Социальная адаптация и интеграция молодых инвалидов с нарушением интеллекта в общество

Содержание

Введение

Глава 1. Современное состояние инвалидности молодых людей с нарушением интеллекта

1.1 Проблемы инвалидности молодых людей с нарушением интеллекта

1.2 Нормативно-правовая база, регулирующая юридические вопросы инвалидности молодых людей

1.3 Анализ и обобщение зарубежного опыта социальной адаптации и интеграции молодых инвалидов с нарушением интеллекта в общество

Глава 2. Анализ и обобщение работы ГБУ "ЦСРИ и ДИ Невского района"

2.1 Анализ работы социально-трудового отделения на базе ГБУ "ЦСРИ и ДИ Невского района"

2.2 Общая характеристика молодых инвалидов с нарушением интеллекта

2.3 Ведущие технологии адаптации и интеграции молодых инвалидов в социум

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Актуальность темы исследования. До настоящего времени подвергается сомнению вопрос о целесообразности реабилитации инвалидов c умеренной умственной отсталостью в условиях психоневрологических интернатов, так как считается, что у них невозможно достичь полной или частичной реабилитации.

Конкретные цели реабилитации в зависимости от многих обстоятельств могут быть различными. В одних случаях это совершенствование навыков самообслуживания для повышения уровня адаптации в условиях психоневрологического интерната, в других же - это трудоустройство на штатную должность вне интерната для возможности интеграции в общество.

С раннего детства, воспитываясь в закрытых специальных учреждениях, умственно отсталые дети постоянно находятся в неблагоприятных средовых условиях. К ним относятся: отсутствие семейного типа отношений, изоляция от здоровой среды, однообразие условий существования, недостаток внешних впечатлений, окружение людьми со схожими проблемами, а также отсутствие индивидуального подхода в коррекционно-воспитательной работе вследствие дефицита персонала и других причин. Это приводит к дисгармоничному развитию личности, к формированию расстройств поведения, которые вначале проявляются как неосознанная, а затем осознанно-утрированная форма протеста. Данные расстройства, безусловно, мешают социальной адаптации и ограничивают жизненные перспективы молодых людей, проживающих в психоневрологических интернатах.

Модели психолого-педагогической поддержки лиц с умственной отсталостью, создающие условия для развития их способностей к профессиональной деятельности в теоретическом и в практическом плане остаются неразработанными. Это обусловливает актуальность решения проблемы профессионального самоопределения, поиска эффективной модели психолого-педагогической поддержки процесса саморазвития умственно отсталых учащихся в образовательной среде, повышающей их адаптационные и интеграционные возможности.

В разработке современных средств и содержания психолого-педагогического сопровождения профессионального становления личности умственно отсталых старшеклассников большое значение имеет изучение особенностей их психического развития на данном возрастном этапе, что и определило проблему диссертационного исследования.

Цель исследования: определение основных направлений ресоциализации лиц с интеллектуальной недостаточностью.

Объект исследования: лица с ограниченными возможностями, стоящие на учете в ГБУ "ЦСРИ и ДИ Невского района" Санкт-Петербурга в возрасте от 18 до 30 лет со сниженным интеллектом (лёгкая форма слабоумия, то есть предполагается, что эти лица обучаемы, и контакт с ними возможен)

Цель исследования - определение роли виртуального пространства в жизни лиц с ограниченными возможностями (инвалидов) молодого возраста (18-30 лет).

Гипотеза исследования: разработанные специальные технологии способствуют ресоциализации в возрасте от 18 до 30 лет со сниженным интеллектом.

Методы исследования - социологические:

.Анализ документов;

2.Интервьюирование;

.Анкетирование;

Экспериментальная база и выборка. Настоящее исследование проводилось непосредственно.

Число респондентов - 100, возраст - от 18 до 30 лет, все являются лицами с ограниченными возможностями со сниженным интеллектом в лёгкой степени.

Предмет исследования: подбор и адаптация диагностического инструментария для изучения молодых людей с интеллектуальной недостаточностью.

В соответствии с целью, предметом и объектом были поставлены следующие задачи исследования:

.Проанализировать литературные источники в области специальной психологии и педагогики по теме исследования; определить степень разработанности проблемы в теории и практике.

2.Провести изучение особенностей личности молодых людей с интеллектуальной недостаточностью.

.Определить направления и содержание психолого-педагогического сопровождения личности молодых людей с интеллектуальной недостаточностью с целью оптимизации их вовлечённости в общественную деятельность.

адаптация инвалид нарушение интеллекта

Глава 1. Современное состояние инвалидности молодых людей с нарушением интеллекта

1.1 Проблемы инвалидности молодых людей с нарушением интеллекта

В широком смысле, интеллект - это совокупность всех познавательных (когнитивных) функций, в узком - мышление. (такое определение даёт Психологический словарь, 1983 г.).

В более позднем издании Психологического словаря 1996 г. дается следующее определение интеллекта в трех аспектах:

) общая способность к познанию и решению проблем, которые определяют успешность любой деятельности;

) система всех познавательных (когнитивных) способностей индивида - ощущения, восприятия, памяти, представлений, мышления, воображения;

) способность к решению проблем "без проб и ошибок", в уме.

Исходя из собственного опыта общения с лицами, страдающими нарушениями интеллектуального развития, коротко можно сказать, что человек, имеющий снижение интеллекта, является вечным ребенком. Даже при отсутствии видимых отличий от здоровых людей он имеет существенные нарушения всех аспектов жизнедеятельности.

В Международной классификации болезней десятого пересмотра МКБ-10 (принята 43-ей Всемирной Ассамблеей Здравоохранения) содержится следующее определение умственной отсталости: "Умственная отсталость - это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей".

Согласно МКБ-10 умственная отсталость является разновидностью психических нарушений и классифицируется на 4 степени: лёгкая, умеренная, тяжелая и глубокая.

Лица с легкой степенью умственной отсталости (в дефектологии именуемые "ЗПР" - с задержкой психического развития) имеют отставание в развитии высших психических функций, но практически всегда могут быть адаптированы в общество, по достижении взрослого возраста могут обучаться или работать самостоятельно, на доступном им уровне, создавать семьи и жить обычной самостоятельной жизнью.

Лица, имеющие три последних степени, чаще всего являются инвалидами детства и имеют сопутствующие заболевания, связанные с физическими недостатками, врожденными и приобретенными аномалиями. В практической жизни это означает, что у этих лиц существенно нарушены следующие способности:

осуществлять самообслуживание,

самостоятельно ориентироваться,

общаться,

контролировать свое поведение,

обучаться и заниматься трудовой деятельностью.

При наличии указанных нарушений, данные лица никогда не смогут достичь уровня интеллектуальной, психологической и жизненной независимости. Они не могут самостоятельно жить, обучаться и работать, не могут вступить в брак, поэтому нуждаются в постоянном сопровождении не только в детском возрасте, но и в течение всей своей жизни.

Социальные проблемы людей с инвалидностью ввиду многих причин, в том числе, связанных с патерналистскими традициями государственной политики, являются одними из самых значительных и актуальных в настоящее время в области социальной защиты населения. Это связано не только с ростом числа инвалидов (это характерно для всех стран мира), но, главным образом, с продолжающимся поиском принятия эффективных решений, направленных на предотвращение отчуждения людей с инвалидностью от общества обычного большинства.

Изучения проблематики инвалидности как за рубежом, так и в отечественной социологии были продиктованы потребностями общественной политики.

В российской научной литературе первые работы, посвященные проблемам складывающихся на постсоветском пространстве взаимоотношений между "обычным" большинством и "особенным" меньшинством, появились в начале 1990-ых. Исследователи обратили внимание на ухудшение социального и экономического положения инвалидов, их нарастающую изолированность и общественную пассивность. Был сделан вывод, что успех процесса реабилитации заключен в многостороннем движении: необходимы рациональная реорганизация системы обучения и воспитания, усилия самого реабилитируемого, а также развитие толерантности в обществе для преодоления отчуждения инвалидов в социальной среде. В качестве рекомендаций к органам власти авторы предлагали пересмотреть социальную политику государства, переориентируясь на стимулирование инвалидов к труду и занятости и создание соответствующих для этого условий.

Однако со временем стало ясно, что предлагаемые государством меры в практическом секторе инвалидности мало согласуются с выводами ученых, и прежде всего, ученых социальных и общественных наук. Специальным предметом изучения стала государственная политика в отношении инвалидов и влияние системы мер государственной поддержки на их интеграцию в общество. Ученые Москвы, Санкт-Петербурга акцентируют внимание на аналитических аспектах государственной политики в области социальной защиты населения в целом, подходы в сфере инвалидности исследуются теоретиками и практиками Саратовского технического университета.

Интерес зарубежных социологов к проблематике инвалидности восходит к середине 60-х годов ХХ века, когда Американское социологическое общество организовало первую конференцию, полностью посвященную социологическим аспектам умственной отсталости. Можно сказать, что социологи как на Западе, так и в России подошли к теме инвалидности, когда медицинская модель с ее представлением об инвалиде как больном и нуждающемся в лечении являлась наиболее устойчивой и распространенной. Социологический подход в исследовании данной проблематики связан, прежде всего, с принятием личностной активности самого инвалида и ответственности общества за ограничения и барьеры на пути к интеграции. Проблемы инвалидности анализировались с точки зрения теорий среднего уровня: теории ролей, социализации, девиации, стигматизации, социального конструирования. Значимость западных теорий состоит в первую очередь в том, что проблема психофизической недостаточности идентифицировалась в качестве явления, сформированного, прежде всего, в общественном измерении - как функция упрощенной генерализации, стереотипов и предубеждений.

Социализированность в молодом возрасте предполагает формирование такого социального поведения, в котором действия "для себя" постепенно перерастают в действия "для других", с одной стороны, а с другой, как некий результат вторичной социализации - создание сети новых социальных связей, которые предоставят навыки равного общения, необходимые для дальнейшей социализации. Конкретными показателями в таком случае для нашего исследования являлись такие критерии как самостоятельный/несамостоятельный образ жизни, получение/неполучение профессионального образования, общение со сверстниками или его отсутствие/ограничения, понимание/непонимание своих возможностей и ограничений, планирование своих жизненных устремлений/ отсутствие каких-либо жизненных планов. Постановка этих вопросов позволила определить особенности социализации молодежи с физическими ограничениями.

Хотелось бы также обратить внимание на междисциплинарный характер понятия "социализация". И это вполне отвечает современным запросам решения социальных проблем. С одной стороны, как высказал предположение Ч. Миллз, изучение социальной реальности требует зачастую иной специализации: которая "будет осуществляться в границах проблем, для решения которых потребуется интеллектуальное оснащение, традиционно относящееся к различным дисциплинам". С другой, такой фокусный подход, о котором писал и американский социолог А. Инкельс, позволяет концентрировать внимание на изучении проблемы в комплексе и разрабатывать более эффективные предложения для решения, учитывая многогранность социальной действительности.

Отклонения социализации инвалидов с ЗПР проявляются в низком уровне занятости, отдаленности от молодежной субкультуры, феминизации, инфантильности, преобладающем характере краткосрочного планирования жизни. При этом важнейшее условие преодоления "внешних" и "внутренних" барьеров является уровень образования. Чем выше образование, тем более низкая оценка ставится собственной физической недостаточности, тем более высока мотивация к интеграции и развитию социальных контактов. В этом смысле трудно переоценить роль образования для социализации молодежи обычной и с особыми потребностями.

Умственная отсталость - выраженная недостаточность интеллекта - является состоянием, затрудняющим адекватное социальное функционирование индивидуума. Как правило, умственная отсталость вызывается органической недостаточностью головного мозга, возникающей в силу различных причин. Органические поражения центральной нервной системы оказывают негативное влияние на развитие познавательной деятельности, приводят к нарушению саморегуляции, искажают формирование характера, личности, систем межличностных отношений и социальных связей. Таким образом, вторичные нарушения, являющиеся след-ствием первичного дефекта биологической природы, приводят к социальным последствиям - "социальному вывиху". "Социальный вывих", по Л.С. Выготскому, - это неспособность индивидуума выполнять в обществе социальные роли, посильные для здоровых людей. Понятно, что успешность интеграции в социум во многом определяется уровнем социального развития человека с ограниченными возможностями здоровья. Уровень социализации умственно отсталого определяется, с одной стороны, степенью его интеллектуальной недостаточности, а с другой - теми социокультурными условиями, в которых он развивается.

Умственная отсталость - группа различных по причинам возникновения и клиническим проявлениям отклоняющихся от нормы состояний, признаком которых является наличие врожденного или приобретенного в раннем детстве (до трех лет) общего психического недоразвития с преимущественным недоразвитием интеллектуальных способностей.

В литературе выделяются следующие главные критерии умственной отсталости:

·своеобразная структура слабоумия со снижением мыслительной функции при меньших нарушениях других когнитивных функций (предпосылок интеллекта: внимания, памяти, восприятия) и относительно меньшим недоразвитием эмоциональной сферы;

·непрогредиентность - отсутствие снижения интеллектуального отставания;

·замедленный темп психического развития, пассивность психических процессов.

Чем более выражено интеллектуальное отставание, тем раньше оно обращает на себя внимание. Существенным является нарушение всех характеристик интеллектуальной деятельности. Это снижает способность к самообучению, что нарушает развитие личности. Условное разграничение расстройства по степени тяжести основывается прежде всего на уровне социальной адаптации.

.Легкая умственная отсталость. Несмотря на видимую задержку развития, дети в дошкольном возрасте часто неотличимы от здоровых, они в состоянии усваивать навыки общения и самообслуживания, отставание развития сенсомоторики (чувствительного восприятия) у них минимально. К позднему подростковому возрасту при благоприятных условиях они усваивают программу 5-6 классов обычной школы, в дальнейшем - могут справиться с посильной работой, не требующей навыков абстрактного мышления, жить и вести хозяйство самостоятельно, нуждаясь в наблюдении и руководстве лишь в ситуациях серьезного социального или экономического стресса. Со снижением абстрактного мышления навыки конкретного характера, особенно личные интересы ребенка, оказываются на первом месте.

Пассивность и отсутствие инициативы поощряются как повышенной опекой родителей, так и обезличивающим стилем обращения во многих учреждениях. Наиболее характерная личностная черта - сниженная самооценка. Затянувшаяся и повышенная зависимость от опекающих затрудняет формирование самостоятельной личности. Низкий уровень навыков общения при негативном отношении сверстников повышает уязвимость, ранимость, приводит к занижению самооценки. В большинстве случаев отмечается наличие других психических и поведенческих расстройств. Это прежде всего психотические эпизоды (вспышки) и расстройства, связанные с плохой социальной адаптацией и употреблением психоактивных веществ.

Вне зависимости от степени тяжести течение расстройства определяется взаимодействием между возможностями индивида и препятствиями окружающей среды, ее компенсирующими или дезадаптирующими влияниями. Действие биологических и психосоциальных факторов различно, но сводится в пользу последних по мере снижения тяжести расстройства.

Систематическое обучение необходимо для формирования социального опыта с использованием психокоррекционных (формирующих нормальную психику) воздействий, развитием ценностных ориентации, навыков психического контроля.

.Умеренная умственная отсталость (выраженная дебильность, легкая имбецильность). При этом заболевании формируются конкретные логико-ассоциативные связи и представления (есть конкретная собака, но нет понимания, что собака - это и обобщающее понятие). Интеллектуальная оценка собственного опыта отсутствует: изменение рабочего или бытового стереотипа вызывает состояние растерянности, поэтому приспособление к жизни и простым видам труда возможно при наличии помощи, постоянного контроля и руководства.

Логико-ассоциативные связи примитивны. Представления, эмоциональная сфера у этих людей достаточно развиты, присутствует эмоциональное разделение окружающего, значительных двигательных расстройств может и не быть, проблемы возникают при выполнении сложнокоординированных действий.

При отсутствии осложняющих факторов проявляют старательность, работоспособность, эмоциональность.

С интеллектуальным недоразвитием тесно связана незрелость личности. Отчетливо выступают несамостоятельность суждений и взглядов, отсутствие любознательности в игровой, познавательной и трудовой деятельности, отсутствие или редкое проявление инициативы.

.Тяжелая умственная отсталость. Заболевание характеризуется глубоким недоразвитием функций восприятия. Реакция на окружающий мир слаба или неадекватна; анализ собственного поведения отсутствует; мыслительная функция находится в зачаточном состоянии; при обращении к ним больные воспринимают не смысл, а интонацию и сопровождающую речь мимику и жестикуляцию. Речь ограничивается единичными словами или нечленораздельными звуками. Эмоции крайне просты и большей частью связаны с физическим самочувствием, физиологическими потребностями. Источником удовольствия и проявлением радости являются ощущение сытости, тепла, удовлетворение патологических влечений (прожорливость, онанизм, сосание пальцев, жевание несъедобных предметов).

Недоразвитие моторики проявляется в скудной мимике, однообразии и замедленности движений, нарушенной координации вплоть до расстройств навыков стояния и ходьбы. Навыки самообслуживания не прививаются. Способности к целенаправленной деятельности отсутствуют. Профессиональная подготовка и дальнейшее трудоустройство невозможны - больные требуют постоянного ухода со стороны родных и близких или специалистов в учреждениях социальной защиты.

Описываемое заболевание классифицируется не только по уровню интеллектуального развития, но и по причинам возникновения дефекта и т.д. Также различают простые (не осложненные) и осложненные формы. В последнем случае кроме недоразвития познавательной деятельности наблюдаются и другие психические нарушения (астенические, психопатоподобные и др.).

Вопрос о формировании и особенностях личности умственно отсталого человека ставится относительно лиц с незначительной (легкой) степенью умственной отсталости. Когда же речь идет о лицах с выраженными степенями умственной отсталости (умеренной, тяжелой, глубокой), то проблема эта до настоящего времени остается практически неразработанной. Поэтому всякий раз, обсуждая личность умственно отсталого человека, необходимо уточнять, какая именно степень умственной отсталости имеется в виду.

Осмысление человеком сути и последствий своих деяний ограничено при умственной отсталости, когда страдают как понимание внешнего, так и осознание внутреннего мира. О недоразвитии "оморализован-ной самопроизвольности" у слабоумных писал еще Э. Сеген.

Многие проблемы во взаимодействии умственно отсталых подростков с социумом связаны с нарушениями формирования самосознания, с его неполнотой и нечеткостью. Умственно отсталому подростку бывает сложно посмотреть на себя глазами других. Недостаточностью самосознания в определенной мере обусловлено то, что для умственно отсталых учащихся характерны противоречивые ценностные ориентации, определяющие жизненные планы, рассогласование потребностей и интересов личности с реальными возможностями их удовлетворения.

В исследованиях А.Г. Асафовой, И.А. Коробейникова, Е.Л. Ин-денбаум, В.Ф. Шалимова и др. отмечается зависимость между структурой и качественным своеобразием интеллектуального дефекта и достигнутым уровнем социальной адаптации. Влияние нарушений поведения на социально-трудовую адаптацию выпускников вспомогательных школ изучали Л.Г. Красовская, В.И. Нодельман, которые выделили три вида причин, осложняющих собственно умственную отсталость и обусловливающих такие нарушения (невротические расстройства, аффективные расстройства, патологии влечений).

Американская ассоциация умственной отсталости оперирует термином адаптивное поведение при характеристике уровней адаптации умственно отсталого к окружающей жизни. Соответствие 3-му уровню описывается как возможность во взрослом состоянии (после 21 года) овладевать профессией, не требующей высокой квалификации, при наблюдении и руководстве в условиях незначительных стрессовых ситуаций социально-экономического плана. Достижение 4-го уровня означает способность социально-профессиональной адаптации при соответствующем обучении и потребность в руководстве и наблюдении в условиях серьезных стрессовых ситуаций.

Отечественная практика и исследования показывают, что определенная часть выпускников вспомогательных школ успешно осваивают различные профессии, справляются с бытом, взаимодействуют с социумом, что может быть обозначено как социальная адаптация конформного типа. В то же время в них отмечается, с одной стороны, проблема направленного формирования активности, самостоятельности в освоении реалий независимой жизни со стороны умственно отсталых выпускников, а с другой стороны, говорится о необходимости создания служб их социально-психологической поддержки.

Со времен Л.С. Выготского и до сегодняшнего дня психологи отмечают, что личность умственно отсталого изучена меньше, чем его интеллектуальная сфера. В последние годы этот пробел активно заполняется. При этом усилия исследователей часто направлены не на исследование собственно личности, а на исследование самосознания, образа Я, самооценки умственно отсталого. Авторы подчеркивают, что исследования самосознания, образа Я позволяют дать целостный, комплексный анализ развития умственно отсталого, поскольку эти образования объединяют "аффект и интеллект", эмоциональную и когнитивную сферы, личностное отношение и интеллектуальную оценку.

Самооценка умственно отсталого рассматривалась еще в классических работах Л.С. Выготского и С.Я. Рубинштейна, где речь шла в первую очередь о легкой степени умственной отсталости, о дебильности.

В силу интеллектуальной недостаточности умственно отсталый не может критически оценить свои достижения, результат своей деятельности. Самооценка у детей с дебильностью неадекватна, как правило, завышена. Факт бесспорный, известный до работ Л. Выготского и отраженный в современных учебниках.

В то же время Л.С. Выготский, а вслед за ним и С.Я. Рубинштейн подчеркивают, что умственно отсталый реагирует на трудности, с которыми сталкивается, на отрицательную оценку окружающих. Неуспех, несостоятельность порождают аффект. Описывая компенсаторные механизмы на модели умственной отсталости, Выготский пишет, что возникновение компенсаторных процессов у умственно отсталого не связано с осознанием своей недостаточности, в силу интеллектуального дефекта он не замечает своей несостоятельности. Источником возникновения компенсаторных процессов в данном случае являются трудности, с которыми сталкивается в процессе развития. И именно аффект побуждает к преодолению трудностей, построению компенсаторных механизмов.

Итак, у умственно отсталого возможно переживание отрицательного аффекта, связанного с собственной несостоятельностью, неуспешностью. Самооценка остается при этом высокой и положительной.

Выготский описывает два механизма формирования завышенной самооценки у умственно отсталого.

Во-первых, это аффективная самооценка, не обрамленная интеллектом. Человек с интеллектуальной недостаточностью склонен оценивать себя положительно. Незрелость личности и недостаточный интеллект сохраняют эту недифференцированную эмоциональную оценку.С. Рубинштейн добавляет, что положительная эмоциональная самооценка умственно отсталого подкрепляется отношением взрослых членов семьи, которые жалеют, опекают больного, радуются его небольшим успехам и достижениям.

Во-вторых, повышенная самооценка возникает как "фиктивная компенсация", как ответ на низкую оценку социальной среды.

Самооценка, безусловно, опосредована образом Я. Образ Я многогранен. В психологии самосознания, в зависимости от того, на каком уровне проявляется активность человека, выделяют различные образы Я. Если активность связана с организмом, речь идет о физическом или телесном образе Я. Активность, осуществляемая на уровне социального индивида, рождает образ Я, обеспечивающий объединение индивида с другими людьми. Это социальные идентичности: половая, возрастная, этническая, социально-ролевая.

Активности на уровне личности соответствует дифференцирующий образ Я, характеризующий знания о себе, придающий индивиду ощущение собственной уникальности.

Итак, можно говорить о Я телесном, Я социальном, Я личностном. Любой из этих образов Я - это образ сознания. И как любой другой образ сознания он имеет ту же структуру. Структура образа сознания глубоко разработана в современной психологии и в своем первоначальном, классическом варианте включает в себя чувственную ткань, значение и смысл.

В основе телесного образа Я лежит чувственная ткань интрацептивного восприятия, которая, пройдя через означение, становится доступна сознанию и приобретает личностный смысл. Отметим, что означение, осознание интрацептивного образа, как и построение любого другого перцептивного образа, начинается с эмоционально-оценочной категоризации.

Эмоционально-оценочная категоризация - это этап своеобразного "первовидения". Этот этап связан с врожденными механизмами и выделяет субъективно значимые свойства объекта. В восприятии внешнего мира эмоционально-оценочная категоризация дает ощущение: опасен ли объект, хорош ли. В восприятии телесности этап "первовидения" дает еще не вполне осознанные ощущения приятного - неприятного.

В восприятии внутреннего мира (не мира телесности, а мира сознания) эмоционально-оценочную категоризацию заменили более развитые эмоциональные категориальные системы, которые оценивают внутренний субъективный мир. "В сердцевине того, что я могу сказать о себе, - совокупность. мира моих эмоций и чувств".

Если мы говорим о личностном или социальном образе Я, здесь в структуре образа роль чувственной ткани играет эмоция.

Эмоциональные состояния разворачиваются в сознании через означение. И чем выше интеллект, чем богаче культурно выработанные категоризации, присвоенные человеком, тем богаче и дифференцированнее образ Я.

Образ Я - один из самых значимых объектов для индивида. Этот образ всегда несет в себе выраженное смысловое отношение. И чем более развита личность, тем сложнее и многограннее отношение к себе.

Формирование образа Я, его личностного или социального аспекта начинается с рождения эмоции, но возможен и обратный порядок событий.В. Столин доказывает, что именно конфликтный личностный смысл запускает работу самосознания, направленную на формирование образа Я, формирование собственной личности.

Итак, в основе структуры образа Я, его личностного и социального аспекта, лежит эмоция, а в завершении - смысл.

Выготский писал: "Те мозговые системы, которые непосредственно связаны с аффективными функциями, располагаются чрезвычайно своеобразно. Они открывают и замыкают мозг, являются самыми низшими, древними, первичными системами мозга и самым высшим, самым поздним, специфически человеческим его образованием".

Эмоционально-оценочные базовые конструкты восприятия, видимо, относительно сохранны у с легкой умственной отсталостью. Складывается и эмоциональная "чувственная ткань", лежащая в основе образа Я.

Н. Белопольская экспериментально показала, что у с легкой степенью умственной отсталости в 6-7 лет в сложном для него задании появляется неосознанное отрицательное эмоциональное предвосхищение, ведущее к отказу от продолжения деятельности и выходу, таким образом, из ситуации неуспеха. При этом автор отмечает, что зачатков формирования самооценки у умственно отсталого дошкольника выявить не удалось, не может оценить успешность своей деятельности, он ориентируется на похвалу взрослого.

В экспериментальных исследованиях показано, что именно за время школьного обучения происходят большие сдвиги в эмоциональном развитии умственно отсталого школьника. Эмоциональная сфера умственно отсталого младшего школьника плохо дифференцирована, лишена оттенков. У младших школьников отсутствуют слова, обозначающие эмоциональные состояния и переживания человека. Умственно отсталый младший школьник не контролирует свои эмоции. К старшим годам обучения возрастает возможность воспринимать и понимать наиболее часто переживаемые самим ребенком и окружающими эмоциональные состояния. Умственно отсталые старшеклассники владеют довольно большим количеством слов, обозначающих различные по степени выраженности эмоции. Появляется способность к сопереживанию. В то же время сложные эмоции социально-нравственного характера часто остаются недоступными для умственно отсталого старшеклассника.

Приведенные примеры исследований позволяют предположить, что эмоционально-оценочная категоризация, лежащая в основе образа Я, у с легкой степенью умственной отсталости присутствует. Он испытывает аффект при столкновении с трудностью, эмоциональное предвосхищение толкает его к отказу от продолжения деятельности, в которой он может быть неуспешен.

В младшем школьном возрасте эти эмоции из-за низкого интеллекта не могут пройти вербальную категоризацию. У умственно отсталого младшего школьника нет слов для обозначения эмоций. Но если эмоции не разворачиваются в значениях, то они в полной мере и не осознаются. Эмоции, связанные с собственной деятельностью, в силу выраженного отставания в развитии личностной сферы не могут быть и соотнесены с мотивами. Неуспех не осмысляется и не воспринимается как собственный недостаток.

Отметим, что у здорового истинная самооценка начинает формироваться в младшем школьном возрасте. Для дошкольника характерно ощущение своей безусловной ценности. До 7 лет успех и неудача связаны в сознании с результатом деятельности, но не с собой.

Общая недифференцированная положительная самооценка, которая не зависит от удач и неудач, сохраняется у с легкой степенью умственной отсталости и в младшем школьном возрасте. Такая самооценка опосредована недифференцированным, эмоциональным образом Я.

В подростковом возрасте у умственно отсталого образ Я, его личностный аспект, становится более развернутым.

Одним из важнейших факторов развития личности является правильное формирование самооценки. Самооценка - это аффективная оценка представлений о себе, ценность, значимость, которой индивид наделяет себя в целом, а также отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения. Воспитание в условиях недоступной по уровню сложности предъявляемых задач среды искажает самооценку умственно отсталого, приводит к состоянию выученной беспомощности, чувству малоценности. Напротив, создание адекватной возможностям и потребностям человека среды развития и обучения служит основой для формирования самооценки, способствующей их самоопределению.

Становление самоопределения в случае выраженной интеллектуальной недостаточности исследовано недостаточно. В выполненном под нашим руководством исследовании И.С. Карнацкая (2008) изучала уровень притязаний и самооценку молодых людей с выраженной интеллектуальной недостаточностью в условиях профессионального обучения. Было выявлено, что для учащихся, имеющих значительные нарушения познавательной и эмоционально-волевой сферы, характерна неадекватность профессиональных предпочтений. Большинство испытуемых выбирали в качестве желаемых такие виды деятельности как директор, космонавт, певец Beatles, командир, руководитель, учитель и т.п. Некоторые учащиеся указывали (или добавляли к вышеперечисленному) специальности, которым они обучаются в колледже, при этом аргументация сводилась к умению выполнять данный вид работы. При ответе на вопрос "Кем бы я мог работать?" большинство учащихся выбирали только специальности (или родственные), по которым они обучаются, и лишь немногие дописывали недоступные им профессии.

Для молодых людей с выраженной интеллектуальной недостаточностью привлекательны доступные им ремесленные виды деятельности. Вместе с тем, положительное отношение к будущей работе неустойчиво, высокий либо неадекватный уровень притязаний вступает в противоречие с становящимся в процессе профессионального обучения осознанием собственных возможностей. Учащимся сложно согласовать "хочу" и "могу", что порождает противоречие между желаниями и возможностями и, как следствие, сомнения в своих силах. На этом этапе особую важность приобретает профессиональная консультация и индивидуальный подход со стороны учителя и психолога.

Человек с интеллектуальной недостаточностью нуждается в такой социокультурной среде, которая учитывала бы "своеобразие пути", использовала бы "иные способы" и "иные средства" (Л.С. Выготский) социального и личностного развития. Реабилитация людей с интеллектуальной недостаточностью должна основываться на учете их потребностей в доступности общения и задач, ставящихся перед ними, в возможности включения их в продуктивную активность. Необходимо проведение системно организованной образовательной работы, в основе которой - ориентация на посильную трудовую деятельность. При этом следует ставить задачу целенаправленного формирования личности, искать пути создания и поддержания положительной мотивации к трудовому обучению. Для успешной реализации умственно отсталых выпускников в самостоятельной жизни определяющее значение имеют правильная профориентация и трудоустройство (Г.М. Дульнев, Б.И. Пинский, С.Л. Мирский и др.).

Кроме того, одним из условий успешной самоактуализации умственно отсталых молодых людей является обеспечение их патронажа (В.С. Луценко, П.И. Новиков). С.Л. Мирский еще в 1989 году поднимал вопрос курирования выпускников вспомогательных школ. Проблема эта доныне не решена, но необходимость организации, по меньшей мере, консультативной службы (с функциями социальной помощи) для молодых людей с умственной отсталостью и их родителей очевидна.

В настоящее время в Российской Федерации система специального образования состоит из восьми видов специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, в том числе для детей с задержкой в психическом развитии (VII вид) и для детей с умственной отсталостью (VIII вид) [10]. По сведениям Минздравсоцразвития России в стране более 1,5 миллиона детей имеют отклонения в развитии. Из них 382,5 тыс. в 2003/2004 учебном году посещали дошкольные образовательные учреждения компенсирующего вида или специализированные группы. 254327 детей обучались в 1956 специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии. В специальных (коррекционных) классах при образовательных учреждениях общего типа обучались 26 433 умственно отсталых ученика, 171 966 учеников с задержкой психического развития [4, 30]. При этом, согласно сведениям за 2007 год, почти 200 000 детей вообще не получали образования и считались "необучаемыми" [28]. Известно, что 84 % детей в классах VII вида имеют задержку психического развития, а 12,9 % - умственную отсталость. За период с 1990 по 2003 год численность умственно отсталых детей в общеобразовательных школах увеличилась с 53 тыс. до 205,6 тыс., что составило 3,8 раза [20]. Необходимо отметить, что дети с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости в настоящее время вообще исключаются из системы образования [4; 20].

При невозможности осуществлять воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии в общих или специальных дошкольных и общеобразовательных учреждениях оно осуществляется по индивидуальной программе на дому педагогами специальных (коррекционных) школ. Существующая практика организации надомного обучения показывает, что оно не может в полной мере обеспечить качественное образование и интеграцию детей в общество [1, 4]. Образовательное учреждение вправе использовать дистанционные образовательные технологии при всех формах получения образования. Но на начальном этапе реализации данного проекта рекомендуется обеспечить организацию дистанционного обучения детей с сохранным интеллектом [4].

В настоящее время в нашей стране активно обсуждаются проблемы интегрированного (инклюзивного) образования [1, 13, 14, 21]. Исследования, проведенные отечественными специалистами, показывают, что интегрированное обучение оказывается нецелесообразным для детей с интеллектуальной недостаточностью [14; 30]. Кроме того, каждому ребенку с умственной отсталостью необходима коррекционная помощь и психологопедагогическое сопровождение на всех этапах обучения [27]. Проводятся исследования, направленные на разработку и экспериментальную апробацию различных моделей интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии [7, 14]. Но распространение интегрированного обучения не должно идти в ущерб развитию специальных коррекционных учреждений, которые требуют всесторонней поддержки [4]. По мнению некоторых исследователей, масштабная реализация инклюзивного подхода к образованию на данном этапе развития общества является только мечтой, в основном по финансовым соображениям [11, 27].

Необходимо отметить, что с начала 90-х годов объем социореабилитационной помощи в отечественной психиатрии сократился [15, 25]. Для решения социальных проблем пациенты до сих пор обращаются за помощью к участковому психиатру, однако их возможности в решении данных вопросов ограничены нормативами времени приема пациента и должностными обязанностями. Социальная поддержка в большей степени направлена на жизнеобеспечение пациента (льготы, пенсии) и не стимулирует его социальную активность [12]. По мнению большинства авторов, качество реабилитации, несомненно, будет выше, если разные ее виды будут обеспечиваться комплексно компетентными специалистами - психиатрами, психотерапевтами, социальными работниками, социальными педагогами [12, 15, 31, 32].

Вывод: система помощи умственно отсталым как за рубежом, так и в нашей стране за последние десятилетия претерпела существенные изменения. При этом вопросы эффективного ее оказания остаются актуальными и в настоящее время.

1.2 Нормативно-правовая база, регулирующая юридические вопросы инвалидности молодых людей

Всеобщая декларация прав человека (1948г.) указывает, что "все люди рождаются свободными и равными в правах и достоинстве", "всякий может располагать всеми правами и свободными без различий любого свойства", "каждый имеет право на жизнь без всяких условий и ограничений", "все равны перед законом и имеет право на защиту против любой дискриминации", "каждый имеет право на нормальную жизнь в случае безработицы, болезни, безработицы".

Декларация социального прогресса и развития (1969г.) также содержит положения, направленные на защиту инвалидов, на предотвращение какой бы то ни было дискриминации.

Среди актов Совета Европы необходимо отметить Европейскую конвенцию о социальном обеспечении и Европейскую конвенцию о социальной и медицинской помощи. Они содержат положение о праве каждого человека на медицинскую помощь, социальную защиту, профессиональную подготовку, труд, жилье, благосостояние. Распространяясь на всех людей, эти права касаются в равной мере и инвалидов.

Декларация о правах инвалидов, принята в 1975 г. В данном международном документе подчеркивается, что инвалиды должны быть защищены от какой бы то ни было эксплуатации, они имеют право на уважение их человеческого достоинства, на меры, предназначенные для того, чтобы получить возможность приобрести как можно большую самостоятельность. По мнению экспертов ООН, основные права, которые должны быть гарантированы инвалиду и на политики государства международным стандартам, - это права на основе которых определяется степень соответствия национальной политики государства международным стандартам, - это права на образование и труд, на вступление в брак, на родительство, право обращения в суд, право на неприкосновенность частной жизни и собственности, а также политические права.

Инвалиды имеют право на медицинское или функциональное лечение, протезные и ортопедические аппараты, социально-медицинскую помощь и реабилитацию, позволяющие им полностью интегрироваться в общество.

Для этого декларация впервые за всю историю человечества рекомендует государствам обеспечить инвалидам важнейшие права:

·на медицинскую, психологическую и социальную реабилитацию, протезно-ортопедическую помощь;

·на профессиональную подготовку и трудоустройство;

·на различные виды социального обслуживания;

·на экономическое и социального обеспечения;

·право на то, чтобы особые нужды инвалидов учитывались на всех стадиях экономического и социального планирования;

·право но квалифицированную юридическую помощь;

·право инвалидов, их семей и общин на свободный доступ к информации, содержащийся в настоящей декларации.

С целью привлечения внимания правительств и общественности к проблемам инвалидов в 1982 г. Генеральной ассамблеей ООН принята Всемирная программа действий по предупреждению инвалидности и реабилитации инвалидов. Она нацеливает страны на полное участие инвалидов в общественной жизни, на их развитие и равенство. Три рабочие задачи программы посвящены профилактике инвалидности, медико-социальной реабилитации инвалидов и расширению их прав на равные возможности и повышение качества жизни.

В 1993 г. Генеральной Ассамблеей ООН были сформированы Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов. Хотя правила и не вводятся принудительно, они могут стать общими международными стандартами, если их примет большинство государств, стремящихся уважать международные законы. Правила предполагают наличие глубокой моральной и политической мотивации со стороны государства к созданию равных возможностей для инвалидов.

Стандартные правила стали основными международным документом, фиксирующим базовые принципы медико-социальной реабилитации инвалидов. В них даны конкретные рекомендации государствам по принятию необходимых мер для полного участия инвалидов в общественной жизни.

Стандартные правила включают современные понятия инвалидности, профилактика инвалидности, медико-социальной реабилитации и обеспечения равных возможностей. В них обращается внимание на то, что "процесс реабилитации не предполагает лишь оказание медицинской помощи", "но включает в себя широкий круг мер и деятельности по реабилитации". Реабилитация понимается как достижение инвалидами оптимального физического, психического и социального уровня деятельности, а также обеспечения равных возможностей. Это означает "процесс, благодаря которому различные системы общества и окружающей среды которому различные системы общества и окружающей среды, такие как обслуживание, трудовая деятельность, информация, становится доступными инвалидам".

В 1999 г. на Ассамблее Международной реабилитации в Лондоне принята Хартия третьего тысячелетия, отражающая стремления создать "мир с равными возможностями для инвалидов и обеспечить полноценную включенность этой категории населения во все сферы жизни общества". Хартия предлагает рассматривать "инвалидность как одно из многообразных проявлений человеческой жизни, так как 10% жителей планеты имеют врожденные или приобретенные ограничения жизнедеятельности", так как "ежедневно пополняется число инвалидов, у которых нарушения в организме стали результатом несовершенства профилактических мер по предупреждению заболеваний или неудачных попыток лечения". Хартия призывает к устранению физических и психологических барьеров перед людьми с ограниченными возможностями, к использованию всех достижений человечества, чтобы расширить доступ инвалидов к ресурсам общества. Особое внимание в хартии уделено праву инвалидов на реабилитацию и созданию условий для восстановления способностей к самостоятельной жизни. Она нацеливает на то, "чтобы каждый инвалид получал реабилитационное обслуживание для оптимизации психического, физического и функционального состояния с целью достижения возможности ведения самостоятельного образа жизни".

Европейский союз в декабре 2000г. провозгласил Хартию основных прав, которая запрещает дискриминацию на любых основаниях, включая инвалидность. В ней говорится о том, что "Европейский союз признает и уважает права инвалидов пользоваться плодами мер, предназначенных для обеспечения их самостоятельности, социальной и профессиональной интеграции и участия в жизни общества".

В Европе в 2001г. Европейская комиссия приняла предложение провозгласить 2003г. годом инвалидов для того, чтобы повысить информированность общественности о правах инвалидов на защиту от дискриминации и на полное и равное пользование своими правами.

Конвенция ООН "о правах инвалидов", принятая Генеральной Ассамблеей 13 декабря 2006 года и вступившая в силу 3 мая 2008 года (на тридцатый день после присоединения или ратификации двадцатью государствами). Одновременно с Конвенцией принят и вступил в силу Факультативный протокол к ней. По состоянию на середину мая 2010 года 86 государств являются участниками Конвенции, 53 - участниками Факультативного протокола.

Со вступлением в силу Конвенции был учрежден Комитет по правам инвалидов (изначально - в составе 12 экспертов, в связи с достижением числом стран-участниц отметки 80 должен быть расширен до 18 человек) - орган надзора за исполнением Конвенции, уполномоченный рассматривать доклады государств-участников Конвенции, выносить по ним предложения и общие рекомендации, а также рассматривать сообщения о нарушениях Конвенции государствами-участниками Протокола.

Цель Конвенции заключается в поощрении, защите и обеспечении полного и равного осуществления всеми инвалидами всех прав человека и основных свобод, а также в поощрении уважения присущего им достоинства.

Принципами настоящей Конвенции являются: уважение присущего человеку достоинства, его личной самостоятельности, включая свободу делать свой собственный выбор, и независимости; недискриминация; полное и эффективное вовлечение и включение в общество; уважение особенностей инвалидов и их принятие в качестве компонента людского многообразия и части человечества; равенство возможностей; доступность; равенство мужчин и женщин; уважение развивающихся способностей детей-инвалидов и уважение права детей-инвалидов сохранять свою индивидуальность.

Федеральный закон "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации" от 24 ноября 1995 г. (последняя редакция от 23 июля 2008г.) стал важным документом, направленным на усиление социальной защиты инвалидов с позиций современной концепции инвалидности. Согласно закону под социальной защитой понимается система гарантированных государством экономических, социальных и правовых мер, обеспечивающих инвалидам условия их компенсации ограниченной жизнедеятельности и направленных на создание им равных возможностей для участия в жизни общества.

Законом определены основные направления государственной политики в области социальной защиты инвалидов и органы, ответственные за ее исполнение; разработаны меры по совершенствованию медико-социальной экспертизы и созданию государственной службы реабилитации инвалидов, обеспечению гарантий по предоставлению льгот инвалидам и созданию оптимальных условий жизнедеятельности, соблюдению прав на образование, труд, отдых и медико-социальную помощь. Определены также права и льготы общественных организаций инвалидов.

Создание инвалидам условий для получения для получения общего и профессионального образования закреплено в федеральных законах "Об образовании" ФЗ №3266-110 от 10 июля 1992г. (редакция от 13 февраля 2009г.), "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" от 7 августа 1996г. №286-ФЗ (редакция от 13 февраля 2009г.), а также в нормативных документах Президента и Правительства Российской Федерации. Общедоступное и бесплатное образование для лиц с ограниченными возможностями подтверждено Национальной доктриной образования в Российской Федерации, одобренной постановлением Правительства Российской Федерации в 2001г. Согласно этим законам и нормативным актам государство должно обеспечить инвалидам получение общего образования. Кроме того, предусматривается создание специальных условий, адекватных состоянию здоровья инвалидов, и предоставление ряда льгот в сфере получения образования.

Созданию безбарьерной среды посвящены специальный Указ Президента Российской Федерации № 1156 от 2 октября 1992 "О мерах по формированию доступной для инвалидов среды жизнедеятельности" и Постановление Правительства Российской Федерации № 1449 от 7 декабря 1996 "О мерах по обеспечению беспрепятственного доступа инвалидов к информации и объектам социальной инфраструктуры", а также ряд других подзаконных актов. В этих документах учтены потребности инвалидов при размещении застройки объектов социального и культурно-бытового обслуживания, создании условий доступности рабочих мест и обеспечении беспрепятственного доступа инвалидов к объектам инженерно-транспортной инфраструктуры.

В 1993г. вышло Постановление Правительства Российской Федерации "Об утверждении перечня категорий инвалидов, для которых необходима модификация средств транспорта, связи и информатики". Этот документ содержал конкретные регламентирующие нормы по приспособлению общественного и индивидуального транспорта для инвалидов с поражением опорно-двигательного аппарата и инвалидов с нарушением зрения, слуха и речи.

Права инвалидов на профессиональную реабилитацию закреплены в ряде нормативных документов, основные из которых - Указ Президента РФ от 25.03.93 "О мерах по профессиональной реабилитации и обеспечению занятости инвалидов"; Постановление Министерства труда РФ от 28.09.93 "О перечне приоритетных профессий рабочих и служащих, овладение которыми дает инвалидам наибольшую возможность быть конкурентоспособными на региональных рынках труда"; Закон от 19.02.91 "О занятости населения в Российской Федерации" (с последующими изменениями и дополнениями); приказ Федеральной службы занятости России от 28.02.94 "Об утверждении временного положения о специализированных подразделениях по профессиональной реабилитации и обеспечении занятости инвалидов" (все эти акты являются действующими).

Государство гарантирует равенство прав и свобод человека и гражданина независимо от каких бы то ни было обстоятельств. Лица, страдающие психическими расстройствами и умственной отсталотью, обладают всеми правами и свободами, предусмотренными Конституцией РФ и федеральными законами.

Государство устанавливает для них меры социальной поддержки: социально-бытовую помощь и содействие в трудоустройстве; решение вопросов опеки, консультации по правовым вопросам и другие виды юридической помощи в психиатрических и психоневрологических учреждениях; общеобразовательное и профессиональное обучение несовершеннолетних и инвалидов с психическими расстройствами; социально-бытовое устройство инвалидов и престарелых, страдающих психическими расстройствами, а также уход за ними.

Ограничение прав и свобод граждан, в том числе связанное с наличием психического расстройства, допустимо лишь в случаях, предусмотренных федеральными законами (а не законами субъектов Федерации, постановлениями Правительства или ведомственными положениями и инструкциями), и только в той мере, в какой это необходимо в целях защиты основ конституционного строя, нравственности, здоровья, прав и законных интересов других лиц, обеспечения обороны страны и безопасности государства.

Общий вывод по анализу нормативно-правовой базы: ограничение прав и свобод лиц с психическими расстройствами только на основе психиатрического диагноза, фактов нахождения под диспансерным наблюдением, в психиатрическом стационаре либо в психоневрологическом учреждении для социального обеспечения или специального обучения не допускается (об этом непосредственно сказано в ст.5 Закона РФ "О психиатрической помощи и гарантиях прав граждан при его оказании"). Государство гарантирует гражданам защиту от любых форм дискриминации, обусловленной наличием у них каких-либо заболеваний (ст.17 Основ законодательства РФ об охране здоровья граждан). Лица, виновные в нарушении этих положений, несут установленную законом ответственность.

1.3 Анализ и обобщение зарубежного опыта социальной адаптации и интеграции молодых инвалидов с нарушением интеллекта в общество

Существуют различные классификации моделей социальной политики и программ социальной адаптации в её составе, но так или иначе большинство из них базируются на принципах, вытекающих из роли и степени участия в реализации социальной политики государства, институтов гражданского общества и отдельных граждан.

В период с 1960 по 1970 год основой в реабилитации умственно отсталых пациентов был поведенческий анализ - по сути, обучение самообслуживанию. Постепенно его место заняла когнитивно-бихевиоральная терапия, включающая специальное обучение, чему способствовало бурное развитие в 70-е годы психофармакотерапии [46].70-80-е годы XX века охарактеризовались активным развитием социореабилитационного направления в психиатрии, связанного с процессами деинституционализации, т.е. закрытием психиатрических больниц. Так, в США число людей, находящихся в специализированных учреждениях в период с 1967 по 1976 год снизилось на 23 %, с 1976 по 1996 год - на 46 % [38]. Закрытие специальных учреждений повлекло за собой множество положительных моментов для пациентов и их опекунов. Однако, деинституционализация, проведенная без тщательного планирования, приводила к недостаточному включению пациента в жизнь общества, к одиночеству и усилению психических и поведенческих проблем [32; 33]. В отдельных странах процесс сокращения стационарных коек опережал создание внебольничных учреждений, и многие больные вообще не получали необходимой помощи [42]. Высказывались мнения, что ориентация на нормализацию человека ведет к неклинической направленности, приводит к разрозненности целей реабилитации, недостаточному учету или недооценке социальных и специфических потребностей умственно отсталых людей. В отличие от этого клиническое вмешательство, широко признанное в других областях психиатрии, повышает способности человека в социальной адаптации [36]. При этом "нормализация" не исключает психиатрической диагностики и необходимости индивидуального обучения [6]. Развитие широкого спектра помощи: временного ухода, дневного пребывания, трудоустройства, специального образования - все это стало важным для людей с умственной отсталостью [38]. Во многих странах в психиатрии был проведен целый ряд реформ, заключающихся в организации психиатрических отделений в составе больниц общего типа, создании широкой сети различных внебольничных форм помощи - консультативных клиник и центров, амбулаторных отделений, полустационаров, кризисной службы. Большое значение стало уделяться социореабилитационному направлению. Общество создавало различные модели оказания помощи, в основном на базе той структуры здравоохранения, которая уже существовала в стране [12; 27].

Родоначальниками общественной или социальной психиатрии стала Англия, позже к ней присоединились США и Канада. В настоящее время подобная модель организации психиатрической помощи внедрена в большинстве европейских стран, Японии. В общественной психиатрии основная роль отводится не медицинским учреждениям, а социальным службам [12; 15]. Мультидисциплинарные команды, в которые входят психиатры, социальные работники, психологи, психотерапевты, трудотерапевты, социальные педагоги, созданы в США и многих европейских странах [12]. Одной из наиболее распространенных моделей общественной психиатрии является "менеджмент случая" (case management), которая характерна для США и Канады. Другая модель - "менедж мент помощи" (care management) применяется на большей территории Англии. В настоящее время в Англии действует модель, схожая с "менеджментом случая" - care program approach, а в США - разновидность "менеджмента случая", [6; 33].

Службы здравоохранения различных стран отличаются как по доставке услуг, так и по финансированию, бюрократической организации, по координации и преемственности в ведении документации [12; 27]. Так, в Дании с 1980 года амбулаторные формы ухода переданы в ведение коммун, в то время как губернские советы отвечают за интернаты и организацию обучения. В Финляндии коммунальные советы организуют уход за умственно отсталыми через систему закрытых учреждений. В Исландии помощь умственно отсталым детям оказывают государственный приют и специальные школы в Рейкьявике. В Норвегии созданы крупные центральные и небольшие дома для инвалидов, деятельность которых регламентируется законом о медицинской помощи, а владельцами являются фонды и организации [2].

% детей и подростков Швеции проживает дома с родителями и пользуются социальными льготами [6]. Закрытые учреждения в Германии, как правило, принадлежат религиозным или благотворительным организациям. Большое количество людей с умственной отсталостью проживают в психиатрических клиниках. В Голландии хорошо развиты система обучения, дневные центры для инвалидов, особые мастерские. Вся система ухода за умственно отсталыми осуществляется тремя религиозными группами при поддержке государства. Многие инвалиды содержатся в закрытых учреждениях. Помощь умственно отсталым во Франции представляется разобщенной и, по мнению некоторых авторов, недостаточно развитой. Она находится в руках множества частных владельцев и организаций. Англия раньше других европейских стран построила множество государственных специальных больниц и школ для умственно отсталых. В таких больницах по-прежнему проживает большое количество детей и взрослых, кроме того, многие дети постоянно живут в школах-интернатах. В Польше небольшие учреждения при католической церкви создают вполне комфортные условия, однако обучение в них недостаточно развито. Различные штаты США построили у себя специальные больницы для умственно отсталых, подвергающиеся жесткой критике из-за ужасных условий проживания. Во многих штатах принята программа отказа от закрытых учреждений [2]. В целом, в таких странах, как Великобритания, Франция и США, в настоящее время прослеживается четкая тенденция в стремлении передать всю полноту ответственности и контроля в руки общественных или попечительских советов, которые начинают играть решающую роль в осуществлении не только социальных и реабилитационных программ, но и специализированной помощи [52].

В США конкретные виды помощи (медицинская, профилактическая, социальная) оказываются различными учреждениями и ведомствами. У каждого ведомства свои взгляды на оказание услуг, различны и источники финансирования. Все это приводит к фрагментации здравоохранения [46]. В системе здравоохранения США, центральной фигурой является терапевт первичного звена, который координирует как саму помощь, так и взаимодействия между службами. Такая координация часто неэффективна, так как этот специалист не несет основной ответственности за пациентов с умственной отсталостью [6; 34]. Еще одним недостатком данной модели является то, что она не обеспечивает качественное планирование и практическую деятельность, поощряя первичную медицинскую помощь и препятствуя профилактической и узкопрофильной [58]. Учитывая несовершенства американской системы здравоохранения в помощи умственно отсталым, в последние десятилетия были проведены исследования по разработке интегрированной модели охраны здоровья через модель "Управление случаем" или с использованием мультидисциплинарных бригад [41]. Несмотря на положительные результаты, широкого распространения интегрированные системы не нашли. Большинство правительственных ресурсов сосредоточено на профилактических мерах, деинституционализации, обеспечении жилья, образовании и трудоустройстве умственно отсталых людей [47].

В противовес фрагментированной отраслевой системе США Австралия, некоторые страны Западной Европы имеют интегрированную систему, в которой медицинская помощь застрахована и гарантирована. Услуги по ее предоставлению финансируются за счет частных страховых компаний или имеют государственную поддержку. Так, здравоохранение и социальная сфера имеют общее финансирование и относятся к органам местного здравоохранения, которые отслеживают потребности населения [46]. В целом данная система здравоохранения менее разрозненна, чем отраслевая. Помощь людям с умственной отсталостью оказывают команды (бригады) специалистов. Предназначение этих команд в распределении доступа к ресурсам медицинской и социальной помощи, в которой нуждаются пациенты. Поскольку врач общей практики является наиболее частым лицом, оказывающим помощь пациентам с умственной отсталостью, то он является неотъе млемой частью команды [49]. Теоретически, интегрированные системы более приспособлены для оказания помощи умственно отсталым, чем системы, базирующиеся на отраслевых принципах. Однако практически они тоже не способны предоставлять услуги, адекватные требованиям данного контингента больных [6]. Часть трудностей в координации между секторами заключается в том, что специалисты первичного звена должны контролировать процесс оказания помощи. А они зачастую избегают роли руководителя процесса, так как не обладают необходимой профессиональной подготовкой, ограничены в финансировании и во времени. Врач общей практики не имеет достаточного времени, чтобы посвятить его сложным медицинским, профилактическим и социальным потребностям людей с умственной отсталостью. Вместо того чтобы обеспечивать всестороннее социальное сопровождение, он сосредотачивается на медицинских потребностях пациента, с которыми наиболее знаком, часто пропуская и не исследуя профилактические и социальные потребности [40, 46, 49].

Исследования, проведенные в США, показывают, что большинство пациентов с умственной отсталостью в этой стране не получают необходимые им услуги [46]. В литературе приводятся данные, свидетельствующие о том, что дети с умственной отсталостью получают в 2,3 раза меньше специальных услуг, чем дети с соматической патологией. Около 17 % детей из общего числа, нуждающихся в особом уходе и страдающих умственной отсталостью, испытывают трудности в получении специализированной помощи [52]. Так, было выявлено, что пациенты с умственной отсталостью, по сравнению с другими уязвимыми категориями (дети до 5 лет, люди старше 75 лет), осмотрены врачами общей практики значительно реже [46]. Были обнаружены недостатки в оказании помощи, ее доступности и адекватности у лиц с двойным диагнозом [23, 46]. Документально подтверждена острая необходимость в специализированной психиатрической помощи умственно отсталым [50]. Исследования показали, что 50 - 80 % умственно отсталых пациентов не обращались к поставщику первичной медицинской помощи в течение 12 месяцев. Установлено, что данная группа пациентов в среднем обращается за медицинской помощью по поводу соматических нарушений 2,7 раза в год. Это соответствует количеству посещений у мужчин в общей популяции, но меньше, чем у женщин и детей во всей популяции. Имеются данные, что только 10 % из 41 % молодых людей с антисоциальным поведением и умственной отсталостью получали специализированную психиатрическую помощь [46, 49]. В Англии, согласно исследованиям, 75 % людей с умеренной и глубокой умственной отсталостью вообще не получали лечения [6]. Замечено, что на оказание психиатрических услуг влияет степень тяжести умственной отсталости. При утяжелении состояния и снижении функционирования объем помощи уменьшается [43].

Существует мнение, что у многих психиатров отсутствует подготовка по лечению людей с умственной отсталостью. Учитывая, что у большинства пациентов клиника представлена атипичными симптомами и имеются трудности взаимодействия, получаемая ими помощь от неопытных специалистов сомнительна [46]. Исследования подготовки и программ обучения показали, что 84 % из них отвечают требованиям и 60 % начинающих врачей обучаются работе с умственно отсталыми пациентами. В то же время, указывается на необходимость расширения подготовки начинающих и практикующих врачей [56]. Работники здравоохранения могут негативно относятся к умственно отсталым пациентам, в силу сложившихся стереотипов в отношении их лечения [34]. Например, 39 % опрошенных в процессе исследования психиатров, предпочли бы не заниматься умственно отсталыми и их психическим состоянием [49]. Некоторые доктора обеспокоены разрушительным поведением пациентов с умственной отсталостью, в случае их длительного ожидания в приемной [36]. Важно учитывать поведенческие трудности, физические недостатки и неспособность пациентов понимать необходимость соблюдения режима лечения [35, 45, 49]. Медицинские работники имеют более низкие ожидания и более пессимистичны в прогнозах, чем другие специалисты и члены семей пациентов [49]. В случае наличия у больного коморбидного расстройства поставщики первичной и специализированной помощи могут перекладывать ответственность за управление друг на друга [37, 44, 50]. В некоторых странах, таких как Великобритания, Голландия или Австралия, есть психиатры и психологи, специализирующиеся на проблемах психического здоровья людей с умственной отсталостью, а "психиатрия умственной отсталости" выделена в самостоятельную теоретическую и практическую область [38].

Отсутствие непрерывности оказания помощи и недостатки в документации создают дополнительные барьеры для пациентов [34; 29; 37]. Только 17,7 % пациентов с умственной отсталостью, согласно исследованию, видели одного и того же врача или посещали одну и ту же клинику дважды. Особенно много трудностей возникает, когда в жизни умственно отсталого человека происходят перемены, такие как переход из педиатрической службы медицинской помощи во взрослую [22, 14].

Социальное положение семьи умственно отсталого пациента также может влиять на получение помощи. Было отмечено, что семьи с высоким образовательным и экономическим статусом, как правило, сами привозили детей в интернат, так как их понятие ненормальности совпадало с официальным диагнозом, утверждающим невозможность самостоятельной жизни, нормального развития и общения. Семьи с низким статусом, напротив, выражали свое несогласие с диагнозом врача и не следовали советам отправить ребенка в специальное учреждение [11]. Хотя умственно отсталые имеют право на социальное обеспечение по инвалидности (SSDI) и Medicaid, не все из них пользуются этими преимуществами и, следовательно, сталкиваются со многими финансовыми барьерами. Например, на большинство специализированных видов помощи Medicaid не распространяется [27]. Около 4 % больных с тяжелой и глубокой умственной отсталостью вообще не имели страховок. Неудивительно, что процент незастрахованных лиц, которые не посещали врача последние 12 месяцев, был в три раза выше, чем застрахованных. Кроме того,20 % родителей детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью получали отказ или были ограничены в получении страховки для своего ребенка и 15 % из них имели полисы частных страховых компаний, включающие специализированную помощь. Для людей с ограниченными доходами, не получающих государственные пособия, расходы на медицинскую помощь могут стать непреодолимым препятствиям для ее получения [37].

Как известно, для детей с умственной отсталостью одним из важных направлений в реабилитации является специальное образование [22, 24]. В 2003 году Европейское агентство по развитию специального образования в своем докладе выделило 3 группы стран, в зависимости от состояния образования детей:

) придерживающиеся политики обучения детей-инвалидов в массовых школах;

) развивающие обучение как в массовых, так и в специальных школах;

) обучение преимущественно в специальных школах. В докладе также указывается на то, что инклюзивное образование хорошо развито только в начальной школе, в среднем же звене возникают большие проблемы [9].

Последняя редакция федерального закона США "Об образовании людей с ограниченными возможностями здоровья" поддерживает практику инклюзии. Но, как свидетельствует практика, интеграция и инклюзия - это разные понятия [29]. Долгое время приоритетом интеграции было перемещение учащихся из специализированных школ в обычные по месту жительства. Исследования, проведенные в таких школах, показали, что "обычные" школьники не стали общаться с ними чаще, а при переводе детей с ограниченными возможностями в общеобразовательные классы, у них ухудшились учебные результаты. Приняв во внимание данные факты, была изменена система преподавания, стал применяться индивидуальный подход к учащимся, позволяющий учитывать не только их возможности, но и интересы, а также цели обучения [27]. При этом в обязанности педагога в США входит создание индивидуальной программы обучения, основанной на известных методиках, а на занятиях часто можно встретить помощников преподавателей [29].

Первый доклад организации "Inclusion Europe" (2004) был посвящен правам умственно отсталых детей в странах Центральной и Восточной Европы. Согласно конституциям и законам большинства этих стран, все дети имеют право на образование без дискриминации и обучение является обязательным по достижении определенного возраста, т.е. детям предоставлена возможность обучаться в массовых школах не зависимо от степени тяжести умственной отсталости. На практике же большинство детей учатся в специальных школах и на дому. Закон не обязывает массовые школы принимать умственно отсталых детей, даже если на то есть желание родителей. Инклюзивного образования детей с тяжелой умственной отсталостью и сложными дефектами в данных странах нет. Второй доклад организации Inclusion Europe (2004) был посвящен странам Западной Европы. В докладе делается вывод о том, что мест в инклюзивных школах намного меньше, чем во вспомогательных, и законодательство данных стран, обеспечивающее инклюзивное образование детей с умственной отсталостью является неудовлетворительным [9]. Современные исследователи отмечают, что среди стран с наиболее совершенным законодательством в данном направлении можно выделить Канаду, Кипр, Данию, Исландию, Индию, Мальту, Нидерланды, Норвегию, ЮАР, Испанию, Швецию, Уганду, США, Великобританию [35].

Согласно результатам исследования, проведенного в Молдове, в настоящее время в специальных (вспомогательных) школах обучаются и получают уход в основном умственно отсталые дети из неблагополучных семей, оставшиеся без попечения родителей, брошенные дети. В этих учреждениях отсутствуют социальные педагоги, социальные работники. Происходит не подлинная интеграция в школьные коллективы, а фактическое посещение некоторого числа таких детей ряда школ по предварительной договоренности с их администрацией [3]. В Республике Казахстан действуют специальные коррекционные школы. Большая часть детей со специальными нуждами учатся в классах при общеобразовательных школах. Другая часть детей обучается либо на дому по индивидуальной программе, либо в спецшколах и общеобразовательных школах-интернатах [8]. Для обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития в Белоруссии (Минск) функционирует сеть учреждений и структур специального образования. Количество мест в дошкольных учреждениях специальных групп, интегрированных групп, пунктов коррекционно-педагогической помощи, а также классов интегрированного обучения в средних общеобразовательных школах, центров коррекционного образования и развития в период с 2004 по 2009 год увеличилось. При этом неизменным осталось количество специальных школ-интернатов и вспомогательных школ-интернатов. Уменьшилось количество специальных классов в СОШ, также уменьшилось число детей, обучающихся на дому [16].

В Италии законодательство поддерживает инклюзивное образование с 1970-х годов. В Германии, при наличии хорошей законодательной базы, большинство детей с особыми потребностями учатся в специализированных школах, как и в Дании, считающейся самой передовой стране в вопросах "включающего" образования. А в Нидерландах и Фламандской части Бельгии очень хорошо развита система специализированных школ, что, по мнению некоторых ученых, является серьезным препятствием к развитию инклюзивного образования. Так, в Фландрии, по данным 2000 года, всего 0,1 % детей с особенностями в развитии учатся в интеграционных школах, в Греции таких детей менее одного процента. А вот в США - примерно 45 %, в Италии по разным данным от 80 до 95 и даже до 99,9 % [39]. Интересно, что самые быстрые и радикальные перемены характерны в беднейших странах, таких как Уганда, Вьетнам, Лаос, Палестина, Марокко [11]. В Швеции существуют два основных типа средних учебных заведений для детей с задержкой психического развития. Школы первого типа предназначены для детей с умеренными нарушениями в развитии, а школы второго типа - для детей и подростков с ярко выраженными нарушениями психического развития. Спецшкола работает в составе единой начальной школы. Нередко ученика с нарушением развития "индивидуально интегрируют" в обычный класс. Дети с легкой умственной отсталостью чаще ходят в обычную школу, где с помощью особой педагогики и при небольшом количестве учеников в классе получают базовые знания в чтении, письме и математике [2].

Система помощи больным с умственной отсталостью в России прошла ряд этапов: от решения чисто призренческих задач до организации разностороннего медико-социального обслуживания на основе современной концепции реабилитации [17]. В настоящее время медико-социальная помощь умственно отсталым оказывается в учреждениях разных ведомств (здравоохранения, социального обеспечения, образования) и организациях (общественных, коммерческих) [14, 17]. С учетом мировых тенденций, начиная с 90-х годов прошлого века, происходит внедрение принципов психосоциальной реабилитации в повседневную практику психиатрических учреждений [18]. Теоретические и практические положения психосоциальной реабилитации в настоящее время в достаточной степени разработаны для взрослых пациентов [6, 7, 12]. Реабилитация детей и подростков нуждается в дополнительных исследованиях и совершенствовании интегративных лечебно-реабилитационных подходов комплексной психосоциальной терапии с участием детских психиатров, психологов, дефектологов, социальных работников и других специалистов [18].

В основу общеевропейской социальной политики положен принцип совмещения экономической эффективности и социальной солидарности. Упор делается на сбалансированное развитие социальной политики Европы, транспарентность и соблюдение интересов всех стран-членов ЕС. Регулярные встречи министров по социальной политике позволяют обмениваться опытом и вырабатывать общую концепцию. Еврокомиссия оказывает содействие в подготовке отчетов и проведении исследований. Все правительства европейских государств сходятся в том, что социальная политика это, прежде всего ответственность каждой из стран, входящих в ЕС.

Организация помощи умственно отсталым детям в зарубежных странах осуществляется государственными и негосударственными общественными организациями. Причем негосударственными организациями могут быть большие международные, национальные ассоциации или муниципальные учреждения.

Так, например, одной из популярных и авторитетных организаций является Международная Лига обществ помощи умственно неполноценным лицам. Ее филиалы имеются в более чем 70 странах мира. Содержанием работы этой организации является борьба за права умственно отсталых людей на международном и национальном уровнях. Члены Лиги проводят исследования умственной неполноценности, организуют конференции, осуществляют сотрудничество между странами, помогают разрабатывать национальные программы по борьбе с умственной отсталостью.

В США умственная отсталость была признана национальной проблемой. В связи с этим была разработана Национальная программа по борьбе с умственной отсталостью, в соответствии с которой была поставлена задача по созданию центров по подготовке специалистов по реабилитации, профессиональному образованию, обслуживанию на местах умственно отсталых, разработке программ обучения и воспитания в школах. Обслуживание умственно отсталых людей в США включает профилактику, диагностику, обучение, клиническое обслуживание, социально-реабилитационную службу.

В социально-реабилитационной службе авторы выделяют реабилитацию глубоко умственно отсталых лиц и общинно-реабилитационный сервис слабо умственно отсталых. Социальные службы в этом сервисе занимаются выбором путей реабилитации, имеется служба по дальнейшему трудоустройству. Весь общинно-реабилитационный сервис организуется в США в кооперации с государственными и частными учреждениями.

Каждая страна имеет свои пути решения проблемы адаптации и интеграции в общество умственно отсталых детей. Организация реабилитационной помощи людям с умственной отсталостью в европейских странах характеризуется большим разнообразием форм и подходов. Эти подходы часто определяются концептуальными воззрениями на природу человека и его развитие, что предполагает использование соответствующих методов воспитания и обучения.

Большая роль в Бельгии, например, при подготовке людей с умственной отсталостью принадлежит крупным реабилитационным центрам, в которых дети, подростки, а затем и взрослые проходят все этапы адаптации. Примерами могут служить центры в Антверпене и Брюсселе.

В структуру этих учреждений входит детский сад, школы, трудовые мастерские, интернат и полуинтернат (для пятидневного пребывания) для взрослых. Один из принципов реабилитации умственно отсталых детей - раннее начало. В связи с этим в детский сад поступают дети уже в 2 года. Большое внимание уделяется составлению прогноза развития ребенка, составлению индивидуальных программ, формированию опыта общения, коррекции поведения. Взрослые с умственной отсталостью работают в мастерских, продукция их труда реализуется на благотворительных базарах. Практикуется трудоустройство лиц с умственной отсталостью в сфере услуг.

В странах Западной Европы получил распространение интегрированные детские сады, где вместе со здоровыми детьми воспитываются дети-инвалиды, в том числе и с умственной отсталостью. Опыт обучения детей с интеллектуальными нарушениями в обычных школах не имеет широкого распространения. Если в таких школах и обучаются дети-инвалиды, то лишь с незначительной степенью умственной отсталости в специальных классах. Вообще в странах Западной Европы существуют специальные школы для детей с легкой и сильной степенью нарушения интеллекта.

Большое распространение в европейских государствах, в частности, в Германии, Бельгии, Швеции получили распространение небольшие групповые дома (общежития) для проживания умственно отсталых детей и взрослых. Для этой цели либо приобретаются дома в обычном жилом квартале, либо квартиры в многоэтажных домах. В таких групповых домах проживают от 6 до 15 человек, иногда разного возраста. Персонал - воспитатели и социальные работники, число которых зависит от степени нарушения интеллекта подопечных. Инвалиды могут проживать в таких домах постоянно, либо уезжать на выходные домой.

В Швеции, например, в 1990 году такой дом совместного проживания был открыт в одном из микрорайонов Стокгольма. Дом находится среди обычных жилых домов, в нем проживают в отдельных квартирах умственно отсталые взрослые люди. Помощь им оказывается только в тех вопросах, с которыми умственно отсталые люди не могут справиться самостоятельно.

Кроме указанной формы обслуживания умственно отсталых людей, в странах Западной Европы распространены дневные центры, которые реализуют различные программы по уходу и обучению инвалидов.

Ещё одной формой организации жизни умственно отсталых людей являются общины. Уже много лет существуют терапевтические общины для взрослых, основанные на принципе единения людей, имеющих какие-либо нарушения, в том числе и умственную отсталость. Эти общины располагаются, как правило, в почти заброшенной сельской местности, где сельское хозяйство имеет первостепенное значение. Это не психиатрическая клиника, а открытый посёлок со всеми атрибутами сельской жизни. В общине не существует различий между обслуживающим персоналом и "пациентом". Все они - взрослые люди, вместе живут и работают. Здесь осуществляется возможность для каждого видеть в другом человеке отражение своей индивидуальности, обрести себя, открыть путь к самопознанию. В этих общинах организованы мастерские, пекарни, подсобные хозяйства и каждый, живущий в ней, работает там, где ему нравится, там, где он может реализовать себя.

Такие общины есть во многих европейских странах. В Бельгии, например, в них живут и дети и взрослые. Больные живут "семьями". В каждой семье есть "родители" - воспитатели. Дети посещают специальные школы, взрослые работают в мастерских, выполняют сельскохозяйственную работу. В Германии наряду с семейными общинами имеются религиозные общины, в которых проживают лица с умственной отсталостью.

Представляет интерес опыт совместного проживания и деятельности умственно отсталых лиц со здоровыми людьми в Кемпхилльских общинах. Основателем этих общин является врач-психиатр Карл Кениг (1902 - 1966), который в 1939 году организовал свой первый лечебно-педагогический центр в Шотландии в местечке Кемпхилл.

Существуют разные формы Кемпхиллских сообществ:

школы для детей, нуждающихся в особом уходе;

колледжи для образования и обучения молодежи;

ученические мастерские;

общины взаимопомощи для взрослых всех возрастов с умственными и физическими заболеваниями различной степени

деревни для взрослых.

В самой первой Кемпхиллской деревне "Боттон", расположенной в Шотландии, в настоящее время живут и работают совместно около 400 человек, из них 200 селян с психическими нарушениями. В деревне имеется шесть ферм, различные ремесленные мастерские, включая типографию. Во многих деревнях мастерские уже переросли в производственные цеха по выпуску конкурентоспособной продукции, которая продается в специально организованной сети магазинов.

В настоящее время насчитывается около 100 Кемпхиллских центров и деревень в 20 странах мира. Наибольшее их число в Англии, Шотландии, Германии".

Реабилитация инвалидов в настоящее время прочно вошла в практику социального обслуживания большинства стран мира. Важное место в этой системе мероприятий занимает трудовое устройство инвалидов, включающее ряд этапов, начиная с освидетельствования врачами-экспертами, профориентации и подготовки к труду и кончая подготовкой производства к трудоустройству инвалида и контролем его качества. Наиболее широко и эффективно социальнотрудовая реабилитация инвалидов осуществляется в землях Германии, что можно объяснить имевшейся необходимостью преодолеть последствия мировой войны, оставившей после себя много инвалидов, в том числе и с душевными расстройствами.

Решением проблем социально-трудовой реабилитации инвалидов в Германии заняты многие организации: государственные учреждения, благотворительные агентства, различные общественные и религиозные организации.

Общее руководство деятельностью по реабилитации инвалидов в Германии возложено на Федеральное управление по труду, которое организует обследование инвалидов, обучение, переобучение, трудоустройство. Фонды на материальное обеспечение, в том числе и на реабилитацию, формируются за счет взносов из заработной платы трудящихся и взносов предпринимателей. Услуги, предоставляемые инвалидам при проведении профессиональной подготовки, включают в себя:

определение доступной профессии, опробование на рабочем месте, профессиональная подготовка, включающая общее образование;

профессиональная адаптация, повышение квалификации, обучение и переобучение;

помощь при предоставлении места работы и закреплении на нем, включая помощь при найме, помощь работодателю в организации рабочего места, выплате пособий.

Решающее место в этой работе отводится биржам труда, которые и осуществляют профессиональную консультацию и посреднические услуги в устройстве на работу. Специальные отделы профессиональной реабилитации инвалидов на биржах труда осуществляют врачебно-трудовую экспертизу, определяют конкретную профессию и другие меры реабилитации, например, обеспечения техническими средствами. В сложных случаях инвалиды направляются для трудовых испытаний в центры профессиональной реабилитации. Реабилитационные центры в Германии могут осуществлять только медицинскую или только профессиональную реабилитацию, а также совмещать эти оба вида реабилитации.

Центр комплексной реабилитации в г. Фольмарштейне представляет собой лечебно-санитарное учреждение. В его составе имеется ортопедическая клиника, отдел профессионального обучения с мастерскими, общежитием и санаторное отделение. В ортопедической клинике осуществляются оперативные вмешательства, имеется отделение физиотерапии, гидротерапии, лечебной физкультуры. После оперативной коррекции и восстановительного лечения больные переводятся в отдел профессионального обучения.

Подготовка инвалидов ведется по 40 специальностям, в основном по обработке дерева, металла, торговому делу, пошиву одежды и обуви. Ежедневное обучение включает 3 часа подготовки в школе и 8 часов практической работы в мастерских. Естественно, до начала обучения в течение 6 недель изучаются возможности овладения инвалидом ряда профессий и в результате такого наблюдения даётся заключение о наиболее показанной профессии. Продолжительность обучения в центре составляет от нескольких месяцев до двух лет. Центр получает заказы от частных фирм, куда в дальнейшем поступают инвалиды на работу. Инвалиды с наиболее выраженной патологией остаются жить в общежитии и работают в мастерских.

Необходимо заметить, что в Германии с 1986 года повышен месячный штраф, налагаемый на предпринимателей за каждый случай уменьшения численности инвалидов на предприятии менее 6% от численности всех работающих.

Примером центра, осуществляющего только профессиональную реабилитацию, является центр в Гейдельберге. В нем 800 учебных мест и интернат с таким же числом. Этот цент осуществляет реабилитацию больных туберкулезом, сердечнососудистыми заболеваниями. Готовят в нем специалистов в области электроники, радиотехники, программирования. Мастерские оборудованы самой современной техникой. Это и неудивительно, поскольку центр работает под руководством двух советов - медицинского и профессионально-технического. Председателем профессионально-технического совета является один из административных руководителей фирмы Сименс. С отделами фирмы Сименс заключаются договоры на подготовку специалистов.

Восстановительный центр во Франкфурте-на-Майне развернут на 1200 коек и предназначен для медицинской реабилитации. В то же время в нем помимо ортопедической клиники есть отделение трудотерапии. В этом отделении действуют ткацкие, картонажные, металлообрабатывающие мастерские. Но обучение в них не предусмотрено. В случае необходимости после проведения медицинской реабилитации инвалиды отправляются на переобучение в другие города в учебные заведения или на предприятия.

Обучение в любом из описанных центров заканчивается сдачей профессионального экзамена в промышленно-торговой палате, после чего возможно заключение долгосрочного контракта с инвалидами на рынке труда.

Следует отметить, что помимо социальной реабилитации инвалидов, в том числе детей-инвалидов, обязательным компонентом общей социальной работы во многих странах Западной Европы и США является работа с детьми и подростками отклоняющегося (девиантного) поведения. Таких детей относят к "группе риска", то есть, такой, в которой высока вероятность совершения противоправных действий. К этой группе относятся дети, убегающие из дома, школы, брошенные родителями, испытавшие насилие, употребляющие алкоголь и наркотики, занимающиеся проституцией. Работа с ними за рубежом строится, как правило, на основе целого ряда программ. Характерной чертой этих программ работы с трудными детьми и подростками в странах Запада и США является её превентивный характер. Ориентация на предупредительные меры основывается на понимании того, что чем больше времени проходит до момента оказания помощи ребёнку в кризисной ситуации, тем сложнее устранить последствия.

Такова кратко представленная система социально-трудовой реабилитации инвалидов в Германии. Подобные системы, представляющие интерес для отечественных социальных работников, существуют и в других европейских странах, таких как Австрия, Бельгия, Швеция, Франция, Нидерланды.

Обобщим итоги исследования. Исходя из всего изложенного и основываясь на геополитическом аспекте, выделяют скандинавскую, континентальную и американо-британскую модели социальной политики.

Скандинавская модель.

В модели социальной политики этого типа значительную часть расходов на социальные нужды берет на себя государство, и основным каналом перераспределения является бюджет. Государство несет основную ответственность за социальное благополучие своих граждан и является основным производителем социальных услуг. Услуги (образование, здравоохранение, забота о детях и престарелых и т.п.) в большинстве случаев организовываются муниципалитетами. Данная система действует через перераспределение (например, бюджет или социально-страховые фонды), и доля социальных расходов очень высока. Эта модель в той или иной мере воплощается в политике таких стран, как Швеция, Финляндия, Дания, Норвегия.

Швеция: шведская модель.

Термин "шведская модель" появился в конце 60-х годов в связи с приобретением Швецией статуса государства, одного из самых развитых в социально-экономическом отношении. Именно в Швеции возникли и получили развитие понятия "политика полной занятости", "солидарная система зарплат". Основными целями шведской социальной политики являются полная занятость и выравнивание доходов. Осуществление целей идет через преднамеренное перераспределение доходов, прежде всего через налоговую и трансфертную политику, для чего были созданы специальные государственные и негосударственные институты. Универсальность модели выражается во всеобщности и общедоступности социальной защиты, которая распространяется на все население. Оказываемая помощь обеспечивает социальную защиту населения на уровне нормального жизненного стандарта.

Социальное обеспечение находится на высоком уровне и предусматривает выплату пособий по безработице, детские пособия и ряд других. Пособия по безработице позволяют сохранить достойный уровень жизни в случае потери работы, а сокращение расходов на выплаты по безработице достигается за счет развитой системы служб трудоустройства. Дети, независимо от доходов родителей, получают ежемесячное пособие, которое выплачивается до 18 лет. Дополнительные пособия получают семьи с тремя и более детьми. В дополнение к услугам социального обеспечения действуют негосударственные организации, выполняющие различные виды социальной работы, например, защиту прав инвалидов.

В плане социальных услуг можно констатировать следующее. Образование в Швеции охватывает все население и обеспечивает практически полную грамотность. Бесплатным является среднее и высшее образование, а также программы переквалификации и ряд других образовательных программ. Разнообразие форм обучения взрослого населения дает возможность непрерывного образования на протяжении всей жизни. Подготовка, переподготовка и повышение квалификации кадров при общедоступности образования значительно снижают уровень безработицы и отражают политику полной занятости населения. В самом законодательстве Швеции закреплено предоставление оплачиваемого учебного отпуска. Швеция вообще тратит на образование больше ВНП, чем любая другая страна, и занимает одно из ведущих мест по уровню грамотности. Расходы на образование окупаются, так как способствуют развитию поведенческой гибкости людей, их мобильности в меняющейся ситуации на рынке труда. Здравоохранение в Швеции доступно для всех граждан посредством всеобщего социального страхования независимо от доходов и уплачиваемых налогов.

На сегодняшний день социальная модель в Швеции требует серьезного пересмотра в сторону либеральных реформ. К этому обязывает членство в ЕС, которое требует согласия с его основополагающими неолиберальными принципами и стандартами социального регулирования. Возникает вопрос о слишком высоких социальных издержках в Швеции по сравнению с другими членами ЕС, где расходы на социальную защиту значительно ниже. В целом ситуацию в области социальной защиты продолжают определять принципы солидарности и социальной справедливости.

Континентальная модель.

В этой модели государство, как правило, несет ответственность только за выдачу социальных пособий получателям, то есть за социальное обеспечение, но не организует социальные услуги. Здесь бюджетные отчисления и страховые взносы работника и работодателя на социальные мероприятия примерно равны, и основными каналами перераспределения являются как государственные, так и частные (но находящиеся под контролем государства) социально-страховые фонды. Этой модели следуют Германия, Франция, Австрия, Бельгия.

Германия: немецкая модель социального рыночного хозяйства.

Понятие "социальное рыночное хозяйство" было введено в 1946 г. Альфредом Мюллером-Армаком для определения парадигмы экономической политики, сочетающей принципы "рыночной свободы" и "социального выравнивания". Целью такой социальной политики является создание условий для активной самореализации каждого члена общества в экономической сфере. Для этого требуются общие институциональные условия, которые регулируют хозяйственную деятельность индивидуумов. На первый план выходит не перераспределение дохода через бюджет и бесплатные социальные услуги как в шведской модели, а создание благоприятных экономических условий для экономически активного населения, на которое и сориентированы основные меры социальной защиты.

Анализируя систему социального обеспечения в Германии следует отметить, что в этой стране действует 4 вида социального страхования: пенсионное, медицинское, от безработицы и от несчастных случаев. Социальное страхование финансируется совместно работодателями, а также наемными работниками и дифференцируется по видам деятельности. Принцип страхования означает право на получение услуг теми, кто делает взносы в соответствующие фонды. Уплата взноса дает право на соответствующую услугу независимо от действительной потребности в ней. Система социального обеспечения включает также государственные средства, отпускаемые в виде пособий на детей (единовременные выплаты при рождении ребенка, дотации малообеспеченным и многодетным семьям), помощь беженцам, пособия для получения образования, помощь молодежи, пособия на лечение, пенсионные субсидии, помощь жертвам войны, инвалидам, а также социальную помощь малообеспеченным гражданам.

Социальные услуги в Германии имеют следующую структуру. В системе здравоохранения действует система обязательного медицинского страхования, в результате 90% населения охвачено обязательным страхованием, 8% - частным и за 2% неимущих граждан платит государство. В системе образования главным является принцип "академической свободы", т.е. в образовательное учреждение может поступить любой желающий, если он удовлетворяет всем условиям допуска. Среднее и высшее образование является бесплатным.

Германия в конце 1990-х гг. достигла определенного пика развития своей социально-ориентированной экономики, которая теперь, как и шведская модель, нуждается в серьезной модернизации. Политику социального рыночного хозяйства Германии усложняет проблема, связанная со структурными преобразованиями в Восточных землях, где продолжается закрытие неконкурентоспособных производств, идет рост безработицы и социальной напряженности. На ближайшие годы в Германии намечена окончательная интеграция новых федеральных земель в экономическую систему единой Германии, снижение безработицы и проведение пенсионной реформы, где наряду с государственным социальным страхованием будет развиваться частная система страхования.

Американо-британская модель.

Данная модель характеризуется минимальным участием государства в социальной сфере. Финансовую основу реализации социальных программ составляют в первую очередь частные сбережения и частное страхование, а не средства государственного бюджета. Государство берет на себя ответственность лишь за сохранение минимальных доходов всех граждан и за благополучие наименее слабых и обездоленных слоев населения. Однако оно максимально стимулирует создание и развитие в обществе различных форм негосударственного социального страхования и социальной поддержки, а также различных средств и способов получения и повышения гражданами своих доходов. Подобная модель социального государства характерна для США, Англии и Ирландии.

Вместе с тем "Британская модель государства благосостояния" несколько отличается от аналогичной американской модели.

Социальные услуги в Великобритании представлены так: обязательное образование является бесплатным. Система здравоохранения также бесплатная. Однако недостаток средств и недостаточно развитая система платных медицинских услуг приводят к необходимости реформ в этой сфере. В ближайшие годы в Великобритании предполагается разработать проект развития системы платных медицинских услуг, что предусматривает широкие возможности для пациентов в выборе врачей и больниц.

"Американская модель государства благосостояния" базируется на индивидуалистических принципах при отсутствии сильного социального законодательства и относительно слабой роли профдвижения в общественно-политической жизни страны. Начало развитию современной системы социального обеспечения в США было положено принятием в 1935 г. президентом Ф. Рузвельтом фундаментального Закона о социальном страховании.

Социальное обеспечение: в США основным адресатом социальной помощи является семья. Основной критерий получения материальной поддержки - бедность, то есть доход ниже официально установленного прожиточного минимума на члена семьи. Основным видом помощи малоимущим семьям в США является пособие на детей. Особенностью социальной политики США является преобладание "натуральных" видов помощи нуждающимся над денежными. Это могут быть, например, талоны на питание, которые включают покупку только пищевых продуктов (за исключением корма для животных, алкоголя, табака и импортных продуктов). Страхование является строго персонифицированным.

Заслуживает внимания и "Социальная модель в рамках Европейского Союза". На сегодняшний день правомерно говорить о создании и развитии новой модели социальной политики - общеевропейской, в соответствии с которой развертываются интеграционные процессы в социальной сфере в рамках государств-членов ЕС. Вырабатываемая модель сближает концепции социальной политики в различных странах. Доминирующей является мысль, что государственный контроль препятствует не только экономическому, но и социальному развитию. Это приводит к пересмотру роли государства в социальной сфере в тех странах, где оно было традиционно сильным, например, в скандинавской модели. Происходит процесс переориентации социальных программ с универсального уровня на индивидуальный, что значительно дешевле и эффективнее, так как адресная помощь предоставляется только действительно в ней нуждающимся.

Глава 2. Анализ и обобщение работы ГБУ "ЦСРИ и ДИ Невского района"

2.1 Анализ работы социально-трудового отделения на базе ГБУ "ЦСРИ и ДИ Невского района"

Учреждение создано в соответствии с Постановлением Правительства Санкт-Петербурга от 21.02.2006 №164.

СПб ГБУ "ЦСРИ" осуществляет комплексную социальную реабилитацию инвалидов в порядке реализации их индивидуальных программ реабилитации, разрабатываемых Федеральным Казенным учреждением "Главное Бюро Медико-Социальной Экспертизы по г. Санкт-Петербургу" (ФКУ "ГБ МСЭ по г. СПб") и его филиалами.

Основная цель СПб ГБУ "ЦСРИ" - оказание гражданам трудоспособного возраста (с 16 лет до 55 лет женщинам, до 60 лет мужчинам), имеющим ограничения жизнедеятельности, квалифицированной социально-реабилитационной помощи, направленной на их максимально полную и своевременную социальную адаптацию, обеспечение максимальной интеграции в семью и общество.

Для достижения основной цели учреждение осуществляет следующие виды деятельности:

·Проведение реабилитационной диагностики;

·Разработку индивидуальных маршрутов реабилитации в учреждении с учетом данных реабилитационной диагностики, на основании индивидуальных программ реабилитации инвалидов, выдаваемых учреждениями медико-социальной экспертизы;

·Реализацию индивидуальных маршрутов реабилитации.

·Осуществление социально-бытовой адаптации, социально-средовой ориентации инвалидов, включая обучение навыкам персонального ухода, технике и приемам самообслуживания, передвижения, подбор и адаптацию вспомогательных приспособлений и специального реабилитационного оборудования, в которых нуждается инвалид для осуществления бытовой и общественной деятельности, обучение пользованию техническими средствами реабилитации;

·Осуществление психологической реабилитации инвалидов и их семей;

·Осуществление профессиональной реабилитации инвалидов;

·Осуществление физкультурно-оздоровительных и спортивных мероприятий;

·Осуществление социокультурной реабилитации;

·Разработка рекомендаций по адаптации бытовых и производственных условий инвалидов, обслуживаемых в ЦСРИ;

·Осуществление медицинского сопровождения реабилитационного процесса в ЦСРИ;

·Обеспечение временного проживания инвалидов на период реабилитационного процесса в ЦСРИ, в соответствии с показаниями, с организацией рационального питания, в том числе диетического с учетом возраста и состояния здоровья, включая медицинские услуги;

·Разработку рекомендаций по порядку постреабилитационного сопровождения инвалидов и их поддерживающего проживания;

·Информационно-методическое обеспечение деятельности учреждений, осуществляющих социальную реабилитацию инвалидов;

·Оказание консультативной помощи специалистам, осуществляющим социальную реабилитацию инвалидов;

·Осуществление научно-практической деятельности по социальной реабилитации инвалидов;

·Осуществление редакционно-издательских и оформительских работ по социальной реабилитации инвалидов;

·Организацию работы спортивно-оздоровительного комплекса (спортивного, тренажерного и биллиардного залов, бассейна, саун), компьютерного класса, мастерских (керамической, художественной, сувенирной, швейной), кабинетов биологической обратной связи, кафе, фитобара, мини-прачечной, актового зала, выставочной галереи.

В СПб ГБУ "ЦСРИ" социально-реабилитационные услуги предоставляются в нестационарных, полустационарных, стационарных условиях (с организацией одно - и четырехразового питания).

Для проведения реабилитационных мероприятий в СПб ГБУ "ЦСРИ" функционируют отделения:

адаптационного обучения и социокультурной реабилитации;

профессиональной реабилитации;

психологической реабилитации;

адаптивной физической культуры и спорта;

социально-медицинского сопровождения;

приема и консультации граждан;

временного проживания.

СПб ГБУ "ЦСРИ" проводит информационную работу по реабилитационной деятельности (выставки, конгрессы, семинары и др.). Учреждение посещают специалисты реабилитационных учреждений, учреждений социальной защиты населения, врачи, общественные организации инвалидов Санкт-Петербурга и других регионов с целью изучения и использования опыта работы Центра.

В СПб ГБУ "ЦСРИ" для специалистов учреждений, подведомственных КСП и районных центров социальной реабилитации инвалидов еженедельно проводятся консультации по вопросам: организационно-методической работы и методическому обеспечению процесса реабилитации в учреждениях; по организации реабилитации инвалидов и практической деятельности в Центре социальной реабилитации инвалидов; по оформлению документов реабилитируемых граждан и организации документооборота в учреждении.

Ежегодно специалисты СПб ГБУ "ЦСРИ" принимают участие в работе Российского национального конгресса "Человек и его здоровье": посещают мероприятия (конференции, круглые столы и семинары по различным темам), а также публикуют авторские статьи в ежегодных сборниках Конгресса.

И в этом году традиционно планируется участие специалистов в мероприятиях 18 Российского национального конгресса, который будет проходить 16-18 октября, а также творческих работ реабилитируемых в учреждении граждан на выставке-ярмарке "Трудовой потенциал инвалидов".

Директор СПб ГБУ "ЦСРИ" Ю.Л. Гусак является членом Совета директоров учреждений, подведомственных Комитету по социальной политике Санкт-Петербурга.

В СПб ГБУ "ЦСРИ" за 9 месяцев 2013 года 438 реабилитируемым гражданам предоставлено 99652 реабилитационных услуг, в том числе 88192 услуг в соответствии с РНСУ и 11460 дополнительных услуг, не учтенных РНСУ.

№СтатьиСредства выделенные в рубляхИзрасходовано в рублях1Общая сумма, выделенная на содержание учреждения в рамках субсидии на выполнение государственного задания в рублях 85549800,00 61504933,752Общая сумма, выделенная на содержание учреждения в рамках субсидии на иные цели (капитальный ремонт, реализация программ) 8488000,00 4709520,23

Повышению эффективности реабилитационной работы способствует и совершенствование материально-технической базы Учреждения.

В соответствии с Концепцией развития системы социальной защиты населения Санкт-Петербурга на 2006-2010 годы и на период до 2015 года, утвержденной Постановлением Правительства Санкт-Петербурга от 16.05.2006 №559, на городские нестационарные учреждения (в том числе и СПб ГБУ "ЦСРИ"), кроме предоставления социальных услуг жителям Санкт-Петербурга, возложено осуществление организационно-методической и информационной деятельности, направленной на выработку единой стратегии деятельности нестационарных государственных учреждений социального обслуживания различных категорий населения Санкт-Петербурга и обеспечение деятельности органов социальной защиты населения Санкт-Петербурга.

Методическая работа в учреждении организуется и проводится информационно-методическим отделом совместно со специалистами реабилитационных отделений и включает в себя: организационно-методическую, информационно-аналитическую (информационно-статистическую) работу, работу по информационному обеспечению, по организации и проведению конференций, семинаров, круглых столов, выставок, культурно-массовых мероприятий, спортивных мероприятий, научно-практическую работу в области социальной реабилитации инвалидов.

В связи с недостаточностью нормативно-правовой и методической документации, в СПб ГБУ "ЦСРИ" на протяжении всех лет осуществляется разработка временных нормативных и методических документов, позволяющих организовывать деятельность учреждения.

Распоряжением Комитета по социальной политике Санкт-Петербурга "Об организации методической деятельности в системе реабилитации и социальной интеграции инвалидов в Санкт-Петербурге" от 30.12.2010 №257, СПб ГБУ "ЦСРИ" определено основной методической площадкой по нескольким направлениям деятельности: "Современные технологии управления и обеспечения деятельности реабилитационного учреждения", "Организация и технологии социальной реабилитации инвалидов молодого (трудоспособного) возраста", а также базовой методической площадкой по направлению "Организация на городском и межведомственном уровне адаптивной физической культуры и спорта для инвалидов".

В 2013 году СПб ГБУ "ЦСРИ" продолжает работу как основная методическая площадка. На базе СПб ГБУ "ЦСРИ" для специалистов учреждений социальной реабилитации инвалидов, городских учреждений социального обслуживания населения, подведомственных комитету по социальной политики Санкт-Петербурга, были проведены методические семинары:

Дата проведенияВремя проведенияТема семинаров14.02.201310.00-13.00 Организация работы отделения психологической реабилитации в Учреждении социальной реабилитации инвалидов. Формы психологической помощи28.02.2013 11.00-14.00О порядке получения технических средств реабилитации и приспособлений. Практика использования технических средств реабилитации и средств ухода за инвалидами21.03.201310.00-13.00Физическая реабилитация лиц, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата с использованием реабилитационных тренажеров28.03.201311.00-14.00 О порядке получения технических средств реабилитации и приспособлений. Практика использования технических средств реабилитации и средств ухода за инвалидами04.04.201310.00-12.00Организация реабилитационных мероприятий и методической деятельности на отделении профессиональной реабилитации с проведением мастер-классов в швейной, сувенирной, керамической мастерских11.04.1310.00-13.00Организация работы отделения временного проживания. Практика работы18.04.201310.00-13.00Технология работы отделения адаптационного обучения, открытое занятие по теме "Коррекция речи с применением компьютерного программного комплекса Лого-БОС: Восстановление речевых нарушений"; видеозанятие "социально-бытовая адаптация"16.05.201310.00-13.00Организация работы отделения приема и консультаций граждан. Порядок направления, приема и выписки из СПб ГБУ "ЦСРИ". Работа отборочной комиссии17.05 2013 10.00-13.00Внеплановый семинар по теме "Организация адресной поддержки инвалидов в создании доступной среды жизнедеятельности: опыт работы центра социальной реабилитации инвалидов" для работников органов социальной защиты населения Ленинградской области - слушателей курсов повышения квалификации на базе АОУ ВПО "Ленинградский государственный университет им.А.С. Пушкина" по программе "Формирование доступной среды жизнедеятельности для инвалидов: практика реализации требований доступности объектов и услуг на уровне учреждения, муниципального образования, района, области". Мероприятия, запланированные на 4 квартал 2013 года10.10.2013 10.00-13.00Организация и проведение мероприятий социокультурной реабилитации в СПб ГБУ "ЦСРИ". 24.10.201310.00-13.00Организация и методика групповой работы с клиентом в соответствии с программой социально-психологической реабилитации инвалидов07.11.201310.00-13.00Технологии социального сопровождения процесса реабилитации в отделении временного проживания (организация работы специалиста по социальной работе, взаимодействие с социальными работниками). 14.11.201310.00-13.00Организация социально-медицинского сопровождения процесса реабилитации. Медицинская реабилитация21.11.201310.00-13.00Организация реабилитационных мероприятий и методической деятельности на отделении профессиональной реабилитации с проведением мастер-классов в швейной, сувенирной, керамической мастерских05.12.201310.00-13.00Адаптивная физическая рекреация. Адаптивный спорт. Опыт работы с лицами, имеющими нарушения опорно-двигательного аппаратаДекабрь 13 10.00-13.00Организация и практика информационно-методической работы

За отчетный период 2013 года выполнены мероприятия по реализации утвержденного плана мероприятий по противодействию коррупции:

Проведено повторное занятие с сотрудниками учреждения по изучению Федерального Закона от 25.12.2008 №273-ФЗ "О противодействии коррупции", Закона Санкт-Петербурга от 29.10.2008 №674-122 "О дополнительных мерах по противодействию коррупции в Санкт-Петербурге".

Директор, заместители директора, уполномоченные должностные лица СПб ГБУ "ЦСРИ" неукоснительно следуют "Положению об организации приема граждан в СПб ГБУ ЦСРИ".

На информационном стенде размещен перечень предоставляемых СПб ГБЦ "ЦСРИ" услуг с указанием форм предоставления услуг и их объема.

Учреждением в установленном порядке осуществлялся порядок учета государственного имущества и его эффективности, регламентированный приказом №2 от 10.01.2012 "Об учетной политике СПб ГБУ "Центр социальной реабилитации инвалидов".

Все процедуры и механизмы осуществления государственных закупок осуществляются в соответствии с Федеральным Законом ФЗ-№94 "О размещении заказов на поставки товаров, выполнение работ, оказание услуг для государственных и муниципальных нужд", приказом СПб ГБУ "ЦСРИ" от 03.05.2011 №12 "Об утверждении регламента работы СПб ГБУ "Центр социальной реабилитации инвалидов" в сфере формирования, размещения и исполнения государственного заказа Санкт-Петербурга", приказом по учреждению от 10.05.2011 №13 "Об утверждении Регламента комиссии СПб ГБУ "ЦСРИ" по размещению государственного заказа Санкт-Петербурга", а также приказом СПб ГБУ "ЦСРИ" от 06.07.2012 "Об организации работы по размещению государственного заказа".

В учреждении осуществляется финансовый учет и отчетность в соответствии с нормативными документами.

Реабилитационные отделения соблюдают Кодекс этики социального работника, в соответствии с должностными инструкциями.

Кадровый подбор кандидатов на замещение вакантных должностей осуществляется строго в соответствии с профессиональными требованиями.

В учреждении постоянно осуществляется мониторинг заявлений и обращений граждан.

Заявлений граждан на предмет коррупционных действий со стороны сотрудников СПб ГБУ "ЦСРИ" не поступало.

2.2 Общая характеристика молодых инвалидов с нарушением интеллекта

В ГБУ "ЦСРИ и ДИ Невского района" c целью повышения качества жизни молодых людей c умеренной степенью интеллектуального недоразвития, их социально-средовой и социально-трудовой адаптации была разработана и реализуется коррекционно-развивающая программа социальной реабилитации обеспечиваемых.

Программа предполагает обеспечение всех личных и социальных возможностей развития во всех сферах жизнедеятельности человека:

·в области образования, профессиональной ориентации, повседневных потребностей, свободного времени, жилища, партнерства и общения

·Нами поставлена задача - оценить влияние разработанной нами программы социальной реабилитации на возможности более успешной адаптации в пределах интерната и интеграции в общество 130 молодых инвалидов c умеренной умственной отсталостью, проживающих в психоневрологическом интернате. Возраст обследуемых находился в пределах от 18 до 24 лет. Средний возраст составлял 21 год. Программа проводилась в течение 2-х лет. Общая характеристика молодых людей c нарушениями интеллекта представлена в таблице 1.

Таблица 1.

Общая характеристика обследуемых

РаспределениеПо полуженского пола - 43,8%мужского пола - 56,2 %По возрастуот 18 до 21 года - 66,2%от 22 до 24 лет - 33,8%По наличию нарушений поведенияс нарушениями поведения - 50%без нарушений поведения - 50%

При исследовании личностных особенностей и двигательной сферы установлено, что у 69 человек хорошо развита двигательная сфера, их движения точны и координированы, но они имеют значительные нарушения в эмоционально-личностной сфере. В других случаях (31 человек) значительная неуклюжесть сочетается c успехами в социальном взаимодействии, хорошей механической памятью и способностью к обучению. Некоторые (30 человек) не были способны овладеть речью и пользоваться ей при подсказке, хотя неплохо понимают обращенную речь и с удовольствием включаются в трудовую деятельность

Общими же для всех обследуемых были следующие особенности: недоразвитие двигательной сферы, дефицит общей осведомленности, конкретность мышления, речевое недоразвитие, нарушение внимания и памяти, эмоционально-волевые нарушения разной степени выраженности.

Одним из элементов программы явилась дифференциации контингента по корпусам, отделениям, палатам. Основные критерии при расселении проживающих: возраст, клинический диагноз и наличие сопутствующих соматоневрологических расстройств, особенности взаимоотношений проживающих между собой. Так, один из корпусов занимают только молодые инвалиды c умеренной умственной отсталостью, c которыми работают воспитатели.

Важным моментом выступает профессиональная подготовка инвалидов. Полноценную профессиональную подготовку способны получить только лица с легкой умственной отсталостью. Рассмотрим особенности их интеллектуальной (умственной) и практической деятельности в целях определения специфики методики их трудового обучения и профессиональной подготовки.

Интеллектуальная деятельность у таких лиц имеет следующие специфические особенности: неустойчивость и плохая переключаемость внимания; нарушение памяти (особенно низок объем кратковременной оперативной памяти); замедленный темп умственной работоспособности, сенсомоторных реакций и скорости протекания психических процессов; нарушение способности к обобщению, анализу, синтезу, установлению причины и следствия, связей и отношений; расстройство аналитико-синтетической деятельности. При решении любых вопросов они исходят из конкретной ситуации, при этом у них преобладает конкретно-ситуационная оценка действительности.

Уровень развития внимания у лиц с таким заболеванием весьма низок. Они смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом отдельных элементов, не улавливают многое из того, о чем говорит педагог. Во время обучения у них часто рассеивается внимание.

При характеристике восприятия у таких лиц следует исходить из общих недостатков деятельности их центральной нервной системы. Восприятие и ощущения формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Низок темп зрительного восприятия. Легче воспринимаются простые предметы. Восприятие сложных объектов затруднено из-за несовершенства анализа и синтеза, которым необходимо обучать специально.

Замедленный темп зрительного восприятия ограничивает ориентировку в пространстве. Такие больные недостаточно воспринимают глубину плоских изображений. Они не умеют всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть предмета, отвлекаясь на несущественные стороны воспринимаемого.

Для лиц с умственной отсталостью характерно нарушение памяти - соотношение между непроизвольным и произвольным запоминанием. У них нет различий между результатами преднамеренного и непреднамеренного запоминания. Наиболее полно они запоминают реальные объекты, менее успешно их изображения, хуже всего - слова, при этом объем запоминаемого материала в целом безграничен, однако характерно быстрое его забывание. Больные с неосложненной структурой дефекта психики при воспроизведении иногда не могут достаточно точно отграничивать один материал от другого, сходного.

В улучшении запоминания особая роль принадлежит многократному повторению - испытанному средству закрепления знаний в памяти. Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроются прежде всего в особенностях нервных процессов. Чтобы прочно усвоить какую-либо новую тему, им необходимо значительно большее число повторений, чем лицам с нормальным развитием. Без многократных повторений учебного материала они очень быстро его забывают, так как приобретенные ими условные связи быстро угасают, и они не могут вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике.

Слабость мышления, мешающая таким больным выделить существенное в материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные, побочные ассоциации, резко понижает качество их памяти. Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что они лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных отношениях. Механическое запоминание впечатлений внешнего мира принимает иногда ярко выраженную патологическую форму. Отвечая урок, они как бы продолжают видеть перед глазами страницу учебника, однако не в состоянии передать ее содержание.

Прочность непреднамеренного запоминания при этом очень низка. Задача запомнить материал мало способствует улучшению качества запоминания. Слабость целенаправленной деятельности выражается в том, что они не умеют припоминать заученный материал, что существенно отличается от забывчивости.

Отличительной особенностью отражательной деятельности умственно отсталых является нарушение их познавательной деятельности, прежде всего уметь обобщать и получать опосредованные знания. Решение мыслительных задач, даже простейших, вызывает значительные затруднения. Больные часто неадекватно осознают существо задания, упрощают его и искажают.

Лиц с легкой умственной отсталостью и основным типом дефекта психики отличает устойчивость эмоциональной сферы, возможность восприятия действительности органами чувств, относительная устойчивость внимания, зрительно-моторная координация, хорошая врабатываемость. У них легко формируются общественно полезные потребности и интересы, навыки адекватного поведения и отношения к жизненным обстоятельствам, стойкие трудовые навыки, формирование которых не сопровождается обострениями.

Для облегчения освоения трудовых навыков им необходимо предоставить свободный темп работы, добиваясь автоматизации действий, не требуя самостоятельного планирования, и использовать наглядно-практический метод обучения. В результате формируется трудовой стереотип, который способствует успешной врабатываемости.

Учитывая эти особенности, можно сделать следующие выводы по методике обучения лиц с легкой умственной отсталостью:

низкий уровень развития внимания, восприятия и особенности памяти требуют постоянной активизации и концентрации внимания воспитанников на существенных признаках;

необходимо сопровождать объяснения демонстрацией натуральных объектов, показом практических действий (основной упор делается на наглядно-практические методы обучения);

замедленное произвольное и зачастую более развитое механическое запоминание диктуют необходимость многократного повторения наиболее важного материала в течение длительного времени;

низкий уровень владения такими процессами, как анализ, синтез, абстрагирование, требует опоры на практически-действенное мышление, однако при этом необходимо продолжать развивать эти мыслительные процессы;

из особенностей восприятия и речи вытекает необходимость отказа от длительного и частого использования словесных методов (особенно надо избегать лекций), большого количества пространных записей в тетради, в то же время педагог должен говорить, четко выговаривая слова, особенно новые термины;

учитывая эмоциональную неуравновешенность, необходимо на занятиях поддерживать спокойную, доброжелательную атмосферу без крайностей в проявлении как положительных, так и отрицательных эмоций, с пониманием, чуткостью и терпением воспринимать смены настроения, беспричинную злобность или эйфорию.

Отсутствие целеустремленности, воли, мотивации, любознательности и инициативы, низкая активность требуют постоянного побуждения к целенаправленной деятельности, что может быть достигнуто введением элементов проблемности.

Поставленная перед воспитанниками проблема вызывает интерес, усиливает мотивацию, что служит важным условием формирования произвольного внимания (особенно в процессе теоретического обучения, где мотивация и интерес, как правило, снижены).

Эффективная профессиональная подготовка лиц с умственной отсталостью возможна с опорой на принципы коррекции и компенсации, индивидуализации и дифференциации, что требует выполнения следующих условий:

изучение учебных групп (класса) с последующим делением их на подгруппы в зависимости от особенностей учебно-познавательной и практической деятельности;

выработка программы дифференцированного подхода к каждой подгруппе;

составление тематических и поурочных планов в соответствии с особенностями дифференцированного подхода к выделенным подгруппам;

осуществление дифференцированного обучения с выборочным использованием методов, приемов, средств организации занятий;

осуществление периодического текущего и заключительного подведения итогов дифференцированного обучения.

Результаты психологического изучения профессионального самоопределения умственно отсталых показали следующее:

·выбор профессии определяется направленностью школьного трудового обучения (каменщик, швея, токарь), примером родных и знакомых (продавец, водитель);

·испытуемые предпочитают групповую форму деятельности и желают трудиться с родственниками или товарищами;

·мотивационная направленность деятельности вызвана осознанием необходимости обучения для успешного будущего, большое значение имеет одобрение;

·семья и школа влияют на понимание обучения как социальной необходимости, поэтому выбор профессии осуществляется под влиянием педагогов и родителей;

·одобрение одноклассников влияет на формирование коллективистских мотивов деятельности, мотивацию достижения и самореализации;

·мыслительная деятельность (как основной дефект) характеризуется наглядно-образным или начальным этапом формирования вербально - логического мышления и существенно влияет на личностное развитие умственно отсталых. Основой компенсаторных механизмов являются динамические процессы;

·формированию субъективной активности личности в большой мере способствует регулятивная функция речи и волевой сферы;

·самооценка личности занижена и затруднена в связи со сложностью выделения нового в информации, трудностями вербального характера;

·у некоторых респондентов выявлено неадекватное представление себя в будущем;

·несформированность механизма дифференциации проявляется в нестабильности жизненных ценностей и профессиональных намерений;

·рынок труда данного региона предоставляет минимальный выбор вакансий для трудоустройства лиц с умственной отсталостью.

Эти результаты позволили определить основные направления и содержание программы формирования профессионального самоопределения личности умственно отсталого.

Основные принципы программы:

·принцип единства диагностической и коррекционно-развивающей работы с учащимися;

·принцип создания положительного эмоционального фона отношений лиц с проблемами интеллектуального развития с окружающими в процессе совместной деятельности;

·принцип ориентации на зону ближайшего развития;

·принцип максимального включения речевой активности при формировании профессионального самоопределения личности;

·принцип активного включения в социальную жизнь общества.

Цель программного курса: актуализация процесса профессионального самоопределения воспитанников за счёт включения их в специально организованную деятельность по получению знаний о них самих, о профессиональном труде, адаптационные возможности исследуемого контингента, выявление и коррекция проблем адаптации.

Задачи программного курса: повышение уровня психологической компетентности исследуемых, вооружение их соответствующими знаниями; формирование положительного отношения к себе. Чувства изначальной ценности как индивидуальности, уверенности в своих способностях применительно к реализации в будущей профессии; соотнесение в процессе обучения и самодиагностики личностных качеств с профессионально важными, способствующими успешности освоения профессиональной деятельности; ознакомление со спецификой профессиональной деятельности.

Большинство респондентов желает работать на производстве или продолжать учёбу в профессионально-техническом училище. При выборе профессии они ориентируются на получение высокой заработной платы, но уже задумываются над тем, что работа должна соответствовать возможностям и, чтобы быть хорошим специалистом на производстве, необходимо совершенствовать трудовые навыки и прислушиваться к советам специалиста-наставника.

Респонденты в основном определились со сферой деятельности, стали более адекватными в выборе профессии, знали больше способов профессионального взаимодействия (в бригаде, индивидуально, с наставником-специалистом).

Определившись с профессией, респонденты пытались применить некоторые свои знания и умения в домашних условиях (шили с мамой, готовили обед, вели сварочные работы с братом, отцом).

При выборе профессии лица с интеллектуальной недостаточностью ориентируются не только на советы педагогов, родителей, друзей, но и на мнение специалистов, работников производств, обдумывают телепередачи и видеосюжеты о выбранной профессии, читают специальную литературу.14 % респондентов в контрольном эксперименте утверждали, что выбор профессии - это их самостоятельный выбор.

Таким образом, целенаправленная, комплексная профориентационная деятельность при активном взаимодействии всех участников педагогического процесса: учащихся, педагогов, психологов, медиков, преподавателей ПТУ и родителей - оказывает положительное влияние на формирование профессионального самоопределения умственно отсталого и способствует его личностному развитию.

2.3 Ведущие технологии адаптации и интеграции молодых инвалидов в социум

На основе сохранных психических функций и положительно развитых сторон личности составляется план коррекционных и развивающих занятий индивидуально для каждого молодого человека.

При составлении плана работы выделяются первоочередные задачи в рамках программы социальной реабилитации. Для каждого проживающего они разные и зависят от уровня знаний, умений, навыков.

Социальная (бытовая) реабилитация лиц с ограниченными возможностями осуществляется в России учреждениями социального обслуживания населения: домами-интернатами для престарелых и инвалидов, психоневрологическими интернатами, детскими домами для умственно отсталых детей, центрами социальной реабилитации инвалидов взрослого возраста и детей, отделениями социальной реабилитации инвалидов на дому, а также общественными организациями инвалидов. Программа социальной реабилитации реализуется путем применения реабилитационных технологий социально-бытовой адаптации и социально-средовой ориентации и осуществляется специалистами вышеназванных учреждений в несколько этапов.

реабилитационная диагностика и формирование реабилитационного маршрута;

реализация индивидуальной программы социальной реабилитации;

) оценка эффективности проведения реабилитационных мероприятий.

Реабилитационная диагностика проводится специалистами по социальной работе, психологами и медицинскими работниками в ходе первичных консультаций и включает следующие основные формы: изучение и анализ медицинской и медико-социальной документации клиентов (индивидуальных программ реабилитации инвалидов, выписок из истории болезни, амбулаторных карт, консультативных заключений); собеседование с клиентом; клинический осмотр, тестирование, социальное обследование инвалида на дому (при необходимости адаптации жилья), заполнение соответствующих разделов амбулаторной карты инвалида, отметки в реабилитационном маршруте тех мероприятий по социальной реабилитации инвалида, которые будут осуществляться каждым из специалистов (персоналом отделений социально-медицинской реабилитации, психологами, логопедами, инструкторами по АФК, педагогами, профориентологами, юристами).

В процессе клинико-функциональной и социальной диагностики медицинский работник учреждения социальной реабилитации инвалидов выполняет следующие функции:

изучает медицинскую и медико-социальную документацию клиента;

проводит клинический осмотр реабилитанта и уточняет клинико-функциональный диагноз, включая клиническую (нозологическую) форму основного и сопутствующих заболеваний, осложнения, стадию патологического процесса, характер и степень нарушения функций организма, клинический прогноз;

определяет характер и степень ограничений жизнедеятельности;

уточняет (методом клинической беседы, расспроса) данные, конкретизирующие способность инвалида выполнять различные виды жизнедеятельности, нарушение которых необходимо будут восстанавливать или коррегировать в процессе социальной реабилитации. При необходимости врач проводит тестирование способности инвалида к самообслуживанию (способность действовать пальцами, кистью, тянуть и толкать, передвигать и удерживать предметы, а также способность ходить, преодолевать препятствия, подниматься по лестнице и др.);

выясняет (конкретизирует) потребность инвалида в услугах социально-медицинской реабилитации и средствах реабилитации;

заполняет разделы в амбулаторной карте реабилитации, касающиеся клинико-функциональной и социальной диагностики;

отмечает в реабилитационном маршруте инвалида мероприятия по социальной реабилитации, в которых нуждается клиент (информирование и консультирование инвалида, адаптационное обучение инвалида и его семьи, проведение мероприятий по социально-бытовой и социально-средовой реабилитации (совместно со специалистом по социальной работе и психологом), контроль состояния здоровья клиента в процессе реабилитации, оценка эффективности реабилитационных мероприятий);

включает инвалида (в зависимости от вида инвалидизирующей патологии и ограничений жизнедеятельности) в ту или иную группу для адаптационного обучения;

делает заключение об отсутствии противопоказаний со стороны здоровья инвалида для проведения мероприятий по социальной реабилитации.

Психолог в ходе экспертно-реабилитационной психодиагностики клиента выполняет следующие функции:

дает оценку уровня интеллектуального развития;

оценивает степень нарушения высших психических функций (восприятия, мышления, внимания, памяти), а также наличие и характер компенсаторных механизмов, участвующих в формировании (коррекции) нарушенных функций;

в случае локальных поражений головного мозга проводит диагностику высших корковых функций: праксиса, гнозиса, письма, счета, чтения;

оценивает эмоционально-волевую сферу (эмоциональную стабильность (эмоциональную устойчивость), способность формирования и удержания волевых усилий);

диагностирует личностные особенности: самооценку (степень реалистичности и/или адекватности самооценки (при ее повышении), степень критичности, требовательности к себе (при понижении самооценки), ценностные ориентации, особенности мотивационной сферы, наиболее часто используемые механизмы психологической защиты, круг интересов, уровень притязаний, внутреннюю картину болезни, уровень оптимизма (по прямым и косвенным индикаторам), уровень и структуру кругозора и т.д.);

оценивает микросоциальную сферы личности: социально-

психологический климат в семье, особенности системы отношений в семье и других социальных группах, в которые включён инвалид;

на основе данных ИПР проводит психодиагностические процедуры, требующиеся для уточнения психологического статуса;

составляет заключение, в котором описывается характер выявленных нарушений психических функций и особенностей личности, степень их курабельности, мотивацию на социально-психологическую реабилитацию, реабилитационный потенциал клиента, составляет прогноз;

формулирует конкретные задачи психологической помощи клиенту в рамках курса социальной реабилитации в соответствии с его психологическим статусом. Задачи могут иметь формулировки типа: "развить, сформировать навыки общения", "сгладить неврозоподобную симптоматику", "снизить напряженность эмоциональных отношений в семье" и т.п. Таким образом, правильно сформулированные задачи психологической реабилитации укажут, какие именно "психологические механизмы" будут восстанавливаться для достижения социальной интеграции;

разрабатывает конкретный план реабилитационных мероприятий, рекомендации по проведению коррекционных мероприятий (психологическую часть реабилитационного маршрута);

заполняет в амбулаторной карте реабилитации раздел "Психологическая диагностика и потребности в психологической реабилитации";

отмечает в реабилитационном маршруте инвалида мероприятия по психологической реабилитации; указывает количество отведенных часов; даты начала и окончания реабилитационных мероприятий; даты контрольных психодиагностических обследований (оценка промежуточных итогов психологической реабилитации).

В случае выявления у реабилитанта глубоких эмоциональных и личностных нарушений (неврозоподобная симптоматика, негативная картина мира, отрицательный "Я-образ", симптомы депрессии, тревоги и др.) психолог рекомендует больному пройти консультацию у психотерапевта.

При выявлении в психологическом статусе реабилитанта нарушений, выходящих за рамки компетенции психолога учреждения социальной реабилитации, ему рекомендуется обращение к другим специалистам: врачу-психиатру, сексопатологу, логопеду.

На протяжении всего курса психологической реабилитации психолог отслеживает динамику психического состояния клиента, улучшение которого будет свидетельствовать об эффективности психологической реабилитации. По данным контрольных психодиагностических обследований также составляются заключения.

Специалист по социальной работе в ходе реабилитационной (социально-средовой и социально-бытовой) диагностики:

изучает ИПР и амбулаторную карту реабилитации инвалида; - знакомится с клиентом.

При проведении социально-средовой диагностики специалист по социальной работе изучает:

участие инвалида во всех обычных общественных взаимоотношениях: семья, друзья, соседи, коллеги, другие окружающие люди;

возможность пользования телефоном, телевизором, радио, компьютером, возможность чтения книг, журналов и др.;

ролевое положение инвалида в семье, межличностные отношения вне дома;

соблюдение инвалидом санитарно-гигиенических, морально-этических, социально-правовых норм;

возможности инвалида заниматься культурой, физкультурой, спортом, туризмом и др.

При проведении социально-бытовой диагностики исследуются:

способность инвалида выполнять обычные житейские процедуры: уборку квартиры, ручную стирку, выжимание и глажку белья, приготовление пищи и др.;

возможность клиента встать с постели и лечь в постель, одеться и раздеться, умыться, принять ванну, пользоваться туалетом или судном, ухаживать за зубами, стричь волосы, ногти, бриться, принимать пищу, передвигаться по дому и вне дома и т.д.;

способность инвалида обеспечивать персональную сохранность (пользоваться газовыми и электрическими домашними приборами, спичками, кранами, лекарствами и др.);

способность клиента вести независимый образ жизни: посещать магазины, предприятия бытового обслуживания, совершать покупки, обращаться с деньгами;

семейное положение инвалида, психологический климат в семье, социально-экономическое положение инвалида, его жизненные установки;

благоустроенность жилья, наличие вспомогательных приспособлений для самообслуживания. Если в ИПР инвалида указаны мероприятия по адаптации его жилья и по обеспечению клиента техническими средствами, специалист по социальной работе (вместе с клиентом) проводит социальное обследование на дому, в ходе которого оцениваются социально-бытовые условия, способности инвалида самостоятельно удовлетворять основные физиологические потребности, выполнять повседневную бытовую деятельность, а также навыки личной гигиены.

По окончании первичной консультации специалист по социальной работе должен:

заполнить в амбулаторной карте реабилитации инвалида раздел "Социальная диагностика и потребности в реабилитации";

отметить в реабилитационном маршруте инвалида те мероприятия по социальной реабилитации, которые будут выполняться с помощью специалиста по социальной работе;

отметить в реабилитационном маршруте дату обследования инвалида на дому.

В процессе реабилитации специалист по социальной работе участвует в адаптационном обучении инвалидов; проводит мероприятия по подбору для инвалида технических средств реабилитации и обучение пользованию ими; руководит мероприятиями по обучению инвалидов самообслуживанию, социальной независимости, социальному общению, передвижению, ориентировке.

Социально-бытовая адаптация людей с ограниченными возможностями является отдельной областью социальной реабилитации, которая представляет собой систему мер, направленных на восстановление способностей инвалидов к самостоятельной деятельности в быту и обеспечивающих их интеграцию в общество. Технология социально-бытовой адаптации включает:

адаптационное обучение инвалида и его семьи, информирование и консультирование по вопросам социально-бытовой реабилитации;

обучение инвалида персональному уходу (самообслуживанию), передвижению, пользованию средствами реабилитации;

обеспечение средствами реабилитации (для оснащения жилища, для бытовой независимости, для активного и пассивного передвижения), сурдо - и тифлотехникой.

помощь в организации жизни инвалида в быту (архитектурно-планировочное решение проблем адаптации жилого помещения к потребностям инвалида);

Социальная реабилитация инвалида начинается с адаптационного обучения, которое осуществляют специалист по реабилитации, специалист по социальной работе и психолог. Группы адаптационного обучения формируются по нозологическому принципу. Адаптационное обучение инвалида и его семьи проводится в форме занятий (лекций) в течение 7-10 дней. Программа обучения включает следующие основные темы.

. Особенности течения заболевания.

Мероприятия по изменению образа жизни, диеты, величина физических и психических нагрузок.

Ограничения жизнедеятельности и связанные с ними социально-психологические, физиологические и экономические проблемы.

Виды и формы социально-бытовой помощи инвалиду и методы ухода за ним.

Виды технических средств реабилитации и особенности их эксплуатации.

Виды реабилитационных учреждений, их местоположение и спектр оказываемых ими услуг.

По окончании адаптационного обучения инвалид и его семья получают знания, умения и навыки "жизни с инвалидностью".

Технологии социально-средовой ориентации инвалидов, разработанные российскими специалистами, включают:

социально-психологическую реабилитацию (психологическое и социально-психологическое консультирование, психологическую коррекцию, психотерапевтическую помощь, социально-психологический патронаж семьи, психопрофилактическую и психогигиеническую работу, привлечение инвалидов к участию в группах взаимоподдержки, клубах общения, экстренную (по телефону) психологическую и медико-психологическую помощь);

социально-средовое обучение;

содействие в решении личных проблем;

психологическую помощь семье;

консультирование по правовым вопросам.

Социально-психологическая реабилитация инвалида проводится психологом и психотерапевтом.

Психологическое консультирование должно обеспечить оказание клиентам квалифицированной помощи в правильном понимании и налаживании межличностных взаимоотношений, связанных со способами предупреждения и преодоления семейных конфликтов, с методикой семейного воспитания, с формированием семейных и супружеских отношений в молодых семьях и созданием в них благоприятного микроклимата.

Социально-психологическое консультирование должно на основе полученной от клиента информации и обсуждения с ним возникших у него социально-психологических проблем помочь ему раскрыть и мобилизовать свои внутренние ресурсы для решения его проблем.

Психологическая коррекция как форма психологического воздействия должна обеспечить преодоление или ослабление отклонений в развитии высших психических функций, в эмоциональном состоянии и поведении клиентов (неблагоприятных форм эмоционального реагирования и стереотипов поведения, конфликтных отношений родителей с детьми и супругов, нарушений общения) для приведения указанных показателей в соответствие с возрастными нормами и требованиями социальной среды.

Психотерапевтическая помощь, включающая различные виды индивидуальных и групповых психологических тренингов, является формой активного социально-психологического воздействия. Она должна обеспечивать снятие последствий психотравмирующих ситуаций, нервно-психической напряжённости, прививать социально ценные нормы поведения людям, преодолевающим асоциальные формы жизнедеятельности, формировать личностные предпосылки для адаптации к изменившимся условиям.

Психологические тренинги проводятся для терапии индивидуальных, семейных и групповых поведенческих нарушений, для предотвращения их распространения. Психологический тренинг может включать когнитивные упражнения, направленные на развитие психических функций и когнитивных (познавательных) способностей клиентов: восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения - и связанные с тренировкой психических функций посредством определённого рода нагрузок.

Для проведения индивидуальных и семейных форм работы по оказанию социально-психологической помощи требуется небольшое помещение, оснащённое соответствующей мебелью, осветительными приборами, видео - и аудиоаппаратурой, другим необходимым оборудованием и материалами. Индивидуальная психотерапия может включать цикл посещений ориентировочно один раз в неделю в течение 5 недель с длительностью сеанса 50 минут.

Групповые формы психотерапевтической работы: коммуникативные тренинги, тренинги познавательных и иных функций, влияющих на социально-психологическую компетентность, аутотренинги, групповые психотерапевтические занятия с лицами, имеющими вредные привычки - проводятся в кабинете групповой психотерапии. Это должно быть просторное помещение, оснащённое легко передвигаемой мебелью, видео - и аудиоаппаратурой, компьютером, другими необходимыми пособиями и предметами, используемыми в психологической работе.

Привлечение инвалидов к участию в группах взаимоподдержки, клубах общения должно обеспечивать оказание им помощи в выходе из состояния дискомфорта, поддержании и укреплении психического здоровья, повышении стрессоустойчивости, уровня психологической культуры, в первую очередь в сфере межличностных отношений и общения.

Групповая психотерапия, как правило, проводится один раз в неделю в течение 4 месяцев.

Социально-психологический патронаж семьи должен на основе систематического наблюдения за клиентами обеспечить своевременное выявление ситуаций психического дискомфорта, личностного (внутриличностного) или межличностного конфликта и других ситуаций, могущих усугубить трудную жизненную ситуацию клиента, и оказание им необходимой в данный момент социально-психологической помощи.

Психопрофилактическая работа представляет собой комплекс мероприятий, направленных на приобретение клиентом психологических знаний, формирование у него общей психологической культуры, своевременное предупреждение возможных психологических нарушений.

Психогигиеническая работа содержит комплекс мероприятий, направленных на создание условий для полноценного психологического функционирования личности (устранение или ослабление факторов психологического дискомфорта на рабочем месте, в семье и других социальных группах, в которые включён инвалид).

Социально-средовое обучение проводится социальным работником, специалистом по социальной работе, психологом. Оно включает:

обучение общению;

обучение персональной сохранности;

обучение социальной независимости;

социализацию;

обучение навыкам организации отдыха и проведения досуга; - обучение навыкам занятий физической культурой и спортом.

Обучение общению.

Программы обучения инвалидов общению должны быть построены с учетом вида инвалидизирующей патологии, характера и степени функциональных нарушений и ограничений жизнедеятельности.

Обучение может включать занятия, групповые тренировки и игры. Занятия раскрывают правила общения в различных социальных структурах (на работе, дома, в учебном заведении, в общественных учреждениях и т.д.). Тренировки и игры моделируют различные жизненные ситуации (посещение друзей, дискотеки, кафе, прачечной и т.д.). Для этих целей могут использоваться учебные социально ориентированные программы, направленные на развитие у клиентов способностей и навыков общения в стандартных социокультурных ситуациях.

Обучение должно включать адаптационное консультирование и организацию участия клиента в различных видах социальной деятельности, что позволит подготовить инвалида к адекватным ответам на требования социального окружения и активным воздействиям на него.

Процесс социализации имеет свою специфику в зависимости от вида инвалидизирующей патологии, пола и возраста инвалида, особенностей его социального положения. Так, при работе с инвалидами с умственной отсталостью известной степени самостоятельности можно достичь с помощью интенсивного развития поведенческих навыков, заучивания и использования ими стереотипных наборов действий, необходимых в стандартных жизненных ситуациях. Специальный тренинг должен обеспечить адекватное восприятие ими окружающего общества и реакцию на него в виде стереотипных социокультурных представлений и действий.

У инвалидов в возрасте 16-25 лет наличие ограничения жизнедеятельности нередко вызывает трудности жизнеобеспечения и общения, что может приводить к изменению личности, к социальной изоляции и к асоциальному поведению. Программы социализации инвалидов этого возраста должны быть направлены на преодоление имеющихся ограничений жизнедеятельности, на поиск путей реализации собственных возможностей.

Важную роль в социализации инвалидов играет их социальноэкономическое положение (образование, квалификация, семья, материальное положение, уровень урбанизации местности, где проживает инвалид, и др.). Неблагоприятное социально-экономическое положение нередко приводит к тому, что инвалид остаётся без квалифицированной помощи, и тогда уровень его социализации сводится к приспособлению к сложившимся условиям.

Важная роль в процессе социально-средовой реабилитации лиц со стойкими отклонениями в состоянии здоровья принадлежит средствам и методам адаптивной физической культуры, адаптивной физической рекреации и адаптивного спорта. Максимально возможное развитие жизнеспособности человека с инвалидностью, его телесно-двигательного и психического потенциала, отпущенного природой и имеющегося (оставшегося) в наличии в процессе жизни, максимальная самореализация в новых условиях требуют от инвалида высокой активности и самостоятельности. Важнейшими естественно-биологическими стимуляторами развития этих свойств личности являются движение, здоровый образ жизни, закаливание. Участие в рекреационных физкультурных мероприятиях, занятия адаптивным спортом и адаптивной физкультурой (упражнения на универсальных тренажёрах: тредбане и тредмиле, велоэргометре, ручном эргометре, лестничном и степ-тренажёрах) повышают двигательную активность клиентов с нарушениями здоровья, формируют необходимые двигательные координации, физические качества и способности, направленные на жизнеобеспечение, развитие и совершенствование организма, формируют их физическую культуру.

Обучение инвалидов навыкам занятий физической культурой и спортом осуществляет специалист по физической культуре и спорту под наблюдением врача и медсестры.

Реабилитационная деятельность специалиста по адаптивной физической культуре должна предусматривать:

информирование и консультирование инвалида по вопросам организации занятий адаптивной физкультурой и спортом;

разработку индивидуальных и групповых комплексов физических упражнений с учётом особенностей нозологии инвалидности клиентов и рекомендаций врачей;

обучение (на индивидуальных и групповых занятиях) навыкам выполнения физических упражнений, руководство процессом спортивных тренировок;

оказание помощи в выполнении физических упражнений, обеспечивающей овладение клиентами доступным и безопасным для здоровья комплексом физических упражнений в целях его систематического выполнения для укрепления здоровья;

оказание содействия инвалидам по их взаимодействию со спортивными организациями;

организация и проведение спортивных и физкультурно-досуговых (рекреационных) мероприятий.

Следует особо отметить эффективное реабилитационное воздействие физкультурно-досуговой деятельности - адаптивной физической рекреации. Возможными видами адаптивной двигательной рекреации для практики реабилитационных учреждений являются: адаптивный туризм, ориентирование по тропам, водные виды, игровые виды (адаптированные спортивные игры), креативные телесно-ориентированные практики.

Оказание юридической помощи инвалидам осуществляется юристом и включает:

консультирование по вопросам, связанным с правом граждан на социальное обслуживание. Консультирование должно давать клиентам полное представление о положенных им по закону правах на социальное обслуживание и путях их реализации;

оказание помощи в подготовке жалоб на неправильные действия (бездействие) социальных служб или работников этих служб, нарушающие или ущемляющие законные права инвалида - помощь в юридически грамотном изложении в жалобах сути обжалуемых действий, требований по устранению допущенных нарушений;

оказание юридической помощи в оформлении документов (для удостоверения личности, на получение положенных по закону льгот, пенсий, пособий, других социальных выплат, для трудоустройства и др.). Юрист должен разъяснить клиентам содержание необходимых документов в зависимости от их предназначения, помочь в составлении и написании текста документов или заполнении форменных бланков, написании сопроводительных писем;

В целом оказание юридической помощи или содействие инвалиду в решении вопросов социальной реабилитации должно обеспечить разъяснение сути и состояния интересующих клиента проблем, определение предполагаемых путей их решения и осуществление практических мер по решению этих проблем: содействие в подготовке и направлении в соответствующие инстанции необходимых документов, личное обращение в указанные инстанции, если в этом возникает необходимость, контроль за прохождением документов и др.

По завершении реабилитационных мероприятий инвалида принимает заведующий отделением, который оценивает эффективность реабилитации и делает отметку о выполнении программы социальной реабилитации в ИПР инвалида.

Профессиональная (трудовая) реабилитация инвалидов осуществляется учреждениями образования, социального обслуживания населения, службами занятости населения и общественными организациями инвалидов. Программа профессиональной реабилитации выполняется на основе применения технологий профессиональной реабилитации, таких как:

профессиональная ориентация (профинформирование, профконсультирование). Профессиональное консультирование должно способствовать быстрейшей профессиональной реабилитации инвалида;

профотбор;

профподбор;

психологическая коррекция;

обучение или переобучение (общее образование: дошкольное, начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее; профессиональное образование: профессиональная подготовка, начальное профессиональное, среднее профессиональное, высшее профессиональное, послевузовское, дополнительное образование);

рациональное трудоустройство (создание специального рабочего места инвалида, профессионально-производственная адаптация и т.д.)

В программе выделены следующие направления: личностное (способности к самопониманию, коррекция недостатков характера); интеллектуальное (формирование и закрепление учебных навыков, развитие познавательных психических процессов, речи, общей осведомленности, стимулирование познавательной деятельности); морально-нравственное (усвоение норм и правил поведения в обществе, развитие коммуникативной компетентности); трудовое (развитие знаний о профессиях, развитие трудовой мотивации, развитие и совершенствование трудовых и социально-бытовых навыков, стимулирование творческих способностей); правовое направление и безопасность (усвоение элементарных знаний об устройстве российского государства и правил поведения во внештатных ситуациях); экономическое (формирование представлений об основных экономических категориях, цене, деньгах).

Использовались как разнообразные формы работы: индивидуальные и групповые занятия, так и методы работы: объяснение и убеждение, заучивание, тренинги, моделирование и анализ заданных ситуаций, ролевые игры, просмотр кинофильмов и телевизионных передач, совместное посещение общественных мест, совершение покупок, поездки в транспорте и пр.

Занятия проходят 2 - 3 раза в неделю. Время занятий варьируется от 30 минут до 1 часа 30 минут. К занятиям поочередно привлекаются все молодые люди c умеренной умственной отсталостью. Для занятий в интернате оборудованы следующие кабинеты: рисования, рукоделия, швейного дела, домоводства, трудотерапии, музыкальный класс, кабинет психолога, сенсорная комната, компьютерный класс и спортивный зал. На территории располагаются футбольная и волейбольная площадки.

Для ослабленной категории лиц ежедневно проходят физкультурные занятия в "группах здоровья". Направления работы: общеразвивающие упражнения, подвижные игры, спортивные развлечения. Также на территории интерната проводятся соревнования для лиц, которые по разным причинам не могут выезжать на городские состязания.

Кроме того, в интернате проводят занятия тренеры спортивных школ. Работают секции бадминтона, софтбола, велоспорта, баскетбола, волейбола, футбола, тенниса, бочче, художественной гимнастики. Тренировки по велоспорту проходят как на территории интерната. Молодые инвалиды также посещают секции дзюдо и конного спорта.

Безусловно, компенсаторные возможности и способность к обучению молодых людей c умственной отсталостью различны. Освоение всех пунктов программы доступно проживающим c достаточно высокими компенсаторными возможностями. После успешного освоения программы они самостоятельно выходили за пределы интерната, совершали покупки, посещали культурно-развлекательные и спортивные мероприятия, были трудоустроены в интернате и вне его на штатных должностях, продолжали свое образование в специализированных учебных заведениях.

Молодым людям c более выраженным интеллектуальным недоразвитием и невысокими компенсаторными возможностями данная программа предлагалась выборочно, ставились посильные задачи, что позволяло им успешнее адаптироваться и включиться в трудовую или творческую деятельность внутри отделения, интерната, они меньшее количество времени проводили в бездействии.

В связи c особенностью психической деятельности умственно отсталых людей, склонной к угасанию без постоянного подкрепления, обучение проходило непрерывно, потенциальные возможности систематически подкреплялись и стимулировались. Распределение обследуемых молодых инвалидов c умеренной умственной отсталостью в процессе реализации программы по степени интеграции в социальную среду представлено в таблице 2.

Таблица 2.

Степень интеграции2010 год2011 год202 годВ пределах отделения50 чел. (38,5%) 33 чел. (25,4%) 30 чел. (23 %) В пределах интерната80 чел. (61,5%) 80 чел. (61,5%) 69 чел. (53 %) Работают на штатных должностях в интернате012 чел. (9,2 %) 18 чел. (13,8 %) Работают в других учреждениях05 чел. (3,8 %) 13 чел. (10 %)

Анализ представленных данных дает основание считать, что в результате реализации программы, проводимой в течение двух лет, отмечена положительная динамика по всем направлениям.

В настоящее время 18 молодых людей c умеренной умственной отсталостью трудоустроены на штатных должностях в интернате (санитарами-уборщиками).13 молодых людей успешно трудятся в других учреждениях (в сфере обслуживания). Трем молодым людям предоставлено собственное жилье, и они успешно справляются c самостоятельным проживанием. Обследование в этом направлении продолжается.

Можно утверждать, что у лиц c умеренной умственной отсталостью в юношеском и зрелом возрасте (18-24 лет) наблюдается достаточное развитие любознательности, творческого интереса, положительных эмоций, социальной активности, что может быть использовано как адаптационный потенциал для коррекционно-развивающих занятий c целью получения положительного эффекта их социальной интеграции и максимально возможной реабилитации.

Заключение

Обобщим основные итоги исследования.

В литературе выделяются следующие главные критерии умственной отсталости:

·своеобразная структура слабоумия со снижением мыслительной функции при меньших нарушениях других когнитивных функций (предпосылок интеллекта: внимания, памяти, восприятия) и относительно меньшим недоразвитием эмоциональной сферы;

·непрогредиентность - отсутствие снижения интеллектуального отставания;

·замедленный темп психического развития, пассивность психических процессов.

Чем более выражено интеллектуальное отставание, тем раньше оно обращает на себя внимание. Существенным является нарушение всех характеристик интеллектуальной деятельности. Это снижает способность к самообучению, что нарушает развитие личности. Условное разграничение расстройства по степени тяжести основывается прежде всего на уровне социальной адаптации.

Молодой человек с легкой степенью умственной отсталости, в отличие от ребёнка, уже может описать, назвать некоторые свои эмоции, эмоции окружающих. Следовательно, появляется вербальная категоризация эмоциональных состояний. Эмоциональное самоощущение может быть означено. Очевидно, что включенность знака в структуру образа сознания у умственно отсталого недостаточна, знаковое опосредование специфично, но оно все-таки есть. Появляется не только осознание некоторых своих качеств, но и отношение к себе. Об этом свидетельствует появление защитной, псевдокомпенсаторной самооценки. Смысловая составляющая образа Я, также как и означение, не носит проработанного характера. В самоописания люди с легкой умственной отсталостью включают социально одобряемые качества и качества, соответствующие родительским требованиям, т.е. лица с интеллектуальной недостаточностью используют знакомые им, но не личностно значимые качества.

Для прогноза трудоспособности кроме уровня интеллектуального развития очень важен учет проявлений психических нарушений. Принято выделять четыре типа дефекта психики:

.Основной (простой) тип дефекта психики. По темпераменту это сильный, уравновешенный, подвижный тип психической деятельности. Эмоционально устойчивый, с низкой реакцией на воздействия извне, добродушный. Реагирует на обиду, но отходчив и незлобив. Хорошо удерживается в разных социальных группах; склонен к совместной деятельности, слабо подчиняем, внушаем, широко использует наработанные жизненные стереотипы, покладист, управляем. Трудонаправлен, склонен к выполнению монотонной работы; требует контроля, четкого объема работы, ритма труда и направлен на конечный результат. Общение с миром упрощенно, ограничено кругом конкретных суждений и представлений. Мотивация (направленность личности): цели, идеалы, установки приземленные, простые; руководствуется стандартными социальными стереотипами, привычки и желания меняет с трудом.

2.Тип дефекта с эмоционально-волевыми нарушениями психики. Психопатоподобный вариант. Возбудим, не удерживается в коллективе, груб, недисциплинирован, беспокоен, склонен к бесцельной, безмотивной деятельности. Неуравновешенность, легкость возникновения аффектов, отсутствие эмоциональной зрелости затрудняет его социально-трудовое приспособление. Специфической особенностью его умственной деятельности является нарушение активного внимания, недостаточная способность к концентрации, быстрая истощаемость волевого усилия. Профессиональные навыки вырабатывает довольно быстро, но выполнять работу может не сразу. Особенно вначале требует руководства деятельностью и индивидуального подхода с учетом склонностей к определенному виду труда.

.Торпидный вариант. Заторможен, наблюдаются значительные расстройства памяти и внимания (нарушение объема памяти, патологическая концентрация внимания, отсутствие интереса к какой-либо деятельности). Трудовые навыки вырабатываются медленно и отличаются нестойкостью.

.Астенический тип дефекта психики. Темп психической деятельности замедлен, утомляемость повышена, активное внимание неустойчиво и быстро истощаемо, не выдерживает физическое и психическое напряжение, овладение пространственными и временными представлениями невозможно в полном объеме, склонен к рецидивам.

Личностный образ Я с легкой умственной отсталостью с возрастом строится уже не только с опорой на аффект, на эмоциональное самоощущение, но и включает в себя значение и смысл. Означение и осмысление себя у умственно отсталого бедно, недостаточно, возможно, искажено. Аффект по-прежнему играет большую роль в образе Я, но образ теряет свою монолитность, становится более дифференцированным. Самооценка, опосредованная таким образом, перестает быть однозначной, приобретает хрупкость. На вербальном уровне оценивает себя высоко, в то же время может испытывать отрицательные эмоции, связанные с неуверенностью, неуспешностью, несостоятельностью.

Список использованной литературы

1.Андреев Л.В., Бойков Д.И., Войлокова Е.Ф. Образование лиц с ограниченными возможностями в контексте Программы ЮНЕСКО "Образование для всех": опыт России. - СПб: Изд-во РГПУ им.А.И. Герцена. - 2007. - С.6.

2.Бакк А., Грбневальд К. Забота и уход: Книга о людях с задержкой умственного развития. - СПб: ИРАВ. - 2001. - 360 с.

.Барабанщиков, В.А. Восприятие и событие. - СПб., 2010. - 202 с.

.Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. - М.: Когито-Центр, 2009. - 192 с.

.Белявский Б.В. Образование инвалидов в России: история вопроса, статистика // Образование детей-инвалидов в России. Материалы международной конференции: "Инклюзивное образование: перспективы развития в России". - М. - 2006. - 60 с.

.Булат Г., Кара А. Основные направления инклюзивного образования в Республике Молдова // Ресурсные материалы по вопросам инклюзивного образования и образования для устойчивого развития. - 2009. - С.25-27.

.Выготский Л.С. К вопросу о компенсаторных процессах в развитии умственно отсталого // Собр. соч. в 6-ти т. - Т.5. - М.: Педагогика, 1983. - С.115-136.

.Выготский Л.С. Коллектив как фактор развития дефективного // Собр. соч. в 6-ти т. - Т.5. - М.: Педагогика, 1983. - С. 196-218.

.Выготский Л.С. О связи между трудовой деятельностью и интеллектуальным развитием ребенка // Дефектология. 1976. - № 6.

.Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости // Собр. соч. в 6-ти т. - Т.5. - М.: Педагогика, 1983. - С.231-256.

.Гилберг К., Хеллгрен Л. Психиатрия детского и подросткового возраста. - М.: ГЭОТАРМЕД. - 2004. - 544 с.

.Грозная Н.С. Включающее образование. История и зарубежный опыт // Вопросы образования. - М. - 2006. - № 2. - С.91-105

.Гурович И.Я., Ньюфельдт О.Г. Современные тенденции развития и новые формы психиатрической помощи. - М.: ИД "Медпрактика - М". - 2007. - 356 с.

.Джардина М.Ж. Расширение возможностей равного доступа детей к образованию в Казахстане // Ресурсные материалы по вопросам инклюзивного образования и образования для устойчивого развития. - 2009. - С.25-27.

.Дорофеева И.И., Гиндина Е.А., Теплоухова И.А., Лосева Л.Л. Из опыта работы по интеграции детей с нарушением слуха // Дефектология. - № 1. - 2003. - С.23-24.

.Жаворонков Р. Реализация прав детейинвалидов на образование (европейская практика и российский опыт) // Человек и труд. - 2005. - № 9. - С.10-13.

.Зайцев Д.В. Интегрированное образование детей с ограниченными возможностями // Социологические исследования. - 2004. - № 7. - С.127-132.

.Замский Х.С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древнейших времен до середины XX века. - М.: Образование. - 1995. - 399 с.

.Зозуля Т.В. Основы социальной и клинической психиатрии. - М.: Издательский центр "Академия". - 2001. - 224 с.

.Иовчук Н.М. Интегративное воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья: условия и перспективы // Вопросы психического здоровья детей и подростков. - 2006. - №2. - С.16-22.

.Исаев Д.Н. Детская медицинская психология. Психологическая педиатрия. - СПб.: Речь. - 2004. - 384 с.

.Кабанов М.М. Психосоциальная реабилитация и социальная психиатрия. - СПб. - 1998. - 256 с.

.Каплина О.В. Дистанционное обучение детей с особенностями психофизического развития // Ресурсные материалы по вопросам инклюзивного образования и образования для устойчивого развития. - 2009. - С.98-103.

.Коллегова В.А., Янович Ф.П. Опыт организации внебольничной психиатрической помощи детям и подросткам. - М.: Медицина. - 1975. - 192 с.

.Копылова Т.Г., Лапшина О.Л. Система профориентационной работы в коррекционной школе VIII вида. // Дефектология. 2006. № 5. с.75-78.

.Корень Е.В. Психосоциальная реабилитация детей и подростков с психическими расстройствами в современных условиях // Социальная и клиническая психиатрия. - 2008. - № 4. - С.5-14.

.Кулагина Е.В. Актуальные вопросы модернизации специального образования // Национальные приоритетные проекты. ИСЭПН РАН. - 2007. - 20 с.

.Лапшина В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М.: Просвещение, 1991. - 143 с.

.Макаров И.В. Олигофрении. Систематика, клиника, диагностика // И.В. Макаров. Лекции по детской психиатрии. - СПб: Речь, 2007. - С.126-146.

.Макаров И.В. Психозы у детей с олигофренией // Журнал неврологии и психиатрии им.С. С. Корсакова. - 2004. - Т.104. - С.58-60.

.Макаров И.В., Рубина Л.П. Организация и особенности детской психиатрической помощи в Санкт-Петербурге // Психиатрия. - 2004. - № 3. - С.55-65.

.Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Отечественные модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии и опасность механического переноса западных моделей интеграции // Материалы Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (с особыми образовательными потребностями). - М.: Права человека. - 2001. - 95 с.

.Мартыненко А.В. Медико-социальная работа: теория, технологии, образование. - М.: Наука. - 1999. - 40 с.

.Моргачева Е.Н. Компаративный анализ парадигм феномена умственной отсталости в специальной педагогике России и США: Автореферат дисс. докт. пед. наук. - М., 2011.

.Обуховский К. Галактика потребностей. Психология влечений человека. - СПб., 2003.

.Олешкевич В.И. Интегрированное обучение как педагогическая проблема // Ресурсные материалы по вопросам инклюзивного образования и образования для устойчивого развития. - 2009. - С.156-182.

.Радькова С.В. Инклюзивное образование мечта или реальность? // Ресурсные материалы по вопросам инклюзивного образования и образования для устойчивого развития. - 2009. - С. 200-208.

.Риппа Дж., Риппа Б. Стратегии обучения в инклюзивном классе // Ресурсные материалы по вопросам инклюзивного образования и образования для устойчивого развития. - 2009. - С. 209-220.

.Роза Д., Симонова Ю., Перфильева М. Деятельность общественной организации по развитию инклюзивного образования // Ресурсные материалы по вопросам инклюзивного образования и образования для устойчивого развития. - 2009. - С.232-234.

.Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого человека. - М.: Просвещение, 1986. - 192 с.

.Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. - М.: Апрель-Пресс, 2004. - 224 с.

.Старобина Е.М. Профессиональная подготовка лиц с умственной отсталостью М., 2011. - 119 с.

.Столярова П.П. Изучение временной организации образа Я у детей 12-14 лет с умственной отсталостью // Дефектология. - 2005. - № 6. - С.83-88.

.Трошин О.В., Жулина Е.В., Кудрявцев В.А. Основы социальной реабилитации и профориентации. М., 2010.

.Худоренко Е.А. Лица с ограниченными возможностями здоровья // Проблемы образования и инклюзии. - 2010. - С.63-70.

.Шевченко Ю.С., Северный А.А., Иовчук Н.М. Актуальные проблемы современной организации психиатрической помощи детям в России // Вопросы психического здоровья детей и подростков. - М. - 2006. - № 2. - С.23-32.