Формирование творческого отношения к слову на уроках русского языка в начальной школе

Государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

Ростовской области

«Зерноградский педагогический колледж»


Курсовая работа

Тема: Формирование творческого отношения к слову на уроках русского языка в начальной школе

Специальность 050709 «Преподавание в начальных классах»


Студент 4 «А» группы

Сердюкова Ольга Александровна

Руководитель: Котенко А.А.


Зерноград


Введение

слово язык школьный лексика

Слово - важнейшая единица языка, носитель значения. Словами и их сочетаниями обозначаются конкретные предметы и отвлечённые понятия, словами же выражаются и эмоции. Любое речевое высказывание складывается из слов и сочетаний, выстроенных в определённой последовательности. Чем богаче словарь человека, тем шире у него возможности выбора и более точного и выразительного оформления мысли.

Словарный состав языка, представляя определенную систему, включает разные категории слов, которые связаны между собой различными отношениями, складывающимися на основе общих семантических признаков. Это дает - основание для выделения лексики в особый раздел школьного курса русского языка, изучаемый в нашем случае в I-IV классах.

Изучение лексики в образовательно-познавательном аспекте обеспечивает системный подход в усвоении лексических понятий, позволяет знакомить учащихся со словом, как единицей лексической системы, со значением слова, изучать грамматику на лексической основе, доказывать существующие взаимосвязи между лексикой и другими уровнями языка, а также создает необходимые условия для целенаправленного обогащения словарного запаса учащихся. Такое изучение лексики открывает перед учащимися еще один уровень языковой системы.

Актуальность данной темы заключается в том, что усвоение огромного лексического запаса не может проходить стихийно. Одной из важнейших задач развития речи в начальной школе является упорядочение словарной работы, выделение основных ее направлений и их обоснование, управление процессами обогащения словаря школьников.

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в начальной школе.

Предметом исследования являются методические приемы активизации деятельности учащихся при формировании творческого отношения к слову.

Цель работы данного исследования представляет собой попытку выявить эффективные способы работы со словом для формирования творческого отношения к слову у младших школьников.

Гипотеза: Формирование творческого отношения к слову на уроках русского языка в начальной школе будет эффективным, если:

oучитель целесообразно проводит работу со словом на уроках русского языка в соответствии с возрастными особенностями младших школьников;

oбудет использовать требования ФГОС на уроках русского языка.

Задачи исследования:

. Проанализировать лингвистическую литературу по проблеме.

. Определить характеристику лексики с точки зрения активного и пассивного словарного состава.

. Рассмотреть образные средства языка.

. Изучить психологические особенности детей младшего школьного возраста с точки зрения восприятия языковых норм.

. Проанализировать передовой педагогический опыт педагогов-практиков по проблеме «Формирование творческого отношения к слову».

Для решения поставленных задач использованы следующие научно - исследовательские методы:

а) лингвистические (описательный, функциональный)

б) методические (изучение и обобщение опыта работы).


Глава I. Теоретические основы вопроса формирования творческого отношения к слову на уроках русского языка.


1.Слово как единица лексической системы языка


Слово по своей лингвистической природе - сложная, многогранная, разноплановая единица языка.

Рощина Л.М считает, что очевиден присущий слову дихотомизм - легко вычленяемая двусторонняя исконная сущность: с одной стороны, материальное звуковое оформление, с другой - одинаково понимаемый носителями языка, общественно закрепленный за словом смысл. Однако определить слово только как языковой элемент, состоящий из ряда звуков, обозначающих то, или иное понятие, - значит изолировать его от системы языка в целом.[16; 78].

Учитывая сложность и многоплановость структуры слова, современные исследователи при его характеристике используют т.н. многоаспектный тип анализа, т.е. указывают на сумму самых разных языковых признаков:

) фонетическую оформленность и наличие одного ударения;

) лексико-семантическую значимость слова и его способность выражать понятие у слов знаменательных;

) его отдельность и непроницаемость;

) идиоматичность (немотивированность называния или неполную его мотивированность);

) отнесенность к тем или иным частям речи. Удачным представляется краткое определение, предложенное Розенталь Д.Э: «Слово - это единица наименования, характеризующаяся цельнооформленностью и идиоматичностью». [15; 44].

Обозначая предмет, явление, признак, действие и т.д., выражая понятие о них, слово выполняет основную свою функцию - функцию называния, или номинативную (от лат. nomen - «имя»), которая позволяет выделить предмет (явление, признак, действие) из ряда подобных или множества других разнообразных предметов, или денотатов. В русском языке не все слова называют какое-то понятие. Например, междометия, модальные слова, союзы, предлоги, частицы, а также в какой-то мере местоимения и имена собственные прямо не называют понятий, т.е. не связаны с ними непосредственно.

Значение имеют все слова. Только у одних оно прямо связано с понятием и они являются интеллектуально, или понятийно, полнозначными (с учетом грамматической роли их называют также словами знаменательными). Эти слова обладают и лексическим, и грамматическим значением. У других слов такая функция отсутствует, им не свойственна непосредственная соотнесенность с предметом. Подобные слова (междометия, модальные слова, предлоги, союзы, частицы) являются как бы понятийно неполнозначными (в грамматике последние три группы слов называют служебными). Они тоже обладают и лексическим, и грамматическим значениями, но в их семантической структуре преобладающим оказывается выражение волевых побуждений, чувств, отношения к действительности и т.д. или указание на связь между полнозначными словами, а не прямое, непосредственное соотношение с логическим понятием. В значение слова могут включаться и оценочно-экспрессивные элементы, и грамматические признаки, и контекстуально-стилистические ассоциации.

Лексическим значением слова является, по определению В.В. Виноградова, его «предметно-вещественное содержание, оформленное по законам грамматики данного языка и являющееся элементом общей семантической системы словаря этого языка». [3; 98].

Прудникова А.В. полагает, что значение слова - понятие историческое. Оно не остается неизменным, в его содержании находят отражение те существенные признаки, которые характерны для каждого периода развития лексики, непосредственно связанного с внеязыковой действительностью. Историческую судьбу развития значения слова с большей или меньшей точностью и полнотой отражают толковые словари. В них последовательность расположения толкования значений нередко указывает на процесс развития слова: сначала дано значение в современном понимании и далее следуют те значения, которые претерпели изменения. [14; 74].

Таково в общих чертах содержание понятия слова как единицы лексической системы языка.

Все слова языка составляют лексический пласт языка, который можно рассматривать с различных точек зрения.

Исследуемая нами тема, предполагает, прежде всего, работу с той частью лексики, которая активно используется носителями языка в повседневном общении.

Обратимся к рассмотрению вопроса о лексике с точки зрения активного и пассивного состава.


. Характеристика лексики с точки зрения активного и пассивного словарного состава


Словарный состав языка подвержен различным изменениям. Эти изменения выражаются не только в том, что лексика русского языка непрерывно обогащается за счет внутренних ресурсов и иноязычных заимствований, но и одновременно переключает в пассивный запас отдельные группы слов, которые устаревают и постепенно выходят из общенародного употребления. Поэтому в языке всегда сосуществуют активная и пассивная лексика.

По мнению Денисова П.Н., к активной лексике относятся все общенародные слова, значения которых понятно всем говорящим на русском языке: земля, человек, бежать, работа, красивый и многие другие. Кроме того, в активный запас входит некоторое количество слов из различных пластов специальной лексики. Так, в результате широкого распространения образования активно используются многие лингвистические, физические, математические, медицинские, философские и политические термины (грамматика, суффикс; атом, радиоактивность; идеология, депутат и др.). [8; 55].

Заимствования (слова, реже синтаксические и фразеологические обороты) адаптируются в русском языке, проходят необходимое семантическое и фонетическое изменение. Адаптация под реалии русского языка является основным признаком, отличающим заимствования от иностранных слов.

Иностранные слова сохраняют следы своего иноязычного происхождения. Такими следами могут быть фонетические, орфографические, грамматические и семантические особенности.

К пассивной лексике относятся слова, сравнительно редко употребляемые в языке повседневной жизни. К этой лексике относятся все устаревшие слова, а также некоторая часть новых слов, не вошедших в общелитературное употребление. Следовательно, слова пассивного словаря в свою очередь, образуют две основные группы: устаревшие и новые (неологизмы).. Устаревшие слова.

Процесс перехода слов из активного словаря в группу пассивного употребления длительный, постепенный.

Этот процесс не всегда протекает однородно: в ряде случаев устаревшие слова впоследствии вновь возвращаются в активный запас лексики. Естественно, что при этом происходит, как правило, и резкое изменение их значений.

Так, сравнительно недавно утратили оттенок архаичность слова лицей, гимназия, департамент, дума (после 1917 года ХХ века они рассматривались как историзмы).

Например, лицей - 1) уст. в царской России: мужское привилегированное учебное заведение; 2) общеобразовательное учебное заведение; департамент - отдел министерства, высшего государственного учреждения; дума - название некоторых государственных учреждений (в старой России; Государственная дума) выборное представительное учреждение, которому формально принадлежат законодательные функции.

Однако возвращение устаревших слов в активный лексический запас возможно, лишь в особых случаях и всегда обусловлено внеязыковыми факторами. Если же архаизация слова продиктована лингвистическими законами и получила отражение в системных связях лексики, то его возрождение исключено.

Устаревшие слова неоднородны с точки зрения: 1) степени их устарелости; 2) причин их архаизации; 3) возможности и характера их использования. [8; 55].

Денисова П.Н. считает, что по степени устарелости выделяются: 1) слова, которые являются в настоящее время совершенно неизвестными рядовым носителем современного русского языка и поэтому непонятны без соответствующих справок. Это так называемые старинные слова. Сюда относятся:

а) слова, исчезнувшие из языка, не встречающиеся в настоящее время даже в составе производных слов (уй - дядя по матери; стрый - дядя по отцу; просинец - февраль; котора - ссора и т.д.);

б) слова, не употребляющиеся в языке как отдельные слова, но встречающиеся в качестве корневых частей производных слов (худог (прилаг. из готск. языка) - умелый, искусный; художник, художественный; говядо (общ.слав. - бык) - скот: говядина, говяжий; скора - шкура: сорняк и т.п.);

в) слова, исчезнувшие из языка как отдельные значимые слова, как отдельные значимые единицы, но употребляющиеся ещё в составе фразеологизмов (карачки - ноги: ползать на карачках; просак - прядильный верёвочный станок: попасть в просак; зга - дорога: ни зги не видно; жир - богатство: с жиру беситься и т.д.) [8; 56].

Все эти слова совершенно выпали из лексики языка и в настоящее время прочно забыты. Они никакого отношения к лексической системе современного русского языка не имеют и не входят в его пассивный словарный запас, являются фактами предшествующих отдельных эпох развития русского языка.

. Старинным словам противостоят по степени устарелости устаревшие слова.

Это уже реальные единицы языка, имеющие ограниченную сферу употребления и специфические стилистические свойства: брадобрей, токмо (только), городовой (в царской России: нижний чин городской полиции); верста (русская мера длинны, равная 1,06 км.) и т.д.

Устаревшие слова в зависимости от причин, вызывающих их выпадения из активной лексики, делятся на историзмы и архаизмы.

Историзмы - это слова, вышедшие или выходящие из употребления в результате исчезновения из жизни самих понятий, которые выражаются этими словами. В современном языке они не имеют синонимов: князь, купец, кольчуга, ликбез, МЭП и т.п.

Появление историзмов, как правило, вызвано внеязыковыми причинами (социальными преобразованиями в обществе, развитием производства и т.д.).

Архаизмы - слова, обозначающие сохранившиеся в жизни понятия, но вытесняемые в современном языке синонимами: лицедей - актёр, позорище - театр, виктория - победа, ведать - знать и т.д.

Различают архаизмы разнокорневые и однокорневые. К разнокорневым относятся собственно лексические архаизмы, имеющие устарелый корень: рамена - плечи, длань - ладонь, десница - правая рука.

В состав однокорневых архаизмов входят слова, могущие архаизироваться лишь частично, например, в своём суффиксальном оформлении, по своему звучанию, в отдельных своих значениях. Это даёт основание выделить в составе архаизмов несколько групп:

) лексико-семантические архаизмы - слова, утратившие отдельные значения многозначного слова, т.е. имеющие иное современное название: оператор - хирург (совр.: специалист, производящий съёмку кино картины), глагол - слово; гость - заморский торговец, купец; красный - красивый; живот - жизнь и др.

) лексико-фонетические архаизмы - слова, отличающиеся от соответствующих современных вариантов звуками или ударением: пиит - поэт, зерцало - зеркало, ироизм - героизм, стора - штора, госпиталь - госпиталь, осьмь - восемь, музы?ка - му?зыка, кладби?ще - кла?дбище и др.

) лексико-словообразовательные архаизмы - слова однокоренные с современными русскими, но отличающиеся суффиксальными и префиксальными морфемами: безлюдство - безлюдие, воитель - воин, свирепство - свирепость, ответствовать - отвечать, позабывать - забывать и др.

) лексико-морфологические архаизмы - грамматические варианты слов, отличающиеся от современных устаревшими морфологическими категориями и формами слов: лебедь (ж.р.); зала (ж.р.); зало(с.р.); рог?и (мн.ч.) и др.

И архаизмы и историзмы как стилистическое средство для создания колорита эпохи, речевой характеристики персонажей исторических произведений используются в языке художественной литературы, фиксируются в толковых словарях с пометой устар. (устарелое). Специальных словарей архаизмов и историзмов пока нет. [8; 57].. Неологизмы - новые слова, не освоенные полностью языком.

Новое слово является неологизмом только до тех пор, пока оно не выходит за пределы пассивного состава словаря.

Многие новообразования бывают неологизмами очень недолго: получив широкое распространение в речи, они становятся достоянием всего народа и входят в его активный словарный запас. Так, недолго оставались неологизмами такие ставшие теперь общеупотребительными слова, как компьютер, дискета, мобильный телефон (мобильник) и др.

Первые две группы неологизмов называются собственно лексическими, последняя группа - семантическими неологизмами.

Например, плюрализм - множественность (мнений, точек зрения); альтернатива - возможность выбора; референдум - обсуждение и др.

Не все слова, получившие сначала некоторое распространение, надолго закрепляются в языке. Часть из них в силу тех или иных причин может скоро переходить в пассивный словарный запас.

Выступая как средство художественной выразительности речи, они не теряют своей свежести и новизны на протяжении веков.

Окказионализм - это случайное словечко, индивидуальный неологизм.

Их создают по законам словообразования языка ради выразительности или языковой игры. Как правило - в устной речи. Дети выдают их просто на каждом шагу!

Примеры: крупноболотье (создано по той же модели, что и мелколесье), чипсонос (по модели водовоз) и т.д.

Нередко такие словечки, родившиеся в языковой игре, надолго задерживаются в речи человека, пары, семьи или компании.

Часто такие слова создают, поскольку не могут или ленятся их выговорить. Например, малыши или иностранцы:

тырнет - Интернет

кангангашик - карандашик

кагакань - таракан [8; 57].

Как указано выше, лексика по своему составу неоднородна и поэтому в ней присутствуют большие группы слов, которые можно рассматривать с точки зрения происхождения, стилистической особенности.

Мы посчитали возможным рассмотреть данный раздел лексики, поскольку именно работа со словарным материалом этого раздела языка позволит формировать у школьников творческое отношение к слову.

Во многом эта работа будет опираться и на образные средства языка, поэтому рассмотрим более подробно вопрос об образных средствах языка.


. Образные средства языка


Русский язык, как отмечают многие исследователи, отмечаются образностью, ибо в нем много фразеологизмов, простых выражений, слов, употребляющихся в переносном значении, что позволило школьникам выделить в лексике образные средства языка.

По мнению Виноградова В.В., образность - это живость, наглядность, красочность изображения, это неотъемлемый признак любого вида искусства, форма осознания действительности с позиций какого-то эстетического идеала, образность речи - частное ее проявление. [3; 73].

Стилистика рассматривает образность речи как особую стилевую черту, которая получает наиболее полное выражение в языке художественной литературы.

Слова, употребленные в переносном значении с целью создания образа, называются тропами (гр. tropos - поворот, оборот, образ). Они служат средством культуры речи, придают наглядность изображению тех или иных предметов, явлений [Грозовая туча курилась пепельным дымом и быстро опускалась к земле. Пронзительный блеск молний сменялся в глубине тучи полыханием медного пламени.]

Тропы были описаны и классифицированы еще в античном мире, наиболее полные перечни у Аристотеля и Квинтилиана. Традиционно их относят к поэтике и стилистике, а используют в риторике. Выступая как тропы, обыкновенные слова могут приобрести большую выразительную силу. Тропы могут быть ярким средством создания реалистических картин. Они встречаются и в описаниях явлений неэстетических, вызывающих отрицательную оценку читателя.

Речь, оснащенная тропами, называется металогической (от гр. Meta - через, после, logos - слово); она противопоставлена речи автологической (от гр. Autos - я, сам), в которой тропы отсутствуют.

Шанский Н. М. выделяет такую классификация основных тропов: [20; 46].

Метафора - это перенос названия с одного предмета на другой на основании их сходства.

Среди других тропов метафора занимает главное место, она позволяет создать емкий образ, основанный на ярких, неожиданных, смелых ассоциациях. Например: Горит восток зарею новой. Слово горит, выступая как метафора, рисует яркие краски неба, озаренного лучами восходящего солнца.

В языковых метафорах образ отсутствует, чем они и принципиально отличаются от поэтических.

В стилистике различаются индивидуально-авторские метафоры, которые создаются художниками слова для конкретной речевой ситуации и анонимные метафоры, ставшие достоянием языка.

Употребление одной метафоры часто влечет за собой нанизывание новых метафор, связанных по смыслу с первой, в результате возникает развернутая метафора.

Олицетворением называется наделение неодушевленных предметов признаками и свойствами человека. Например: Звезда с звездою говорит. Спит земля в сиянье голубом.

Олицетворение широко употребляется не только в художественной речи, научном стиле, публицистическом, но и в устной народной поэзии.

Особым видом олицетворения является персонификация - полное уподобление неодушевленного предмета человеку.

Ирония как фигура - тоже троп, поскольку она на прямое значение слов, оборотов речи накладывает сатирический намек, тонкую насмешку, выражаемую вербально и интонационно.

Аллегорией называется выражение отвлеченных понятий в конкретных художественных образах. Это развернутое уподобление, охватывающее значительный объем текста. Уподобление может выступать в виде систему намеков, сравнений. Например, в баснях и сказках глупость, упрямство воплощается в образе Осла, трусость в образе Зайца, хитрость - в образе Лисы.

Притча - жанр, породивший басню и другие аллегорические произведения, она несет в себе поучение. [20; 46].

Метонимией называется перенос названия с одного предмета на другой на основании их смежности. Например: Фарфор и бронза на столе. - Названия материалов использованы для обозначения сделанных их них предметов. Метонимия перерастает в аллюзию.

Аллюзия - это намек, понятный не всем, а обычно лишь близким друзьям и единомышленникам говорящего, она устанавливает связь между общающимися.

Особый вид метонимии - антономазия, это троп, состоящий в употреблении собственного имени в значении нарицательного. Например, фамилия гоголевского персонажа Хлестаков получила нарицательное значение - "лгун, хвастун", Геркулесом иногда образно называют сильного мужчину.

Источником антономазии является античная мифология и литература.

Разновидностью метонимии является синЕкдоха (synekdoche - соподразумевание, соотнесение). Этот троп состоит в замене множественного числа единственным, в употреблении названия части вместо целого, частного вместо общего, и наоборот. СинЕкдоха используется в различных функциональных стилях. Например, в разговорной речи распространены синЕкдохи, получившие общеязыковой характер (умного человека называют голова, талантливого мастера - золотые руки и т.д.).

Эпитетом называется образное определение предмета или действия. Например, сквозь волнистые туманы пробирается луна, на печальные поляны льет печально свет она. Эпитеты - это чаще всего красочные определения, выраженные прилагательными.

Эпитеты, выраженные словами, выступающими в переносных значениях, называются метафорическими. Например, ночевала тучка золотая на груди утеса-великана, утром в путь она умчалась рано, по лазури весело играя.

В основе эпитета может быть метонимический перенос названия, такие эпитеты называются метонимическими. Например, белый запах нарциссов, счастливый, белый весенний запах. [20; 47].

По словам Прудниковой А.В., эпитеты разделяются на общеязыковые (гробовое молчание, молниеносное решение) и индивидуально-авторские (холодный ужас, изнеженная небрежность, леденящая вежливость), народно-поэтические или (постоянные) (красна девица, добрый молодец). [14; 58].

В составе эпитетов 3 группы:

. Усилительные эпитеты, которые указывают на признак, содержащийся в определяемом слове (зеркальная гладь, холодное равнодушие, аспидная темень); Сюда относятся и тавтологические эпитеты (горе горькое).

. Уточнительные эпитеты, называющие отличительные признаки предмета (величину, форму, цвет и т.д.)

. Контрастные эпитеты, образующие с определяемыми существительными сочетания противоположных по смыслу слов - оксюмороны (живой труп, радостная печаль, ненавидящая любовь).

К лексическим образным средствам примыкает сравнение.

Сравнением называется сопоставление одного предмета с другим с целью художественного описания первого (Под голубыми небесами великолепным коврами, блестя на солнце, снег лежит; Лед неокрепший на речке студеной словно как тающий сахар лежит.)

В произведениях устного народного творчества распространены отрицательные сравнения. (Не ветер, вея с высоты, листов коснулся ночью лунной).

Существуют и неопределенные сравнения, в них дается высшая оценка описываемого, не получающая конкретного образного выражения (Не расскажешь, не опишешь, что за жизнь, когда в бою за чужим огнем услышишь артиллерию свою.)

Сравнения, которые указывают на несколько общих признаков в сопоставляемых предметах, называются развернутыми.

Гиперболой называется образное выражение, состоящее в преувеличении размеров, силы, красоты, значения описываемого. (Мою любовь, широкую, как море, вместить не могут жизни берега).

Литотой называется образное выражение, преуменьшающее размеры, силу, значение описываемого (Ваш шпиц, прелестный шпиц, не более наперстка). Литоту называют еще обратной гиперболой. [14; 59].

Гипербола и литота имеют общую основу - отклонение от объективной количественной оценки, предмета, явления, качества, - поэтому могут в речи совмещаться.

Гипербола и литота могут и не принимать форму тропа, а просто выступать как преувеличение или преуменьшение. Например, Не родись богатым, а родись кудрявым: по щучьему велению все тебе готово.

Гипербола может наслаиваться на другие тропы, придающие образу черты грандиозности. В соответствии с этим выделяются гиперболические эпитеты: (Одни дома длиною до звезд, другие - длиной до луны; до небес баобабы), гиперболические сравнения: (Мужик с брюхом, похожим на тот исполинский самовар, в котором варится сбитень для всего прозябнувшего рынка), гиперболические метафоры: (Свежий ветер избранных пьянил, с ног сбивал, из мертвых воскрешал, потому что, если не любил, - значит, и не жил и не дышал!)

К лексическим образным средствам примыкает и перифраза.

Перифразой называется описательный оборот, употребляемый вместо какого-либо слова или словосочетания. К тропам принадлежат лишь образные перифразы.

Необразные перифразы представляют собой лишь переименования предметов, качеств, действий.

Перифразы могут быть общеязыковыми и индивидуально-авторскими. Бывают перифразы эвфемистического характера (они обменялись любезностями вместо: они обругали друг друга).

Употребление тропов может стать причиной разнообразных речевых ошибок. Неудачная образность речи - довольно распространенный недостаток стиля авторов, которые плохо владеют пером. Обращение к тропам должно быть стилистически мотивированно. Образная речь может быть и высокой, и сниженной, но, употребляя тропы, нельзя нарушать закон эстетического соответствия сближаемых понятий. [14; 59].

Таковы основные образные средства, которые могут быть использованы на уроках русского языка в начальной школе.

Все рассмотренные нами выше вопросы были исследованы нами с целью раскрыть теоретические основы данного вопроса, и позволяют сделать вывод о том, что лексика русского языка позволяет доходчиво, ярко выражать мысль.

Наличие образных средств языка позволяет отражать тончайшие движения души русского человека, передавать его чувства, настроение, и поэтому задача учителя - помочь учащимся почувствовать содержание русского слова, воспитывать художественный вкус, учиться выражать свои мысли и чувства, пробудить творчество в душе ребенка.

К этому обязываю и новые требования ФГОСА. Как же в практике работы школы формируется творческое отношение к слову?

Глава II. Психолого-педагогический аспект работы со словом на уроках русского языка


. Психологические особенности детей младшего школьного возраста с точки зрения восприятия языковых норм, усвоения знаний о языке


Основными характеристиками личности, достигаемыми на протяжении младшего школьного возраста являются:

Øсмена ведущей деятельности, переход от игры к систематическому, социально организованному обучению (игровая деятельность во всех её разновидностях продолжает оставаться важной для психического развития детей на ее базе развиваются важные учебные навыки и компетентности);

Øформирование системы учебных и познавательных мотивов, умение принимать, сохранять и реализовать учебные цели (в процессе их реализации младший школьник учится планировать, контролировать и оценивать собственные учебные действия и их результат);

Øвыносливость и упорство, позволяющие осуществлять учебную деятельность, требующую значительного умственного напряжения и длительной сосредоточенности;

Øэмоциональность, впечатлительность, отзывчивость и уравновешенность (младший школьник в достаточной степени управляет проявлениями своих чувств, различает ситуации, в которых их необходимо сдерживать, сочувствует товарищу, адекватно реагирует на эмоции учителя);

Øприобретение опыта жизни в коллективе, когда существенно возрастает значимость межличностных и деловых отношений;

Øусиление роли самооценки младшего школьника: формирование ее на основе того, как оценивают его «значимые другие», которыми являются, прежде всего, взрослые (особенно учитель).

Таким образом, можно сделать вывод о необходимости учета психологических особенностей детей данного возраста на уроках русского языка в начальной школе. Ко многому учителя обязывают и требования ФГОСА, их мы рассмотрим далее.


. Требования Государственного Образовательного стандарта программ учебников по русскому языку по вопросу развития творческого отношения к слову


Учебный материал учебника «Русский язык. 1 класс» УМК структурирован согласно разделам, выделенным в Фундаментальном ядре содержания общего образования по русскому языку: «Речь» и «Языковая система». Так, первые упражнения урока (учебник структурирован поурочно) вводят ученика в известную ему ситуацию общения (знакомство, вопрос, приветствие, прощание, благодарность, описание внешности, приглашение и т.п.). Цель этих упражнений - погрузить учеников в ту речевую ситуацию, в которой они как носители языка уже находились неоднократно. Но при этом не только механически активизировать в памяти детей саму ситуацию, но и обсудить, проанализировать её, в некоторых случаях научить определенным законам речевого общения (например, нормам речевого этикета, учету мимики и жестов при общении и т.п.). Последующие упражнения ставят ученика в позицию исследователя языка: он либо наблюдает некоторую языковую закономерность, либо знакомится с правилом русского правописания. Таким образом, в рамках одного урока ученик сначала погружается в привычную ему речевую ситуацию, затем переходит к изучению языка либо как маленький ученый, исследователь (находит, сопоставляет, анализирует, классифицирует языковые единицы), либо как человек, который стремится овладеть навыками грамотного, безошибочного письма. В таком подходе реализуется важный лингводидактический принцип «от речи - к языку», от того, с чем ребенок уже постоянно сталкивался, чем пользовался в процессе бытового общения - к научному выделению и описанию единиц, которые образуют языковую систему.

Для обеспечения реализации Требований к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования в учебнике «Русский язык. 1 класс» разработана специальная система рубрик, заданий и упражнений, направленных на формирование метапредметных универсальных учебных действий. Так, например, рубрика «Давай подумаем» организует обсуждение проблемных ситуаций и ориентирует учащихся на поиск необходимой информации, учит устанавливать причинно-следственные связи, формулировать собственное мнение и позицию, учитывать разные мнения при обсуждении. Рубрика «Тайны языка» не только вводит информацию о той или иной языковой единице или правиле правописания, но фактически учит «обобщать, осуществлять генерализацию и выведение общности для целого ряда или класса единичных объектов на основе выделения сущностной связи», т.к. каждой рубрике «Тайны языка» предшествует наблюдение над языковыми закономерностями или правилами правописания.

Разнообразные задания к упражнениям также способствуют формированию у учащихся метапредметных универсальных учебных действий. Регулятивные универсальные учебные действия формируются при выполнении заданий, связанных с поиском ошибки, при сравнении самостоятельно выполненного задания с ответом, представленным в учебнике. Подобные задания учат осуществлять итоговый и пошаговый контроль по результату, оценивать правильность выполнения действия. Такие регулятивные универсальные учебные действия, как планирование, самоконтроль, анализ и др. формируются на уроках русского языка всей системой рубрик, заданий и упражнений.

На формирование познавательных универсальных учебных действий направлены задания по составлению звуковых моделей, слоговых схем, соотнесению транскрипции некоторых звуков слова с буквами, которые их обозначают («использовать знаково-символические средства, в том числе модели и схемы для решения задач»). Проводить сравнение, сериацию и классификацию по заданным основаниям ученики учатся при выполнении заданий типа «В каком слове нет гласного звука, который повторяется во всех остальных словах?», «Выпиши из первых двух упражнений пять слов, которые нельзя перенести», «Выбери для каждой ситуации подходящие высказывания» и т.п. В заданиях по определению места возможной ошибки, по установлению родственных слов, по анализу поведения участников диалога, вызванных теми или иными репликами говорящих, ученики учатся устанавливать причинно-следственные связи. Отвечая на вопросы «Какие слова помогли тебе понять характер героя?», «Подумай, можно ли значение вторых слов в паре объяснить, используя первые слова?», «В какой ситуации уместно употребить первое предложение?» и т.п., ученики учатся строить рассуждения в форме связи простых суждений об объекте, его строении, свойствах и связях.

Задания, направленные на обсуждение языковых закономерностей, правил правописания или речевого поведения («Объясни…», «С кем из ребят ты согласишься…», «Что ты посоветуешь герою стихотворения» и т.п.) учат учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве, формулировать собственное мнение и позицию, договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов, т.е. формируют коммуникативные универсальные учебные действия. Разнообразные задания, связанные с анализом ситуации общения (с какой целью, с кем, где происходит общение), позволяют научить учащихся отбору наиболее адекватных языковых средств для решения различных коммуникативных задач, соблюдению правил речевого этикета и норм русского литературного языка.

Планируемые результаты обучения грамоте и русскому языку в 1 классе соответствуют поставленным целям и позволяют выявить не только знания школьников, но и отдельные учебные умения, которые на этом этапе обучения являются, в основном, предметными, но уже определяют тенденции их развития как универсальных. К концу обучения грамоте учащиеся научатся: называть, приводить примеры (звуков: гласных, согласных); различать (звуки и буквы, звук, слог, слово, слово и предложение); кратко характеризовать (условия выбора и написания буквы гласного звука после мягких и твёрдых согласных. Дети научатся решать учебные и практические задачи. Среди них: проводить звуковой анализ и строить модели звукового состава четырёх-пяти звуковых слов; правильно писать буквосочетания ча - ща, чу - щу, жи - ши (в ударной позиции); грамотно записывать под диктовку учителя и самостоятельно отдельные слова и простые предложения (в случаях, где орфоэпия и орфография совпадают) и др.

Кроме этого с учетом дифференцированного обучения ученик получит возможность научиться: выявлять слова, значение которых требует уточнения, и уточнять их значение по тексту или с помощью толкового словаря; использовать алфавит при работе со словарями и справочниками; различать слова, называющие предметы, действия и признаки; задавать вопросы к словам; выбирать языковые средства в соответствии с целями и условиями общения для эффективного решения коммуникативной задачи. Первоклассники овладеют первоначальными умениями вступать в диалог, соблюдать в разговоре орфоэпические нормы и правильную интонацию.

Во 2 - 4-ом классах в учебниках «Русский язык» УМК «Начальная школа XXI века» продолжится лингвистическое образование и речевое развитие учащихся на основе формирования метапредметных универсальных учебных действий. Материал учебников 2 - 4-го классов, структурированный поурочно, будет посвящен реализации одной цели обучения, что соответствует разделам Фундаментального ядра содержания общего образования и выделенным для предмета «Русский язык» содержательным линиям - «Система языка» (уроки блока «Как устроен наш язык»), «Орфография и пунктуация» (уроки блока «правописание»), «Развитие речи» (уроки блока соответствующего названия). Подобная подача материала в учебнике способствует формированию универсальных учебных действий, связанных с принятием и сохранением учебной задачи, оценки правильности выполнения действий на уровне адекватной ретроспективной оценки, ориентировке на разнообразие способов решения учебных задач и владения общим принципом решения учебных задач, дальнейшему совершенствованию коммуникативных умений учащихся в различных ситуациях устного и письменного общения.

Программа по русскому языку создана на основе федерального компонента государственного стандарта начального общего образования. Она разработана в целях конкретизации содержания образовательного стандарта с учётом межпредметных и внутрипредметных связей, логики учебного процесса и возрастных особенностей младших школьников.

Обучение русскому языку в начальной школе представляет собой первоначальный этап системы обучения родному языку. Специфика начального курса русского языка заключается в его тесной взаимосвязи с литературным чтением. Эти два предмета представляют собой единый филологический курс, в котором изучение родного языка сочетается с первоначальным литературным образованием и обучением чтению.

Цели обучения:

Øразвитие речи, мышления, воображения, способности выбирать средства языка в соответствии с условиями общения, развитие интуиции и чувства языка;

Øосвоение первоначальных знаний по лексике, фонетике, грамматике русского языка, овладение элементарными способами анализа изучаемых явлений русского языка;

Øовладение умениями правильно писать и читать, участвовать в диалогах, составлять несложные монологические высказывания;

Øвоспитание позитивного эмоционально-ценностного отношения к родному языку, чувства сопричастности к сохранению его уникальности и чистоты, пробуждение познавательного интереса к родному слову, стремления совершенствовать свою речь.

Øформирование специальных умений и навыков по разделам программы.

Содержание курса

Курс данной программы включает систему грамматических понятий, относящихся к разделу «Морфология», глубже знакомит учащихся с морфологическими признаками разных частей речи, а также с правилами, определяющими написание слов (орфограммы), учит различать части речи, группировать, классифицировать по определенным признакам, производить морфологические разборы частей речи. В программе заложен материал по разделу «Синтаксис», усложняется и синтаксический разбор простых предложений, изучается тема «Однородные члены предложения». Знания и умения по темам формируются постепенно, последовательно и заканчиваются темой «Повторение».

Кроме основных разделов программы отводятся часы на развитие речи обучающихся.

Основные требования к знаниям и умениям обучающихся.

К концу 4 класса обучающиеся должны знать:

Øпризнаки простого и сложного предложения;

Øпризнаки главных членов предложения) подлежащего и сказуемого) и второстепенных (без употребления терминов);

Øпризнаки однородных членов предложения;

Øлексика - грамматические признаки имён существительных, имён прилагательных, личных местоимений, глаголов;

Øпризнаки 1, 2, 3 -его склонения имён существительных;

Øпризнаки 1 и 2 спряжения глаголов.

Обучающиеся должны различать и сравнивать:

Øпростое и сложное предложение;

Øглавные и второстепенные члены предложения;

Øлексика - грамматические признаки изученных частей речи;

Øтипы склонений имён существительных, типы спряжений глаголов.

Обучающиеся должны уметь:

Øпроизводить синтаксический разбор предложения;

Øрасставлять знаки препинания в простом и сложном предложениях, в предложениях с однородными членами;

Øустно и письменно составлять предложения, выражающие благодарность, просьбу, извинение, отказ, приглашение, поздравление;

Øразбирать по составу имена существительные, имена прилагательные, глаголы неопределённой формы;

Øбезошибочно и аккуратно списывать и писать под диктовку тексты (75-80 слов) с изученными орфограммами в 1-4 классах (безударные падежные окончания существительных и прилагательных, бездарные личные окончания глаголов 1 и 2 спряжения и т.д.)

Øправильно писать -ться, тся в глаголах, окончания глаголов 2-лица единственного числа, слова с непроверяемыми написаниями.

Требования к уровню подготовки выпускника.

В результате изучения русского языка обучающиеся должны знать:

Øзначимые части слова;

Øпризнаки изученных частей речи;

Øтипы предложений по цели высказывания и по эмоциональной окраске.

уметь:

Øанализировать и кратко характеризовать звуки речи, состав слова; части речи, предложение;

Øразличать произношение и написание слов;

Øнаходить способ проверки написания слова (в том числе по словарю);

Øбез ошибок списывать несложный текст объемом 70-90 слов;

Øсоздавать несложные монологические тексты на доступные детям темы в форме повествования и описания;

Øсоблюдать изученные нормы орфографии и пунктуации (диктант - текст 75-80 слов);

Øграмотно и каллиграфически правильно списывать и писать под диктовку текст (75-80слов), включающий изученные орфограммы (безударные гласные, проверяемые ударением; безударные гласные, не проверяемые ударением; звонкие и глухие согласные, разделительные ь и ъ, непроизносимые согласные, ь после шипящих на конце имен существительных женского рода, не с глаголами, раздельное написание предлогов со словами) и знаки препинания в конце предложения (точка, вопросительный и восклицательный знаки);

Øпроизводить разбор слов по составу: находить окончание, выделять корень, приставку, суффикс;

Øподбирать однокоренные слова разных частей речи;

Øраспознавать части речи, их грамматические признаки (род, число, падеж имен существительных, род и число имен прилагательных, время и число глаголов);

Øизменять имена существительные по числам;

Øсклонять в единственном числе имена существительные с ударными окончаниями;

Øизменять имена прилагательные по числам и родам в соответствии с числом и родом существительного;

Øизменять глагол по временам (простые случаи) и в прошедшем времени - по родам;

Øраспознавать и употреблять в тексте синонимы, антонимы;

Øустанавливать по вопросам связь между словами в предложении, вычленять словосочетания;

Øраспознавать главное и зависимое слово в словосочетании;

Øпроизводить синтаксический разбор предложений: определять их вид по цели высказывания и по интонации, выделять главные и второстепенные члены предложения, устанавливать связь между ними по вопросам;

Øинтонационно правильно произносить предложения;

Øписать изложения в 60 - 75 слов по коллективно (или самостоятельно) составленному плану;

Øопределять тему и основную мысль текста;

Øделить текст на части, соблюдать красную строку;

Øустанавливать связь между частями текста;

Øустанавливать связь между предложениями в каждой части текста;

Øозаглавливать текст с опорой на тему или его основную мысль;

Øраспознавать текст - повествование, описание, рассуждение;

Øписать (после предварительной подготовки) сочинение повествовательного характера по сюжетной картинке, личным наблюдениям;

Øсоставлять устный ответ - рассуждение.

Использовать приобретённые знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для:

Øадекватного восприятия звучащей речи (высказывания взрослых и сверстников, детских радиопередач, аудиозаписей и др.);

Øработы со словарем (алфавит);

Øсоблюдения орфоэпических норм;

Øсоздания в устной и письменной форме несложных текстов по интересующей младшего школьника тематике;

Øовладения нормами русского речевого этикета в ситуациях повседневного общения (приветствие, прощание, благодарность, поздравительная открытка, письмо другу.

ЛИЧНОСТНЫЕ

У учащихся будут сформированы: осознание языка как основного средства мышления и общения людей; восприятие русского языка как явления национальной культуры, понимание связи развития языка с развитием культуры русского народа; понимание богатства и разнообразия языковых средств для выражения мыслей и чувств; внимание к мелодичности народной звучащей речи; положительная мотивация и познавательный интерес к изучению курса русского языка; способность к самооценке успешности в овладении языковыми средствами в устной и письменной речи.

Учащиеся получат возможность для формирования: чувства сопричастности к развитию, сохранению самобытности языка родного народа; эстетических чувств на основе выбора языковых средств при общении.

ПРЕДМЕТНЫЕ

Учащиеся научатся: различать основные языковые средства: слова, словосочетания, предложения, текста; различать и называть: а) значимые части слова (корень, приставка, суффикс, окончание); б) части речи, включая личные местоимения; в) основные типы предложений по цели высказывания и по эмоциональной окрашенности: вопросительные, повествовательные, побудительные, восклицательные; применять при письме правила орфографические (правописание падежных окончаний имён существительных, имён прилагательных, местоимений, личных окончаний глаголов, употребление мягкого знака после шипящих в глаголах), пунктуационные (употребление знаков препинания в конце предложения, запятой в предложениях с однородными второстепенными членами предложения); практически использовать знания алфавита при работе со словарём; выявлять слова, значение которых требует уточнения; определять значение слова по тексту или уточнять с помощью толкового словаря; различать родственные (однокоренные) слова и формы слова; определять грамматические признаки имён существительных, имён прилагательных, глаголов; находить в тексте личные местоимения, предлоги, союзы и, а, но, частицу не при глаголах; различать произношение и написание слов, находить способ проверки написания слова и выбирать нужную букву для обозначения звуков; грамотно и каллиграфически правильно списывать и писать под диктовку тексты (в 70-90 слов, 75-80 слов), включающие изученные орфограммы и пунктограммы; соблюдать в повседневной жизни нормы речевого этикета и правила устного общения (умение слышать, точно реагировать на реплики, поддерживать разговор); ориентироваться в заголовке, оглавлении, ключевых словах с целью извлечения информации (уметь читать); осознанно передавать содержание прочитанного текста, строить высказывание в устной и письменной формах; выражать собственное мнение, аргументировать его с учётом ситуации общения.

Учащиеся получат возможность научиться: производить элементарные языковые анализы слов (звукобуквенный, по составу, как часть речи) в целях решения орфографических задач, синтаксический анализ предложений для выбора знаков препинания; соблюдать нормы русского литературного языка в собственной речи и оценивать соблюдение этих норм в речи собеседников (в объёме представленного в учебнике материала); проверять правильность постановки ударения или произношения слова по словарю учебника (самостоятельно) или обращаться за помощью (к учителю, родителям и др.); подбирать синонимы для устранения повторов в тексте и более точного и успешного решения коммуникативной задачи; подбирать антонимы для точной характеристики предметов при их сравнении; различать употребление в тексте слов в прямом и переносном значении (простые случаи); оценивать уместность и точность использования слов в тексте; определять назначение второстепенных членов предложения: обозначать признак предмета, место, причину, время, образ действия и пр.; осознавать место возможного возникновения орфографической ошибки; при работе над ошибками осознавать причины появления ошибки и определять способы действий, помогающих предотвратить её в последующих письменных работах; составлять устный рассказ на определённую тему с использованием разных типов речи: описание, повествование, рассуждение; корректировать тексты с нарушениями логики изложения, речевыми недочётами; соблюдать нормы речевого взаимодействия при интерактивном общении (sms-сообщения, электронная почта, Интернет и другие способы связи) использовать приобретённые знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для обмена мыслями, чувствами в устной и письменной речи (уметь слушать, читать и создавать небольшие тексты/высказывания) в учебных и бытовых ситуациях.

МЕТАПРЕДМЕТНЫЕ

Регулятивные

Учащиеся научатся на доступном уровне: осознавать цели и задачи изучения курса в целом, раздела, темы; планировать свои действия для реализации задач урока и заданий к упражнениям; осмысленно выбирать способы и приёмы действий при решении языковых задач; выполнять учебные действия в материализованной, громкоречевой и умственной форме; руководствоваться правилом при создании речевого высказывания; следовать при выполнении заданий инструкциям учителя и алгоритмам, описывающим стандартные действия (памятки в справочнике учебника); осуществлять само- и взаимопроверку, находить и исправлять орфографические и пунктуационные ошибки.

Учащиеся получат возможность научиться: осуществлять итоговый и пошаговый контроль по результату изучения темы; вносить необходимые коррективы в процесс решения языковых задач, редактировать устные и письменные высказывания.

Познавательные

Учащиеся научатся: осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий (в справочных материалах учебника, в детских энциклопедиях); ориентироваться в соответствующих возрасту словарях и справочниках; использовать знаково-символические средства, в том числе модели, схемы для решения языковых задач; дополнять готовые информационные объекты (таблицы, схемы, тексты); находить, характеризовать, анализировать, сравнивать, классифицировать единицы языка: звук, буква, часть слова, часть речи, член предложения, простое предложение; осуществлять синтез как составление целого из частей (составление слов, предложений, текстов); классифицировать, обобщать, систематизировать изученный материал по плану, по таблице; владеть общим способом проверки орфограмм в словах; выделять существенную информацию из читаемых текстов; строить речевое высказывание с позиций передачи информации, доступной для понимания слушателем.

Учащиеся получат возможность научиться: осуществлять расширенный поиск информации с использованием ресурсов библиотек и Интернета; осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме; строить логическое рассуждение, включающее установление причинно-следственных связей; приобрести первичный опыт критического отношения к получаемой информации.

Коммуникативные

Учащиеся научатся: владеть диалоговой формой речи; учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций при работе в паре; договариваться и приходить к общему решению; формулировать собственное мнение и позицию; задавать вопросы, уточняя непонятое в высказывании; адекватно использовать речевые средства для решения коммуникативных задач.

Учащиеся получат возможность научиться: с учётом целей коммуникации достаточно точно, последовательно и полно передавать партнёру необходимую информацию как ориентир для построения действия; осуществлять взаимный контроль и оказывать в сотрудничестве необходимую взаимопомощь; адекватно использовать речь и речевые средства для эффективного решения разнообразных коммуникативных задач.

Рассмотрев требования ФГОСа, программ и учебников по русскому языку, мы увидели, насколько всесторонне должен развиваться учащийся начальной школы на каждом уроке, в том числе и на уроках русского языка по развитию творческого отношения к слову. Как же учителю удается формировать творческое отношение к языку у учащихся, реализовывая требования ФГОСа и учитывая возрастные особенности младших школьников? Чтобы ответить на этот вопрос, мы обратимся к опыту работы учителей по формированию творческого отношения к слову.


. Опыт работы учителей по формированию творческого отношения к слову


Надежда Петровна Мацегорова, учитель начальных классов из г. Мурманска полагает, что задача учителя - помочь младшим школьникам осознать, что у каждого народа свое представление о мире, явлениях происходящих в мире, свое понимание определенных понятий, слов, терминов, ассоциаций, связанных с этим предметом или явлением.

Педагог считает, что знаком культуры, имеющим свое лексическое значение, которое складывается из многочисленных представлений людей, их видения и понимания предмета, его признаков общих и частных, существенных и случайных, для сознания современного человека является слово. Слово, по мнению ученых, не только передает информацию, но является инструментом мысли, способно аккумулировать в себе культуру. Культурная информация в слове имеет свойство накапливаться: в слове находят отражение особенности национальной культуры, мировоззрения народа.

На уроках русского языка она старается уделять больше внимания «внутренним ресурсам» слова, знакомить учащихся с динамикой слова, с его цветовой гаммой, что формирует у школьников позитивное личностное отношение к слову. Надежда Петровна считает, что подход к изучению слова должен быть комплексным: не только со стороны лингвистики, но и со стороны мышления и логики - как к концепту.

Особая комплексная работа со словом становится, поэтому, одним из основных направлений работы по формированию культуроведческого концепта. Традиционно слово рассматривается в рамках тех или разделов русского языка: фонетики, словообразования, лексики, грамматики. Концептная методика предполагает изучение слова исходя из того, что в нём заключен целый мир, закодированный в звуках и буквах, рассмотрение слова в единстве его различных характеристик.

Вот некоторые методы и приемы работы учителя со словом:

. Рисование образа слова. Метод помогает раскрыть творческие, речевые способности учеников, активизировать образное мышление, повысить общую интеллектуальную культуру школьников, способствовать их умственному развитию. Этапы работы над словом: презентация слова; формирование эмоционального отношения к слову (прочтение поэтических или прозаических отрывков текста, высказываний о слове и т.д.); внутренне переживание и осмысление слова; рисование своего видения слова; анализ собственных представлений и сопоставление их со зрительными образами.

. Ассоциативный эксперимент. Его цель - выявить ассоциации к слову, объяснить ассоциативный ряд или мотивировать появление слов-реакций. Использование метода позволяет подготовить учащихся к определению ассоциативных связей слов в контексте, к пониманию невербального, смысла текста. Предполагает следующие этапы работы: объяснение учителем или восстановление в памяти учащихся представлений о том, что такое ассоциации, слово-стимул; презентация слова-стимула; произнесение или запись слов-ассоциаций; анализ собственных слов-реакций; сопоставление собственных ассоциаций с ассоциациями других учеников, выявление общего и индивидуального.

. Метод выравнивания позволяет пополнять словарный запаса учащихся, используется при работе со словами-агнонимами, которые встречаются в текстах.

Метод предполагает, что учитель при анализе слова идет поэтапно от имеющихся у детей знаний, от особенностей контекста, в котором встретилось незнакомое слово, от языковой догадки школьников. Не стремится к тому, чтобы с помощью комментария восполнить все пробелы в знаниях учеников. В качестве примера приведём текст загадки:

Важный воевода,

Куриный вожак.

Красная шапка,

Атласный кушак.

Работа строится следующим образом: выявление слов, неизвестных учащимся (в нашем случае - воевода, вожак, кушак); обращение к контексту загадки для выявления тематической сферы, к которой принадлежит слово (слово кушак упомянуто при описании внешнего вида, а точнее одежды; синонимы воевода и вожак в сочетании со словом куриный, т.е. водит кур); обращение к зависимым словам или составление «говорящих» словосочетаний позволяет ученикам увидеть качественные характеристики слова (в данном случае - сделать вывод, что персонаж загадки - командир, важная особа, и его одежда яркая, нарядная - соответствует его чину, статусу); дополнительный культуроведческий комментарий учителя. (Только после того, как культурная информация собрана и восстановлена учениками, учитель поясняет, что воевода - в Древней Руси - начальник войска, иногда области; вожак, человек, который ведет за собой, указывает путь; кушак - это длинный широкий матерчатый (атласный) пояс, служивший, кроме основного назначения, и украшением костюма, и т.д.).

. Метод «Продолжи рассказ». Целесообразно использовать со словом, которое хорошо знакомо школьникам, но далеко не вся культурная информация, связанная с ним, хорошо известна школьникам. Работа проводится следующим образом: учитель называет прецедентное имя, ставшее нарицательным или крылатым. Это могут быть имена мифологических, литературных, сказочных персонажей (Баба-Яга, Кощей, леший, водяной, Емеля, Золушка, Айболит, Илья Муромец), исторических лиц и т.д. Произносится начало предложения, которое ученики продолжают.

Метод позволяет выявить пробелы в культуроведческой компетенции учащихся, заинтересовать их новой информацией.

Например: Кощей - вымышленный персонаж… (русских народных сказок). В сказках его называют… (Бессмертный). Его жизнь надёжно спрятана… (на конце иглы, игла в яйце и т.д.). Портрет Кощея очень непривлекателен… (старый, высокий, худой, больше походит на скелет, с крючковатым носом, злым взглядом…). Он может заколдовать… (царевну, чтобы заточить её в своих чертогах). Кощей вредит… (герою, чтобы помешать освободить возлюбленную…). Основные черты его характера… (злоба, жестокость, скупость). Силу Кощею придаёт… (вода). Враг Кощея… (Баба-Яга, которая рассказывает главному герою, как погубить злодея). Имя Кощея связано… (со словом кость).

. Метод культуроориентированного анализа слова. Используется преимущественно при анализе исконно русских слов, таких, как балалайка, матрёшка, кокошник, самовар, хоровод и др. Задача учителя - показать учащимся, как в слове отразились особенности национальной культуры и мировоззрение народа, т.е. извлечь всю культурную информацию, которую аккумулирует в себе данное слово. Последовательность работы: презентация слова; работа над современным значением слова; актуализация представлений о предмете, действии, признаке; поиск соответствий в других языках; определение отличий близких по значению слов в других языках от рассматриваемого слова; менялось ли значение слова с течением времени?

. Метод построения полей-смыслов. Учитель записывает слово в центре доски и объясняет, по какой схеме и какие «поля смыслов» должны быть заполнены. Количество «полей смыслов» можно изменять в зависимости от уровня знаний учащихся и времени, отводимого на эту работу, степени сложности слова. «Поля смыслов» могут быть такими: загадки, пословицы, словосочетания, афоризмы, поэтические строки, фразеологизмы, включающие слова. Цель метода заключается в том, чтобы учащиеся не просто показали уровень информированности о том или ином слове, но и систематизировать знания в соответствии с выделенными учителем «полями смыслов». Последовательность работы: презентация слова; определение эмоционального отношения к слову (позитивное, негативное, нейтральное); заполнение «полей смыслов» (возможна самостоятельная работа); анализ «полей смыслов» (сравнение с «полями», построенными другими учениками); дополнение «полей смыслов»; описание одного из «полей смыслов» (устно или письменно, включая эмоциональную оценку слова и возможное ее изменение в процессе работы).

. Метод подбора фразеологизмов с главным словом. Например, со словом звезда: верить в свою звезду (верить в свою судьбу); звёзд с неба не хватает (о не примечательном ничем человеке); звезда экрана (о выдающемся актёре или актрисе кино); звёздная болезнь (о самомнении знаменитости); родиться под счастливой звездой (быть удачливым, счастливым, везучим во всём); звёздный час (момент высшего подъёма, напряжения и испытания сил); путеводная звезда (о том, что направляет, определяет жизнь человека).

Таким образом, данная работа помогает учащимся увидеть, как меняется значение одного и того же слова. Учащиеся объясняют смысл фразеологизмов и определяют, какие значения приобретает слово в данных устойчивых выражениях.

Опыт Надежды Петровны показывает, что благодаря подобной работе у школьников формируется интерес к слову, они начинают относиться к нему, как к ценности, видеть красоту и своеобразие слова.

Таким образом, на примере педагогов-практиков мы убедились в том, что правильное формирование творческого отношения к слову на уроках русского языка в начальной школе оказывает благотворное влияние на формирование навыков правописания, повышает интерес к занятиям со словом, развивает у школьников разностороннее внимание к слову и ответственное отношение к нему.

Исходя из всего вышесказанного, мы определили, что основными характеристиками личности, достигаемыми на протяжении младшего школьного возраста являются: смена ведущей деятельности, формирование системы учебных и познавательных мотивов, выносливость и упорство, эмоциональность, впечатлительность, отзывчивость и уравновешенность и усиление роли самооценки младшего школьника.

Требования Государственного Образовательного стандарта программ учебников по русскому языку по вопросу развития творческого отношения к слову разработаны с учётом межпредметных и внутрипредметных связей, логики учебного процесса и возрастных особенностей младших школьников и правильная их реализация способствуют формированию у учащихся метапредметных универсальных учебных действий, которые формируются при выполнении заданий со словом.

Исходя из опыта педагогов-практиков, мы убедились, что правильное формирование творческого отношения к слову на уроках русского языка в начальной школе оказывает благотворное влияние на формирование навыков правописания, повышает интерес к занятиям со словом, развивает у школьников разностороннее внимание к слову и ответственное отношение к нему.


Заключение


В нашей исследовательской работе мы достигли основной цели, решили поставленные перед нами задачи. Мы теоретически доказали, что работа со словом на уроках русского языка играет огромную роль в словарном запасе школьников.

Решая первую задачу, мы рассмотрели взгляды разных авторов и на основе анализа учебно-методической литературы дали характеристику понятию «слово», и остановились на кратком определении, предложенным Розенталь Д.Э: «Слово-это единица наименования, характеризующаяся цельнооформленностью и идиоматичностью». Одним словом, слово по своей лингвистической природе - сложная, многогранная, разноплановая единица языка.

Решая вторую задачу, мы рассмотрели характеристику лексики с точки зрения активного и пассивного словарного состава, и пришли к выводу, что лексика по своему составу неоднородна и поэтому в ней присутствуют большие группы слов, которые можно рассматривать с точки зрения происхождения, стилистической особенности.

Решая третью задачу, мы изучили образные средства языка, и определили, что наличие образных средств языка позволяет отражать тончайшие движения души русского человека, передавать его чувства, настроение, и поэтому задача учителя - помочь учащимся почувствовать содержание русского слова, воспитывать художественный вкус, учиться выражать свои мысли и чувства, пробудить творчество в душе ребенка.

Решая четвертую задачу, мы рассмотрели психологические особенности детей младшего школьного возраста с точки зрения восприятия языковых норм, усвоения знаний о языке, и выяснили, что основными характеристиками личности, достигаемыми на протяжении младшего школьного возраста являются:

Øсмена ведущей деятельности, переход от игры к систематическому, социально организованному;

Øформирование системы учебных и познавательных мотивов, умение принимать, сохранять и реализовать учебные цели;

Øвыносливость и упорство, позволяющие осуществлять учебную деятельность, требующую значительного умственного напряжения и длительной сосредоточенности;

Øэмоциональность, впечатлительность, отзывчивость и уравновешенность;

Øприобретение опыта жизни в коллективе, когда существенно возрастает значимость межличностных и деловых отношений;

Øусиление роли самооценки младшего школьника: формирование ее на основе того, как оценивают его «значимые другие», которыми являются, прежде всего, взрослые (особенно учитель).

Решая пятую задачу, мы проанализировали передовой педагогический опыт педагогов-практиков по проблеме «Формирование творческого отношения к слову», и пришли к выводу, что изучение слова на уроках русского языка действительно является одним из основных эффективных средств обучения школьников, а правильное формирование творческого отношения к слову на уроках русского языка в начальной школе оказывает благотворное влияние на формирование навыков правописания, повышает интерес к занятиям со словом, развивает у школьников разностороннее внимание к слову и ответственное отношение к нему.

Нами было проведено исследование, в результате которого мы убедились в справедливости выдвинутой нами гипотезы: Формирование творческого отношения к слову на уроках русского языка в начальной школе будет эффективным, если:

oучитель целесообразно проводит работу со словом на уроках русского языка в соответствии с возрастными особенностями младших школьников;

oбудет использовать требования ФГОС на уроках русского языка, получила частичное подтверждение.

Продолжим наше исследование в практической деятельности.


Использованная литература


1.Бобровская Г.В. Обогащение словаря младших школьников / Г.В. Бобровская// Начальная школа - 2002-№:6.- С.76-80

2.Бобровская Г.В.Активизация словаря младших школьников/ Г.В.Бобровская // Начальная школа - 2003- № 4- С.47- 52.

.Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове). - М,2001-318с.

.Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. 2-е изд., доп. и перераб. - М., Просвещение, 2000. - 548 с.

.Выготский Л.С. Мышление и речь // Л.С. Выготский. Избранные психологические исследования. - М.,2001.- 392 с.

.Горбунова Н.Д. Работа с фразеологизмами./ Н.Д.Горбунова// Начальная школа плюс до и после. - 2003. -№3. - С.57-59.

.Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. - М.: Рус яз., 1999. - Т. 1: А-3. - 2006. - 699 с.

8.Денисов П.Н. Лексика русского языка и принципы ее описания. М., 2003. - 117 с.

9.Земский А.М. и др. Русский язык. В 2-х ч. Ч. 1 Лексикология, стилистика и культура речи, фонетика, морфология /А.М. Земский, С.Е. Крючков, М.В. Светлаев; Под ред. В.В. Виноградова. - 10-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 2004. - 304 с.

10.Кашкарова Т.Н. Словарная работа на уроках русского языка // РЯШ. - 2005. - М 2. - с. 41-45.

.Лаврова Н.М. Развитие умения пользоваться лингвистическими словарями./ Н.М.Лаврова.// Начальная школа плюс до и после.- 2005. - № 5. - С.35- 40.

.Левушкина О.Н. Развитие лингвистического мышления младших школьников с помощью элементов этимологического анализа // Преподаватель. - 2005. - № 2-3. - С. 45-52.

.Львов М.Р. Словарик синонимов и антонимов. Для начальных классов. - М.: Вентана - Граф, 2003.- 201с.

.Прудникова А.В. Лексика в школьном курсе русского языка - М.: Просвещение, 2002.- 144с.

.Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова И.А. Современный русский язык: Учебное пособие. - 2-е изд. - М.: Междунар. отношения, 2005. - 560 с.

.Рощина Л.М., Яковлева М.П. А.Н. Тихонов, Е.Н. Тихонова, С.А. Тихонов. Словарь справочник по русскому языку //РЯШ. - 2001. - № 3.-С. 105-107.

.Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи./Т.П. Сальникова.- Воронеж: НПО «МОДЭК»,2000.- 320 с.

.Совершенствование методов обучения русскому языку: (Сб. статей). Пособие для учителей / Сост. А.Ю. Купалова. - М.: Просвещение, 2002.-160 с.

19.Фомина М.И. Современный русский язык. Лексикология. М., 2004. - 269 с.

20.Шанский Н. М. Лексикология современного русского языка. - М.: Просвещение, 2000. - 344 с.


Теги: Формирование творческого отношения к слову на уроках русского языка в начальной школе  Курсовая работа (теория)  Педагогика
Просмотров: 23977
Найти в Wikkipedia статьи с фразой: Формирование творческого отношения к слову на уроках русского языка в начальной школе
Назад