "Я-как-объект". Мид считал, что Me образуют усвоенные человеком установки (значения и ценности), а I - это то, как человек в качестве субъекта психической деятельности спонтанно воспринимает ту часть своего Я, которая обозначена как Me. Совокупность I и Me образует собственно личностное, или интегральное, Я (Self). [7]

Проблематика Я-концепции рассматривается Эриксоном сквозь призму эго-идентичности, понимаемой как возникающий на биологической основе продукт определенной культуры. Источником эго-идентичности является, по Эриксону, "культурно значимое достижение". Идентичность эго индивида возникает в процессе интеграции его отдельных идентификаций; поэтому важно, чтобы ребенок общался со взрослыми, с которыми он мог бы идентифицироваться. Поскольку эго-идентичность формируется в процессе взаимодействия индивида с его социокультурным окружением, она имеет психосоциальную природу. Механизм формирования эго-идентичности, по Эриксону, во многом схож с описанным Кули и Мидом действием "генерализованного другого". Однако Эриксон считает, что этот процесс протекает в основном в сфере бессознательного. Он критикует такие понятия, как "самоконцептуализация", "самооценка", "образ Я", считая их статическими, в то время как, по его мнению, главной чертой этих образований является динамизм, ибо идентичность никогда не достигает завершенности, не является чем-то неизменным, что может быть затем использовано как готовый инструмент личности. Внезапное осознание неадекватности существующей идентичности Я, вызванное этим замешательство и последующее исследование, направленное на поиск новой идентичности, новых условий личностного существования, - вот характерные черты динамического процесса развития эго-идентичности. Эриксон считает, что чувство эго-идентичности является оптимальным, когда человек имеет внутреннюю уверенность в направлении своего жизненного пути. [4]

Феноменалистический подход в психологии (его иногда называют перцептивным или гуманистическим) в понимании человека исходит из впечатлений субъекта, а не из позиций внешнего наблюдателя, то есть как индивид воспринимает самого себя, какое влияние на поведение индивида оказывают его потребности, чувства, ценности, убеждения, только ему присущее восприятие окружающей обстановки. Поведение зависит от тех значений, которые в восприятии индивида проясняют его собственный прошлый и настоящий опыт. Феноменалистический подход к поведению, которое неразрывно связано с Я-концепцией, объясняет поведение индивида, исходя из его субъективного поля восприятия, а не на основе аналитических категорий, заданных наблюдателем. [4] В целом теория Я-концепции, разработанная в рамках феноменологического подхода, сводится к следующим положениям:

·Поведение есть продукт восприятий индивида, которые по своей природе феноменологичны: психологическая реальность индивида - это не объективная реальность как таковая, а продукт его субъективных восприятий в момент поведения.

·Центральной, интегрирующей точкой феноменального поля является Я-концепция, вокруг которой организуются все субъективные восприятия индивида.

·Я-концепция является одновременно и продуктом восприятий, и совокупностью представлений, в которой содержатся ценности, привнесенные из социокультурной среды.

·С формированием Я-концепции поведение в целом начинает регулироваться ею.

·Я-концепция относительно согласованна во времени и ситуативных контекстах, в этом состоит ее прогностическая ценность.

·Потребность в положительном отношении к себе от других людей возникает параллельно с формированием Я-концепции. Потребность в положительном отношении к себе самому (потребность в положительной самооценке) возникает через усвоение опыта положительной оценки себя другими людьми.

·Для снятия расхождений между данными текущего жизненного опыта и Я-концепцией используются различные защитные стратегии.

·Существует одно главное мотивационное побуждение человека - потребность в самоактуализации, в поддержании и повышении ценности своей Я-концепции. [7]

1.2 Историческое развитие «Я»

Древнейшей формой дифференциации индивидов, от которой производно и их самосознание, были, разумеется, природные различия. Они определяют разделение функций и иерархическое положение особи в стаде животных, от них же зависит и место индивида в первобытной человеческой общности. Однако отношение древнего общества к индивидуальности было противоречивым, С одной стороны, первобытное общество было консервативно, оно жило традицией и не жалело сил для поддержания единообразия своих членов, сурово осуждая и карая любые нарушения обычаев и ритуалов. С другой стороны, нуждаясь в лидерах, и людях, прокладывающих новые пути, первобытное общество выделяло и поощряло смелого воина, хорошего работника. Первобытный человек отличался от современного не тем, что у него вообще отсутствовало чувство и сознание "я", а тем, что это "я" не имело еще самодовлеющего значения и допускало сравнение себя с другими членами общины только по ограниченному набору признаков, принятых самой общиной. Древнее общество не знало родового понятия "человек"; человек - только соплеменник, поэтому и собственное "я" представлялось индивиду просто суммой качеств, имеющих значение лишь в контексте групповой деятельности. Индивид был интегрирован в общине не как ее автономный член, а как частица органического целого, немыслимая отдельно от него. Эта включенность являлась одновременно и синхронической - судьба человека неотделима от судьбы его сородичей, соплеменников, товарищей по возрастной группе, в которой он воспитывался, и диахронической - он частица многих поколений предков, начиная с родителей и кончая мифическими родоначальниками племени. Подобно прямому взгляду в глаза, который у многих животных служит знаком вызова, да и у людей тщательно регламентируется (подданным нередко запрещалось поднимать глаза на своего государя; по сей день считается неприличным и вызывающим пристально смотреть в глаза незнакомому человеку), обращение от первого лица независимо от своего содержания имеет оттенок самоутверждения. Чтобы избежать связанной с этим конфронтации, люди выработали сложную систему языковых ритуалов, в частности косвенную форму обращения, когда тот, к кому обращаются, называется не прямо ("ты"), а в третьем лице или как-то описательно (например, "мой государь", "синьор" и т. п.). Почтительность в обращении к высшему нередко дополняется уничижительными эпитетами по отношению к себе: вместо "я" человек пишет "покорнейший слуга", "недостойный раб" и т. п.

Разделение труда первоначально лишь оформляло и закрепляло природные различия - половые, возрастные, индивидуальные. В дальнейшем это отношение усложнялось. Возникновение классов и социального неравенства означало, что общественные функции уже не "выбираются" в порядке самодеятельности, а "даются" как что-то внешнее, обязательное. Разрушение феодальных связей расширяло сферу сознательного самоопределения индивида и объективно и символически. Необходимость самостоятельно принимать решения в многообразных меняющихся ситуациях и в самом деле требует человека с развитым самосознанием и сильным "я", одновременно устойчивым и гибким.

В эпоху Возрождения личность начинают превозносить как высшую социальную ценность, по отношению к которой любые общественные институты и нормы являются только средствами. У средневекового человека вся жизнь проходила среди одних и тех же людей, на виду у членов своей общины. Теснота и прочность этих связей никому не позволяли пренебрегать ими, оставляя человеку очень мало пространства для чего-то только своего, интимного. Городской быт постепенно разрушает эту цельность. Отдельные семьи все больше обособляются внутри общины: внутри семьи происходит обособление индивидов. Это обособление людей и их функций материально, зримо выражается, например, в изменении организации жилого пространства. В новое время человек становится чем-то в результате своих собственных усилий. Развитое общественное разделение труда и выросшая социальная мобильность существенно расширили рамки и масштаб индивидуального выбора. Но призвание, которое становится результатом выбора, невозможно без самоанализа и оценки своих способностей. Презумпция человеческого равенства и возможность изменения своего социального статуса означают, что "сознание себя" есть прежде всего познание своих внутренних, психологических возможностей. Самопознание становится предпосылкой и компонентом самоопределения. В философии нового времени проблема "я" ставится в двух различных планах. Одни авторы пытаются исследовать понятие "человеческой природы", происхождение "страстей души" и самой "идеи Я". Другие развивают философскую "мудрость", основанную на интроспекции, стремясь вывести из личного опыта нормы должного поведения. Из первого течения в XIX веке вырастает экспериментальная психология, из второго - этика. Человеческое "я" не сводится к одной душе, оно всегда включает какие-то "телесные" компоненты: тело символизируется, с одной стороны, как вместилище и физическая граница "я", с другой - как средство коммуникации, обращенное вовне, к другим (внешность). [10]

1.3 Структура Я-концепции и её составляющие

.3.1 Структура Я-концепции По Джемсу

Реальное (материальное) «я» (Material self) - это слой, включающий в себя все предметы, с которыми человек идентифицирует себя как личность. В реальное (материальное) «я» входят не только его тело, но также его дом (или квартира), его собственность, друзья, семья.

«Однако в самом широком смысле человеческое «я» - это сумма всего, что человек может назвать своим: не только его тело и его психика, но также его одежда и его жилище, его жена и дети, его предки, родственники и друзья, его репутация и то, чем он занимается, его земля, его лошади, его яхта и счет в банке. Все это вызывает у человека примерно одинаковые эмоции. Если все перечисленное процветает, человек ощущает себя победителем, а если хиреет или пропадает, это расстраивает и угнетает человека.

Биологическое «я» - это наше физическое, телесное существо. Это наша наследственная конституция, особенности физической внешности, наши физиологические процессы. Это все, что имеет отношение к нашим биологическим функциям. Это корабль, перевозящий нас физически из момента рождения в момент смерти, существующий в реальном мире. Это наше неповторимое сердце, наш неповторимый мозг, именно наши руки, наши ноги, наш язык - физический аспект нашей индивидуальности, представляющий нас и никого другого.

Один и тот же человек может иметь несколько или даже много социальных «я» (social self). Эти «я» могут быть постоянными, а могут меняться. Но каковы бы они ни были, мы идентифицируем себя с каждым из них в соответствующих обстоятельствах и в соответствующем окружении. С точки зрения Джемса, действовать правильно означает найти в себе наиболее привлекательное и по возможности чаще вести себя, как это «я», в самых разных обстоятельствах. «Все прочие „я с этих пор становятся призрачными, а все, что происходит с выбранным „я, реально. Его поражения и его победы воспринимаются как настоящие поражения и победы». Джемс называл это явление избирательной (селективной) работой сознания. Социальное «я» состоит из моделей (паттернов), формирующих основы наших отношений с окружающими. Джемс рассматривал социальное «я» как нечто мягкое, неустойчивое и поверхностное, часто это «я» всего лишь немного больше, чем набор «масок», которые человек меняет, чтобы соответствовать разному окружению. При этом Джеймс не сомневался в необходимости своеобразной оболочки социальных навыков, поскольку они создают жизненный порядок, придавая отношениям между людьми надежность и предсказуемость.

Духовное «я» (spiritual self) - это внутренняя субъективная сущность личности. Этот элемент активен во всех видах сознания.
Согласно Джемсу, это наиболее устойчивая и интимная часть «я». Мы не там испытываем удовольствие или боль, но именно эта часть нашего «я» воздействует на наши чувства. В ней источник наших жизненных усилий, внимания и воли. Джемсу очень хотелось найти объяснение странному чувству, присущему всем людям: каждый из нас ощущает себя как нечто большее, чем отдельная личность, и, конечно, большее, чем сумма предметов, которые мы считаем своими. Наше духовное «я» имеет другой порядок чувств, чем прочие «я», и хотя это трудно описать словами и четко определить, зато можно испытать. Одно из выражений духовного «я» можно увидеть в религиозных переживаниях. [18]

1.3.2 Структура Я-концепции по Бернсу

Существует по крайней мере три основные модальности самоустановок:

·Реальное Я - установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус, то есть с его представлениями о том, каков он на самом дело.

·Зеркальное (социальное) Я - установки, связанные с представлениями индивида о том, как его видят другие.

·Идеальное Я - установки, связанные с представлениями индивида о том, каким он хотел бы стать.

Идеальное Я складывается из целого ряда представлений, отражающих сокровенные чаяния и устремления индивида. Эти представления бывают оторваны от реальности. Фактически соотношение Я-реального и Я-идеального положено в основу самооценки, понимаемой как соотношение реальных достижений индивида и его притязаний. Сущностью чувства самоуважения является соотношение индивидуального идеала и достижений. Соотношения Я-реального и Я-идеального лежит в основе механизмов адаптации личности. Идеальное Я - это развитые и активные жизненные силы, потенции Я-реального, побуждающие личность к развитию. Я-идеальное и Я-реальное, как правило, не совпадают и не могут совпадать полностью. Однако большие расхождения между ними, конфликтный характер соотношения (когда в идеальном Я присутствует одна черта, а в реальном её противоположность) считаются тревожным симптомом, так как ведут к нарушениям в поведении и неадаптивности. [8] Как показала Хорни (1950), большое расхождение между реальным и идеальным Я нередко ведет к депрессии, обусловленной недостижимостью идеала. Помочь человеку отказаться от неосуществимых устремлений, продиктованных идеальным Я, чрезмерно оторванным от реальности, является, по ее мнению, одним из величайших облегчений, которые может принести человеку психотерапия. Олпорт (1961) считает, что идеальное Я отражает цели, которые индивид связывает со своим будущим. Комбс и Соупер (1957) рассматривают идеальное Я как образ человека, которым индивид хочет или надеется стать, то есть как набор черт собственной личности, которые необходимы, с его точки зрения, для достижения адекватности, а иногда и совершенства. Многие авторы связывают идеальное Я с усвоением культурных идеалов, представлений и норм поведения, которые становятся личными идеалами благодаря механизмам социального подкрепления. Такого рода идеалы свойственны всякому индивиду. [4]

В результате исследований Якобсона и Фещенко было выявлено, что моральное поведение детерминируется структурой и содержанием образа Я ребенка. Эта структура включает три подструктуры: Я-реальное (действительные, в той или иной форме осознаваемые характеристики ребенка); Я-потенциальное положительное (аналог Я-идеального); Я-потенциальное отрицательное (те характеристики, которыми ребенок не хочет обладать). Анализ показывает, что особое значение регулятивная функция образа-Я имеет в ситуациях расхождения между непосредственными стремлениями и социальными требованиями и ценностями. Подобное расхождение обнаруживается и в ситуации формирования столь важных качеств личности, как смелость, настойчивость, ответственность и т.п. Совершение поступков, соответствующих этим качествам, зачастую наталкивается на внутреннее сопротивление, обусловленное такими психическими состояниями, как страх, лень, нетерпение и т.п. Предъявление себе требований, ориентированных на те или иные качества, выражается в постановке соответствующих им целей. Оно предполагает также данность себя как объекта, т.е. связь этих целей с образом Я. Если ребенок не обладает каким-либо из указанных качеств и понимает это, ни само качество, ни соответствующие ему поступки не могут войти в его Я-реальное, содержащее только уже присущие и осознаваемые ребенком характеристики. Компонентом, в котором могут быть представлены отсутствующие качества и поступки, является так называемое Я-идеальное. Содержание подструктур образа-Я может включать как соблюдение и нарушение определенных норм, так и отношение к этим полярным действиям. При этом соответственно разному реальному поведению данные характеристики включены в разные подструктуры и с разными оценочными знаками. Например, дети, соблюдающие определенную норму, осознают эту свою черту и одобряют ее. Нарушение нормы расценивается ими как несвойственная им и осуждаемая черта. [22]

1.3.3 Составляющие Я-концепции

Когнитивная составляющая Я-концепции. Представления индивида о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными независимо от того, основываются ли они на объективном знании или субъективном мнении, являются ли они истинными или ложными. Конкретные способы самовосприятия, ведущего к формированию образа Я., могут быть самыми разнообразными. Описывая какого-то человека, мы обычно прибегаем к помощи прилагательных: "надежный", "общительный", "сильный", "совестливый" и т. д. Всё это - абстрактные характеристики, которые никак не связаны с конкретным событием или ситуацией. Как элементы обобщенного образа индивида они отражают, с одной стороны, устойчивые тенденции в его поведении, а с другой - избирательность нашего восприятия. То же самое происходит, когда мы описываем самих себя: мы в словах пытаемся выразить основные характеристики нашего привычного самовосприятия. Их можно перечислять до бесконечности, ибо к ним относятся любые атрибутивные, ролевые, статусные, психологические характеристики индивида, описание его имущества, жизненных целей и т. п. Все они входят в образ Я с различным удельным весом - одни представляются индивиду более значимыми, другие - менее. Причем значимость элементов самоописания и соответственно их иерархия могут меняться в зависимости от контекста, жизненного опыта индивида или просто под влиянием момента. Такого рода самоописания - это способ охарактеризовать неповторимость каждой личности через сочетания ее отдельных черт.

Оценочная составляющая Я-концепции. Я-концепция - это не только констатация, описание черт своей личности, но и вся совокупность их оценочных характеристик и связанных с ними переживаний. Даже такие на первый взгляд объективные показатели, как рост или возраст, могут для разных людей иметь разное значение, обусловленное общей структурой их Я-концепции. Человек усваивает оценочный смысл различных характеристик, присутствующих в его Я-концепции. При этом усвоение новых оценок может изменять и значение усвоенных прежде Так, Куперсмит (1967) называет самооценкой отношение индивида к себе, которое складывается постепенно и приобретает привычный характер; оно проявляется как одобрение или неодобрение, степень которого определяет убежденность индивида в своей самоценности, значимости. Короче, самооценка - это личностное суждение о собственной ценности, которое выражается в установках, свойственных индивиду. Приблизительно так же определяет самооценку и Розенберг (1965); для него это - позитивная или негативная установка, направленная на специфический объект, называемый Я. Таким образом, самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его Я.

Поведенческая составляющая Я-концепции. Всякая установка - это эмоционально окрашенное убеждение, связанное с определенным объектом. Особенность Я-концепции как комплекса установок заключается лишь в том, что объектом в данном случае является сам носитель установки. Благодаря этой самонаправленности все эмоции и оценки, связанные с образом Я, являются очень сильными и устойчивыми. [4]

1.4 Я-концепция в онтогенезе и основы её формирования

.4.1 Становление Я по Ананьеву

Ананьев выделяет основные стадии в формировании самосознания в связи с развитием предметных действий и общения.

На 1-й стадии ребенок отделяет свои действия от предметов своих действий. Это происходит в конце 1-го года жизни.

На 2-й стадии происходит отделение ребенком себя от своих действий, то есть осознание им того, что выполняемые действия есть его действия, он сам является субъектом деятельности.

Третья стадия связана с формированием образа Я. Это происходит в 2-3 года, когда дети переходят от называния себя по имени к использованию в разговорах о себе местоимения «мой», «моё», «у меня».

Четвертая стадия (3-4) года характеризует переход от представления о себе к мысли о себе, формируя понятие о себе. Появляется самооценка. В этом возрасте дети не только указывают причины своих действий, но и дают им оценки. В начале эти оценки являются простым выражением оценки других лиц. Несколько позже появляются отражение и оценка своих психический состояний, желаний, мотивов.

Таким образом, развитие самосознания начинается с осознания своего тела, различных его органов и сознания экстероцептивного образа самого себя. Образ своего физического облика складывается раньше, чем духовного, психологического. [8]

1.4.2 Взгляд Выготского на формирование самосознания

По мнению Выготского, развитие сознания в онтогенезе характеризуется тем, что в нем всё большую и большую роль начинают играть процессы познания и осознания субъектом самого себя как некоторого единого целого, способного и стремящегося к активному самовыражению. Развитие сознания имеет характер взаимоотношений между субъектом и средой. Только что родившийся ребенок представляет собой существо, действующее под влиянием непосредственно идущих от организма присущих ему биологических потребностей. Затем поведение и деятельность ребенка начинают определяться восприятием тех предметов внешнего мира, в которых «кристаллизировались», т.е. нашли свое воплощение, его биологические потребности.[13]

У младенца «Я-концепция» ещё только формируется, он не отделяет себя от других, поле его восприятия недифференцированно. Благодаря стремлению к различению. также входящему в стремление к актуализации, ребенок постепенно дифференцирует себя и мир. С помощью организмического оценивающего процесса, взаимодействуя со значимыми для него людьми, ребенок приобретает опыт, который способствует дифференциации его «Я». [16]

На следующем этапе (кризис 3 лет), согласно Выготскому, происходит выделение ребенком самого себя в качестве субъекта в мире объектов, на которые он может воздействовать и которые может изменять. Здесь ребенок уже осознает свое «Я» и требует возможности проявлять свою активность («Я сам»). Это не только обуславливает новый шаг в преодолении ситуативности поведения, но и порождает у ребенка стремление активно воздействовать на ситуацию, преобразуя её для удовлетворения своих потребностей и желаний. [13]

Спонтанные самоощущения сами по себе не могут сложиться в сколько-нибудь цельный и последовательный "образ Я". Главным источником информации о себе, как и о других, служат для ребенка взрослые, которые в буквальном смысле слова "определяют", кто он. Они дают ребенку собственное имя и приучают откликаться на него, помогают осознать функции органов своего тела и дают им те значения, вне которых мышление просто невозможно. Процесс становления самосознания сложен и противоречив. Когда ребенок видит собственное изображение, оно вызывает у него особый, повышенный интерес. В его речи появляются странные обороты, как если бы произошло удвоение его "Я", как если бы он сам и второй он (в зеркале, на экране, на фотографии) сосуществовали. Самоузнавание и элементарное знание своих качеств не тождественны самосознанию как рефлексивному процессу. Дети приобретают знания о себе гораздо раньше, чем становятся способными размышлять об этом.

Ребенок уже знает, чем отличается от других, еще не зная того, что располагает таким знанием. [9]

К концу дошкольного возраста у детей формируется самооценка. Ее содержанием выступает состояние практических умений и моральных качеств ребенка, выражающихся в подчинении нормам поведения, установленным в данном коллективе. Особое значение имеет открытие и обобщение ребенком своих собственных переживаний, происходящее во второй половине дошкольного возраста. В раннем возрасте и в первой половине дошкольного возраста ребенок хотя и имеет разнообразные внутренние состояния и переживания, но еще не осознает их. Благодаря расширению связей со взрослыми и речевому общению с ними возникает осмысленная ориентировка ребенка в своих переживаниях. Можно сказать, что к концу дошкольного возраста он открывает для себя существование разнообразных собственных переживаний. Ребенок теперь не просто радуется, обижается, сердится, но и говорит: «Я рад», «Мне было обидно», «Мне стыдно», т. е. знает, какие именно переживания он испытывает. Установление своего места в системе отношений со взрослыми, самооценка, т. е. осознание своих умений и некоторых качеств, открытие для себя своих переживаний - все это и составляет начальную форму осознания ребенком самого себя, которое проявляется к концу дошкольного возраста и является основным образованием этого важнейшего периода. Возникновение «личного сознания» имеет своим ближайшим следствием изменение отношений ребенка и взрослых. Потребность в совместной жизни со взрослыми принимает форму тенденции к осуществлению серьезной общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности.[21]

На третьем этапе (кризис 7 лет) у ребенка возникает сознание себя как существа социального и своего места в системе доступных ему общественных отношений. Условно этот период можно обозначить периодом рождения социального «Я». Именно в это время у ребенка формируется «внутренняя позиция», порождающая потребность занять новое место в жизни и выполнять новую общественно значимую деятельность. И здесь, так же как и в других случаях, у ребенка возникает протест, если обстоятельства его жизни не изменяются и тем самым мешают проявлению его активности.

Наконец, на последнем этапе возрастного развития у подростка возникает самосознание в собственном смысле слова, т.е. способность направлять сознание на свои собственные психические процессы, включая и сложный мир своих переживаний. Этот уровень развития сознания порождает у подростков потребность обернуться на самого себя, познать себя как личность, отличную от других людей и в соответствии с избранным образцом. Это, в свою очередь, вызывает у него стремление к самоутверждению, самореализации и самовоспитанию.[13]

Подростковый возраст известен в литературе как кризисный, а следовательно, наиболее уязвимый: уязвимый со стороны физиологии (т.к. происходит мощная перестройка всех система организма), уязвимый со стороны социальных факторов, в частности, семьи, школы, молодежной субкультуры, и в том числе, уязвимый со стороны собственной личности. Таким образом, в этот период происходит не только перестройка систем организма, но и личности в целом. [17] До подросткового возраста отличия ребенка от других привлекают его внимание только в исключительных, конфликтных обстоятельствах. Его «Я» практически сводится к сумме его идентификаций с разными значимыми людьми. У подростка и юноши положение меняется. Ориентация одновременно на нескольких значимых других делает его психологическую ситуацию неопределенной, внутренне конфликтной. Бессознательное желание избавиться от прежних детских идентификаций активизирует его рефлексию, а также чувство своей особенности, непохожести на других. Представление подростка или юноши о себе всегда соотносится с групповым образом «Мы», т.е. образом типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим «Мы» полностью. Образы собственного «Я» оказываются гораздо тоньше, и, если угодно. нежнее группового «Мы». [11] Самоотношение подростка изменяется в соответствии с получаемой индивидом обратной связью. Само по себе присутствие других людей может влиять на манеру поведения подростка и на оценку им своего поведения. Подросток может усиливать социально желаемые и исключать социально неприемлемые формы поведения, и это оказывает определенное влияние на его самовосприятие. Развитие устойчивости самооценки идет параллельно развитию произвольного поведения, таким образом, уменьшая подверженность самооценки влияниям извне; и тогда она начинает проявляться как мотив поведения. [17] В конце переходного возраста в качестве новообразования этого периода возникает самоопределение, которое характеризуется не только понимаем самого себя - своих возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни. [13]

1.4.3 Исследования Шильштейна и Агапова об особенностях Я-концепции в подростковом возрасте

Полученные Шильштейном данные свидетельствуют о том, что в подростковом возрасте по сравнению с юношеским возрастом наблюдается значимо более частое использование конструктов, относящихся к межличностному взаимодействию. Именно для подростков свойственны такие конструкты, как общность интересов, «могу доверять», «понимает меня», преданность, способность помочь. Иными словами, в подростковом возрасте на первый план выступают те особенности другого человека, которые обусловливают возможность установления с ним доверительных, близких, дружеских отношений. В юности личность в большей степени воспринимается в терминах более глобальных характеристик, которые проявляются в разных областях, в том числе и в межличностном общении. Более значимыми становятся свойства, относящиеся к мировоззрению, творчеству, познанию (такие, как творческий человек, талант, увлеченность).

Это согласуется с данными об увеличении на протяжении подросткового возраста количества используемых надситуативных личностных характеристик.

Однако действительная специфика подросткового возраста заключается не только в том, что используемые ими конструкты более конкретны и относятся к определенным классам ситуаций, но и в содержании большинство этих ситуаций, порождающих конструкты, относятся к сфере межличностного общения. Можно предположить, что эталоном для сравнения и оценки здесь является свой собственный стиль общения и, возможно, коммуникативный стиль родителей, ведь именно эти три элемента Я, мать и отец - обычно выступают в качестве главных носителей личностных качеств, связанных с общением. Эти данные свидетельствуют о том, что несмотря на характерную для подросткового кризиса проблему отношений со старшим поколением, родители продолжают играть большую роль в организации восприятия себя и других, что согласуется с данными о том, что деидеологизация родителей и эмоциональная сепарация от них является не нормой развития, как это утверждается в психоаналитической интерпретации подросткового кризиса, но показателем переживания психологического неблагополучия, осложненного протекания подросткового кризиса, а собственно сами конфликты с родителями не так глобальны и в большей степени относятся к отдельным сторонам жизни подростка. [20]

Исходя из недавних исследований Агапова (2003 г), процесс становления Я-концепции подростков в условиях резких социальных изменений характеризуется обострением противоречий между: интенсивно формирующимися взглядами и убеждениями, освоенными моральными нормами у подростков и вхождения в жесткий мир взрослых отношений; ежедневно обрушивающейся дозой информации на подростков и их низкий готовностью к ее критическому отбору, осуществляемому на уровне непосредственной доверчивости к ее источникам; Распространяемой массовой культурой, ориентированной на стандартизацию чувств, мышления подростков и ограниченностью удовлетворения высокогуманных духовных потребностей; Возрастной сущностью солидарности, равенства подростков и социальным расслоением в подростковой среде; растущей потребностью практики в позитивном изменении Я-концепции подростков, в гуманистической направленности воспитательной деятельности и отсутствием в обществе необходимых условий их реализации.

Сравнительно - сопоставленный анализ практики становления Я-концепции современных подростков показал: ярко выраженное стремление к индивидуальному достижению определенной цели; скачкообразный характер возрастной динамики процесса становления Я-концепции и уровней личностно-ролевой рефлексии; неустойчивость, подвижность самооценки; скачкообразное увеличение с возрастом коэффициента социально-психологической адаптированности, открытости реальной практике деятельности и отношений; возрастание по мере взросления в самоописаниях категорий личностных особенностей, отношения к себе, родственных уз и семейных отношений, отношений к противоположному полу, увлечений и интересов, социальных контактов; низкую значимость потребностей в поисках смысла жизни, самоутверждении, положительной оценке, творчестве, самовоспитании, самореализации.

Можно сформулировать следующие выводы: в условиях резких социальных изменений подростки современного общества имеют иные, чем прежде взгляды и духовные потребности, которые конституируют мировоззренческий и духовно-нравственный аспект содержания их Я-концепции. [1]

1.4.4 Основа формирования Я-концепции

Столин выделяет в качестве основных феноменов, влияющих на формирование Я-концепции, следующие:

·прямое или опосредованное усвоение точки зрения другого на себя;

·прямое и косвенное внушение ребенку со стороны родителей норм, оценок, стандартов, способов поведения;

·трансляция ребенку со стороны близких конкретных оценок, стандартов и т.п.;

·система контроля за ребенком (предоставление самостоятельности или жесткий контроль);

·система отношений, складывающаяся между ребенком и родителями (равенство общающихся, функциональное неравенство, система трансакций);

·вовлечение ребенка в реальные взаимоотношения в семье (семейная идентичность);

·механизм идентификации, т.е. уподобление себя в форме переживаний и действий другому лицу. [7]

Из многочисленных источников формирования Я-концепции человека, по-видимому, наиболее жизненно важными являются следующие, хотя их значимость, как показывают исследования, меняется в различные периоды жизни человека:

·Представление о своем теле (телесное Я).

·Язык - как развивающаяся способность выражать ел о вам и и формировать представления о себе и других людях.

·Субъективная интерпретация обратной связи от значимых других о себе.

·Идентификация с приемлемой моделью половой роли и усвоение связанных с этой ролью стереотипов (мужчина-женщина).

·Практика воспитания детей в семье.

Телесное Я и образ тела. Рост, вес, телосложение, цвет паз, пропорции тела тесно связаны с установками индивида к себе, самочувствием и переживаниями своей адекватности и принятия себя. Образ своего тела, подобно другим компонентам Я-концепции, субъективен, но ни один другой элемент так не открыт для внешнего обозрения и социальных оценок, как тело человека. В целом исследования подобного плана выявляют общую тенденцию: чувства и эмоциональные оценки, которые испытывает индивид в отношении своего тела, совпадают с чувствами, которые он испытывает к самому себе в целом, как к личности, Общий уровень удовлетворенности своим телом пропорционально соизмерим с общим уровнем принятия себя.

Таким образом, высокая самооценка личности сильно коррелирует с удовлетворенностью своим телом. Другими словами, так же, как для каждого из нас существует идеальная Я-концепция себя, существует, по-видимому, и идеальный образ тела. Этот идеальный образ формируется на основе усвоения индивидом культурных норм и стереотипов. Чем ближе образ тела к идеалу, тем вероятнее наличие у индивида высокой Я-концепции и целом. Эти идеальные представления меняются со временем и между культурами. Отсюда следует и практический вывод: нельзя судить о других людях только по их внешности при взаимодействии с ними, чтобы уменьшить отрицательные эффекты стереотипного восприятия внешности и эффекта получения неодобряемых Я-образов тела. [6]

Популярность ребенка и его положение среди сверстников в известной мере зависят от его телосложения и физической привлекательности. Это подтверждает, например, такой эксперимент: детям четырех-семи лет показывали фотографии их ровесников, товарищей по детскому саду, и просили указать, кого они особенно любят, кого не любят, а также тех, кто плохо ведет себя. Параллельно степень привлекательности изображенных на снимках детей оценивалась двумя независимыми экспертами - мужчиной и женщиной, никогда не видевшими этих детей. Оказалось, что дети, внешне менее привлекательные, значительно меньше любимы их товарищами и им чаще приписываются отрицательные поступки. Причем с возрастом эта разница увеличивалась, особенно у мальчиков.[8]

Язык и развитие Я-концепции. Значение языка для развития Я-концепции очевидно, поскольку развитие способности ребенка к символическому отражению мира помогает ему выделить себя из этого мира («Я», «мое», и т. д.) и дает первый толчок к развитию Я-концепции. Другими словами, Я-концепция осознается человеком в языковых терминах и ее развитие осуществляется посредством языковых средств.

Обратная связь от значимых других. Приобретение опыта принятия себя другими (в любви, уважении, привязанности, защите и т. п.) - другой важный источник формирования Я-концепции. Чтобы переживать и осознавать это, ребенок (человек) должен воспринимать лицо, жесты, вербальные высказывания и другие знаки от значимых других, особенно родителей, которые сигнализировали бы ему о его принятии этими другими. Большинство теоретиков и исследователей по проблемам личности согласны с тем, что стандарты, устанавливаемые значимыми другими (родителями, учителями, ближайшей социальной средой) жизненно важны для развития у подростка Я-концепции. С помощью этих стандартов индивид удостоверяется, в какой мере другие заинтересованы в нем, принимают его или отвергают.

Полоролевая идентификация. Принадлежность личности к мужскому или женскому полу является одним из краеугольных оснований Я-концепции человека, все другие функции к характеристики покоятся именно на этих представлениях - Я существо мужского или женского пола.[6] . Ядро личности и самосознания мальчика-подростка больше всего зависит от его профессионального самоопределения и достижений в избранной сфере деятельности. Однако в нормативном определении фемининности, а, следовательно, и в женском самосознании семье придается большее значение, чем профессии. Соответственно различаются и критерии самооценок юношей и девушек. Если первые оценивают себя главным образом по своим предметным достижениям, то для девушек важнее межличностные отношения. Отсюда и несколько иное соотношение компонентов мужской и женской эго-идентичности. Юноше, не осуществившему профессионального определения, нелегко чувствовать себя взрослым. Девушка же может основывать свои притязания на взрослость на других показателях, например наличии серьезных претендентов на ее руку и сердце.[8]

Различают два процесса формирования половой принадлежности индивида - половая идентификация и половая типизация. Идентификация - это более ранний процесс (в основном бессознательный) отождествления себя с ролью другою человека (родителя или его заместителя) и подражание его поведению. Половая типизация, следующая за идентификацией, - более осознанный процесс овладения культурно одобряемыми нормами поведения, типичными для роли женщины или мужчины в данной культуре. Определение и усвоение половой роли - важнейший и универсальный компонент Я-концепции. Для описания процесса половой типизации исследователями введено понятие «стандарта половой роли» (или полоролевого стандарта) как приобретенных в процессе социального научения форм поведения и личностных характеристик, типичных для данного пола в данной конкретной культуре. И в каждом обществе (культуре) существуют социально одобряемые нормы, стандарты, формы поведения и психологические характеристики, приписываемые ролям мужчины и женщины. [6] В развитии Я- реального большое значение играет освоение подростком ролевого поведения, т.е. умения смотреть на окружающий мир глазами других людей: способность к ролевому поведению помогает подростку вырабатывать несовпадающие концепции реального и идеального Я. [16]

1.5 Семейное воспитание и его стили

Семейное воспитание - это целенаправленные, сознательные воспитательные воздействия, осуществляемые родителями с целью формирования определенных качеств, умений. Воспитательные воздействия осуществляются на основе механизма подкрепления - поощряя поведение, которое взрослые считают правильным, и наказывая за нарушение установленных правил, родители внедряют в сознание ребенка определенную систему норм, соблюдение которых постепенно становится для ребенка привычкой и внутренней потребностью; механизма идентификации - ребенок подражает родителям, ориентируется на их пример, старается стать таким же.

При рассмотрении воспитательной деятельности родителей выделяют:

·различные стили воспитания;

·факторы воспитательного воздействия;

·воспитательную позицию родителей и др.

Авторитарный стиль (в терминологии других авторов - «автократический», «диктат», «доминирование») - все решения принимают родители, считающие, что ребенок во всем должен подчиняться их воле, авторитету.

Родители ограничивают самостоятельность ребенка, не считают нужным как-то обосновывать свои требования, сопровождая их жестким контролем, суровыми запретами, выговорами и физическими наказаниями. В подростковом возрасте авторитарность родителей порождает конфликты и враждебность. Наиболее активные, сильные подростки сопротивляются и бунтуют, становятся избыточно агрессивными и нередко покидают родительский дом, как только могут себе это позволить. Робкие, неуверенные подростки приучаются во всем слушаться родителей, не совершая попыток решать что-либо самостоятельно. Если по отношению к старшим подросткам матери склонны реализовывать более «разрешающее» поведение, то авторитарные отцы твердо придерживаются избранного типа родительской власти.

При таком воспитании у детей формируется лишь механизм внешнего контроля, основанный на чувстве вины или страха перед наказанием, и как только угроза наказания извне исчезает, поведение подростка может стать потенциально антиобщественным. Авторитарные отношения исключают душевную близость с детьми, поэтому между ними и родителями редко возникает чувство привязанности, что ведет к подозрительности, постоянной настороженности и даже враждебности к окружающим.

Демократический стиль (в терминологии других авторов - «авторитетный», «сотрудничество») - родители поощряют личную ответственность и самостоятельность своих детей в соответствии с их возрастными возможностями.

Подростки включены в обсуждение семейных проблем, участвуют в принятии решений, выслушивают и обсуждают мнение и советы родителей. Родители требуют от детей осмысленного поведения и стараются помочь им, чутко относясь к их запросам. При этом родители проявляют твердость, заботятся о справедливости и последовательном соблюдении дисциплины, что формирует правильное, ответственное социальное поведение.

Попустительский стиль (в терминологии других авторов - «либеральный», «снисходительный», «гипоопека») - ребенок должным образом не направляется, практически не знает запретов и ограничений со стороны родителей или не выполняет указаний родителей, для которых характерно неумение, неспособность или нежелание руководить детьми.

Становясь более взрослыми, такие подростки конфликтуют с теми, кто не потакает им, не способны учитывать интересы других людей, устанавливать прочные эмоциональные связи, не готовы к ограничениям и ответственности. С другой стороны, воспринимая недостаток руководства со стороны родителей как проявление равнодушия и эмоционального отторжения, дети чувствуют страх и неуверенность.

Неспособность семьи контролировать поведение подростка может привести к вовлечению его в асоциальные группы, поскольку психологические механизмы, необходимые для самостоятельного, ответственного поведения в обществе, у него не сформировались.

Впоследствии были выделены и другие характерные стили семейного воспитания.

Хаотический стиль (непоследовательное руководство) - это отсутствие единого подхода к воспитанию, когда нет ясно выраженных, определенных, конкретных требований к ребенку или наблюдаются противоречия, разногласия в выборе воспитательных средств между родителями.

При таком стиле воспитания фрустрируется одна из важных базовых потребностей личности - потребность в стабильности и упорядоченности окружающего мира, наличии четких ориентиров в поведении и оценках.

Непредсказуемость родительских реакций лишает ребенка ощущения стабильности и провоцирует повышенную тревожность, неуверенность, импульсивность, а в сложных ситуациях даже агрессивность и неуправляемость, социальную дезадаптацию.

При таком воспитании не формируются самоконтроль и чувство ответственности, отмечаются незрелость суждений, заниженная самооценка.

Опекающий стиль (гиперопека, концентрация внимания на ребенке) - стремление постоянно быть около ребенка, решать за него все возникающие проблемы. Родители бдительно следят за поведением подростка, ограничивают его самостоятельное поведение, тревожатся, что с ним может что-то произойти. [14]

1.6 Взаимосвязь Я-концепции и воспитания

Позитивную Я-концепцию можно приравнять к позитивному отношению к себе, к самоуважению, принятию себя, ощущению собственной ценности; синонимами негативной Я-концепции становятся в этом случае негативное отношение к себе, неприятие себя, ощущение своей неполноценности. [4] Выделяют следующие воздействия неблагоприятной Я-концепции (Ремшмидт).

. Снижение самоуважения и часто как следствие - социальная деградация, агрессивность.

. Стимуляция конформистских реакций в трудных ситуациях. Человек легко поддается влиянию группы.

. Глубокое изменение восприятия. Люди с негативной Я-концепцией с трудом осознают, что совершают нехорошие поступки, так как считают себя неспособным к ним. [13]

Не подлежит сомнению, что практика воспитания детей в семье оказывает огромное и во многих семьях преобладающее влияние на развитие Я-концепции личности. Большинство психологов разделяют ту точку зрения, что первые 5 лет жизни являются периодом, когда закладывается базовая основа личности и Я-концепции человека. Первые человеческие отношения, которые ребенок познает в семье, выступают для него прототипом будущих отношений с другими людьми. Рассмотрим классификацию восьми возрастов человека, предложенную Эриксоном. Суть её состоит в том, что на каждом этапе происходит борьба двух противоположных качеств, и именно воспитание способствует развитию одной из них.

. Базисное доверие против базисного недоверия

Решительное введение прочных образцов разрешения конфликта «базисное доверие против базисного недоверия» в самое существование есть первая задача эго и, следовательно, прежде всего задача материнского ухода за ребенком. Однако скажем сразу, что, по-видимому, степень доверия, вынесенного из самого раннего младенческого опыта, зависит не от абсолютного количества пищи или проявлений любви к малышу, а скорее от качества материнских отношений с ребенком. Матери вызывают чувство доверия у своих детей такого рода исполнением своих обязанностей, которое сочетает в себе чуткую заботу об индивидуальных потребностях малыша с непоколебимым чувством верности в пределах полномочий, вверенных им свойственным данной культуре образом жизни. Возникающее у ребенка чувство доверия образует базис чувства идентичности, которое позднее объединяет в себе три чувства: во-первых, что у него «все в порядке», во-вторых, что он является самим собой и, в-третьих, что он становится тем, кого другие люди надеются в нем увидеть

. Автономия против стыда и сомнения

При отказе в постепенном и умело направляемом опыте полной автономии выбора (или же, при ослабленности первоначальной утратой доверия) ребенок обратит против себя всю свою тягу различать и воздействовать. Он будет сверх всякой меры воздействовать на самого себя и разовьет не по годам требовательную совесть. Вместо овладения предметами в ходе их исследования путем целенаправленного повторения (удерживания и отпускания) он окажется преследуемым своей собственной тягой к повторению. Исход этой стадии решающим образом зависит от соотношения любви и ненависти, сотрудничества и своеволия, свободы самовыражения и ее подавления. Из чувства самоконтроля, как свободы распоряжаться собой без утраты самоуважения, берет начало прочное чувство доброжелательности, готовности к действию и гордости своими достижениями; из ощущения утраты свободы распоряжаться собой и ощущения чужого сверхконтроля происходит устойчивая склонность к сомнению и стыду.

. Инициатива против чувства вины

Теперь ребенок выглядит «в большей степени самим собой», кажется более любящим, ненапряженным и живым в суждениях, более активным и активизирующим. Он свободен распоряжаться излишками энергии, что позволяет ему быстро забывать неудачи и приближаться к желаемому (даже если оно кажется сомнительным и, более того, опасным) неунизительным и более точным путем. Инициатива добавляет к автономии предприимчивость, планирование и стремление «атаковать» задачу ради того, чтобы быть активным, находиться в движении, тогда как раньше своеволие почти всегда подталкивало ребенка к открытому неповиновению или, во всяком случае, к вызывавшей протест независимости. Снова совместное регулирование оказывается важной задачей. Там, где ребенок, сейчас столь охочий до строгого управления собой, может постепенно развивать чувство моральной ответственности, там, где он может получить некоторое представление об институтах, функциях и ролях, которые будут благоприятствовать его ответственному участию, - он будет добиваться приятных достижений во владении орудиями и оружием, в умелом обращении со значимыми игрушками и в уходе за младшими детьми.

. Трудолюбие против чувства неполноценности

Опасность, подстерегающая ребенка на этой стадии, состоит в чувстве неадекватности и неполноценности. Если он отчаивается в своих орудиях труда и рабочих навыках или занимаемом им положении среди товарищей по орудийной деятельности, то это может отбить у него охоту к идентификации с ними и определенным сегментом орудийного мира. Утрата надежды на членство в такой «промышленной» ассоциации может оттянуть его назад к более изолированному и менее инструментально-сознательному внутрисемейному соперничеству времен эдипова комплекса. Ребенок испытывает отчаяние от своего оснащения в мире орудий и в анатомии и считает себя обреченным на посредственность или неадекватность. Именно на этой стадии более широкое общество становится важным в отношении предоставления ребенку возможностей для понимания значимых ролей в технологии и экономике данного общества. Развитие многих детей нарушается, когда в семейной жизни не удалось подготовить ребенка к жизни школьной, или когда школьная жизнь не подтверждает надежды ранних стадий.

. Идентичность против смешения ролей

Интеграция, теперь уже имеющая место в форме эго-идентичности, есть нечто большее, чем сумма детских идентификаций. Она представляет собой накопленный опыт способности эго интегрировать все идентификации со злоключениями либидо, со способностями, развившимися из задатков, и с возможностями, предлагаемыми социальными ролями. В таком случае чувство идентичности эго есть накопленная уверенность в том, что внутренняя тождественность и непрерывность, подготовленная прошлым индивидуума, сочетается с тождественностью и непрерывностью значения индивидуума для других, выявляемого в реальной перспективе «карьеры».

Все эти новообразования появляются у индивида до подросткового возраста, когда воспитание имеет наибольшее влияние на личность. Дальнейшие три кризиса индивид уже проходит самостоятельно. Руководствуясь теорией Эриксона, мы увидели насколько важно воспитание для создания гармоничной личности.

По Роджерсу, очень важна нужда в положительном отношении у ребенка. Если родители пугают ребенка лишением любви и привязанности, он перестает следовать своему внутреннему оцениванию опыта. И чтобы быть «хорошим», полностью подстраивается к оценке родителей. Это приводит к несоответствию между его «Я» и внутренним опытом, к потере организмического оценивания как внутреннего регулятора поведения и к дальнейшей незрелости человека, у которого оценивание выносится вовне и который начинает испытывать недоверие к своему опыту. Безусловное принятие ребенка не означает отсутствия дисциплины, ограничений или отрицательного отношения к его поступку. Однако они должны строиться так, чтобы ребенок не сомневался в уважении к нему. например, если ребенок разбил чашку и его шлепают и говорят: «Ты безобразный мальчишка! Вечно что-то ломаешь!» - безусловное принятие нарушается, и у ребенка может возникнуть защитная агрессивность или чувство вины. Если же сказать «Я очень огорчена, чашка была такая красивая», - ребенок будет просто жалеть о том, что чашка разбита. Роджерс считает, что свое неудовольствие и отрицательные переживания можно высказать, но не в виде отрицательной оценки личности человека, а в виде субъективного высказывания о своем переживании данного «здесь-и-теперь» события. [15] По мнению Кона, ослабление родительского начала, как и его гипертрофия, способствует формированию личности со слабым «Я».

Психологами предпринимались многочисленные попытки категоризации различных типов воспитания с формированием различных типов личности. Но в реальной жизни воспитание трудно подогнать под чистые категории, в чем каждый из нас может убедиться на собственном опыте. Вместе с тем. как показали исследования, определенные корреляции и тенденции в формировании типов личности вполне очевидны в отношении таких установок воспитания как:

·авторитарность, безразличие, отвержение, вседозволенность и

·теплота, забота, уважение детей, разумный контроль, проявляемые родителями в воспитании детей.

Родители детей с высокими Я-оценками постоянно проявляют искреннюю заинтересованность в благополучии ребенка, теплоту и заботу о нем. Они проявляют меньше снисходительности, вседозволенности, опираются на высокие стандарты поведения и подкрепляют их соответствующими правилами. В практике воспитания больше применяются поощрения, чем наказания. Четко устанавливаемые ребенку границы поведения допускают применение родителями менее жестких форм наказания. Существование ограничений обеспечивает ребенку тот социальный мир, в котором он может достигать успеха.Наоборот, родители детей с низкими Я-оценками, как правило, проявляют такие качества, как применение жестких наказаний, безусловность подчинения ребенка требованиям родителей в сочетании с элементами вседозволенности. Они чаще бывают холодны, безразличны и малообщительны, противоречивы во взаимоотношениях с детьми. Несогласованные реакции родителей такой ребенок воспринимает как подтверждение отвержения, враждебности и отсутствие принятия его со стороны родителей.

В целом результаты исследований позволяют утверждать, что нет какого-то золотого правила или обшей модели воспитания, позволяющей ребенку развить высокую самооценку. Но, по-видимому, положительная самооценка с большей вероятностью возникает тогда, когда к детям относятся с уважением, одобрением, определяют им четко определенные стандарты и границы поведения, а также разумные притязания и ожидание успеха вместе с постоянным и согласованным подкреплением со стороны родителей выбранной линии поведения.[6] Показано, что разнообразные искажения видения ребенка родителями обусловлены психологическим неблагополучием самих родителей. Так, матери с такими чертами характера, как тревожность, ригидность, гиперсоциализированность, склонны бессознательно приписывать ребенку негативные черты, в настоящий момент отсутствующие или выраженные в минимальной степени. Образ ребенка искажается под воздействием неблагоприятных ожиданий матери, страха, что ребенок повторит черты нелюбимого человека (мужа, матери) или в ребенке воплотятся собственные нежелательные качества, которые бессознательно проецируются на ребенка. При этом, чем старше становится ребенок, тем очевиднее конфликт между потребностью в самоутверждении, уважении и признании права на самостоятельность и навязываемым ему обесцененным образом Я. Этот конфликт усугубляется еще и тем, что ребенок всегда стремится к согласию с родителями, удовлетворяя таким образом свою потребность в присоединении, эмоциональном «мы», причем нередко ценой за ощущение своей защищенности является отождествление собственной Я-концепции с искаженным, внушаемым образом. Метафорически это можно было бы выразить словами: «Пусть я плохой, но я ваш, я с вами». Возникает риск, что побуждаемый этим образом (вопреки осознанным стремлениям родителей) ребенок будет развивать именно те качества и образцы поведения, которые вытекают из негативного родительского образа. Тот же механизм обусловливает и развитие ребенка в направлении самосовершенствования, если у родителей сложился позитивный образ ребенка; однако при условной родительской любви есть риск, что развитие результирует в уродливую форму: ребенок из кожи вон лезет, пытаясь соответствовать образу «хорошего ребенка». [17]

Следующие условия воспитания в семье способствуют развитию здоровой высокой самооценки личности:

·положительная расположенность к ребенку, сердечное, теплое, уважительное принятие родителями своих детей;

·четкое установление социальных норм, границ и правил поведения детей; целенаправленное и согласованное поддержание этих норм родителями;

·уважение со стороны родителей индивидуальной инициативы ребенка в этих установленных пределах;

·минимум агрессивности, отрицания, неуважения и неопределенности в общении с детьми. [6]

Клинические наблюдения и экспериментальные исследования позволяют систематизировать виды родительско-детских отношений, все реальное многообразие которых охватывается двумя независимыми измерениями: любовь - враждебность и автономия - контроль . Ось «любовь - враждебность», или «приятие - отвержение», измеряет непосредственное эмоциональное отношение и восприятие ребенка родителем. Приятие, экспрессивно выражаемое или имплицитно присутствующее у родителя в виде родительской установки,- это нежная забота о ребенке, понимание его внутреннего мира, терпимость к индивидуальным психофизическим особенностям, уважение его самостоятельности, поощрение инициативы. Неприятие - это отношение к ребенку как «не к тому», невнимательность, пренебрежительность, жестокость. Ось «автономия - контроль» описывает использующиеся в семейном воспитании типы дисциплинарной регуляции поведения ребенка. Оптимальным является наличие определенной дисциплинарной системы, одинаково разделяемой обоими родителями; к неэффективным или даже патогенным относят крайние типы контроля - полную автономию, граничащую с безнадзорностью, и чрезмерно строгий, жесткий контроль, предполагающий абсолютное подчинение родительской воле, пресечение всякой инициативы и самодеятельности ребенка. Особенно остро стоит вопрос о контроле по отношению к детям подросткового возраста. Родители должны знать, что непрестанные нравоучения, наставления, проработки и стремление жестко регламентировать жизнь подростка воспринимаются им как проявления неуважения, недоверия, ущемление прав на свободу и самостоятельность. Живой, активный с обостренным чувством взрослости подросток непременно начнет борьбу против гнета взрослых, что обычно выливается в шумные семейные скандалы, вспышки обоюдного раздражения и агрессии, приводит, случается, к побегам из дома. Дети робкие, с повышенной ранимостью, привязанностью к родным реагируют на родительские ограничения иначе: обычно слезами, самообвинениями и угрызениями совести, утрированным послушанием вплоть до полного отказа от собственных устремлений и самостоятельности. Плоха и другая крайность, когда предоставление абсолютной независимости подростку по существу оборачивается равнодушием, пренебрежением родителей к его духовному миру, а ребенком переживается как собственная ненужность, излишнее бремя для семьи. Исследование связи между формой общения подростка в семье и степенью адекватности и устойчивости его самооценки показало, что у подростков, имевших доверительные отношения с родителями, преобладала адекватная и устойчивая самооценка, а для подростков из семей с регламентированным (жестким) типом общения была более характерна неустойчивая и неадекватная самооценка . Тестовые данные также свидетельствуют о наличии положительной корреляции между самооценкой младших подростков (10- 12 лет) и стилем детско-родительских отношений . Так, высокая самооценка и хорошая социальная и личная адаптированность сочетаются с наличием теплых, доверительных отношений между детьми и родителями, требовательностью и строгой дисциплиной одновременно с уважением и относительной автономией подростка. Дети с низкой самооценкой, выраженным чувством собственной изолированности и ненужности, малой социальной активностью и неудовлетворенностью в межличностных контактах имели негативный опыт внутрисемейных отношений: преобладание «воспитательных» рациональных воздействий над непосредственным эмоциональным отношением, наказание как основной способ контроля, отсутствие четкой воспитательной программы. Таким образом, благоприятным условием развития позитивной самооценки можно считать эмоциональную вовлеченность родителей в жизнь ребенка, не препятствующую, однако, развитию его самостоятельности. [17]

Бернс выделил условия развития различных уровней самооценки.

Условия формирования низкой самооценки.

Низкая самооценка тесно связана с попытками родителей сформировать у ребенка способность к приспособительному поведению. Это выражается в следующих требованиях к нему: послушание, умение подстраиваться к другим людям, зависимость от взрослых в повседневной жизни, опрятность, бесконфликтное взаимодействие со сверстниками. Судя по всему, успешность, достигаемая умением подстраиваться под желание других людей, а не на основе личных достижений, ведет к формированию низкой самооценки. Ребенок в этой ситуации оказывается надломлен, он не доверяет окружающему миру, ему не хватает ощущения собственной личностной ценности

Условия формирования средней самооценки.

Родители таких детей в большей мере склонны занимать по отношению к ним покровительственную, снисходительную позицию. Скромные цели родителей этих детей позволяют им принимать детей такими, какие они есть, проявлять терпимость к их поведению. В то же время различные самостоятельные действия детей вызывают у родителей тревогу. Приобретение самостоятельного личного опыта вне дома у детей этой группы, как правило, ограничивается. По сравнению с детьми, обладающими высокой самооценкой, дети этой группы больше ориентируются на мнение других людей о себе.

Условия формирования высокой самооценки.

Важная особенность семей этой группы состоит в ясных, заранее установленных полномочиях в принятии решений, недвусмысленности проявления авторитета и ответственности. Один из родителей берет на себя принятие основных решений, с которыми соглашается вся семья. Менее принципиальные решения по различным бытовым вопросам в целом принимаются коллективно. Здесь царит атмосфера взаимного доверия, каждый член семьи чувствует себя включенным в общий домашний круг.

Таким образом, высокая самооценка развивается у детей в семьях, отличающихся сплоченностью и солидарностью. Более позитивно здесь отношение матери к себе и к мужу. В глазах ребенка родителям всегда сопутствует успех. Он с готовностью следует задаваемым ими образцам поведения, настойчиво и успешно решает встающие перед ним повседневные задачи, ибо чувствует уверенность в своих силах. Он меньше подвержен стрессу и тревожности, доброжелательно и реалистично воспринимает окружающий мир и себя самого [2]

Исследования Соколовой и Чесновой показали, что самооценка значительно теснее связана с ожидаемой, чем с реальной оценкой.

Дети с негативным образом Я имеют более ригидные ожидания, а с положительным - более толерантны к ожидаемым оценкам родителей. С появлением ожидаемой оценки возникает и новая детерминанта развития самосознания: собственная самооценка ребенка начинает опосредствовать его восприятие родительского отношения через феномен ожидаемой оценки.

Опишем некоторые варианты самооценок.

. Феномен «эхо» - самооценка ребенка является прямым воспроизведением оценки матери. Многие дети в ответ на вторую инструкцию «Представь, как бы тебя описали твои родители» говорили: «А я и так уже описал себя, как меня мама оценивает» и «Я то же самое думаю, что мои родители». Для некоторых детей происходит «оборачивание» в сознании принятия точки зрения на себя родителей: «Мои родители меня оценивают так же, как и я сам». Самоописание по свободным шкалам перемежается замечаниями типа: «Как мне говорят дома, я...», «Мне мама каждый день говорит, что я эгоистичная» и т. п. Дети отмечают в себе прежде всего те качества, которые подчеркиваются родителями. Когда ребенку внушается негативный образ и он полностью принимает точку зрения родителей на себя, у него формируется устойчивое негативное отношение к себе, в котором преобладают чувства неполноценности и неприятия себя. В сознании подростка причина и следствие как бы меняются местами: подросток негативно относится к себе, потому что так к нему относятся родители, но сам воспринимает это отношение как следствие своих плохих качеств. Для сензитивного зависимого ребенка с узким диапазоном социальных контактов вне семьи родительские оценки становятся внутренними самооценками в силу авторитетности и значимости родителей, тесной эмоциональной связи с ними.

Неблагоприятность «эхо-самооценки» (пусть даже и в позитивном ее варианте) заключена в опасности фиксации крайней зависимости самоотношения от прямой оценки значимых других, что препятствует выработке собственных внутренних критериев, обеспечивающих стабильность позитивного отношения к самому себе, несмотря на ситуативные колебания уровня самооценки.

. Смешанная самооценка, в которой сосуществуют противоречивые (а порой взаимоисключающие) компоненты: один - это формирующийся у подростка образ Я в связи с успешным опытом социального взаимодействия, расширением навыков и умений и т.п., а второй - отголосок родительского видения ребенка. Например, подросток оценивает себя как общительного, доброго, привлекательного для окружающих, сильного, спортивного, демонстрируя формирующийся у него образ себя как «хорошего, сильного, успешного». И одновременно, повторяя оценки родителей, он называет противоположные качества, с которыми безуспешно ведет борьбу, испытывая чувство вины: нечуткий, грубый, ленивый, безвольный, изнеженный и т.п., показывая тем самым, что одновременно у него существует образ себя как «плохого, слабого, никчемного, ни на что не способного». Образ Я оказывается очень противоречивым, создаются препятствия на пути развития целостного и интегрированного самосознания. Тем не менее ребенку удается до некоторой степени разрешить конфликт: успешность взаимодействия вне семьи позволяет ему испытывать необходимое чувство самоуважения; принимая родительские требования и разделяя их ценности, он восстанавливает чувство близости с ними.

. Подросток, воспроизводит точку зрения родителей на себя, но дает ей другую оценку. Например, называя в качестве своей отрицательной черты «упрямство» (что является отражением домашних конфликтов, когда мама не может добиться от него послушания), подросток в качестве противоположного полюса шкалы называет «бесхарактерность», получая таким образом шкалу с двумя отрицательными полюсами. Поскольку для подростка этого возраста по-прежнему важны одобрение и поддержка взрослых, то мальчик вслед за матерью воспроизводит негативную оценку своего «упрямого» поведения. Но одновременно послушание означает для подростка отказ от реализации собственных значимых потребностей, утрату собственного Я. Поэтому в сознании подростка любое изменение своего поведения в сторону большей кооперативности и покладистости грозит обернуться «бесхарактерностью». В отношении со сверстниками у него также отмечается повышенная конфликтность и драчливость. Таким образом, неуважение потребности в самостоятельности и независимости подростка приводят к формированию в его самосознании конфликтного противоречия, стороны которого, обладая равной значимостью для личности, оказываются совершенно несовместимыми. Переживание этого конфликта, как невозможности отвечать требованиям матери и сохранить свое Я, приводит к тому, что подросток начинает оценивать себя как «плохого», но «сильного».

. Подросток ведет активную борьбу против мнений и оценок родителей, но при этом оценивает себя в рамках той же системы ценностей и с позиций тех же требований, что и родители. Так, если родители оценивают его как недоброго, нечуткого, незаботливого, безвольного, ленивого, бессовестного, а хотят, чтобы он обладал противоположными качествами, то ребенок в самооценке приписывает себе все те качества, в которых родители ему отказывают, и как бы воспроизводит в самооценке не точку зрения родителей на него, а родительское представление о том, каким он должен быть,

. Подросток воспроизводит в самооценке негативное мнение родителей о себе, но при этом подчеркивает, что таким он и хочет быть, отвергая родительские требования и ценности. Это отвержение приводит к очень напряженным, аффективно заряженным отношениям в семье, взаимным обидам и отсутствию чувства общности. Учителя квалифицируют таких подростков как «трудных», «конфликтных». Этим детям свойственны высокий уровень притязаний, стремление продемонстрировать свое превосходство (интеллектуальное или физическое). Они прилагают огромные усилия, причем методично и в течение длительного времени, чтобы упрочить свой авторитет в классе, часто являются зачинщиками драк. Главная причина конфликтов - стремление постоять за себя, постоянная готовность проявлять агрессию. У этих подростков нарушается идентификация и эмоциональная маркировка «хорошего» и «плохого». Конфликт в структуре ценностей носит характер спутанности ценностных ориентации, который можно было бы обозначить как «желание быть сильным и плохим». Привлекательными для них являются негативные, социально не одобряемые качества.

. Подросток как бы не замечает той негативной оценки и образа, который существует у родителей. Характерно, что ожидаемая оценка значительно выше самооценки, хотя реальная родительская оценка является негативной. Этот вариант можно назвать защитным. Игнорируя реальное эмоциональное отвержение со стороны родителей, ребенок трансформирует в самосознании родительское отношение так, как если бы он реально был любим и ценим. В этом феномене проявляется защитное искажение в восприятии под влиянием потребности в эмоциональной поддержке и чувстве «мы» с родителями.

Проведенное исследование показало, что при наличии принимающего уважительного отношения со стороны родителей у младших подростков формируется благоприятный тип самооценки, сочетающий критический учет внешних оценок и собственного расширяющегося опыта. Особенно важно подчеркнуть, что адекватное осознание своих черт, «обратной связи» в виде родительского отношения и оценок - как позитивных, так и негативных - в наибольшей степени присуще подросткам с благоприятным типом самоотношения, сочетающем высокую симпатию и самоуважение.

Представленные данные и описанные феномены детской самооценки подтверждают наличие двух тенденций в развитии самооценки в раннем подростковом возрасте: 1) тесная связь самоотношения с родительским отношением на аффективном и когнитивном уровнях; 2) начинающаяся отстройка в самооценке от отношения родителей, прежде всего по параметру «уважение». В неблагоприятной семейной ситуации при неуважительном и отвергающем отношении родителей этот процесс приводит к формированию таких особенностей самооценки, которые характеризуются конфликтностью образа Я у подростка конфликт в сфере принятия себя, конфликтное отношение к себе, конфликт в структуре ценностей). Эти варианты конфликтного образа Я можно рассматривать, с одной стороны, как продукт конфликтных взаимоотношений в семье, а с другой - как попытку подростка разрешить этот конфликт, снизить напряженность и тревожность, возникающие фрустрации значимых потребностей. [17]

выготский самосознание подростковый семейный

Заключение

Мы изучили различные взгляды на природу Я-концепции в разных психологических школах, рассмотрев труды Бернса, Эриксона, Джемса, Кона и других. Выявили, что в ней существуют три базисных компонента: Я-реальное, Я-идеальное и Я-социальное. Различия между Я-реальным и Я-идеальным напрямую связаны с самооценкой личности, с её стремлениями.

Цель исследования была нами достигнута, мы выяснили, что родительское воспитание тесно связано с самооценкой, поскольку это первый социальный институт, в котором закладывается основа характера будущей личности. Различные стили воспитания, опека родителей, любовь или безразличие к ребенку, формируют разный образ Я.

Исходя из исследований Соколовой и Чесновой, было выделено 6 видов воспитания, способствующих плохой самооценке. Также мы рассмотрели фактору, которые, по мнению Бернса, ведут к формированию средней, низкой и высокой самооценке.

Проблема Я-концепции требует дальнейшего исследования, поскольку её понимание размыто, хотя и рассматривалась она достаточно обширно многими авторами.

Список литературы

1.Агапов В.С. « Возрастная репрезентация Я-концепции личности» [#"justify">13.Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. «Психология и педагогика», СПб.: Питер, 2000 г. - 432 с.

14.Реан А.А. «Подросток и семейное воспитание» [<http://www.narcom.ru/parents/parents/42.html>]

.Карл Р. Роджерс «Взгляд на психотерапию. Становление человека» М.: Прогресс, 1994 - 480 с.

.Самыкина Н.Ю. [<http://www.psycheya.ru/lib/yakonz_article_nark.html>]: Сборник научных статей преподавателей, аспирантов и студентов психологического факультета).// Самара, Изд-во "СамГУ", 1999 г.

.Соколова Е,Т., Чеснова И.Г. «Зависимость самооценки подростка от отношения к нему родителей»//Вопросы психологии - 1986 г. №2

.Фрейнджер Р., Фейдимен Д. «Теории личности и личностній рост» [<http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/freydjer/index.php>]

.Шильштейн «Особенности презентации Я в подростковом возрасте»//Вопросы психологии - 2000 г. №2

.Эльконин Б.Д. «Детская психология» [<http://psychlib.ru/mgppu/Edp-2007/Edp-001.htm>]

.Эриксон Э. «Детство и общество», СПб: Ленато, АСТ, 1996 - 592 с.

.Якобсон С.Г., Фещенко Т.И. «Формирование Я-потенциального положительного как метод регуляции поведения дошкольников»// Вопросы психологии - 1997 - №3