Формирование социальных компетенций в условиях дополнительного образования в санаторно лесной школе

Содержание


Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования социальной компетентности младших школьников.

1.1 Понятие социальной компетентности в педагогической науке.

1.2 Характеристика социальной компетентности младших школьников.

1.3 Психологические особенности младших школьников.

1.4 Реализация принципа общедоступности закона «Об образовании» и ретроспективный обзор его осуществления.

1.5 Возможности дополнительного образования в формировании социальных компетенций младших школьников.

Выводы

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию социальных компетенций младших школьников в санаторно-лесной школе.

2.1 Этапы, организация и методика проведения опытно-экспериментальная работы.

2.2 Содержание опытно-экспериментальной работы по формированию социальных компетенций.

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы и педагогические рекомендации.

Выводы

Заключение

Список литературы

Введение

Вопрос социализации и инклюзивного обучения как одного из направлений работы по формированию социальной компетентности детей младшего школьного возраста рассматривали многие как отечественные, так и зарубежные педагоги, психологи, социологи, юристы и т.д. Среди них З. Фрейд, чьи идеи основаны на принятии человека как биологического существа, которое лишь приспосабливается к условиям существования в обществе. Социализация, по его мнению, сводится к согласованию внутренних потребностей человека, его инстинктов с внешним «табу». В их числе также. Социализация по Эмилю Дюркгейму французскому социологу и философу одному из создателей социологии как самостоятельной науки сводится к признанию приоритета общества над личностью, где человек занимает пассивную позицию, по сути формирование человека обществом в соответствии со своей культурой. В теории самоактуализации, созданной выдающимися американскими психологами Карлом Роджером и Абрахамом Маслоу, характеризуется эволюционный подход к социализации, в соответствии с которыми, совершенствование личности происходит благодаря преодолению кризисов, возникающих проблемных ситуаций. Развитие концепции социальной адаптации обозначено в исследованиях отечественных педагогов и общественных деятелей С.Т. Шацкого, К.Н. Вентцеля, А.В. Луначарского, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Л.Н. Толстого. Константин Дмитриевич Ушинский подчеркивал значимость народных традиций, обычаев, культуры для нравственного воспитания ребенка.

Помимо специалистов, чья сфера деятельности так или иначе затрагивает проблему адаптации ребенка к внешней социокультурной среде, этот вопрос уже издавна волнует философов, также описывающих свое видение этого процесса. Так английский философ Джон Локк с целью воспитания "истинного джентльмена" предлагал воспитывать детей дома, с привлечением добропорядочных и компетентных наставников и учителей. Семейное воспитание, по его мнению, исключало возможность дурного влияния среды, случайных товарищей, плохих учителей и позволяло создать упорядоченную, "нравственную" среду, в которую помимо учителей могли быть включены другие "талантливые и благовоспитанные" люди. Основываясь на философско-педагогических воззрениях Локка, французский философ XVIII в. К.А.Гельвеций утверждал, что человек формируется только под влиянием среды и воспитания. По мнению Г. Гегеля, «у человека две стороны - единичность и всеобщая сущность. В связи с этим его долг перед собой заключается частью в физическом сохранении себя, частью в том, чтобы поднять свое отдельное существо до своей всеобщей природы - образовывать себя». По И. Канту «Социальное становление есть направленный процесс осознания человеком интересов общества».

На сегодняшний день эта тема остаётся актуальной и рассматривается современными коррекционными педагогами и психологами. Так отечественный доктор педагогических наук, профессор Веретенникова Людмила Кузьминична в своей статье из журнала «Преподаватель XXI век» №2 за 2012 «Реализация дифференцированного подхода в педагогическом образовании бакалавров обосновывает актуальность компетентностной модели образования, которая лежит в основе моделирования индивидуальной образовательной стратегии обучающегося и предопределяет успешность любого специалиста, готового к реализации своего потенциала в сегодняшнем изменчивом динамичном мире. Норвежский магистр и вместе с тем заместитель руководителя общества слепых округа Тромсо Г.Иттерстад в одной из своих статей описывает проблему реализации принципа инклюзии в школах. По ее словам, сама инклюзия предполагает построение моста между обычной и специальной педагогикой в форме приспособленного обучения. Эта школьная практика должна быть серьезно изменена, так, чтобы школа ориентировалась на разнообразие учащихся и уникальность каждого, а не на некого усредненного ученика [35;41]

К сегодняшнему дню в системе образования произошли серьезные метаморфозы, в том числе в нацеленности обучения и воспитания младших школьников, подразумевающей переход от признания знаний, умений и навыков как основных итогов образования к пониманию обучения как процесса подготовки учащихся к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные задачи, уметь сотрудничать и работать в группе, быть готовым к быстрому переучиванию в ответ на обновление знаний и требования рынка труда. Вышеуказанные умения предполагают в целостности социальную компетентность, формирование которой в итоге является одной из основных целей образовательного процесса. Таким образом, для достижения желаемого результата необходимо корректировать весь процесс обучения и воспитания детей. Но как именно стоит построить работу по формированию социальной компетентности у младших школьников, чтобы этот процесс проходил как можно более результативно? Так мы сформулировали проблему данного исследовательского проекта.

Начальное образование на сегодняшний день отвечает не только за овладение школьниками общеобразовательных предметов, но и за развитие качеств личности, обеспечивающих возможность успешно адаптироваться в обществе. Этим и обуславливается актуальность выбранной темы: «Формирование социальных компетенций у младших школьников в условиях дополнительного образования (занятия по мелодекламации) в санаторно лесной школе». Низкий уровень социальной компетентности находит отражение в увеличении количества детей с высокой социальной и межличностной тревожностью. Все чаще наблюдаются случаи отвержения и травли детей одноклассниками, переживания одиночества, проявления враждебности и агрессии по отношению к сверстникам тем более среди детей с разного рода отклонениями от нормы в развитии. Все это придает особую актуальность воспитанию умения работать в группе, быть толерантным к разнообразным мнениям, уметь слушать и слышать партнера, свободно, четко и понятно излагать свою точку зрения на проблему.

Противоречия - основные подходы социальной работы и социализацией детей между необходимостью формирования социальной компетентности и практическими рекомендациями по данному процессу.

Эти противоречия выявили проблему исследования: каковы педагогические условия эффективности формирования социальной компетентности у младших школьников.

Решение проблемы составит цель исследования - теоретически обосновать и практически доказать значимость соблюдения основных принципов и психолого-педагогических технологий инклюзивного образования в процессе формирования социальной компетентности детей младшего школьного возраста в условиях дополнительного образования.

Объектом нашего исследования мы выбрали процесс формирования социальной компетентности у младших школьников в условиях дополнительного образования.

Предмет исследования: формирование социальных компетенций в условиях дополнительного образования.

Гипотезой нашего исследования является следующее утверждение: эффективность формирования социальных компетенций в дополнительном образовании младших школьников, обучающихся в санаторно-лесной школе предопределяется следующими педагогическими условиями:

- Четко определена структура социальных компетенций

- Систематически учитываются психологические особенности младших школьников

- Выявлены и реализованы возможности дополнительного образования санаторно-лесной школы в исследовательском процессе

- Сформирован пакет социально-педагогических методик, позволяющих выявить уровень сформированности социальных компетенций

- Разработана и реализована программа формирования социальных компетенций в условиях дополнительного образования

- Систематически реализуется научно-обоснованные педагогические рекомендации.

Для достижения поставленной цели необходимо было выполнить ряд задач, которые мы сформулировали следующим образом:

1. Просмотреть научную литературу и педагогический опыт по проблеме формирования социальных компетенций.

2. Охарактеризовать социальные компетенции как педагогическое явление.

3. Выявить и охараткрезовать критерии оценки сформированности социальной компетентности детей младшего школьного возраста

4. Разработать программу формирования социальных компетенций отвечающих принципам инклюзивного образования и реализовать ее в опытно-экспериментальной работе.

5. Педагогические рекомендации.

Теоретические основы: фундаментальные положения философии, психологические, педагогические и современные психолого-педагогические исследования по формированию социальной сущности человека.

Для реализации цели и задач были выбраны следующие методы исследования:

теоретические - изучение и анализ методической литературы, обобщение передового опыта по данной теме;

практические - наблюдение за поведением учащихся на занятиях и во время внеурочной деятельности; беседа с учениками; а также проведение психолого-педагогического эксперимента, чтобы на практике подтвердить нашу гипотезу.

Экспериментальная база. Работа проводилась на базе санаторно-лесной школы №7.

Структура ВКР обусловлена логикой исследования и его результативностью. ВКР состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования социальной компетентности младших школьников

1.1 Понятие социальной компетентности в педагогической науке

В выборе путей реализации помощи младшему школьнику стать социально компетентным, мы исходим из анализа составляющих социальной компетентности. Социальная компетентность - понятие сложное. Оно только входит в педагогическую науку (термин социальной педагогики).

Анализ существующих подходов позволяет нам определить его основное содержание.

Компетенция - (лат. сompetentia - принадлежность по праву) - возможность установления субъектом деятельности связи между знанием и ситуацией или, в более широком смысле, способность найти, обнаружить ориентировочную основу действий, процедуру (знание+действие), необходимую для разрешения проблемы в конкретной ситуации. Другими словами - готовность человека к мобилизации знаний, умений и внешних ресурсов для эффективной деятельности в конкретной жизненной ситуации [55;102].

Компетентность - результат образования, выражающийся в овладении учащимся определенным набором способов деятельности по отношению к определенному предмету воздействия. Значение данного результата образования состоит в том, что:

a)овладевая каким - либо способом деятельности, учащийся получает опыт присвоения деятельности (говоря о «способе деятельности», а не о «способности совершать действия», мы имеем в виду, что должны происходить: 1) присвоение цели учащимися, а значит ситуация, позволяющая осознать процесс управления своей деятельности, и 2) интеграция различных результатов образования (знаний, умений, навыков, установок, ценностей и т. п.), - поскольку освоить деятельность (в отличие от действия) через подражание невозможно);)формируется персональный «ресурсный пакет», который составляет второй после самоуправления «слой», необходимый для формирования компетенции;)компетентности ценны как результат образования сами по себе - набор осваиваемых способов деятельности должен быть социально востребованным и позволять учащемуся оказываться адекватным типичным ситуациям;)именно такой набор осваиваемых способов деятельности и является предметом запроса работодателей, который может быть актуален на протяжении определенного времени, а затем должен корректироваться в связи с изменением социально - экономической ситуации [23;154].

Компетентность предполагает знания, умения, опыт, способности к реализации определенного круга полномочий. Понятие «социальная» определяет круг полномочий, относя его к социальной сфере, а именно к обществу, поведению и взаимодействию в нем.

Социальная компетенция - социальные навыки (обязанности), позволяющие человеку адекватно выполнять нормы и правила жизни в обществе[56;42].

e)Основу социальной компетентности составляют знания об обществе, правилах и способах поведения в нем. Для младшего школьника общество представлено широким (мир, страна) и узким (семья, школа, двор) окружением. Его социальная компетентность определяется тем, насколько он осведомлен о том и о другом. Здесь речь идет не только о сведениях о мире, стране, регионе, их особенностях социальных институтах, представленных в них, школе, семье, но и об особенностях взаимодействия людей, традициях, нормах и правилах поведения. Поэтому, одним из важных путей развития социальной компетенции считаем формирование у ребенка знаний о способах поведения и взаимодействия в каждом из этих окружений. Эту работу нельзя ограничить разовыми мероприятиями. Она должна носить систематический характер. Учитель должен вести целенаправленную работу по сплочению детского коллектива, привлекать детей к выработке правил взаимодействия, обсуждать с детьми различные ситуации взаимодействия и стратегии поведения в них. Ознакомление со способами и правилами поведения и взаимодействия осуществляется в процессе специально организованного наблюдения, обсуждения литературных произведений, информирования, разбора конкретных ситуаций и т. д. [41;78].

Отдавая должное набору социальных знаний, умений и навыков в структуре социальной компетентности, необходимо подчеркнуть, что этот набор сам по себе не обеспечивает социально компетентного поведения. Компетентность надо рассматривать шире набора знаний и умений как возможность устанавливать связи между знаниями и ситуацией, как способность обнаруживать процедуру, подходящую для проблемы. Социальная умелость не может состояться без сформированности у ребенка личностных образований, способствующих социальной адаптации.

Выделить эти образования можно на основе анализа задач и особенностей возраста.

Младший школьный возраст - это первый период приобщения ребенка к общественной жизни в социально значимой деятельности. Здесь складывается целый ряд личностных образований, важных для социальной адаптации.

Во-первых, развивается и кристаллизуется мотивация социально - значимой деятельности. Причем, она располагается на одном из двух полюсов: стремление к успеху (достижение) и боязнь неудачи (избегание). Изначально младший школьник ориентирован на достижение успеха. Однако если он часто в процессе деятельности сталкивается с неудачами, то в его мотивационной сфере начинает преобладать мотив избегания. В психологических исследованиях доказано, что мотивация на успех является позитивной основой для социальной адаптации. При такой мотивации действия человека направлены на достижение конструктивных, положительных результатов. Эта мотивация определяет личностную активность. Мотивация боязни неудачи относиться к негативной в плане достижения социальной компетентности. При этом типе мотивации человек стремиться избежать ошибки, неудачи, порицания, наказания. Ожидание негативных последствий становиться определяющим в его поведении в социуме. Еще ничего не сделав, человек боится провала и отказывается от деятельности. Следовательно, с позиций развития социальной компетентности значима мотивация успеха.

Во-вторых, в процессе интенсивного развития и качественного преобразования познавательной сферы ребенок овладевает своими психическими процессами, учиться управлять ими. Они приобретают опосредованный характер, становятся осознанными и произвольными. Это создает фундамент к возникновению и развитию способности к произвольной регуляции поведения и саморегуляции. Произвольная регуляция поведения (руководство в поведении сознательными, социально - нормативными целями и правилами, способность к саморегуляции) выступает в качестве второго существенного новообразования, значимого для развития социальной компетентности младших школьников.

В-третьих, ребенок овладевает способностью смотреть на себя своими глазами и глазами других, у него развивается диалогичность сознания, критичность по отношению к самому себе и к окружающим, он становится способным к адекватной самооценке. Самооценка относится к центральным образованиям личности и в значительной степени определяет характер социальной адаптации личности, является регулятором поведения деятельности. Следует отметить, что в силу значимости для младшего школьника потребности соответствовать ожиданиям взрослых и ориентации на позитивность, его адаптации более способствует высокая самооценка, чем низкая. Многочисленные исследования по влиянию самооценки младшего школьника на его социальную адаптацию подтверждают это положение. Следовательно, удовлетворенность собой и достаточно высокая самооценка являются важными составляющими социальной компетентности.

В-четвертых, на протяжении младшего школьного возраста у ребят складывается новый тип отношений с окружающими людьми. Дети усваивают социальные нормы, вводят в межличностные отношения категории «плохо-хорошо», утрачивают безусловную ориентацию на взрослого и сближаются с группой сверстников. В этом плане для социальной адаптации востребованными оказываются навыки конструктивного взаимодействия. Диалогичность сознания позволяет младшему школьнику вести конструктивный диалог со сверстниками и взрослыми. Научаясь отличать свое мнение от мнения других людей, младшие школьники познают возможность своего воздействия на собственное «Я» с целью его изменения. Ребенок начинает понимать, что от его поведения зависит разрешение многих жизненных ситуаций, в том числе и трудных с точки зрения социального взаимодействия, а, значит, он обретает готовность к овладению навыками конструктивного поведения в проблемных ситуациях [43;245].

Следовательно, социальная компетентность в младшем школьном возрасте базируется на таких личностных образованиях как мотивация достижения, произвольность, позитивное отношение к себе, высокая самооценка, (умение определять эмоциональные состояния других людей), способность к конструктивному поведению в трудных ситуациях, (умение конструктивного разрешения конфликтных ситуаций). Эти характеристики личности тоже входят в состав социальной компетентности и требуют внимания педагога. Их развитие во многом определяется той атмосферой, которая создается учителем. Поэтому для развития социальной компетентности необходимо создание особой развивающей атмосферы. Дополнительное образование позволяет организовать занятие так, чтобы ребенок мог достичь успеха, то есть действенно реализовать индивидуальный подход.

Социальные умения и навыки формируются в непосредственном опыте ребенка, в специально организованной деятельности. Для развития социальной компетентности важен опыт активного социального взаимодействия. Поэтому эффективным средством в формировании социальной компетенции считаем важным выделить дополнительное образование на примере занятий мелодекламацией. Именно данный вид деятельности предполагает включение младших школьников в практическое социальное взаимодействие на основе целенаправленного обучения способам такого взаимодействия при оказании им педагогической помощи со стороны учителя.


1.2 Характеристика социальной компетентности младших школьников социальный компетентность младший школьник

Изменения, происходящие в системе образования отражают переход России от индустриального к постиндустриальному информационному обществу, основанному на знаниях и высоком инновационном потенциале. Целью образования становиться общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться.

Универсализация содержания общего образования в форме выделения неизменного фундаментального ядра общего образования включает совокупность наиболее существенных идей науки и культуры, а также концепцию развития универсальных учебных действий [23;154].

В составе основных видов универсальных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока:

1) личностный;

2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции);

3) познавательный;

4) коммуникативный

Каждый блок отвечают за формирование социальных компетенций в той или иной степени [7;301].

Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по обращению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. К коммуникативным действиям относятся: планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками; разрешение конфликтов; выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка
альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация; умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка. Личностные действия: (нравственно - этическая ориентация, самоопределение) обеспечивают:

1) формирование единого, целостного образа мира при разнообразии культур, национальностей, религий; отказ от деления на «своих» и «чужих»; уважение истории и культуры всех народов, развитие толерантности; ориентацию в нравственном содержании и смысле как собственных поступков, так и поступков окружающих людей, развитие этических чувств (стыда, вины, совести); развитие доброжелательности, доверия и внимательности к людям, готовности к сотрудничеству и дружбе; развитие эмпатии и сопереживания; формирование установки на здоровый, безопасный образ жизни.

2) Формирование основ гражданской идентичности личности. Развитие Я-концепции и самооценки личности: формирование адекватной позитивной осознанной самооценки и самопринятия.

Регулятивные действия обеспечивают организацию деятельности. К ним относятся:

- целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что еще неизвестно;

- планирование - определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата;

- составление плана и последовательности действий;

- прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;

- контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

- коррекция - внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия;

- саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию и к преодолению препятствий.

Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы

Компоненты социальной компетентности учащихся начальных классов

Таблица 1.

Базовые виды универсальных учебных действийПеречень умений, составляющих УУДПоказатели развития качестваКоммуникативные: 1.коммуникация как взаимодействие (интеракция). 2.коммуникация как кооперация. 3.коммуникация как интериоризация-потребность в общении со взрослыми и сверстниками; -владение определенными вербальными и невербальными средствами общения; -эмоционально позитивное отношение к процессу сотрудничества; -ориентация на партнера по общению; - умение слушать собеседника.-понимание возможности различных позиций и точек зрения на какой - либо предмет или вопрос; - ориентацию на позицию других людей, отличную от собственной, уважение к иной точке зрения; -умение договариваться, находить общее решение; - взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания; -рефлексия своих действий как достаточно полное отображение предметного содержания и условий осуществляемых действий; -умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнера по деятельности.Личностные: 1.нравственно-этическая ориентация 2.самоопределение-выделение морального содержания ситуации, нарушения моральной нормы/следование моральной норме; -оценка действий с точки зрения нарушения/ соблюдения моральной нормы; -самооценка-когнитивный компонент (дифференцированность, рефлексивность); -регулятивный компонент;-умение ориентироваться на моральную норму; -учет ребенком объективных последствий нарушения нормы; -принятие решения на основе соотнесения нескольких моральных норм; - уровень развития моральных суждений; -когнитивный компонент: -широта диапазона оценок; представленность в Я -концепции социальной роли ученика; осознание своих возможностей; осознание необходимости самосовершенствования; -регулятивный компонент: способность адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха.Регулятивные-умение учиться и способность к организации своей деятельности (планирование, контроль, оценка); -формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, жизненного оптимизма, готовности к преодолению трудностей;- способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной и др. деятельности; -умение действовать по плану и планировать свою деятельность; -преодоление импульсивности непроизвольности; -умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками; -умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками; -целеустремленность и настойчивость в достижении целей.Познавательные (действия постановки и решения проблем)- умение формулировать проблему; - самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера;-умение решать проблемы и задачи;Таким образом, мы определили содержание, основные направления работы по формированию социальных компетенций младших школьников.


1.3 Психологические особенности младших школьников

В современной периодизации психического развития младший школьный возраст охватывает период от 6-7 до 9-11 лет. В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности - учебная деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняется восприятие своего места в системе отношений. Меняются интересы, ценности ребенка, весь его уклад жизни [44;100].

В младшем школьном возрасте полностью меняется социальная ситуация. Учебная деятельность становится ведущей деятельностью. В младшем школьном возрасте дети любознательны, им интересно все новое, и вновь полученная информация остается в голове на долгие годы. В учебной деятельности развиваются все виды памяти: долговременная, кратковременная и оперативная. В этот период память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Развитие памяти связано с необходимостью заучивать учебный материал. Так активно формируется произвольное запоминание. Хотя внимание младшего школьника активизируется еще не стабильно, его удержание возможно благодаря волевым усилиям и высокой мотивации [44;105].

Данные психологические особенности детей этого возраста при грамотной работе учителя по формированию социальных компетенций, предполагающих регулятивные и познавательные действия, позволяют младшим школьникам осуществлять последние наиболее продуктивно.

Помимо всего прочего у ребенка данной возрастной группы изменяется система взаимоотношений с окружающими людьми. Овладение коммуникативной компетенцией предполагает овладение общением в единстве его функций: информационной, регулятивной, эмоционально-оценочной, этикетной. В младшем школьном возрасте это возможно благодаря тому, что сейчас у ребенка как раз завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. В этом возрасте у детей увеличивается словарный запас до 7 тыс. слов. Ребенок проявляет собственную активную позицию к языку. Здесь развитие речи определяется потребностью в общении младших школьников [44;130].

Таким образом, формирование такой компетенции, как коммуникативная становится возможным и обуславливается психологическими особенностями детей данной возрастной группы.

Развитие личностного аспекта также актуально в период младшего школьного возраста, т.к. 7-8 лет - сензитивный период для усвоения моральных норм (ребенок психологически готов к пониманию смысла норм и правил, к их повседневному выполнению). Кроме того, в это время интенсивно развивается самосознание. Становление самооценки младшего школьника зависит от успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. Отчетливо виден социальный смысл учения (отношение маленьких школьников к отметкам). У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие отметки снижают уверенность в себе, в своих возможностях. У них возникает компенсаторная мотивация: дети начинают утверждаться в другой области - в занятиях спортом, музыкой. Мотивация достижения в этот период жизни ребенка становится доминирующей. Все это создает благоприятную почву для развития данной социальной компетенции. [52;542].

Социальная компетентность приобретают особое значение у детей с ограниченными возможностями. Это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Синонимами данного понятия могут выступать следующие определения таких детей: «дети с проблемами», «дети с особыми нуждами», «нетипичные дети», «дети с трудностями в обучении», «аномальные дети», «исключительные дети» [35;25]. Наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет неправильного, с точки зрения общества, развития.

Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к отклонению в развитии, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы сохранными. Таким образом, детьми с ограниченными возможностями здоровья можно считать детей с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном (коррекционном) обучении и воспитании.

Классификация основных категорий аномалий детей относятся:

1. Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

2. Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);

3. Дети с нарушением речи (логопаты);

4. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;

5. Дети с умственной отсталостью;

6. Дети с задержкой психического развития;

7. Дети с нарушением поведения и общения;

8. Дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью) [24;92].

Определение инвалидности детям производит Медико-педагогическая комиссия, в которую входят врачи, психологи, социальные педагоги и другие специалисты. И в зависимости от степени нарушения функций (с учетом их влияния на возможности ребенка) у ребенка-инвалида определяется степень нарушения здоровья [41;53].

Выделяют четыре степени:

1. степень утраты здоровья определяется при легком или умеренном нарушений функций ребенка;

2. степень утраты здоровья устанавливается при наличии выраженных нарушений функций органов и систем, которые несмотря на проведенное лечение, ограничивают возможности социальной адаптации ребенка (соответствует 3 группе инвалидности у взрослых);

3. степень утраты здоровья соответствует второй группе инвалидности у взрослого;

4. степень утраты здоровья определяется при резко выраженных нарушениях функций органов и систем, приводящих к социальной дезадаптации ребенка при условии необратимого характера поражения и неэффективности лечебных и реабилитационных мероприятий (соответствует первой группе инвалидности у взрослого).

Каждой степени утраты здоровья ребенка-инвалида соответствует перечень заболеваний, среди которых можно выделить следующие основные группы:

1. Нервно-психические заболевания;

2. Заболевания внутренних органов;

3. Поражения и заболевания глаз, сопровождающиеся стойким снижением остроты зрения ;

4. Онкологические заболевания, к которым относятся злокачественные опухоли второй и третьей стадии опухолевого процесса после комбинированного или комплексного лечения;

5. Поражение и заболевания органов слуха;

6. Хирургические заболевания и анатомические дефекты и деформации;

7. Эндокринные заболевания.

Таким образом, можно убедиться, что существует довольно большой перечень заболеваний, приводящих к инвалидности. Эти болезни, несомненно «оставляют свой след» на поведении ребенка, его отношениях с окружающими и в других сферах его жизни, создавая определенные «барьеры» на пути детей-инвалидов и их семей к нормальной жизни, к их интеграции в общество [54;65].

Итак, можем сделать вывод, что ограничения в возможностях здоровья обусловлены физическими, психологическими, сенсорными отклонениями. Вследствие этого возникают социальные, законодательные и иные барьеры, которые не позволяют человеку имеющему инвалидность, быть интегрированным в общество и принимать участие в жизни семьи или общества на таких же основаниях, как и другие члены общества. Общество обязано адаптировать существующие в нем стандарты к особым нуждам людей, имеющих инвалидность, для того чтобы они могли жить независимой жизнью. В настоящее время в Москве работает множество общественных организации, благотворительных фондов, центры реабилитации, социальной адаптации и т.д. организовывающие помощь детям с О.В.З. и их родителям.


1.4 Реализация принципа общедоступности закона «Об образовании» и ретроспективный обзор его осуществления

В законе «Об образовании», одним из важнейших принципов государственной политики в области образования является общедоступность образования, гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности [34]. Государство гарантирует любому ребенку независимо от национальности, вероисповедания, состояния здоровья право на получение бесплатного общего образования. На сегодняшний день инклюзивное образование на территории РФ регулируется Конституцией РФ, федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом №1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод.

В сентябре 2008 года нашей страной была ратифицирована и получила юридическую силу «Конвенция ООН о правах инвалидов» [45;22]. Статья двадцать четвертая данного документа говорит, что государства-участники в целях реализации права на образование должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях, а так же обеспечить обучение в течение всей жизни человека [45;24].

В «Конвенции о правах ребенка», принятой государствами - участники провозгласили и согласились с тем, что каждый человек должен обладать всеми правами и свободами без какого бы то ни было различия по каким- либо признака, а также в конвенции говорится, что дети имеют право на особую заботу и помощь, что семье как основной ячейке общества и естественной среде для роста и благополучия всех ее членов, и особенно детей, должны быть предоставлены необходимые защита и содействие, что ребенку для полного и гармоничного развития его личности необходимо расти в семейном окружении, в атмосфере счастья, любви и понимания, что ребенок должен быть полностью подготовлен к самостоятельной жизни в обществе [25;35].

Из концепции ООН: «Следует признавать принцип равных возможностей в области начального, среднего и высшего образования для детей, молодежи и взрослых, имеющих инвалидность, в интегрированных структурах. Они обязаны обеспечивать включение образования инвалидов в качестве неотъемлемой части в систему общего образования». По словам Питера Миттлера (профессора Манчестерского университета): «Включающее образование это шаг на пути достижения конечной цели - создания включающего общества, которое позволит всем детям и взрослым, независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, способностей, наличия или отсутствия нарушений развития, участвовать в жизни общества и вносить в нее свой вклад. В таком обществе отличия уважаются и ценятся, а с дискриминацией и предрассудками в политике, повседневной жизни и деятельности учреждений ведется активная борьба» [45;25].

Л. С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием он считал, что задачами воспитания ребенка с нарушением развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Причем компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями. Он считал, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования. Таким образом, Л. С. Выготский одним из первых обосновал идею инклюзивного обучения. Впоследствии его идея реализовалась в практике работы школ Западной Европы и CШA и только в последние годы начинает все активнее воплощаться в России.

Рассмотрим развитие инклюзивного образования за рубежом с 1961 по 1980 г. В скандинавских странах шла огромная социально-педагогическая работа по осмыслению и освоению педагогами, родителями, всем населением интеграции. Это было движение множества отдельных инициатив, не регламентируемых органами власти. Как и в США, интеграция постепенно росла «снизу», инициируемая и поддерживаемая социал-демократическим движением, позитивным социальным и экономическим развитием страны. И лишь тогда, когда страна в целом практически и нравственно освоила феномен интеграции (для чего потребовалось около 20 лет), он узаконенный реальностью: в январе 1980 г. принимается Закон о реформе образования, предусматривающий введение принципа нормализации отношений с лицами, имеющими ограничение возможностей. К концу ХХ столетия во многих странах мира (США, Великобритании, Швеции, Германии, Италии, скандинавских странах) направление детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения представляется крайней мерой, когда все другие возможности уже использованы и не дали желаемого результата. В практике образования этих стран реализуется принцип интегрированного подхода - предоставление детям с проблемами в развитии возможности обучения в массовой школе вместе с обычными детьми. Анализ истории развития почти 30-летнего зарубежного опыта позволяет выделить следующие условия, которые необходимы для успешности интеграции:

- демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности;

- финансовая обеспеченность, создание адекватного ассортимента специальных образовательных услуг и особых условий жизнедеятельности для детей с особыми образовательными потребностями в структуре массовой общеобразовательной школы;

- ненасильственный характер протекания интеграционных процессов, возможность выбора, альтернативы при наличии гарантированного перечня образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой образования общего назначения и специального образования;

- готовность общества в целом, составляющих, его слоев и социальных групп, отдельных людей к интеграционным процессам, к сосуществованию и взаимодействию с людьми е ограниченными возможностями жизнедеятельности;

В последние годы за рубежом (США, Канаде, Великобритании и других странах) на смену понятию «интеграция» приходит понятие включение (инклюзия). Этому способствовало распространение декларации ЮНЕСКО о мерах в социальной политике, способствующих «включающему образованию» (Испания, г. Саламанка, 1994г.). Инициаторы введения нового понятия и соответствующей системы действий полагают, что как простое физическое присутствие в рабочем коллективе человека с цветом кожи, отличным от белого, еще не означает его принятия и подлинного равноправия, так и механическое объединение в одном классе детей с обычным и особым развитием не означает полноценного участия последних в жизни класса. Английский глагол (includ) переводится, как содержать, включать, охватывать, иметь в своем составе. Поэтому слово (inclusion) представляется термином, в большей степени отражающим новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе. Включение как действие означает борьбу против исключения и таких социальных явлений, как расизм, убеждение в превосходстве одного пола над другим [29;24].

Включение как действие означает обеспечение гарантий поддержки тем, кто в ней нуждается, в какой бы форме она им ни потребовалась. Создание и обеспечение работы систем поддержки - не одолжение со стороны общества, а его обязанность. Начиная с 1970-х гг., ведется разработка и внедрение пакета нормативных актов, способствующих расширению образовательных возможностей инвалидов.

В современной образовательной политике США и Европы получили развитие несколько подходов, в том числе: мэйнстриминг, интеграция, инклюзия. Мэйнстриминг предполагает, что ученики-инвалиды общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах. Интеграция означает приведение потребностей детей с психическими и физическими нарушениями в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной, не приспособленной для них. Включение, или инклюзия, реформирование школ и перепланировка учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей без исключения.

В 1990-х гг. в США и странах Европы вышел ряд публикаций, посвященных проблеме самоорганизации родителей детей-инвалидов, общественной активности взрослых инвалидов и защитников их прав, способствовавшие популяризации идей инклюзивного образования. Исследования экономической эффективности инклюзивного образования, проведенные в 1980 - 1990-х гг. и демонстрируют преимущества интегрированного образования в терминах выгоды, пользы, достижений. На сегодняшний день в большинстве западных стран сложился определенный консенсус относительно важности интеграции детей-инвалидов. Государственные, муниципальные и школы получают бюджетное финансирование на детей с особыми потребностями, и, соответственно, заинтересованы в увеличении числа учащихся, официально зарегистрированных как инвалиды [30;12].

Обращение к истории специального образования показало, что идея совместного обучения детей с отклонениями в развитии и обычных детей существует с тех времен, когда было признано их право на образование. В ЮНЕСКО считают, что проблема инклюзивного образования должна рассматриваться как часть более широкого круга действий и инициатив. В ранних инициативах, направленных на обеспечение образования для всех, удовлетворение специальных потребностей выглядело как символичный принцип. Однако со временем, инклюзивный подход стал рассматриваться как основополагающий элемент всего движения за образование для всех. Таким образом, вместо концепции интеграции, т.е. создание специальных условий для детей с особыми потребностями в рамках существующей системы, без изменения самой системы, мы видим зарождение концепции инклюзивного образования, основной целью которой является реструктуризация школ в соответствии с потребностями всех учеников.

В школах по всему миру, инклюзия рассматривается зачастую исключительно как обучение детей с инвалидностью в общеобразовательных школах вместе с их сверстниками. У каждой школы есть своя особенная организационная культура, отражающая особенности организации общества.. Структуры такого рода являются источником инноваций и служат ролевыми моделями для организаций, которые в будущем станут основой жизни общества.

Рассмотрим развитие инклюзивного образование в России. Специальное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья в России имеет почти 200-летнюю историю. 14 октября 1806 г. в г.Павловске возле г.Санкт-Петербурга было открыто первое учебно-воспитательное учреждение (опытное училище) для 12 глухонемых детей, в 1807 г. открыто образовательное учреждение для слепых детей. Первое образовательное учреждение для умственно отсталых детей появилось в г.Риге в 1854 г. [29;13].

К концу XIX века образование лиц с нарушениями слуха и зрения в стране получает распространение, одновременно переходя из категории частных учебно-воспитательных учреждений и в систему специализированных государственных школ. С 1908 г., благодаря правительственному решению о введении всеобщего начального образования, развивается система школ для умственно отсталых. К 1917 г. вспомогательные школы действовали в Вологде, Вятке, Екатеринбурге, Киеве, Курске, Москве, Нижнем Новгороде, Санкт-Петербурге, Саратове, Харькове. К этому времени во всех учреждениях для умственно отсталых детей (вспомогательных школах, приютах, учебно-воспитательных заведениях) воспитывалось около 2000 детей. Однако специальное образование как государственная система обучения детей с отклонениями в развитии стало развиваться только после 1918 г. Создавались школы для детей глухонемых, тугоухих, слепых, слабовидящих и умственно отсталых. В 50-е годы началось обучение детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и тяжелыми нарушениями речи. В 1981 г. решением коллегии Минпроса СССР было утверждено Положение о специальной школе для детей с задержкой психического развития.

С осени 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». В результате в 11-ти регионах были созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей-инвалидов. По результатам эксперимента были проведены две международные конференции (1995, 1998).

января 2001 года участники Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения приняли «Концепцию интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья», которая была направлена в органы управления образования субъектов РФ Министерством образования РФ 16 апреля 2001 года. С целью подготовки педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья коллегия Министерства образования РФ приняла решение о вводе в учебные планы педагогических вузов с 1 сентября 1996 года курсов «Основы специальной (коррекционной) педагогики» и «Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья».

По данным Министерства образования и науки РФ, в 2008 - 2009 гг. модель инклюзивного образования внедрялась в порядке эксперимента в образовательных учреждениях различных типов в ряде субъектов Федерации: Архангельской, Владимирской, Ленинградской, Московской, Нижегородской, Новгородской, Самарской, Томской и других областях. В Москве работают более полутора тысяч общеобразовательных школ, из них по программе инклюзивного образования - лишь 47. На сегодняшний день инклюзивное образование на территории РФ регулируется Конституцией РФ, федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом №1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод [34].

В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В статье двадцать четвертой Конвенции говорится том, что в целях реализации права на образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни человека [25;24].

Закон РФ «Об образовании», определяя принципы государственной политики устанавливает: общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников. Закон гарантирует возможность образования независимо от пола, расы, национальности, языка, местожительства, возраста, состояния здоровья. Родителям предоставляется право выбирать формы обучения, образовательного учреждения, защищать законные права и интересы ребенка. Министерство образования придерживается концепции, что дети с нарушениями, не связанными с умственной отсталостью, должны обучаться по общим стандартам [34].

На сегодняшний день в послании Федеральному собранию РФ Д.А. Медведев сказал: «Сегодня же основной акцент я сделаю на школьном образовании. Оно представляет собой один из определяющих и самых длительных этапов жизни каждого человека. Является решающим как для индивидуального успеха, так и для долгосрочного развития всей страны». В 2010 разработана государственная программа «Доступная среда» для инвалидов [34].

Резюмируя выше сказанное, можно сделать следующие вывод об инклюзивном образовании: в настоящее время в Российской Федерации происходят положительные изменения в области инклюзивного образования на законодательном уровне.


1.5 Возможности дополнительного образования в формировании социальных компетенций младших школьников

Анализ литературы позволил нам определить, что на сегодняшний день в науке существует два близких по смыслу термина «интеграция» и «инклюзия» . Рассмотрим различные подходы к определению этого понятия. Понятие "интеграция", как и сам процесс интеграции, появилось сравнительно недавно, в 20-х гг. прошлого столетия, и означало "учение об интеграции". Его родоначальниками были немецкие ученые Р.Шмед, Х.Кельзен и Д.Шиндлер. Термин «интеграция» (лат.integratio - восстановление, восполнение, от integer - целый) означает состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию. Как педагогическое понятие интеграция имеет несколько иной смысл. Это не просто обучение детей с отклонениями в развитии совместно с нормально развивающимися сверстниками, а совместная жизнь всех воспитанников или учащихся в стенах образовательного учреждения, организованная как часть жизни граждан государства. Процесс интеграции затронул практически все мировые образовательные системы. Не оставил он в стороне и российскую систему образования. В 1990-е годы в стране появились новые формы и модели обучения, ориентированные на интеграцию детей с ОВЗ в среду их нормально развивающихся сверстников. Причем если на начальных этапах этого пути формировался вариант социальной интеграции, при которой основное взаимодействие детей с разным уровнем психофизического развития осуществлялось во вне учебных формах общения, то в дальнейшем появились различные модификации модели социально-образовательной интеграции. Данная модель предполагает не только социальное партнерство, но и различные варианты совместного получения образования на всех ступенях обучения и воспитания детей [61;36].

Инклюзивное (франц.inclusif - включающий в себя, от лат.include - заключаю, включаю) или включенное образование - термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных массовых школах. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей.
1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;
2. Каждый человек способен чувствовать и думать;
3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;
4. Все люди нуждаются друг в друге;
5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;
6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;
7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;
8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека Сопоставить понятия «интеграция» и «инклюзия» можно в следующей таблице:
Таблица 2. Инклюзия Интеграция Внимание направлено на всех детей детского сада, школы Внимание направлено на проблемы «особых» детей Изменяются детский сад, школа Необходимое требование - изменение субъекта (ребенка с проблемами) Преимущества получают все дети Преимущество от этого процесса получают только дети с особыми потребностями Неформальная поддержка и экспертиза воспитателя детского сада, учителя массового класса Профессиональная, специальная экспертиза и формальная поддержка Качественное обучение и воспитание всех детей - учеников школы Возможно использование специальных методов обучения и терапия Трансформация Ассимиляция Многие не понимают разницы в терминологии и считают ее надуманной. Важно понимать, по какой причине было введено новое понятие инклюзии (включения) в то время, как термин интеграция существовал. Инклюзия (в отличие от интеграции) предполагает не простое пространственное помещение ребенка с особенностями в общий класс или группу, что часто бывает именно так. Если этот ребенок не справляется с программой - с точки зрения интеграции это проблема ребенка, а с точки зрения инклюзии- проблема образовательной среды. То есть - для того, чтобы включение (инклюзия) были успешными - именно среда должна быть изменена. Следует отметить, что определения «инклюзии» часто рассматривают как: · процесс признания и реагирования на разнообразие потребностей всех учащихся · процесс увеличения степени участия всех граждан в социуме, и в первую очередь, имеющих трудности в физическом развитии · это принадлежность к сообществу (группе друзей, школе, тому месту, где живем). · возможность для всех учащимся в полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада, школы, института, в дошкольной и школьной жизни [29;9]. На наш взгляд, данные особенности определения инклюзии связаны с тем, что это процесс требующий индивидуального подхода к каждой конкретной группе учеников. Процесс ориентированный на поиск новых способов удовлетворения образовательных потребностей каждого участника процесса, соответственно определяемый по-разному в зависимости от обучающей ситуации и контингента детей. Идея инклюзивного обучения, как педагогической системы, органично соединяет специальное и общее образование создавая условия для преодоления у детей социальных последствий генетических, биологических дефектов развития, принадлежит Л. С. Выготскому, который еще в 30-ые годы, одним из первых обосновал необходимость такого подхода для успешной практики социальной компенсации имеющегося у ребенка физического дефекта [24;102]. Понятие «инклюзивное образование» во многом является новым, пока концепция инклюзивного образования («школы для всех») вызывает сомнения и опасения. В настоящее время родители детей с особенностями развития не хотят отдавать своих детей в обычную школу, опасаясь насмешек, конфликтов с одноклассниками и учителями, непонимания особых потребностей их детей и, соответственно, неадекватной реакции на особые потребности, неприспособленности помещений и учебного процесса к особым потребностям их детей и т.д. Родители «обычных» детей опасаются, что ребенок с особенностями развития (особенно с тяжелыми нарушениями) будет мешать, отвлекать учителя и детей, что снизит уровень знаний всего класса. Учителя, зачастую, в замешательстве оттого, что им нужно будет учить ребенка даже с незначительными нарушениями развития и поведения, они признаются, что не знают, как организовать его обучение и, вообще, «что с ним делать»; при этом пока нет методических и учебных пособий и т.д. В настоящее время важно признать, что сомнения и опасения вполне оправданы; концепция инклюзивного образования требует принципиальных изменений в системе не только среднего, но и профессионального и дополнительного образования. Рассмотрим возможности и риски системы инклюзивного образования: международный опыт показывает, что развитие системы инклюзивного образования «является одним из решающих шагов в содействии изменению дискриминационных воззрений, в создании благоприятной атмосферы в в развитии инклюзивного общества» . Сама система инклюзивного образования является эффективным механизмом развития инклюзивного общества, т.е. развивая систему инклюзивного образования, тем самым мы способствуем развитию инклюзивного общества - общества для всех, общества для каждого. Именно в этом ключевое значение инклюзивного образования [24;92]. Еще раз отметим, что развитие системы инклюзивного образования в нашей стране, требует принципиальных изменений в системе не только среднего (как «школа для всех»), но и профессионального и дополнительного образования (как «образование для всех»). Кроме того, в современных условиях важнейшей задачей является выявление всех заинтересованных сторон с их интересами и потребностями. Выделим основные принципы инклюзивного образования:·Принципы построения инклюзивного образовательного пространства.

- Принцип индивидуального подхода предполагает выбор форм, методов и средств обучения и воспитания с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого из детей группы. Это связано с тем, что в каждую из возрастных групп включены дети с различными стартовыми возможностями (обусловленными структурой, тяжестью, сложностью ограничений здоровья).

- Принцип междисциплинарного подхода. В каждой группе работают специалисты (логопед, психолог, дефектолог), организуют обсуждение в момент приема ребенка в группу и составления или изменения программы развития.

- Принцип вариативной развивающей среды. Включение в инклюзивную группу детей с различными особенностями в развитии предполагает наличие необходимых развивающих и дидактических пособий, средств обучения, безбарьерной среды, с учетом структуры нарушения в развитии (нарушения опорно-двигательного аппарата, зрения, слуха и др.).

- Принцип вариативной методической базы обучения и воспитания. Междисциплинарная работа предполагает способность использования педагогом методов и средств работы из смежных областей, применение методик тифло-, сурдо-, олигофренопедагогики.

- Принцип модульной организации образовательных программ. Программа проведения фронтальных занятий по математике, развитию речи и т.д. предполагает включение в базовую программу обучения и воспитания модулей из специальных коррекционных программ (программ для детей с нарушениями интеллекта, задержкой психического развития и др.)

- Принцип самостоятельной активности ребенка. Важным условием успешности инклюзивного образования является обеспечение самостоятельной познавательной активности ребенка. Для этого в образовательную программу детского сада возможно введение дополнительных развивающих программ («Маленький исследователь», иностранный язык, керамическая мастерская, проектная деятельность).

- Принцип семейно-ориентированного сопровождения. Принятие семьи как неотъемлемой развивающей среды предполагает возникновение структуры психолого-педагогического сопровождения, в основании которого лежит семейное консультирование, семейно-ориентированная психотерапия, детско-родительские группы. Принцип позволяет включать родителей в качестве активных участников в каждый этап педагогического процесса [67;55].

В российском обществе неоднократно предпринимались попытки решить проблему социализации детей с ограниченными возможностями, например, через создание специальных реабилитационных центров. Однако их основной особенностью было то, что здоровые педагоги общались с детьми-инвалидами. В случае инклюзивного образования здоровые дети общаются с детьми с О.В.З. Особое внимание уделено процессу вхождения детей с О.В.З. в общеобразовательный учебный процесс и внешкольные мероприятия, восприятию их обычными детьми, их родителями, педагогами, толерантного отношения к детям-инвалидам.

Современное гражданское общество невозможно без активного вовлечения всех своих членов в различные виды деятельности, уважения прав и свобод каждого отдельного человека, обеспечения необходимых гарантий безопасности, свободы и равноправия.

Особенно актуально этот вопрос проявляется в деятельности по вовлечению людей, имеющих определённые физические недостатки в нашу социальную среду. Понятие инвалид изначально ущербно, мы приписываем этим людям комплекс неполноценности, в который они сами начинают верить. Для них закрыты многие возможности в учёбе, развитии, занятиях спортом. Отношение рядовых людей к инвалидам отличается предвзятостью и предрассудками.

Одним из вариантов решения этой проблемы является развитие в России института инклюзивного образования, нацеленного на:

- вовлечение детей с ограниченными возможностями в образовательный процесс;

- социализация детей-инвалидов в современном обществе;

- создание активной поведенческой установки у детей-инвалидов на уверенное позиционирование себя в современном обществе;

- умение превращать свои недостатки в достоинства;

- изменение отношения современного общества к людям с ограниченными возможностями через вышеуказанное вовлечение детей с ограниченными возможностями в наше общество [24;100].

Система инклюзивного образования включает в себя учебные заведения среднего, профессионального и высшего образования. Её целью является создание безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке людей с ограниченными возможностями.

А так же вовлечение детей с ограниченными возможностями в образовательный процесс, но и их активное участие в жизни школы. Примером этому могут служить утренники, школьные и городские олимпиады, развлекательные мероприятия в рамках школьной программы. При этом дети с особенностями в физическом развитии не только являются зрителями таких мероприятий, но и принимают активное участие в них. Совместное проживание школьной жизни усиливает совместную социализацию детей и позволяет преодолеть сложившиеся в обществе стереотипы по отношению к инвалидам.

Как и любое новое начинание, внедрение системы инклюзивного образования сопровождается определёнными трудностями. Это подготовка персонала и подбор сотрудников, готовых работать в рамках данной программы, главной трудность - сломать настороженное, местами даже негативное отношение всех участников данного процесса к совместному обучению.

Рассмотрим основные социальные технологии инклюзивного образования: [30;32].

Таблица 3

Социально-коммуникативные технологииИзменение характера и круга общения, деятельность в составе малых групп, изменение социальной роли .Социально-бытовые ТехнологииДеятельность, направленная на самообеспечение, уход за собой и организацию быта .Социально-средовые технологииОвладение технологиями эффективного функционирования в различных средах обитания .Социально-психологические технологииСоциальная активизация в процессе занятий: наблюдение за успехами других детей с ограниченными возможностями, трансформация мировоззрения (изменение точки зрения на уровень своих возможностей и степень ограничений), снижение рентных установок, повышение собственной самооценки.Социально-культурные технологииЭкскурсии, концерты, конкурсы, театральные постановки, выступления приглашенных артистов и творческих коллективовСоциально-педагогические технологииПедагогический процесс включает: · Входную диагностику · Обучение в малых группах по общеобразовательным программам · Дифференцированные задания · Коррекцию знаний по индивидуальным образовательным программам Педагогический процесс исключает стрессовые ситуации: · Неудовлетворительные оценки · Домашние задания · Недоброжелательное отношение учителей и воспитателей


Выводы

Ситуация современного школьного обучения требует от ребенка активного решения новых сложных коммуникативных задач: организации общения учеников друг с другом и с педагогами. Поэтому очень важно развивать у ребенка различные формы общения со взрослыми и сверстниками, что составит предпосылку формирования нового типа взаимоотношения между преподавателем и учеником, между воспитателем и воспитанниками, между сверстниками. Именно с целью активного коммуникативного развития младших школьников нами была проведена методическая работа, которая позволила решить некоторые задачи формирования социальных компетенций учащихся начальной школы.

Мероприятия, которые мы проводили по формированию социальных компетенций, убеждают в том, что правильно подобранные средства, методы значительно влияют на развитие коммуникативных качеств у младших школьников.

Таким образом, формирование социальных компетенций "дает" ребенку некую жизненную ориентацию, представление о главных жизненных ценностях, самооценку и конкретную характеристику стиля жизни ребенка.


Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию социальных компетенций младших школьников в санаторно-лесной школе

2.1 Этапы, организация и методика проведения опытно- экспериментальная работы

Опытно - экспериментальная работа проводилась на базе санаторно-лесной школы № 7 для детей с ограниченными возможностями здоровья, которая была создана по распоряжению правительства Москвы в ноябре 2006 года. С июня 2007 года начала функционировать, как оздоровительный лагерь, в этом статусе продолжила работу и летом 2008, 2009, 2010, 2011, 2012 года. За 15 летних смен в стенах учреждения побывало почти 2500 учащихся Московских школ, имеющих инвалидность (30%), детей с ограниченными возможностями здоровья (нарушения слуха, зрения, соматические заболевания 35%) ослабленные и часто болеющие дети (35%). С ноября 2007 года учреждение принимает детей на обучение, оздоровление и реабилитацию.

Санаторно-лесная школа №7 была создана по приказу Департамента образования г.Москвы в декабре 2006 года, как государственное образовательное учреждение для детей нуждающихся в длительном лечении, по адресу: Московская область, Истринский район, поселок Гидроузел им. Куйбышева, строение 35. Школа находится в экологически чистом районе Подмосковья, недалеко от Истринского водохранилища [32].

Школа ежегодно принимает детей на обучение и оздоровление во 2-ую, 3-ю и 4-ую учебную четверть и на оздоровление в каникулярное время.

С 2007 года является экспериментальной инновационной сетевой площадкой по теме «Создание системы научно-методической поддержки сетевого взаимодействия образовательных учреждений, внедряющих модель Школы информатизации».

Основным направлением, по которому работает школа - создание комфортной среды, в том числе и образовательной, для детей с ограниченными возможностями здоровья [33].

Территория санаторно-лесной школы - это бывший пионерский лагерь. Когда мы его получили, перед нами стояла задача принять детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и с очень сложными диагнозами, и нужно было приспособить эту среду для того, чтобы детям было комфортно, чтобы они могли получать образование, оздоровление и, конечно же, реабилитацию.

Справка по ГОУ СЛШ №7:

Июнь 2007 г. - первая летняя оздоровительная смена на базе школы

За 9 летних смен в лагере укрепили свое здоровье 1700 детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе дети-инвалиды

Ноябрь 2007 г. - первая учебная четверть

За 9 учебных четвертей оздоровление и обучение прошли 1080 детей.

Контингент санаторно-лесной школы - это дети с нарушением опорно-двигательной системы, включая тяжелые диагнозы (в том числе, дети, передвигающиеся на колясках), плюс очень большое количество детей с соматическими заболеваниями. Это и астма, и сахарный диабет, и другие нарушения [32].

Принимая детей, мы думаем о том, какой путь, какую траекторию развития проходит ребенок, находясь в стенах нашего учреждения. Очень важно, чтобы ребенок, попав в новую среду смог что-то преодолеть. А преодолевать ребенку с ограниченными возможностями приходится очень много в своей жизни, начиная с преград физических и заканчивая отношением окружающих. И если ребенок имеет такую возможность в наших условиях, которые создаются специалистами, значит, у него открывается дальнейшая перспектива развития.

Дальше в своей траектории ребенок обязательно что-то должен приобрести: знания, друзей, опыт социального общения, коммуникативного общения, информационного общения, должен сделать элемент среды своим. В дальнейшем уже ребенок, приобретая что-то, обязательно должен попадать в ситуацию успеха. Этот успех может быть с виду маленьким: когда ребенок просто выезжает на коляске к доске и сам пишет мелом. Это потрясающее открытие для самого ребенка. Это может быть успех, когда ребенок впервые понимает, что он такой же, как все. С ним разговаривают, с ним общаются, с ним интересно. То есть не просто что-то делают, чтобы создать какие-то блага, а общаются именно ради общения, потому что ребенок интересен как личность. Это очень важно для ребенка. Это мощнейший стимул для его жизненного успеха.

И, конечно, очень важно, и мы это понимаем, что все элементы среды обязательно должны нести терапевтический эффект. Поэтому у нас красиво, удобно, понятно, поэтому должно быть интересно. Вот тогда снимается стресс, тогда снимаются внутренние зажимы, тогда происходит стимуляция ребенка для дальнейшего развития, для понимания ребенком того, что он нужен в этой жизни [32].

Траектория развития ребенка:

преодолеть -> приобрести -> применить -> получить успех -> движение вперед, как результат реабилитационной и терапевтической задачи.

Принцип: Все индивидуальности вместе.

Принципы комфортной среды, как мы их видим, как видит коллектив, - это очень гибкая система приоритетов, в которой каждый компонент производит терапевтический эффект. Она может меняться в любой момент времени. Обязательно с помощью специалистов, с помощью всех сотрудников, которые находятся на территории, не важно - дворник это или педагогический работник, - все работают на конструирование среды. Среда должна быть комфортной, удобной, стимулировать ребенка к развитию, к выбору.

Мы очень внимательно относимся к такому понятию, как избыточность среды. Наше понимание комфортности среды - это, прежде всего то, что среда должна быть насыщенной. Мы, взрослые, не должны искусственно ограничивать: это должно быть, а это не должно, это важно, а это нет. Т. е. среда должна быть профессиональной, избыточной, чтобы ребенок мог выбрать то, что ему надо в данный момент времени. Это его мотивирует и стимулирует на деятельность.

Важный момент - снятие стрессового фактора.

В образовательной политике у нас категорически запрещены двойки.

В коммуникативной политике мы ушли от телевидения и мобильных телефонов. Т.е. всё то, что зомбирует ребенка и отвлекает его от жизненной стимуляции надо аккуратно, но настойчиво убирать.

Слишком много тратится времени, а у ребенка его очень мало, на эти средства коммуникации.

И, конечно же, очень важно - двигательная активность. Не имеет значения, на коляске он, на ходунках или на своих ногах - очень много движения.

Так сложилось объективно: из корпуса в корпус надо переходить. Плюс большое разнообразие спортивной деятельности: игры, каток, лыжи, бассейн, фитнес, восточные единоборства, тренажеры, велосипеды, иппотерапия. Летом ребёнок с заболеванием опорно-двигательного аппарата садится на велосипед и имеет возможность передвигаться по территории самостоятельно. Это феноменально. В бассейне он с инструктором делает шаги: ребенок, который никогда не ходил сам, по дну бассейна делает шаги - это тоже феноменально. Это совершенно новое ощущение пространства и жизни в этом пространстве вообще.

Когда среда включает жизненные механизмы - это, видимо, критерий успешности этой среды.

Очень важное направление нашей деятельности - театрально-концертное. Это уникальная возможность социализации ребенка.

У нас абсолютно все дети бывают на сцене - поют, танцуют, просто поддерживают друг друга, и в этой деятельности у детей возникает совершенно новый уровень взаимоотношений.

Дети самостоятельно, без участия взрослых, решают, что ребенок на коляске должен выйти на сцену сам. Вот это и есть толерантность.

В нашей школе очень сильно развито дополнительное образование, потому что именно оно формирует и развивает многие навыки и умения, необходимые для получения основного образования. Это и двигательные, и коммуникативные, и интеллектуальные навыки.

В 2009 году запущен очередной проект, который помогает детям познать окружающую среду и собственные возможности. Проект под названием «Экологическая тропа» включает в себя огромное множество зон. Это и сенсорные тропы, и сад ощущений, и контактный зоопарк, и туристические тропы с двумя уровнями сложности, рассчитанные на разных детей. Это поможет детям адаптироваться и реабилитироваться.

В 2013 году начнёт работать универсальная санно-лыжная трасса, учитывающая ограничения в здоровье детей.

Частью экологической тропы стал интерактивный музей "Русское подворье".

Формирование гражданского самоопределения на основе национальных традиций, ценностей российской и мировой культуры [33].

Внеклассная деятельность - это деятельность, направленная на создание условий для наиболее полного развития, самоутверждения и самореализации личности. Она включает в себя все многообразие проблем по организации свободного времени: общение, производство и усваивание культурных ценностей и т.д

Внеклассная деятельность - это составная часть социально-культурной деятельности. Она помогает в решении многих социальных проблем своими своеобразными средствами, формами, методами.

Важность внеклассной деятельности в том, что это не просто организация досуга, а организация в социально-значимых целях: удовлетворение и развитие культурных потребностей и интересов, как отдельной личности, так и социума в целом.

Особенности внеклассной деятельности:

осуществляется в свободное время;

отличается свободой выбора, добровольностью, активностью.

В опытно - экспериментальной работе участвовало 15 человек. Для исследования был избран метод психолого - педагогического эксперимента. Мы также сочли необходимым на этапе диагностики уровня сформированности социальной компетентности использовать такие методы психолого - педагогического исследования как наблюдение и беседа.

Цель экспериментального исследования - на практике доказать эффективность применения эмоционального интеллекта в процессе формирования коммуникативной компетенции.

Задачи экспериментального исследования:

1. Изучить актуальный уровень развития социальной компетентности у учащихся.

2. Разработать систему упражнений отвечающих принципам инклюзивного образования и последовательно использовать их на занятиях по постановке сценической речи.

3. Провести анализ результатов опытно - исследовательской работы и выработать рекомендации для педагогов дополнительного образования.

Критерии оценки:

Дети с высоким уровнем сформированности социальной компетентности не испытывают трудностей в общении, легко и свободно общаются со сверстниками и людьми старшего возраста, соблюдая при этом правила поведения, принятого в обществе. Способны выслушать точку зрения другого человека,, находить общее решение. Оказывают помощь в выполнении заданий товарищами. Умеют с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнера по деятельности. Имеют адекватную самооценку с тенденцией к завышению. Дети способны принимать, сохранять цели и следовать им в учебной и др. деятельности, умеют действовать по плану и планировать свою деятельность. Они также умеют контролировать процесс и результаты своей деятельности и деятельности других учащихся, если это коллективная работа. Целеустремленно и осознанно решают проблемы и задачи в процессе обучения.

Учащиеся со средним уровнем не всегда понимают возможность различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, т.е. не имеют ориентацию на позицию других людей, отличную от собственной. Не всегда проявляют уважение к иной точке зрения. Способны договориться и найти общее решение, но при определённых условиях. Оказывают поддержку другим при работе в команде. Способны получать необходимые сведения от партнера по деятельности при помощи вопросов. Ориентируются на моральную норму, учитывая объективные последствий их нарушения. Не всегда способны адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха. Умеют действовать по плану и планировать свою деятельность, но им может не всегда удаваться преодоление импульсивности непроизвольности. Иногда испытывают сложности при взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками. Обладают целеустремленностью и настойчивостью в достижении целей.

Дети с низким уровнем сформированности социальной компетентности испытывают серьезные сложности при общении со сверстниками и/или взрослыми. Неохотно включаются в диалог. Проявляют некоторую зависимость из-за неуверенности в своих знаниях (или других причин) или обратно - недоверие, подозрительность к собеседнику. Допускают отклонения от общепринятых норм поведения в обществе. Имеют неадекватную самооценку. Детям сложно дается самостоятельная постановка цели и соблюдение плана действий по ее достижению.


2.2 Содержание опытно-экспериментальной работы по формированию социальных компетенций

Упражнения, направленные на формирование социальной компетентности у младших школьников в условиях дополнительного образования

Содержание работы: диагностика уровня сформированности социальных компетенций, создание условий для работы в группе. Занятия проводились по программе дополнительного образования - мелодекламация. Количество участников - 15 человек.

Перед проведением исследовательской работы, необходимо собрать сведения о детях. Сведения о каждом ребенке получали в результате использования следующих методов.

1. Беседа. Просьба рассказать о себе, о том, что нравится делать и почему.

Цель: установить контакт, расположить к себе ребенка, снять зажатость.

Оценить: насколько легко ребенок вступает в контакт с незнакомым человеком в новой обстановке, нуждается ли в присутствии родных (или другого близкого человека), чтобы чувствовать себя увереннее, общее речевое развитие (свободна ли речь, не вызывает ли затруднений поиск нужного слова и пр.), степень владения невербальными средствами коммуникации (мимика, жестикуляция и т.д.)

2. Попросить ребенка прочитать стихотворение, которое нравится, если ребенок запинался, вспоминал, можно повторить «как на концерте».

Цель: определить качественные характеристики речевого голоса (диапазон, тембр, выразительность, силу, полетность), проверить дикцию, артикуляцию.

3. Вспомнить любимую скороговорку (если не знает, предложить повторить). Рассказать ее три раза подряд в разных темпах: начать с комфортного и постепенно ускорить.

Цель: определение дикционных и артикуляционных трудностей.

4. Определение правильности произнесенной или написанной педагогом знакомой пословицы, поговорки или стихотворения.

Цель: определение наличия способности к слуховому и структурному анализу речевого построения.

Полученные результаты были зафиксированы на карточке каждого участника.

Обследование особенностей речевого развития проводилось по следующему плану:

1) обследование состояния артикуляционного аппарата: нет ли явно выраженной патологии губ, языка, зубов и т.д.; проверка подвижности губ, языка, мимических мышц через выполнение разнообразных движений вслед за педагогом или по словесной инструкции;

2) обследование состояния мимической мускулатуры (наличие или отсутствие движений, точность выполнения, мышечный тонус) через выполнение элементарных движений (нахмурить брови, надуть или втянуть щеки, зажмурить глаза по очереди, положить широкий язык на нижнюю губу и удержать под счет, высунуть язык «лопаточкой», «иголочкой», и т.п.) или создание эмоциональных «масок» (удовольствие, «лимон», страх, радость, и т.п.).

3) при чтении стихотворения отмечаются особенности звукопроизношения, чувство ритма, качественные характеристики речевого голоса, интонации, а также невербальные средства выразительности;

4) обследование активного словаря через работу с текстами, синонимическими, антонимическими рядами и т.д.

называние предметов и дополнение тематического ряда,

определение обобщающих слов,

употребление синонимов и антонимов при описании предметов, качеств, действий,

игра «Все наоборот» (Скажу я слово «далеко», а вы мне слово -...(«близко»). Скажу я слово «высоко», а вы мне слово -...(«низко»)).

Результаты оценивались по трехбалльной шкале:

балла - высокий уровень - упражнение выполнено правильно, объем словаря соответствует возрасту;

балла - средний уровень - наблюдаются затруднения в подборе слов (антонимов, синонимов, родственных слов и т.п.);

балл - низкий уровень - упражнение не выполнено.

Для изучения навыков и умений диалогической речи чаще всего используют наблюдения за свободным общением детей, обращается внимание на характер общения, на инициативность ребенка, его умение вступать в диалог, поддерживать и вести его, слушать собеседника и понимать его, ясно выражать свои мысли.

Оценка коммуникативных умений может быть дана с учетом следующих критериев:

Таблица 1 - Критерии оценки уровня коммуникативных умений

№Критерии оценки социальных компетенций детейОценка в баллахУровень речевой коммуникации1Ребенок активен в общении, умеет слушать и понимать речь, строит общение с учетом ситуации, легко входит в контакт со сверстниками и педагогом, ясно и последовательно выражает свои мысли, умеет пользоваться формами речевого этикета3высокий2Ребенок умеет слушать и понимать речь, участвует в общении чаще по инициативе других, умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое2средний3Ребенок малоактивен и малоразговорчив в общении со сверстниками и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание1низкий

Для получения достоверных данных нами были проведены следующие исследования:

1. Методика: «Лесенка»

Методика предназначена для выявления системы представлений ребёнка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой.

Мы использовали индивидуальное изучение самооценки, чтобы выявить причину, которая сформировала (формирует) ту или иную самооценку, чтобы в дальнейшем в случае необходимости начать работу по коррекции трудностей, возникающих у детей.

Рисунок «лесенки» для изучения самооценки:

Инструкция:

При индивидуальной работе с ребенком очень важно создать атмосферу доверия, открытости, доброжелательности. У ребенка должен быть бланк с нарисованной лесенкой, ручка или карандаш. «Вот лесенка. Если на ней расположить всех ребят, то здесь (показать первую ступеньку, не называя ее номер) будут стоять самые хорошие ребята, тут (показать вторую и третью) - хорошие, здесь (показать четвертую) - ни хорошие, ни плохие ребята, тут (показать пятую и шестую ступеньки) - плохие, а здесь (показать седьмую ступеньку) - самые плохие. На какую ступеньку ты поставишь себя? Объясни почему». В случае затруднений с ответом повторите инструкцию еще раз.

Обработка результатов и интерпретация:

При анализе полученных данных исходим, из следующего:

Ступенька 1 - завышенная самооценка.

Она чаще всего характерна для первоклассников и является для них возрастной нормой.

Ступеньки 2, 3 - адекватная самооценка

У ребенка сформировано положительное отношение к себе, он умеет оценивать себя и свою деятельность.

Ступенька 4 - заниженная самооценка

Дети, ставящие себя на четвертую ступеньку, имеют несколько заниженную самооценку. Как правило, это связано с определенной психологической проблемой ученика

Ступеньки 5, 6 - низкая самооценка

Младших школьников с низкой самооценкой в классе около 8-10%. Иногда у ребенка ситуативно занижается самооценка. На момент опроса что-то могло произойти: ссора с товарищем, плохая отметка, неудачно наклеенный домик на уроке труда и т.д.

Ступенька 7 - резко заниженная самооценка

Ребенок, который выбирает самую нижнюю ступеньку, находится в ситуации школьной дезадаптации, личностного и эмоционального неблагополучия.

2. Исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан.

Данная методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) школьниками ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер и т. д. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т. е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их. Каждому испытуемому предлагается бланк методики, содержащий инструкцию и задание.

Проведение исследования

Любой человек оценивает свои способности, возможности, характер и др. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя - наивысшее. Вам предлагаются семь таких линий. Они обозначают:

- здоровье;

- ум, способности;

- характер;

- авторитет у сверстников;

- умение многое делать своими руками, умелые руки;

- внешность;

- уверенность в себе.

Обработка и интерпретация результатов

Обработка проводится по шести шкалам (первая, тренировочная - «здоровье» - не учитывается). Каждый ответ выражается в баллах. Как уже отмечалось ранее, длина каждой шкалы 100мм, в соответствии с этим ответы школьников получают количественную характеристику (например, 54мм = 54 баллам).

По каждой из шести шкал определить:

- уровень притязаний - расстояние в мм от нижней точки шкалы («0») до знака «х»;

- высоту самооценки - от «о» до знака «-»;

- значение расхождения между уровнем притязаний и самооценкой - расстояние от знака «х» до знака «-», если уровень притязаний ниже самооценки, он выражается отрицательным числом.

Рассчитать среднюю величину каждого показателя уровня притязаний и самооценки по всем шести шкалам.

Уровень притязаний

Норму, реалистический уровень притязаний, характеризует результат от 60 до 89 баллов. Оптимальный - сравнительно высокий уровень - от 75 до 89 баллов, подтверждающий оптимальное представление о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития. Результат от 90 до 100 баллов обычно удостоверяет нереалистическое, некритическое отношение детей к собственным возможностям. Результат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний, он - индикатор неблагоприятного развития личности.

Высота самооценки

Количество баллов от 45 до 74 («средняя» и «высокая» самооценка) удостоверяют реалистическую (адекватную) самооценку.

Количество баллов от 75 до 100 и выше свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на определенные отклонения в формировании личности. Завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности - «закрытости для опыта», нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих. Количество баллов ниже 45 указывает на заниженную самооценку (недооценку себя) и свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности. Эти ученики составляют «группу риска», их, как правило, мало. За низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и «защитная», когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способности и тому подобного позволяет не прилагать никаких усилий.


2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы и педагогические рекомендации.

Общая оценка полученных результатов при диагностики уровня сформированности социальных компетенций

Фамилия, имяОценка коммуникативных умений детей (в баллах)Уровень речевой коммуникации1. Элла М.3высокий2. Юля К.3средний3. Даша Т.2высокий4. Виталий Ш.1низкий5. Марго Т.2средний6. Никита К.1низкий7. Влад Л.1низкий8. Денис М.2средний9. Андрей А.1низкий10. Рома Р.1низкий11 Надя Г.3средний12. Саша Н.2средний13. Ксюша Р.3средний14. Лера П.1низкий15. Марьяна Т.1низкий

В заключении были подведены итоги первичной диагностики уровня сформированности социальных компетенций у детей младшего школьного возраста, посещавших дополнительное образование - кружок мелодекламации.

Большинство детей справились со всеми предложенными заданиями. Иногда в речи исследуемых встречаются неоправданные повторы слов, часть детей слабо владеют синонимией, часто не могут подобрать антонимы. Обследование понимания логико-грамматических отношений нарушений не выявило. Исследования показали, что полные ответы по собственной инициативе дети дают редко, чаще ограничиваются краткими, испытывают затруднения с изложением своих мыслей.


Результаты методики «Лесенка»

Фамилия, имя«Ступенька»Самооценка1. Элла М.7резко заниженная2. Юля К.6низкая самооценка3. Даша Т.2адекватная самооценка4. Виталий Ш.7резко заниженная заниженная.5. Марго Т.2адекватная самооценка6. Никита К.1завышенная самооценка.7. Влад Л.1завышенная самооценка.8. Денис М.1завышенная самооценка.9. Андрей А.1завышенная самооценка.10. Рома Р.3адекватная самооценка11 Надя Г.2адекватная самооценка12. Саша Н.1завышенная самооценка.13. Ксюша Р.7резко заниженная самооценка14. Лера П.7резко заниженная самооценка15. Марьяна Т.1завышенная самооценка.

Результаты по методике Дембо-Рубинштейн

Фамилия, имя БаллыУровень притязаний1. Элла М.91нереалистический уровень притязаний2. Юля К.89реалистический уровень притязаний3. Даша Т.56заниженный уровень притязаний4. Виталий Ш.64реалистический уровень притязаний5. Марго Т.62реалистический уровень притязаний6. Никита К.79реалистический уровень притязаний7. Влад Л.75реалистический уровень притязаний8. Денис М.80реалистический уровень притязаний9. Андрей А.84реалистический уровень притязаний10. Рома Р.89реалистический уровень притязаний11 Надя Г.55заниженный уровень притязаний12. Саша Н.55заниженный уровень притязаний13. Ксюша Р.92нереалистический уровень притязаний14. Лера П.90нереалистический уровень притязаний15. Марьяна Т.56заниженный уровень притязаний

Проведенные контрольный срез с использованием тех же методик, что использовались и на начальном этапе исследования, показал следующие результаты:

Общая оценка полученных результатов при диагностики уровня сформированности социальных компетенций после занятий мелодекламацией

Фамилия, имяОценка коммуникативных умений детей (в баллах)Уровень речевой коммуникации1. Элла М.3высокий2. Юля К.3средний3. Даша Т.3высокий4. Виталий Ш.2низкий5. Марго Т.3высокий6. Никита К.2низкий7. Влад Л.3высокий8. Денис М.2средний9. Андрей А.2средний10. Рома Р.2средний11 Надя Г.3высокий12. Саша Н.3средний13. Ксюша Р.3средний14. Лера П.2низкий15. Марьяна Т.3средний

Результаты методики «Лесенка»

Фамилия, имя«Ступенька»Самооценка1. Элла М.5резко заниженная2. Юля К.4низкая самооценка3. Даша Т.3адекватная самооценка4. Виталий Ш.5резко заниженная заниженная.5. Марго Т.2адекватная самооценка6. Никита К.2завышенная самооценка.7. Влад Л.2завышенная самооценка.8. Денис М.1завышенная самооценка.9. Андрей А.1завышенная самооценка.10. Рома Р.2адекватная самооценка11 Надя Г.2адекватная самооценка12. Саша Н.3завышенная самооценка.13. Ксюша Р.4резко заниженная самооценка14. Лера П.6резко заниженная самооценка15. Марьяна Т.2завышенная самооценка.Результаты по методике Дембо-Рубинштейн

Фамилия, имяБаллыУровень притязаний1. Элла М.85реалистический уровень притязаний2. Юля К.89реалистический уровень притязаний3. Даша Т.62реалистический уровень притязаний4. Виталий Ш.67реалистический уровень притязаний5. Марго Т.65реалистический уровень притязаний6. Никита К.82реалистический уровень притязаний7. Влад Л.79реалистический уровень притязаний8. Денис М.88реалистический уровень притязаний9. Андрей А.89реалистический уровень притязаний10. Рома Р.87реалистический уровень притязаний11 Надя Г.58заниженный уровень притязаний12. Саша Н.55заниженный уровень притязаний13. Ксюша Р.92нереалистический уровень притязаний14. Лера П.90нереалистический уровень притязаний15. Марьяна Т.75реалистический уровень притязаний


Выводы

1) Проведенный нами эксперимент показал, что занятия мелодекламацией в условиях дополнительного образования являются важным средством активизации мышления школьников, благоприятно сказываются на обогащении социальных представлений, а также имеют несомненное воспитательное значение.

2) Занятия мелодекламацией были эффективны и позволили повысить уровень социальных компетенций у младших школьников.

3) Выполнение многих упражнений, требующих в обычных условиях от ребенка преодоления психологических барьеров, в процессе дополнительного образования давались меньшими усилиями или совсем легко.

4) Поскольку при выполнении заданий был соблюден принцип «от простого к сложному», «от конкретного к абстрактному», освоение нового и развитие имеющихся способностей происходило в комфортных психологических условиях, ребенок постоянно находился в ситуации успеха. Соблюдение принципа добровольности.

5) В ходе работы положения, выносимые на защиту, нашли свое теоретическое и практическое подтверждения. Апробированная методика занятий мелодекламацией в условиях дополнительного образования может быть рекомендована к использованию на факультативных и внеклассных занятиях, а также в системе дополнительного образования.


Заключение

Результаты итогового тестирования подтверждают возможность и необходимость использования дополнительного образования для совершенствования социальных компетенции младших школьников.

Полученные данные позволяют говорить о том, что педагоги и воспитатели, работающие с детьми в условиях дополнительного образования должны решать следующие задачи по развитию социальных компетенций младших школьников:

- Обеспечить хорошую речевую среду для воспитанников.

- Создать речевые ситуации, определяющие мотивацию собственной речи младших школьников.

- Развивать их интересы, потребности и возможности самостоятельной речи.

- Обеспечить правильное понимание и усвоение детьми достаточного лексического запаса, грамматических форм, синтаксических конструкций, логических связей, активизировать имеющийся словарный запас.

- Вести постоянную специальную работу по развитию коммуникативных навыков, связывая ее с творческими занятиям.

- Создать в досуговом центре атмосферу, способствующую развитию высокой культуры речи.

Таким образом, успех работы по развитию социальных компетенций у учащихся начальных классов зависит не только от степени подготовленности младших школьников, но и в значительной мере от мастерства педагогов и воспитателей и их профессионализма.


Список литературы

1. Алейникова С.А., Маркович М.М., Шматко Н.Д. Отношение педагогов и родителей к интегрированному обучению детей с нарушенным слухом // Дефектология. - 2005. - № 5. - С.19-30.

2. Алифанова Е.М. Формирование коммуникативной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр - М., 2001.

3. Амен Д. Измените свой мозг - изменится и жизнь! - М., Эксмо, 2012 г.

4. Амодт С., Вонг С. Тайны мозга вашего ребенка. - М., Эксмо, 2012 г.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Аспект Пресс, 2011.

6. Андриенко Е.В. Социальная психология. - М.: Академия, 2010.

7. Асмолов А. Г. Психология личности: Учебник. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

8. Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». М., 2004.

9. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. №11. 2004. С. 3-13.

10. Белова А. Н., Шарапов А. О. Образовательные компетенции студентов-психологов как предмет педагогического исследования
11. Белицкая Г.Э. Социальная компетентность личности // Субъект и социальная компетент-ность личности. Под ред. А.В. Брушлинского. М.: Ин-т психологии РАН, 2006.

12. Бодалев А.А. Личность и общение. - М.: Педагогика, 1993.

13. Болотова А.К., Макарова И.В. Прикладная психология. - М.: Аспект Пресс, 2001.

14. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. 2004. №10. С. 23-31.

15. Бреслав, Г.М. Психология эмоций. - М.: Смысл, Академия, 2007. - 544 с.

16. Гальперин Б.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. - М., изд-во Моск. ун-та. - 2008.

17. Брэгдон А., Гэймон Д. Супермозг. Руководство по эксплуатации, или Как повысить интеллект, развить интуицию и улучшить свою память. - М., Эксмо, 2011 г.

18. Бэндхейм Э.П. Революционный тренинг мозга. - М., Эксмо, 2012 г.

19. Венгер, Л.А., Мухина B.C. Психология: Учеб. пособие. - М.: Просвещение, 2005. - 336 с.

20. Веретенникова Л.К. Социальная работа. Учебное пособие в 2-х томах. - М.: Альфа, 2008.

21. Веретенникова Л.К. Социализация школьников: монография. - М., 2012.

22. Выготский,Л.C. Собр. Соч.: В 6 т. Т. 3. - М.: Просвещение, 2006. -146 с.

23. Голуб Г. Б., Перелыгина Е. А., Чуракова О. В. Метод проектов - технология компетентностно - ориентированного образования: Методическое пособие для педагогов - руководителей проектов учащихся основной школы / Под ред. д. ф. -м. н., проф. Е. Я Когана. - Самара: Издательство «Учебная литература», Издательский дом «Федоров», 2006. - 176 с.

24. Грозная Н.С. Включающее образование. История и зарубежный опыт //Вопросы образования. - 2006. - № 2. - С.89-104.

25. Декларация прав ребенка. Конвенция о правах ребенка, М.: Пед. О-во России, 2012.

26. Зеер Э.Ф. Компетентностный подход как методологическая позиция обновления профессионального образования // Вестник учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию. 2005. №1 (37). С. 5-12.

27. Зеер Э.Ф. Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании / Э.Ф. Зеер, Д.П. Заводчиков, Е.Г. Лопес. Екатеринбург, 2007.

28. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. № 5. 2003.

29. Инклюзивное образование / Л.В. Голубева. - Волгоград, Учитель, 2011.

30. Интегрированное и инклюзивное обучение в образовательном учреждении / сост. А.А. Наумов, В.Р. Соколова, А. Н. Седегова. - Волгоград, Учитель, 2012.

31. Карелин, А. Большая энциклопедия психологических тестов // А. Карелин. - М.: Эксмо, 2006. - 416 с.

32. Конституция российской Федерации. - М.: Юридическая литература, 2011.

33. Комарова, Э.П., Трегубова, Е.Н. Эмоциональный фактор: понятие, роль и формы интеграции в целостном обучении иностранному языку // ИЯШ, №6, 2000.

34. Кругликов, Г.И. Методика профессионального обучения с практикумом. Уч. пособие для студ. ВУЗов. // Г. И. Кругликов - М.: Изд. центр «Академия», 2005 - 288 с.

35. Линден Д. Мозг и удовольствия. - М., Эксмо, 2012 г.

36. Малер А.Р. Помощь детям с недостатками развития. - М., Аркти, 2006.

37. Мудрик, А. В. Введение в социальную педагогику / А. В. Мудрик. - М.: МПСИ, 2008. - 200 с.

38. Нагимова, Н.И. Формирование и развитие у учащихся базовых компетентностей / Н.И. Нагимова // Профессиональное образование. - 2003. - № 3. - С. 21.

39. Немов, Р. С. Психология: учебник: в 3 кн./ Р. С. Немов. - М.: Владос, 2003. - Кн. 1: Основы общей психологии. - 386с.

40. Нечаев В. В. Соблюдение основ международного права в контексте деятельности ООН [Текст] / В. В. Нечаев // Молодой ученый. - 2011. - №7. Т.2. - С. 22-25.

41. О концепции интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями). Письмо Министерства образования Российской Федерации от 16.04.2001 № 29/1524-6 .// Сборник нормативных документов: Специальные (коррекционные) образовательные учреждения /Сост.А.Ю. Исаков, О.И.Грибова, А.Р. Малер. - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: АПКиППРО, 2005. - С.183-188.

42. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 80 000 слов. / Под ред. Н.Ю. Шевцовой. - М, Русский язык, 2006.

43. Пахомова Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. - М.: АРКТИ, 2003. - 112 с.

44. Педагогическая практика: программа и методическое обеспечение / Сост. И.Ф. Бережная, К.М. Гайдар, Л.А. Кунаковская, З.Д. Черемисова. - Воронеж, 2006.

45. Перлмуттер Д., Виллолдо А. Зарядите свой мозг. - М., Эксмо, 2012 г.

46. Прохорова Л. Н., Кривова Л. И. Организация экспериментальной деятельности дошкольников: Методические рекомендации/Под общ. ред. Л. Н. Прохоровой. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2004. - 64с.

47. Психология. В 3-х книгах. Кн. 2: Возрастная психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. / Р. С. Немов. - 5-е изд. - М.; Гумнитор. изд. центр ВЛАДОС, 2008. - 687с.

48. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт их применения в клинике.- М., 2012.

49. Рудь Н.Н. Инклюзивное образование: проблемы, поиски, решения. Методическое пособие. - М., Перспектива, 2011.

50. Сергеев И. С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. - М.: АРКТИ, 2003. - 80 с.

51. Сергеев И. С., Блинов В. И. Как реализовать компетентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности: Практическое пособие. - М.: АРКТИ, 2007. - 132.

52. Сергеева В. П. Проектно - организаторская компетентность учителя в воспитательной деятельности: Учебно - методическое пособие.- М.: УЦ «Перспектива», 2007. - 96с.

53. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Под ред. Н.М.Назаровой. - 3-е изд., испр. - М.: Академия, 2004.

54. Сэдлер-Смит Ю. Интуиция и мозг. Как эффективно использовать силу шестого чувства. - М., Эксмо, 2011 г.

55. Ушакова Т.Н. Психологические и психофизиологические исследования речи. - М.: «Наука», 1999. - 248 с.

56. Фуряева Т.В. Интеграция особых детей в общество //Педагогика. - 2006.

57. Хайман М. Мозг: обратная связь. Как наше тело и среда влияют на работу мозга. - М., Эксмо, 2011 г.

58. Хансон Р., Мендиус Р. Мозг и счастье. Загадки современной нейропсихологии. - М., Эксмо, 2012 г.

59. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. - М., Вита Пресс, 2012.

60. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход// Высшее образование сегодня. 2004. №8. С.13-21.

61. Шапиро, Л. Как воспитать ребенка с высоким коэффициентом эмоционального развития. - М.: Эксмо, 2005. - 434 с.

62. Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение //Дефектология. 2011.

63. Яньшин П.В. Клиническая психодиагностика личности. Учебно-методическое пособие. 2-е изд., испр. - СПб.: Речь, 2007. - 320 с.

64.Яньшин П.В. Практикум по клинической психологии. Методы исследования личности.- СПб.: Питер, 2004.


Приложение

Общая оценка полученных результатов при диагностики уровня сформированности социальных компетенций после занятий мелодекламацией (индивидуальный рост)

Результаты по методике Дембо-Рубинштейн (индивидуальный рост)

Результаты методики «Лесенка» (индивидуальный рост)

Теги: Формирование социальных компетенций в условиях дополнительного образования в санаторно лесной школе  Диплом  Педагогика
Просмотров: 23679
Найти в Wikkipedia статьи с фразой: Формирование социальных компетенций в условиях дополнительного образования в санаторно лесной школе
Назад