Формирование орфографических навыков у учащихся начальных классов на уроках русского языка

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Формирование орфографических навыков у учащихся начальных классов на уроках русского языка

Введение

Проблема обучения детей грамоте всегда стояла чрезвычайно остро не только в педагогике, но и в социальной жизни. Под грамотностью понимается степень владения человеком навыками письма и чтения на родном языке, а также способность писать согласно установленным нормам грамматики и правописания. Эти навыки - залог формирования функциональной грамотности как способности человека вступать в отношения с внешней средой и максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней. Орфографические навыки наряду с другими, такими, как, например, коммуникативные навыки, обеспечивают нормальное функционирование личности в системе социальных отношений, который считается минимально необходимым для осуществления жизнедеятельности личности в конкретной культурной среде.

Формирование орфографической грамотности у учащихся является одной из главных задач обучения русскому языку в школе. Важность этой задачи обусловлена тем, что:

) орфографическая грамотность выступает составной частью общей языковой культуры человека, она обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимания при письменном общении;

) письменная форма литературного языка отличается от устной большей сложностью в своей структуре.

Общепризнанным является то, что хорошо развитые речевые навыки, точная и грамотная устная речь в различных ситуациях общения, грамотное письмо воспринимают как признак воспитанности и образованности личности, который в значительной мере определяют общественную и профессиональную активность человека.

Проблема орфографической грамотности учащихся остается одной из центральных проблем обучения русскому языку. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине.

Из практики обучения в начальных классах известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня, о чем свидетельствуют результаты итоговых контрольных работ по русскому языку, проводимых в 3 - 4 классах.

Такое качество грамотности вызывает тревогу у учителей, родителей и, наконец, у общественности. В старших классах грамотность учащихся определенно снизилась (хотя в начальных классах осталась на прежнем уровне, но в течение последних двух десятилетий не повысилась).

Поэтому ученые (психологи, методисты), учителя ищут причины такого явления (низкой орфографической грамотности), чтобы принять действенные меры по улучшению положения в этой составной части обучения.

Одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников является несформированность их орфографических навыков. Орфографический навык - это сложный навык. Он создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких как: навык письма, умение анализировать слово с фонетической стороны, умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки; умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило.

Формирование орфографического навыка - цель обучения орфографии в школе. Однако до сих пор, как показывают исследования, процент видения орфограмм, умения применить правило младшими школьниками низок. Такое положение дел в начальной школе проистекает, во-первых, из-за отсутствия единства взглядов на природу русской орфографии, на лежащие в ее основе принципы. В настоящее время четко определились две теоретические концепции русской орфографии: морфологическая и фонематическая, которые обе используются в практике преподавания. Во-вторых, недостаточно разработана сама система работы по формированию орфографических навыков у младших школьников.

В процессе формирования орфографической грамотности особо важное значение имеет выработка орфографических навыков, основанных на сознательном использовании грамматических знаний, применение орфографических правил, предполагающих активную мыслительную деятельность учащихся. Орфографический навык помогает пишущему остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо.

Проблема формирования орфографического навыка в начальных классах является одной из ведущих в курсе русского языка. Какой объем знаний необходимо иметь учащимся, чтобы писать орфографически грамотно? Есть ли резервы совершенствования орфографического навыка учащихся? Как обучать правописанию на основе применения правил? Каковы способы усвоения орфографии в начальных классах? Это самые актуальные и волнующие учителя вопросы, если он по-настоящему задумываются над тем, как добиться орфографической грамотности младших школьников.

Цель исследования: разработка системы упражнений с целью формирования орфографического навыка в процессе изучения проверяемой гласной в корне слова.

Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования: формирование орфографических навыков у младших школьников в процессе изучения проверяемой безударной гласной в корне слова.

В исследовании мы исходили из следующей гипотезы: формирование орфографических навыков младших школьников будет более эффективным при условии:

усвоения младшими школьниками таких понятий: морфемный состав слов, орфограмма, орфографическое правило;

учета этапности формирования орфографического навыка;

использования системы упражнений по формированию орфографических навыков (на примере проверяемой безударной гласной в корне слова.)

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы нужно было решить следующие задачи:

)изучить лингвистическую, психолого-педагогическую и методическую литературу по данной проблеме;

)рассмотреть принципы русской орфографии;

)рассмотреть понятия орфограммы и ее видов;

)рассмотреть понятие орфографического навыка и способы его формирования в начальной школе;

) выявить у младших школьников уровень сформированности орфографических навыков посредством проведения и анализа данных констатирующего эксперимента;

)разработать комплекс упражнений по формированию орфографических навыков у младших школьников;

) проверить и оценить эффективность разработанного комплекса упражнений по формированию орфографического навыка в процессе изучения проверяемой безударной гласной в корне слова.

Методологической базой исследования стали труды по лингвистике, методике преподавания русского языка, педагогике и психологии таких ученых, как Д.Н Богоявленский, М.Р Львов, П.С Жедек., М.М Разумовский, Н.С. Рождественский, С.Л Соловейчик, А.Н Рубинштейн. П.Я. Леонтьев, П.Я Гальперин и др. ФАМИЛИИ ПОСТАВЬТЕ В ИМ.П. ИНИЦИАЛЫ ВПЕРЕДИ ФАМИЛИИ ПРОВЕРЬТЕ, ЕСТЬ ЛИ ИХ ТРУДЫ В БИБЛИОГРАФИИ

Методы исследования:

. Теоретические:

изучение научной, психолого-педагогической, методической литературы;

анализ и обобщение материала, полученного эмпирическими методами;

формирование выводов и практических рекомендаций с использованием математических приемов.

2. Эмпирические:

изучение передового педагогического опыта;

экспериментальная работа.

База исследования: МОУ ТСООШ Прибайкальского района, группы учащихся вторых классов, количество учащихся - 10 (экспериментальный, 2 «А»), количество учащихся 10 (контрольный, 2 «Б»).

Практическая значимость данной работы заключается в том, что разработанная система упражнений может быть использована в практической деятельности учителей начальных классов, а также студентами - практикантами педагогического института для формирования орфографического навыка у младших школьников.

1. Теоретические основы формирования орфографического навыка в начальной школе

.1 Принципы русской орфографии. Орфограммы и ее виды.

орфографический безударный слово русский

В результате длительного развития русское письмо, постепенно приспособляясь к языковому строю, сложилось в определенную систему, функционирующую в виде графики и орфографии, которые находятся в тесном взаимодействии.

Для письменного общения недостаточно располагать одной графикой. Пользуясь только графической системой, пишущий может передать на письме звуковую оболочку, например, слова поход по-разному: «поход», «паход», «пахот», «похот». Из этих четырех графических вариантов общепринятым, орфографически правильным, является только первый - поход.

Звуковая система языка всегда значительно сложнее его графической системы. Вследствие этого между первой и второй нет и не может быть полного соответствия. Между звуковой системой языка и графикой существуют своеобразные взаимоотношения, которые регулируются правилами, обязательными для всех, пользующихся письмом на данном языке.

Система правил о написании слов и их значимых частей, о слитных раздельных и дефисных написаниях, об употреблении прописных букв и переносе слов называется - орфографией, или правописанием. Пользуясь средствами графики, орфография устанавливает единообразное написание форм. Благодаря орфографии слова и их формы получают единый графический образ, который обычно связывается с определенным значением без посредства звуковой стороны слов и форм.

Практическая роль орфографии - служить средством письменного языкового общения - делает орфографию социально значимой. Хотя для орфографии является вполне естественным постоянное отставание от развития звуковой системы языка, действующие орфографические правила остаются одинаково обязательными для всех пишущих, так как только при этом условии возможно вполне свободное общение между членами общества при помощи письменной речи. [12,116]

Правила орфографии определяют выбор написаний в следующих пяти областях письма, в соответствии с которыми различаются пять разделов орфографии:

) при обозначении фонем буквами в словах: правила правописания безударных гласных в корнях слов, в приставках и других морфемах; звонких и глухих согласных в слабых позициях, в корнях слов и других морфемах; двойных согласных на стыке морфем и тому подобное;

) при выборе слитного или раздельного написания слов, а также так называемого полуслитного (дефисного) написания;

) при употреблении прописных и строчных букв в начале предложения и в именах собственных;

) при переносе слов, их частей с одной строки на другую;

) при аббревиатуре, то есть неграфическом сокращении слов [30,229].

Природу русской орфографии обычно определяют с лингвистических позиций - с точки зрения фонологии и морфемики. Разные орфографические явления, типы орфограмм при этом подводятся под морфологический, фонетический, традиционный и иные принципы, что помогает в выборе методов и приёмов обучения не орфографии вообще, а каждому конкретному типу орфограмм. Понимание природы орфографии, её свойств раскрывается через её принципы, то есть основные положения и теории [30,231].

Принципы русской орфографии

В основе современной русской орфографии лежат несколько принципов. Основным из них является морфологический принцип, сущность которого заключается в том, что общие для родственных слов значимые части (морфемы) сохраняют на письме единое начертание, хотя в произношении различаются в зависимости, в которых оказываются звуки, входящие в состав значимых частей слова. [12,117]

Так, корень хлеб во всех родственных словах пишется одинаково, но произносится по-разному в зависимости от того, какое место в слове занимают гласный или согласный звуки, ср.: [хл'иэба], [хл'ьбавос]; приставка под- в словах подпилить и подбить одна и та же, несмотря на разное произношение, ср.: [пътп'ил'ит'] [падб'ит']; прилагательные насмешливый и хвастливый имеют один и тот же суффикс - лив-; безударное окончание и ударное обозначаются одинаково: в столе - в книге, большого - великого, синего - моего и т.п.

Руководствуясь именно этим принципом, мы проверяем истинность той или иной морфемы путем подбора родственных слов или изменением формы слова таким образом, чтобы она оказалась в сильной позиции (под ударением, перед р, л, м, н, j и т.д.), т.е. была бы четко обозначена.

Роль морфологического принципа в орфографии велика, если иметь в виду, что в русском языке широко развита система внутриморфемных чередований, обусловленных разными причинами.

С точки зрения фонологической, основной принцип русской орфографии формулируется как фонематический - именно на нем основано преподавание орфографии в развивающем обучении по системам Занкова и Эльконина - Давыдова.

Мы должны определить, какая фонема стоит на месте интересующего нас звука. А от фонемы мы идём к букве. Чтобы определить фонему, мы должны поставить её в сильную позицию (для гласных это положение под ударением, для согласных - перед гласной, перед сонорными (л, м, н, р, j) и перед в). На этом принципе основаны следующие правила: правописание безударных гласных в корне (водяной - воды, река - реки, небесный - небо), правописание звонких и глухих согласных в корне (луг - луга, кот - котик, код - кодовый), правописание большинства приставок и суффиксов.

Около 90% написаний слов и их значащих частей регулируется фонематическим(морфологическим) принципом. Все остальные написания суть отступления от основного принципа русской орфографии.

Фонетический принцип - в соответствии с которым слова или их части пишутся так, как они произносятся.

Например, приставки на з изменяются в зависимости от качества следующего за приставкой согласного: перед звонким согласным слышится и пишется в приставках буква з (без-, воз-, из-, низ-, раз-, роз-, чрез-, через-), а перед глухим согласным в этих же приставках слышится и пишется буква с, ср.: возразить - воскликнуть, избить - испить, низвергнуть - ниспослать и т.п.

Действием фонетического принципа объясняется и написание гласных о - ё после шипящих в суффиксах и окончаниях разных частей речи, где выбор соответствующего гласного зависит от ударения, ср.: клочок - ножичек, парчовый - кочевой, свечой - тучей и т.п.

Корневой гласный и после русских приставок на согласный переходит в ы и обозначается этой буквой тоже в соответствии с фонетическим принципом, т.е. пишется так, как слышится и произносится: предыстория, предыюльский, розыгрыш, разыгрывать и т.п.

Исторический принцип заключается в написании некоторых слов так, как они писались раньше, в старину. Так, написание гласных и, а, у после шипящих - это отголосок древнейшего состояния фонетической системы русского языка. По этому же принципу пишутся и словарные слова, а также заимствованные. Объяснить такие написания можно только с привлечением исторических законов развития языка в целом.

Существует в современной орфографии и принцип дифференцированного написания (смысловой принцип), согласно которому слова пишутся в зависимости от их лексического значения, ср.: ожёг (глагол) и ожог (существительное), компания (группа людей) и кампания (какое-либо мероприятие), бал (танцевальный вечер) и балл (единица оценки).

Кроме названных в правописании необходимо отметить и принцип слитного, дефисного и раздельного написания: сложные слова мы пишем слитно или через дефис, а сочетания слов - раздельно.

Слитное написание применяется для закрепления таких сложных лексических образований, смысловая цельность которых имеет конкретное выражение в самом строении этих слов (слияние при помощи соединительных гласных, объединение общей для всего образования системой флексий, выделение данного образования из ряда смежных лексических единиц посредством собственного ударения; ср.: теплоход, пятилетка).

Дефисное написание отражает те случаи словообразования, в которых обычно два слова, а иногда и несколько утрачивают свою лексическую самостоятельность, приближаются к превращению в одну лексическую единицу, но не доходят до полного слияния в одно слово (ср.: диван-кровать, машинно-тракторный, золотисто-желтый и т.п.)

Основания для раздельного написания общеизвестны.

Отдельно пишутся как знаменательные, так и служебные слова. Объектом раздельного написания выступает слово со своим значением, без опоры на произношение.

Ясность общих оснований раздельного написания слов не устраняет затруднений в отдельных случаях, которые регулируются частными правилами (ср. переход существительных с предлогами в наречия; употребление частицы не; словосочетания, которые по чисто внешним основаниям принимаются за сложные прилагательные) [12,120].

Подводя итог, можно говорить о том, что многообразие правил русской орфографии объясняется, с одной стороны, особенностями фонетического и грамматического строя русского языка, спецификой его развития, а с другой - взаимодействием с другими языками, как славянскими, так и неславянскими. Результатом последнего является большое количество слов нерусского происхождения, написание которых приходится запоминать.

Прописные буквы, перенос слов.

В современном русском языке прописные буквы выполняют следующие функции:

) выделяют имена собственные (личные, астрономические, названия журналов, газет, предприятий, прозвищ) 6 Жучок - жучок, Шарик - шарик;

) указывает на начало текста или нового предложения (после точки);

) употребляются при написании аббревиатур собственных и нарицательных: АО, МХАТ, КВН.

Выделение с помощью прописных букв отдельных слов, не зависящее от строения текста, опирается на три основных принципа - грамматический, семантический и словообразовательный.

Грамматический принцип заключается в том, что имена собственные пишутся с прописной буквы, имена нарицательные - со строчной: шарик - Шарик (кличка собаки).

Семантический принцип - с прописной буквы могут писаться имена нарицательные, если они наделены особой патетикой или символикой: Родина, Отчизна; названия праздников, знаменательных дат: День Победы, День учителя; местоимение Вы при обращении к одному лицу; написание формы множественного числа имён собственных, перешедших в нарицательные и употребляющихся не как индивидуальные названия, а как обозначения лиц, обладающих определенными качествами (если этим качествам придаётся положительное значение): …может собственных Платонов земля рожать.

Словообразовательный принцип заключается в том, что прописные буквы употребляются в аббревиатурах, обозначающих собственные названия: РФ, ООН [29,276].

Перенос слов.

В современном русском языке орфография регулирует правила переноса слов, основным из которых является перенос по слогам, с учетом словообразовательной структуры слова. Главное - это то, что слово переносится по слогам, то есть основной принцип правил переноса слов - фонетический; слово членится в соответствии со слогоделением, поэтому нельзя ни оставить, ни переносить на другую строку часть слова, не составляющую слога. Перенос слов опирается на морфологический принцип: при переносе членение должно проходить между приставкой и корнем, корнем и суффиксом, между значимыми частями сложных слов - при-ехать, раз-би-вать.

С учётом фонетического и морфологического принципов строятся основные правила переноса слов:

) перенос слов проводится по слогам: мо-ло-ко;

) нельзя переносить или оставлять одну букву, составляющую или не составляющую слога: ар-мия (нельзя ар-ми-я);

) при переносе учитывается морфемное строение слова (под-носить, нельзя по-дносить);

) нельзя отрывать согласную букву от следующей гласной, то есть нарушать слоговой принцип чтения и письма (нельзя раб-ота, надо ра-бота);

) нельзя отрывать букву й от предшествующей гласной зай-ка, нельзя за-йка;

) запрещается переносить части слова, начинающиеся с Ь, Ъ, Ы, так как они выполняют определенные функции: разы-грать, боль-шой, подъ-езд;

) при стечении внутри слова нескольких согласных между гласными допускается вариативность переноса: ме-рзкий, мер-зкий, мерз-кий;

) запрещается переносить сочетание звуков, из которых один сонорный, но без гласных, хотя в беглой речи такое сочетание образует слог (нельзя: ме-тр);

) нельзя разбивать буквенные аббревиатуры: РФ, МИД;

) запрещается разрывать цифры и грамматические окончания при них: 2-е, 5-ого;

) нельзя разбивать условные графические сокращения: и т.д., т.к., т. п.;

) нельзя переносить на другую строку знаки препинания, кроме тире после точки или двоеточия перед второй частью прерванной прямой речи;

) знак переноса не повторяется на второй строке;

) нельзя оставлять в конце строки открывающие скобки или кавычки или переносить их [4, 69].

Орфограмма.

Орфографическое правило - это предписание, устанавливающее порядок выполнения орфографического действия, решения задачи. В формулировке правила обычно содержатся следующие элементы: а) указания на орфограмму, которая проверяется; б) определение грамматической, фонетической, словообразовательной природы явления; в) указание способа проверки и получения результата.

Формулировки орфографических правил в зависимости от способа перечисления условий выбора бывают двух видов: констатирующие и регулирующие. В констатирующих орфографических правилах перечисляются условия выбора орфограммы или условия запрета на какое-либо написание. Одно из простейших правил - «В сочетаниях ЖИ, ШИ пишется буква И», это правило-указание, не требующее грамматического анализа. Действие по этому правилу имеет три ступени: обнаружение в слове сочетания; фонетический анализ; написание слова и самопроверка. Большинство орфографических правил констатирующие.

В регулирующих орфографических правилах указываются способы действий учащихся в процессе выбора орфограммы из ряда возможных написаний. Например: правило проверки безударных гласных в корне слова опирается на фонетику (обнаружение безударного гласного звука), на словообразование и грамматику - на состав слова, подбор однокоренных слов или на изменение грамматической формы слова. Действие по этому правилу содержит 7-8 ступеней: а) найти гласный звук, который надо проверить (безударный); б) убедиться, что безударный гласный - в корне; в) подобрать проверочное слово или форму того же слова; д) определить, под ударением ли стоит проверяемый гласный в проверочном слове; г) в случае необходимости подобрать второе, третье проверочное слово; е) сравнить проверочные слова с проверяемым; ж) написать в соответствии с принятым решением; з) осуществить самопроверку.

Некоторые, наиболее трудные правила орфографии в начальных классах даются расчлененно, в несколько приемов. Не всегда следует давать младшим школьникам правила в готовом виде: многие правила могут быть выведены самими учащимися на основе наблюдений, практических действий и специально организованной беседы.

Признавая важность изучения орфографических правил, которые избавляют пишущего от необходимости запоминать написание каждого слова, методисты и учителя не могли не замечать некоторых существенных недостатков в орфографической подготовке учащихся, знающих правило. Так многократно отмечалось, что многие учащиеся не видят связи между отдельными правилами, не владеют навыками самоконтроля, особенно в нестандартных ситуациях. Провозглашается, таким образом, принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения. Оно будет успешным, если занятия ученика (его учебная деятельность) направлены на освоение не только знания. Применительно к орфографии это значит, считает Л.И. Разумовская, что только знание правил правописания недостаточно для успешного формирования орфографических навыков: содержание правила, его теоретическая суть усваиваются в ходе учебной деятельности, в результате выполнения упражнений, которые формируют умение действовать согласно правилу. Эффективность упражнений (деятельности) зависит, таким образом, от качества теории и от согласованности учебных действий с этой теорией [35, 29].

Также первостепенное внимание в деле формирования правильного навыка уделял упражнениям и К.Д. Ушинский. Он указывал, что «главное, центральное занятие, вокруг которого более или менее группируются все остальные, есть практическое упражнение в языке, устное и письменное» [12, 320].

Так, когда правило правописания проверяемых безударных гласных корня ориентировано на подбор «однокоренных слов» (Безударные гласные в корне пишутся так же, как они пишутся под ударением в словах с тем же корнем), то от учащихся ускользает сама суть явления, а именно: безударные гласные обозначаются той же буквой, что и ударные в корнях с общим значением, т.е. в однокоренных словах. Главное, что есть в правиле - это его ориентированность на семантику: корни одного значения (однокоренные слова) пишутся всегда одинаково как с проверяемыми, так и с непроверяемыми. Чтобы не было ошибок типа «жилеть» (потому что «жила»), задающих ложный способ действия «на основе правила», содержанием деятельности должен стать научный способ подбора однокоренных слов, объясняющих одно слово через другое, ближнеродственное: малыш - это совсем маленький человек, ребёнок. Объясняя значение корня через ближнеродственное слово, ученик овладевает способом действия, адекватным правилу.

Привыкая именно так определять написание, учащиеся осваивают и правило, которое наполняется для них истинным содержанием, и приём, способ действия.

Изложенный подход согласуется с утвердившимся в психологии положением о единстве сознания и деятельности, о деятельном подходе к обучению. Представляется, однако, бесспорным, что характер заданий должен иметь такую направленность, чтобы действия «по заданию» отрабатывались на основе правила, на теоретической основе. Навыки формируются на основе знания способов выполнения действия. Наиболее успешно, быстро и безошибочно учащиеся овладевают навыками на основе знания и применения алгоритма или алгоритмического предписания [11, 31].

На начальных этапах овладения письмом письменная речь ребёнка определяется его устной речью, т.е. он пишет слова так же, как и произносит. Поэтому он допускает много ошибок. По мере овладения грамматикой и орфографическими правилами количество ошибок резко уменьшается. Это объясняется тем, что дети приучаются находить ту или иную орфограмму и проводить с ней соответствующую работу.

Орфограмма служит основной орфографической единицей, принятой в современной методике.

Во-первых, орфограмма - это написание, требующее проверки, та буква, то сочетание букв, та морфема, та позиция между словами, тот стык морфем, то место разделения слова при переносе на другую строку, которые нуждаются в проверке и обосновании; во-вторых, в орфограмме всегда есть не менее двух возможных вариантов написания, один из которых (правильный!) выбирает пишущий.

Виды русских орфограмм:

) Буквенные (орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами):

а) на месте слабых позиций звуков;

б) отдельные случаи обозначения звуков в сильных позициях;

) Небуквенные (орфограммы, не связанные с обозначением звукового состава морфем):

а) прописная буква,

б) слитно-раздельные написания

в) перенос

г) сокращения слов.

Графические орфограммы, или орфограммы письма.

К графическим орфограммам, или орфограммам письма, относятся:

гласные после шипящих и Ц; Ь на конце слова после шипящих; разделительные Ь и Ъ; сравнительное употребление букв Э и Е.

Причиной графических орфограмм является то, что один и тот же звук, не требующий проверки, можно обозначить двумя различными буквами (например, шёпот - шорох; ударный гласный звук О обозначается буквами О или Ё).

Таким образом, графические орфограммы связаны с особенностями русского письма.

Для решения орфограммы следует определить звуковой (фонемный) состав морфем, что осуществляется одним из следующих методов:

а) проверка; б) контроль по словарю; в) применение правила; г) грамматический анализ. Например: белеет - белый, проверка безударного гласного в корне; поклониться - чередующийся корень КЛАН/КЛОН, О - без ударения (правило); морозец - суффикс ЕЦ для сущ. м.р. (грамматический анализ, правило); альбом - контроль безударного гласного по словарю;

синий (какой?) туман - безударное окончание ИЙ для прил. м.р., И.п. (грамматический анализ, правило).

Буквенные орфограммы, связанные с фонетическим чередованием.

Причиной большинства буквенных орфограмм является фонетическое чередование гласных и согласных звуков.

Грамматическая справка (понятие о фонетическом чередовании).

Фонетическое чередование связано с нормами литературного произношения. Например, в безударной позиции практически не произносится звук О (так называемое московское «аканье»); парные звонкие / глухие согласные перед шумными согласными оглушаются или озвончаются и т.д. При фонетическом чередовании смыслоразличительный звук в сильной позиции чередуется с удобным для произношения звуком в слабой позиции (например, лес - ле(и) сной, ряд - ря(и) довой, берёза - берёз(с) ка).

Сильной позицией для гласных является ударная позиция, а для большинства согласных - позиция перед гласным.

Фонетическое чередование звуков не отражается на письме: буквами обозначаются только звуки в сильных позициях (смыслоразличительные звуки, или фонемы); соответственно, русское письмо является фонематическим (смысловым), а не фонетическим (звуковым).

Примечание. Фонетическое чередование следует отличать от нефонетического чередования, которое не связано с сильной или слабой позицией звука и отражается на письме, например: мыть - мою, чередование Ы/О.

Прописная или строчная буква.

Основным назначением прописных букв является их выделительная функция.

С прописной буквы пишутся:

а) первые слова (начало текста, цитаты, предложения, в том числе первые слова после точки, вопросительного или восклицательного знака, многоточия);

б) собственные имена и названия, в том числе географические, исторические, астрономические, литературные названия; названия организаций, предприятий, документов, медалей, должностей и званий и др.;

в) официальные слова (Чрезвычайный и Полномочный Посол) и слова высокого стиля (Родина, Отчизна, Человек).

Основной трудностью при решении данных орфограмм является выбор прописных букв в составных именах собственных, а также отличие приложений от имён собственных.

Например: остров Новая Земля; Северный Ледовитый океан; улица Чистые пруды; улица Каменный мост.

В приведённых примерах слова улица, остров являются приложениями и пишутся со строчной буквы; слова Ледовитый и Земля являются условными названиями в составе имени собственного и пишутся с прописной буквы; слова пруды и мост также входят в состав имени собственного, но пишутся со строчной буквы, так как имеют реальное значение (мост и пруды реально существуют или существовали когда-то).

Раздельная, слитная и дефисная форма написания.

Выбор формы написания делается путём лексико-грамматического анализа слова, то есть является смысловым решением, например:

белоствольный - от белый ствол, слитное написание сложного прилагательного, образованного из словосочетания; бело-розовый - от белый и розовый, дефисное написание сложного прилагательного, образованного сложением основ.

В некоторых случаях смысловое решение можно заменить более простым формальным решением:

лесостепь - слитное написание сложного существительного при наличии соединительной гласной (формальный признак вновь образованного слова);

хлеб-соль - дефисное написание сложного прилагательного при отсутствии соединительной гласной.

При обучении правописанию большое значение имеют опознавательные признаки орфограмм, для каждого вида - свои.

Общими опознавательными признаками орфограмм являются:

) расхождение между звуком и буквой, между произношением и написанием;

) «опасные» звуки и звукосочетания (буквы и буквосочетания), их запоминание и постоянное внимание к ним;

) морфемы, их выделение, прогнозирование в них орфограмм и проверка.

Для пишущего орфограмма всегда несёт в себе задачу, которую надо решить соблюдая: а) требования орфограмм, т.е. выбора правильного написания из двух или нескольких, допускаемых графикой; б) требования точной передачи смысла, содержания мысли.

Следует различать теоретические и практические орфограммы. Теоретической считается такая орфограмма, которая может привести к ошибке, на самом же деле никогда не приводит к ней. Например, теоретически, дети могут написать глагол «бегут» с буквой «д» - «бегуд», на самом же деле такая ошибка маловероятна. Однако, граница между теоретическими и практическими орфограммами условна: многие орфограммы, признаваемые в средних и старших классах теоретическими, в начальных классах являются практическими. Так, в начальных классах (особенно в первом) пишут «майя», «друзьйя», «од дома» и т.п., что отражает стихийное стремление детей писать фонетически. Следовательно, теоретические орфограммы тоже нужно уметь видеть, особенно учителю [10, 11].

.2 Понятие орфографического навыка

Определяя методику работы над формированием у младших школьников орфографических навыков, учитель исходит из психологической природы орфографического навыка.

В психологии навык определяется как компоненты деятельности автоматизированные, сознательно, полусознательно и бессознательно контролируемые компоненты деятельности называются соответственно умениями, навыками и привычками.

Умения - это элементы деятельности, позволяющие что-либо делать с высоким качеством, например, точно и правильно выполнять какое-либо действие, операцию, серию действий или операций. Умения обычно включают в себя автоматически выполняемые части, называемые навыками, но в целом представляют собой сознательно контролируемые части деятельности, по крайней мере, в основных промежуточных пунктах и конечной цели.

Навыки - это полностью автоматизированные компоненты умений, реализуемые на уровне бессознательного контроля. Если под действием понимать часть деятельности, имеющую четко поставленную сознательную цель, то навыком также можно назвать автоматизированный компонент действия.

При автоматизации действий и операций, их превращении в навыки в структуре деятельности происходит ряд преобразований. Во-первых, автоматизированные действия и операции сливаются в единый, целостно протекающий акт, именуемый умением (например, сложная система движений человека, пишущего текст, выполняющего спортивное упражнение, проводящего хирургическую операцию, изготавливающего тонкую деталь предмета, читающего лекцию и т.д.). При этом лишние, ненужные движения исчезают, а количество ошибочных резко падает.

Во-вторых, контроль за действием или операцией при их автоматизации смещается с процесса на конечный результат. Скорость выполнения действия и операции резко возрастает, достигая некоторого оптимума или максимума. Все это обычно происходит в результате упражнений и тренировки.

Развитие и совершенствование деятельности можно понимать, таким образом, как переход компонентов отдельных умений, действий и операций на уровень навыков. Деятельность человека благодаря автоматизации ее отдельных компонентов, разгружаясь от регулирования относительно элементарных актов, может направляться на решение более сложных задач.

Физиологической основой автоматизации компонентов деятельности, первоначально представленных в ее структуре в виде действий и операций и затем превращающихся в навыки, является переход управления деятельностью или ее отдельными составляющими на подсознательный уровень регуляции и доведение их до автоматизма.

Поскольку навыки входят в структуру действий и различных видов деятельности в большом количестве, они обычно взаимодействуют друг с другом, образуя сложные системы навыков. Важное значение для понимания процесса формирования навыков имеет их перенос, т.е. распространение и использование навыков, сформированных в результате выполнения одних действий и видов деятельности, на другие. Для того чтобы такой перенос осуществился нормально, необходимо, чтобы навык стал обобщенным, универсальным, согласующимся с другими навыками, действиями и видами деятельности, доведенным до автоматизма.

Умения в отличие от навыков образуются в результате координации навыков, их объединения в системы с помощью действий, которые находятся под сознательным контролем. Через регуляцию таких действий осуществляется оптимальное управление умениями. Оно состоит в том, чтобы обеспечить безошибочность и гибкость выполнения действия, т.е. получение в результате надежного итога действия. Само действие в структуре умения контролируется по его цели. Например, учащиеся младших классов при обучении письму выполняют ряд действий, связанных с написанием отдельных элементов букв. При этом навыки держания карандаша в руке и осуществления элементарных движений рукой выполняются, как правило, автоматически. Главное в управлении умениями заключается в том, чтобы обеспечить безошибочность каждого действия, его достаточную гибкость. Это означает практическое исключение низкого качества работы, изменчивость и возможность приспособления системы навыков к изменяющимся время от времени условиям деятельности с сохранением позитивных результатов работы. Например, умение делать что-либо собственными руками означает, что обладающий таким умением человек всегда будет работать хорошо и способен сохранить высокое качество труда в любых условиях. Умение обучать означает, что учитель в состоянии научить любого нормального ученика тому, что знает и умеет сам.

Одно из основных качеств, относящихся к умениям, заключается в том, что человек в состоянии изменять структуру умений - навыков, операций и действий, входящих в состав умений, последовательность их выполнения, сохраняя при этом неизменным конечный результат. Умелый человек, к примеру, может заменить один материал другим при изготовлении какого-либо изделия, сделать сам или воспользоваться имеющимися под рукой инструментами, другими подручными средствами, словом, найдет выход практически в любой ситуации.

В формировании навыка выделяют три основных этапа: аналитический, синтетический и этап автоматизации.

В психологии различают два типа навыков. К одному из них относятся навыки, которые вырабатываются на основе многократных однообразных повторений. Такой навык в подавляющем большинстве случаев представляет собой физическое действие: скоропись, бег, прыжки, метание в цель и т.д. Ко второму типу навыков относятся такие, которые формируются на основе более или менее сложных умственных действий и представляют собой «автоматизированные компоненты сознательного действия человека».

Орфографический навык принадлежит ко второму типу навыков и на этом основании может рассматриваться как «автоматизированный компонент» сознательной речевой деятельности человека в условиях протекания ее в письменной форме.

Орфографический навык специфичен. Его своеобразие обусловлено прежде всего тем, что этот навык речевой. Он включается в качестве компонента в речевую деятельность (имеется в виду письменная речь) наряду с такими ее компонентами, как синтаксически правильное построение предложения, стилистически точное употребление слова, и некоторыми другими.

Орфографический навык - это сложный навык. Он создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких, как навык письма (автоматизированное начертание букв), умение анализировать слово с фонетической стороны (целенаправленный звуко-буквенный и слоговой анализ), умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки, умение подвести орфограмму по соответствующее ей правило и некоторые другие умения.

Орфографический навык в период формирования представляет собой систему сознательных действий, а когда он сформируется, функционирует как автоматизированный способ выполнения более сложных действий. Так сформированный орфографический навык становится способом успешной передачи мыслей в письменной форме.

Автоматизация действия, понимается как отсутствие преднамеренности и сознательности при его выполнении, не означает невозможности при определенных условиях и в случае необходимости вновь сделать его сознательным. При желании пишущий может контролировать орфографическую сторону своей записи, обосновывая ту или иную орфограмму.

Орфографическое действие автоматизируется медленно. Время автоматизации зависит от сложности орфограммы. Автоматизация сознательных действий включает: постепенное уменьшение роли осознания своих действий, свертывание умственных операций за счет обосновывающих, а затем и оперативных суждений, объединение и обобщение частных действий в более крупные по своему масштабу действия и в связи с этим расширение границ переноса, усовершенствование приемов выполнения действий, отбор наиболее рациональных способов решения орфографических задач и в конце концов автоматизирование действий, при котором учащиеся пишут по правилу, не осознавая самого правила, т.е. без всяких рассуждений.

Иногда орфографический навык квалифицируется как автоматизированное действие, которое формируется у учащихся на основе умений, связанных с усвоением комплекса знаний и их применение на письме.

Исходя из того, что орфографический навык, как действие сложное, формируется на основе целого комплекса знаний и умений, необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент того или иного орфографического навыка. Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, т.е. действовать сознательно.

Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и условия: развитие речевого слуха; развитие орфографической зоркости; понимание языковых знаний; овладение умениями и простыми навыками, на которых основывается орфографический навык; умение выбрать способ выполнения орфографического действия и составить алгоритм его выполнения; выполнение достаточного количества практических упражнений; систематическая работа над ошибками.

Для формирования навыка правописания в корнях слов безударных гласных учащимся необходимо владеть совокупностью знаний и умений:

) умение различать гласные и согласные звуки; ударные и безударные гласные, глухие и звонкие согласные (парные, непарные звонкие, непарные глухие);

) умение соотносить написание и произношение слова;

) умение разбирать слово по составу (проводить морфемный анализ);

) умение подбирать однокоренные слова;

) умение изменять форму слова;

) наличие фонематического слуха.

Фонематический слух - это «способность человека к анализу речевых звуков». С начала орфографической работы в школе в механизме фонематического слуха появляются новый аспект и новая функция: способность «слышать» в слове фонему в слабой позиции и немедленно, сразу проверять ее на основе аналогии, т.е. в родственных словах. Фонематический слух возникает в процессе речевой деятельности, речевых упражнений (аналитические упражнения на фонетическом, словообразовательном, лексическом и морфологическом уровнях; работа над артикулированием звуков, развитие дикции, интонации, усвоение орфоэпии, словоизменение, декламации, проговаривание и т.д.).

Развитие фонематического слуха способствует формированию орфографического навыка. Как и речевой слух, является одним из обязательных условий овладения орфографическими умениями и навыками.

Однако каждое из умений само по себе создает только предпосылку для формирования рассматриваемых навыков. Важно взаимодействие между ними.

Орфографическая зоркость - это способность, умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетаниях орфограммы, а также определять их типы. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим.

Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок.

Орфографическая зоркость формируется в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено заданиями, и в других упражнениях. При систематической отработке зоркость автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка, обеспечивая обнаружение и опознавание орфограммы.

Орфографическая зоркость создает основу успешной самопроверки письменных работ учащимися, т.е. способность видеть допущенные ошибки. Стимулированием самоконтроля является то, что самостоятельно сделанные исправления не должны приводить к снижению оценки за письменную работу, наоборот, умения в области самопроверки должны поощряться

При подборе проверочных слов, определяющих написание безударных гласных корня, устанавливается связь между фонетическими и морфологическими знаниями, т.к. для проверочных слов характерны два признака: а) гласный звук в корне ударный; б) слова, однокоренные с проверяемым, или формы одного и того же слова.

Аналогичные условия создаются и при подборе проверочного слова, которое обосновывает написание букв, обозначающих парный глухой или звонкий согласный в корне.

Проверочное слово обладает двумя признаками: а) оно является однокоренным с проверяемым словом или его формой; б) после проверяемого согласного стоит гласный, например: узок - узкий, рубить - прорубь и т.п. При написании слов с непроизносимым и согласными в качестве проверочных выступают однокоренные слова, в которых все согласные произносятся: звезда - звездный, радости - радостный, место - местный и т.п.

Определенные связи устанавливаются между синтаксическими и морфологическими знаниями, когда учащиеся обосновывают написание падежных окончаний имен существительных и имен прилагательных.

Большое значение для формирования орфографического навыка имеет система упражнений. Она строится прежде всего с учетом усложнения условий, в которых протекает формирование навыка. На начальном этапе формирования навыка все внимание сосредоточено на осознание сущности правила и его применения. Для формирования навыка важным условием является предупреждение и исправление орфографических ошибок. Наличие ошибки свидетельствует о том, что у ребенка имеются неправильные знания или они отсутствуют; причиной ошибки может быть также отсутствие связей между знаниями.

Как указывают психологи, действие представляет собой произвольную и преднамеренную активность человека, направленную на достижение осознаваемой цели (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев). Применительно к письму это означает, что орфографическое действие мы имеем тогда, когда пишущий намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове.

В орфографическом действии выделяются две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и ее решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом). При этом речь идет именно об орфографическом действии, направленном на достижение сознаваемой цели, а не об орфографическом навыке, который представляет собой автоматизировавшийся компонент речевого действия (письменного оформления мыслей).

М.Р. Львов выделяет шесть ступеней, которые должен пройти школьник, решая орфографические задачи: 1) найти орфограмму в слове; 2) определить ее тип; 3) наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы; 4) определить последовательность «шагов» решения задачи; 5)

выполнить намеченную последовательность действий; 6) написать слово в соответствии с решением орфографической задачи.

Если соотнести названные операции со структурой орфографического действия, то первые два шага окажутся не чем иным, как постановкой орфографической задачи, а последующие четыре - ее решением.

Соответственно ребенка нужно научить: а) ставить орфографические задачи (находить орфограммы); б) устанавливать тип орфограммы и относить ее к определенному правилу (выбирать правило); в) применять правило (правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи); г) осуществлять орфографический самоконтроль [42,134].

Ошибки при выполнении орфографического действия могут возникать на любой его ступени.

Умение ставить орфографические задачи, как и всякое другое орфографическое умение, может формироваться стихийно и целенаправленно. Решение тесно связано с языковым анализом и синтезом. Трудность орфографической задачи в том, что младший школьник должен сам поставить перед собой задачу. Он должен в процессе письма найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу. Время на решение каждой задачи ограничено.

Период обучения грамоте - очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем нужно двигаться не столько от буквы к звуку, сколько, наоборот - от звука к букве. В это же время следует формировать представление о слабых и сильных позициях звуков.

Начать работу по формированию орфографических навыков следует одновременно с обучением двум видам чтения: орфографическому и орфоэпическому. При этом следует активно использовать прием работы как орфографическое проговаривание.

Еще одним важным шагом в развитии умения ставить орфографические задачи является знакомство с наиболее отличительными признаками орфограмм гласных и согласных и обучение детей умению по этим признакам находить орфограммы.

Формирование навыков грамотного письма у младших школьников базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил.

Практическая работа учащихся в большинстве случаев опирается на правила, которые эффективны лишь в случае их точного, уместного и быстрого применения. Малейшая неточность приводит к ошибкам [42].

.3 Способы формирования орфографического навыка

Русский язык - один из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он владеет определенными речевыми умениями и навыками. С другой стороны, язык - это абстрактная система, проявляющая себя в речи, и овладение этой системой представляет собой сложно организованный процесс, требующий большого труда. Чтобы хорошо усваивать орфографические правила русского языка и быстро и точно применять их, школьник должен овладеть целым рядом общих умений и навыков [6, 19].

Умения - освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретённых знаний и навыков. Формируется путём упражнений и создаёт возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях.

Навыки - автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности. По мере выработки навыка лишние движения и операции устраняются, отдельные операции и движения сливаются в одно сложное действие, сознание все больше направляется не на способы действия, а переносится на его результаты, операции (двигательные, интеллектуальные) начинают осуществляться быстрее, улучшается самоконтроль.

Орфографический навык - это навык письменной речи. Когда человек пишет, он задумывается над содержанием того, о чём пишет, а не над орфографией каждого слова [29, 18].

Письмо - продуктивный вид речевой деятельности. Основная функция письменной речи - фиксация устной речи, имеющая цель сохранить ее в пространстве и времени. Письмо служит средством коммуникации между людьми, когда непосредственное общение невозможно, когда они разделены пространством и временем. Развитие технического средства сообщения - телефона - уменьшило роль письма. Педагогическая практика показывает, что для того, чтобы ребенок смог овладеть им, необходимо специальное целенаправленное обучение (системное образование по определенной программе). Каждый акт письма - сложное действие, в основе которого лежит наша речь; каждое написание так или иначе отражает строй языка. Говоря о психофизиологической природе орфографического навыка, нужно иметь в виду не только зрительные и рукодвигательные ощущения и представления, но и слуховые и речедвигательные (артикуляционные). Пишущий всегда отправляется от слышимого слова, различает в нем основные звуки (фонемы), правильно их произносит, и это в значительной мере обеспечивает правильный графический образ слова. То есть, если ученик хорошо слышит слово, то и правильно его пишет. Собственное произнесение слова учеником помогает пишущему: проясняет звуко-буквенный состав слова, регулирует процесс записи, содействует самопроверке написанного [5, 100].

Создавая текст, мы начинаем сознавать орфографическую форму того или иного слова, когда затрудняемся его написать. При этом сознательно проконтролировать можно только то, что первоначально формировалось как целенаправленные способы действия с данным материалом. Возможность контролировать как раз и отличает сознательно сформированные операции от операций, возникших путём «прилаживания» действия к определённым образцам.

То же следует сказать о методах совершенствования навыков правописания. Нельзя забывать о возможности становления на чувственной, интуитивной основе. В одних и тех же условиях: в одном классе, у одного учителя, при примерно одинаковом уровне развития - дети достигают разных результатов. Разве можно отрицать так называемую природную грамотность некоторых учащихся? Им достаточно однажды увидеть слово написанным или один раз почувствовать его в движении руки (прописать), чтобы никогда не допускать ошибок в этом слове.

выработка навыка - это процесс, который достигается путем выполнения упражнений как целенаправленных, специально организованных повторяющихся действий.

Благодаря упражнениям способ действия совершенствуется и закрепляется и говорят о формировании навыков. Показателями наличия навыка является то, что человек, начиная выполнять действие, не обдумывает заранее, как он будет его осуществлять, не выделяет из него отдельных частных операций. Благодаря формированию навыков действие выполняется быстро и точно, и можно сконцентрироваться на развитии и получении новых знаний, умений и навыков.

На формирование навыка влияют:

мотивация, обучаемость, прогресс в усвоении, упражнения, подкрепление, формирование в целом или по частям;

для уяснения содержания операции - уровень личного развития, наличие знаний, умений, способ объяснения содержания операции, обратная связь;

для овладения операцией - полнота уяснения её содержания, постепенность перехода от одного уровня овладения к другому по определенным показателям (автоматизированность, интериоризованность, скорость и пр).

Различные сочетания этих факторов создают различные картины процесса формирования навыка: быстрый прогресс в начале и замедленный в конце, или наоборот; возможны и смешанные варианты.

Два пути овладения навыками давно описаны в литературе сторонниками грамматического и антиграмматического направления в методике обучения правописанию. Одним из безусловных достижений педагогической науки является безоговорочное признание положения, согласно которому наилучшие условия для обучения правописанию создаются тогда, когда вначале это действие складывается как полностью осознаваемое. Особая заслуга в осбосновании этого положения принадлежит психологам Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленскому, С.А. Жуйкову, а также учёным-методистам А.М. Пешковскому, Л.Н. Гвоздеву, С.Н. Рождественскому и другим.

Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слов. Было доказано, что успешность обучению правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознают ученики особенности слова как языковой единицы. [7,124-125]

Автоматизация действия, понимаемая как отсутствие преднамеренности и сознательности при его выполнении, не означает невозможности при определённых условиях и в случае необходимости вновь сделать его сознательным. Это положение полностью относится к орфографическому навыку. Орфографические действия автоматизируются медленно. Время автоматизации зависит от сложности орфограммы. Автоматизация сознательных действий включает: во-первых, постепенное уменьшение роли осознавания своих действий, во-вторых, свёртывание умственных операций за счёт обосновывающих, а затем и оперативных суждений, в-третьих, объединение обобщение частных действий в более крупные действия, в-четвертых, усовершенствование приёмов выполнения действий, отбор более рациональных способов решения орфографических задач и в конце концов автоматизирование действий, при котором учащиеся пишут по правилу, не осознавая самого правила, т.е. без всяких рассуждений [5, 101].

Процесс формирования орфографического навыка проходит несколько ступеней.

Первая ступень - учебная ситуация, которая порождает потребность проверить орфограмму. Ученик ставит перед собой цель, осознает задачу.

Вторая ступень - поиск способа решения орфографической задачи: опора на знания, на правило, на указание, на прошлый опыт.

Третья ступень - составление алгоритма выполнения действия по правилу. Планирование действия по этапам.

Четвертая ступень - выполнение действия по алгоритму, по правилу, по намеченному плану - поэтапно.

Пятая ступень - повторное, многократное выполнение действия по плану, по алгоритму - в изменяющихся условиях и вариантах, с постепенным «свертыванием» алгоритма.

Шестая ступень появление автоматизма безошибочного письма. Постепенный отказ от правила.

Весь этот цикл по мнению Жедека П.С. не завершается в начальных классах, его относительное завершение относится к окончанию средней школы. Но и при достижении автоматизма контроль сознания не исключается: взрослый пишущий, практически без ошибок, всегда контролирует свое письмо, при необходимости обращается к словарю, к правилу, к смыслу [10; 143].

Условия успешного формирования орфографического навыка

На основании выделенных факторов можно определить ряд условий, которые влияют на успешность формирования орфографического навыка:

. Развитие фонематического слуха. Фонематический слух - это способность человека слышать в слове фонему в слабой позиции, проверять ее на основе аналогии в родственных словах. Фонематический слух возникает в процессе речевой деятельности, в процессе речевых упражнений:

выразительное чтение, декламация;

специальные упражнения в проговаривании;

образование морфологических форм, построение синтаксических конструкций;

артикулирование звуков, интонирование.

. Развитие орфографической зоркости. Орфографическая зоркость - это умение обнаруживать в словах, сочетаниях слов, текстах орфограммы. Орфографическая зоркость предполагает также способность обнаруживать ошибки. Орфографическая зоркость развивается в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем. При систематической отработке это умение автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка, обеспечивая обнаружение и распознавание орфограмм.

. Понимание языковых значений. В данном случае под языковыми значениями Львов М. Р понимал содержание целых высказываний, смысл отдельных предложений, оборотов речи, словосочетаний, слов, фразеологических единиц, а также грамматическое значение слов и морфем [16; 307].

. Овладение простейшими умениями и навыками, которые лежат в основе орфографического навыка: графический навык, умение проводить фонетический анализ слова, морфологический анализ слова, словообразовательные умения и другие.

. Овладение комплексом орфографических умений:

ставить орфографические задачи, то есть находить орфограммы;

определять тип орфограммы и относить ее к определенному правилу, то есть выбрать правило;

применять правило, то есть правильно выполнить алгоритм решения орфографической задачи;

осуществлять орфографический самоконтроль.

. Выполнение достаточного количества упражнений для автоматизации орфографических действий и формирования орфографического навыка.

. Систематическая работа над ошибками, что способствует актуализации цепи правильных знаний и затормаживанию неверных.

По мнению Львова М.Р., таким образом, развитие орфографической зоркости может выступать как одно из условий формирования орфографического навыка и как умение, которое входит в комплекс орфографических умений.

В исследованиях психологов Д.Н. Богоявленского, Л.М. Божович, Г.Г. Граник и др. раскрывается сам механизм формирования орфографического навыка как образования временных связей. Так, при формировании навыков правописания морфем слова эта же цепь ассоциаций имеет в своем составе несколько звеньев: 1) слухо-артикуляционное восприятие слова или предложения; 2) осмысливание смыслового и грамматических значений, морфемного состава слова; 3) зрительное представление - реакция письма.

Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен, прежде всего, учитывать психологическую природу орфографического навыка. Как уже было сказано, навыки - это автоматизированные компоненты сознательной деятельности. При этом нужно учитывать, что слово, «автоматизированный» означает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определённых правил и лишь затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации.

Важно еще обратить внимание на следующее обстоятельство: автоматизированный навык позволяет на каждом шагу, в частности при затруднениях, вновь становиться сознательным. Навыки формируются на базе умений, т.е. умения по мере автоматизации становятся навыками. Умения в свою очередь связаны с усвоение знаний и их применением на письме [9, 41].

В школе формируются следующие виды орфографических умений и навыков:

нахождение в слове орфограмм;

написание слов с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями;

обоснование орфограмм;

нахождение и исправление орфографических ошибок.

Условия, необходимые для формирования орфографических навыков, таковы:

высокий научный уровень преподавания орфографии;

связь между формированием орфографических навыков и развитием речи;

знание орфографических правил;

знание схемы применения правил (схемы орфографического разбора) и умение производить орфографический разбор, способствующий применению правил;

упражнения, отрабатывающие умения применять орфографическое правило.

Причём следует подчеркнуть, что упражнения и правильно понятая тренировка - это не повторение одного и того же первично произведённого движения или действия, а повторное разрешение одной и той же задачи, в процессе которой первоначально движение (действие) совершенствуется и качественно видоизменяется [10, 37].

Известно, что свойствами или качествами любого навыка является единство автоматизма и сознательности, фиксированности и лабильности, устойчивости и изменчивости [38,62], которые формируются на разных стадиях. Выделяют три таких стадии, опираясь на психологическую концепцию стадиального управления формированием умственных действий С.Ф. Шатилов, определяя последовательность формирования навыка и задачи каждого этапа, пишет: «На первом этапе (подготовительном) создается ориентировочная основа формирования навыка, осуществляется осознание операций, которые подлежат автоматизации на последующих этапах. На втором этапе создается «устойчивость» («стабильность») в выполнении речевых операций тренируемого явления: именно здесь в результате повторения путем подстановки создаются стереотипные ситуативные и контекстно обусловленные речевые связи (форма - значение - ситуация - контекст), столь необходимые для стабильного и правильного, выполнения речевых операций. На третьем, вариативно-ситуативном этапе, происходит формирование «гибкости, динамизма» навыка и дальнейшее укрепление стереотипных ситуативно обусловленных связей» [50,37].

Умения и навыки формируются на основе выполнения определенной системы упражнений, совершенствуются и закрепляются в процессе творческого их применения в изменяющихся ситуациях.

В психологии упражнением называют многократное выполнение определённых действий или видов деятельности, имеющее целью их основание, опирающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой. В этом определении подчёркивается целенаправленность упражнений, которые осуществляются на основе понимания и тщательно продуманного педагогического руководства.

Стихийное, неуправляемое повторение действий может не привести к их усовершенствованию или приведёт к механической тренировке в применении действий в стандартных условиях.

Педагогическое руководство упражнениями учащихся предполагает применение определённой методики занятий и научно обоснованных пособий и руководств для учащихся. Сначала учащиеся неуверенно владеют изучаемыми действиями, при затруднении пытаются вспомнить соответствующее правило. По мере совершенствования действия потребность в припоминании правила или способа отпадает. Постепенно действия автоматизируются, переходят в навык. Внимание учащихся при этом переключается на процесс получения необходимого результата и на качество выполнения действия или операции. При этом контроль человека над автоматизированным действием никогда не прекращается. Например, ученик автоматически записывает слова, которые диктует учитель. Ему не приходится вспоминать правила, как писать отдельные буквы. Но как только в диктанте встречается слово с незнакомой или сложной орфограммой, в процессе письма включается память, мышление и другие психологические процессы.

Показателями успешного формирования навыка являются:

увеличивающаяся быстрота выполнения отрабатываемых движений;

повышение их качества, точности, согласованности;

падение физического и нервного напряжения у самого работающего человека [7, 52].

2. Содержание работы по формированию орфографического навыка на примере изучения проверяемой безударной гласной в корне слова

2.1 Констатирующий эксперимент

Экспериментальная база нашего дипломного исследования 2-класс Ильинской начальной общеобразовательной школы Прибайкальского района в количестве 10 человек, занимающиеся по традиционной программе. Эксперимент проводился в 3 этапа:

этап: - проведение констатирующего эксперимента

А) подготовка заданий

Б) проведение эксперимента

этап: - формирующий эксперимент - изучение темы на основе анализа результатов констатирующего эксперимента, когда выделены ошибки, недочеты учащихся и были составлены и систематизированы упражнения и задания по формированию орфографических навыков, в частности, по распознаванию и написанию безударных гласных в корне слова.

этап - контрольный эксперимент. Анализ и описание его результатов.

Констатирующий эксперимент

Цель эксперимента: провести диагностику орфографических умений и знаний у второклассников.

Задачи эксперимента:

.Выявить уровень сформированности орфографического навыка учащихся

.Выявить ошибки и трудности, встречающиеся в письме и речи учащихся

Задания и методика его проведения

Задания на:

.Подбор форм слова и однокоренных слов с целью проверки безударных гласных в корне слова

.Определение морфемного состава

.Распределение формы слова, новые слова

Первое задание - на выявление умения подбирать проверочные слова.

Ученикам дается задание подобрать проверочные слова и написать буквы правильно.

Мама простыни стирала

И на речке пол. скала.

К дочке кошка прибежала,

Дочка кошку пол. скала.

К старости наш дедушка

Очень пос. дел.

Он в саду на бревнышко

Сел и пос. дел.

Гири брат мой поднимает

Свою силу разв. вает.

А на крыше мой флажок

Разв.вает ветерок.

Второе задание: направлено на разведение понятий «словоизмениение» и «словообразование». Учащиеся из группы слов должны: а) подчеркнуть формы слов и доказать схемой. Для этого детям на карточках подобрали следующие группы слов:

Дом, домик, дома;

столы, стол, столик;

лес, леса, лесок;

зубы, зуб, зубик;

глазки, глаз, глаза…

б) выделите пары разных слов и докажите:

) при помощи объяснения значения слов;

) при помощи морфемы.

Третье задание имело целью диагностики умений, навыков по распознаванию проверочной формы слова и правильному оформлению записи орфограммы.

Прежде чем писать слово, ученику необходимо уяснить его смысл.

Поэтому первая операция - выяснение смысла слова. Во-вторых, нужно найти в слове безударный звук, требующий проверки. В третьих, выделить в слове корень. Это необходимо для того, чтобы узнать, в какой части слова находится безударный гласный звук. В-четвертых, подобрать проверочное слово. Для этого изменить форму слова или подобрать однокоренное слово. В-пятых, написать в корне проверяемого слова ту гласную букву, которая пишется в ударном слоге проверочного. Если ученик пропускает какую-либо операцию или действует непоследовательно, возможно ошибочное написание слова.

На доске записаны группы слов, из них дети находят проверочное слово, ставят ударение в слове, выделяют корень, а затем записывают проверяемые слова. В них ставят ударение, подчеркивают проверяемую гласную, и также выделяют корень в слове.

Предлагаемая группа слов: гора, горы, к горе; столовая, стол, столы; грядка, гряда, за грядкой; трава, травы, травянистый; тетради, тетрадь, тетрадка.

После того как задание было выполнено результаты работ представили в таблице (приложение1, таблица 1.2)

Корреляцию результатов мы представили следующим образом. За каждый верно выполненный ответ учащиеся получили один балл. При эксперименте общее количество баллов, которое могли получить за всю работу, составило 21 балл. В идеале количество баллов и соответствующая к ним оценка выглядит так, как представлена в таблице 3, приложение 1.

Данные констатирующего эксперимента показывают, что для них сложным является разведение понятий «словоизменение» и «словообразование». Они затрудняются выделить группы слов, чтобы в первом случае образовалось новое слово с другим смысловым значением.

Также допускают ошибки в выборе из группы слов проверочного слова и дальнейшей записи орфограммы. Если во 2 «Б» классе с таким заданием не справился один ученик, то во 2 «А» классе с этим заданием не справилось два ученика. Соответственно эти учащиеся получили низкую оценку.

В чем же причина таких результатов? Во-первых, учащиеся не выделяют не только безударный гласный звук, но и безударный слог, не осознают факта несовпадения звука и буквы.

Для того чтобы вести формирующий эксперимент мы выяснили, что учащиеся 2 класса допускают ошибки в изменении формы слова, в подборе однокоренных слов, и мы можем сказать, что сформирована недостаточная основа введения темы «проверяемая безударная гласная в корне слова» и в процессе изучения данной темы мы будем обращать внимание на то, чтобы учащиеся:

осознавали, для того чтобы правильно поставить пропущенную букву в корне слова нужно:

а) найти гласный звук, который надо проверить (безударный);

б) убедиться, что безударный гласный - в корне;

в) подобрать проверочное слово или форму того же слова;

д) определить, под ударением ли стоит проверяемый гласный в проверочном слове;

г) в случае необходимости подобрать второе, третье проверочное слово;

е) сравнить проверочные слова с проверяемым;

ж) написать в соответствии с принятым решением;

з) осуществить самопроверку;

учились правильно и быстро подбирать проверочное слово. Это умение, в частности, связано с богатым запасом слов у детей и четким пониманием, какие слова являются однокоренными.

В качестве контрольного класса мы определяем 2 «Б» класс.

2.2Формирующий эксперимент

Цель эксперимента: разработать и апробировать комплекс заданий, основанных на освоение понятий «словоизменение» и «словообразование», которые способствуют безошибочному написанию слов с проверяемой безударной гласной в корне слова.

Изучению этой темы мы посвятили семь занятий.

Занятие1. Тема: Обозначение гласных звуков буквами в ударных и безударных слогах в корне слова.

Цель: показать соответствие гласного звука и буквы в ударном слоге (сильная позиция) и их возможное несоответствие в безударном слоге (слабая позиция), наблюдать над единообразным написанием корня однокоренных слов и форм слов.. Анализ языкового материала.

Назовите предметы, изображённые на картинках (дети называют слова вслух).

Учитель располагает на доске карточки

Обозначьте ударение в словах (учащиеся получают заранее заготовленные листки со словами).

Устно подберите однокоренные слова и назовите корень (учащиеся подбирают однокоренные слова, называют корень в каждом слове).

Ещё раз произнесите эти слова; найдите слова, в корне которых слышатся похожие безударные гласные звуки (дети называют слова трава, коза и поясняют: в этих словах слышим звук [а]).

Учитель ставит соответствующие карточки вместе и обозначает звук в скобках. Здесь и далее - в словах, где нужно, стоит ударение.

- В каких ещё словах слышатся похожие безударные гласные звуки? (дети называют слова грибы, мячи, река и поясняют: в этих словах слышим звук [и]).

Учитель ставит карточки вместе и обозначает звук в скобках.

Мы установили, что есть слова, где слышатся похожие безударные гласные звуки.

Проблемный вопрос:

Одинаково ли будут обозначаться эти похожие звуки на письме?

Вы предложили разные варианты написания букв, обозначающих безударные гласные звуки. Значит, мы столкнулись с новой орфограммой.

Давайте узнаем, как пишутся эти слова.

Учитель добавляет на доску новые карточки:

Сравните, одинаково ли обозначаются похожие звуки буквами на письме (похожие звуки обозначаются разными буквами).. Синтез и обобщение.

Мы познакомились с новой орфограммой.

Как мы назовём эту орфограмму? (орфограмма называется «безударная гласная в корне слова»).

Назовём признаки орфограммы.

Какой ещё признак орфограммы необходимо помнить? (орфограмма находится в корне слова).

Запишем в таблицу.. Ознакомление со способами проверки.

Сегодня мы узнаем, как правильно выбрать букву для обозначения безударного гласного в корне слова.

Правильно определить, какой буквой обозначаются безударные гласные звуки в корне, необходимо подобрать проверочные слова.

Посмотрите, какие слова помогут узнать, какими буквами обозначается звук [а] в словах коза, трава.

Учитель добавляет карточки с проверочными словами.

Давайте выясним, как правильно подобрать проверочное слово.

Сравните слова коза и козы, трава и травка. Что сделали? (в одном случае изменили форму слова, а в другом - подобрали родственное слово).

Поставьте ударение в проверочных словах, ещё раз сравните пары слов, расскажите, что вы заметили (звук, который был безударным, в проверочном слове стал ударным).

Попробуйте сами сформулировать, что нужно сделать, чтобы подобрать проверочное слово для обозначения безударного гласного в корне слова (учитель выслушивает ответы детей).

Применим этот способ и подберём проверочные слова для слов грибы, мячи, река (учитель выслушивает ответы детей и помещает на доску новые карточки).. Формулирование учащимися правила.

Повторите, что необходимо сделать, чтобы правильно выбрать букву для обозначения безударного гласного в корне слова? (нужно подобрать проверочное слово).

Что нужно сделать, чтобы подобрать проверочное слово? (изменить слово или подобрать родственное так, чтобы безударный гласный звук стал ударным).

Попробуйте сами сформулировать правило: как правильно выбрать букву для обозначения безударного гласного в корне слова? (учитель выслушивает ответы детей).. Работа над формулировкой правила.

Прочитайте правило в учебнике. (Безударный гласный в корне слова проверяй ударным. Для этого измени слово или подбери однокоренные).

Как озаглавить это правило? (правило о написании букв для обозначения безударных гласных звуков в корне слова).

Сколько частей в правиле? (две)

Прочитайте первую часть.

О каких признаках орфограммы здесь говорится? (безударный гласный звук, он находится в корне).

Что говорится о способе проверки безударного гласного в корне? (говорится о том, что его нужно проверять ударным).

Прочитайте вторую часть этого правила.

О каких способах проверки здесь говорится? (говорится, что нужно изменить слово или подобрать однокоренное).. Упражнения, направленные на формирование умения обнаруживать орфограмму в словах.

Сегодня на уроке мы встретились с новой орфограммой. Назовите её (орфограмма - «Буквы для обозначения безударных гласных звуков в корне слова»).

Назовите правило (правило правописания безударных гласных в корне слова).

Какой признак поможет обнаруживать орфограмму в словах на слух?

Какой ещё признак орфограммы необходимо помнить? (орфограмма находится в корне слова).

Сейчас мы будем тренироваться «узнавать» орфограмму на слух, опираясь на её признаки.

Таблица с признаками орфограммы находится перед глазами учащихся.

Упражнение 1 (на уровне слов, зрительное восприятие).

Произнесите слова вслух.

Подчеркните слова, в которых есть орфограмма «Буквы для обозначения безударных гласных в корне слова»:

Полёт, цветок, ночник, дивный, травинка, ночной, листок, букет, ноченька

Упражнение 2 (на уровне слов, слуховое восприятие).

Послушайте загадки, постарайтесь их отгадать, слова - отгадки произнесите вслух.

Приготовьте сигнальные карточки: красную и синюю. Если в слове - отгадке есть нужная орфограмма, покажите красную карточку, если в слове нет орфограммы, поднимайте синюю карточку.

На ночь два оконца

Сами закрываются,

А с восходом солнца

Сами открываются. (глаза)

Не дерево, а с листочками,

Не рубашка, а сшита,

Не человек, а рассказывает. (книга)

Сама ползёт,

На себе дом везёт. (улитка)

Сперва блеск, за блеском - треск,

За треском - плеск. (гроза)

Стоит Антошка на одной ножке,

Где солнце встанет,

Туда он и глянет. (подсолнух)

Я люблю прямоту, я сама прямая,

Сделать ровную черту всем я помогаю.

Что-нибудь без меня начертить сумей-ка.

Угадайте-ка, друзья,

Кто же я? (линейка)

Я пузырюсь и пыхчу,

Жить в квашне я не хочу.

Надоела мне квашня,

Посадите в печь меня. (тесто)

Дом без окон и дверей

Как зелёный сундучок,

В нём шесть кругленьких детей.

Называется… (стручок).

С неба падают зимой

И кружатся над землёй

Лёгкие пушинки, белые … (снежинки).

Все вы, ребята, молодцы!

Теперь без оговорок

Поставить за урок хочу

Побольше вам… (пятёрок).

Упражнение 3 (на уровне предложений, зрительное восприятие)

Предложение записаны на доске.

Учитель предлагает учащимся упражнение с истинными и ложными высказываниями.

Я буду говорить высказывания, если вы со мной согласны - сидите тихо, а если на согласны - хлопайте в ладоши.

На лугу трава не смята.

Я считаю, что в этом предложении нет слов с орфограммой «Буквы для обозначения безударных гласных в корне слова.

Бурый мишка быстро залез на сосну.

Я думаю, что в этом предложении только одно слово с новой орфограммой.

Зима - с снегами, весна - с цветами, лето - с грибами, осень - со стогами.

Я считаю, что в этом предложении во всех словах есть орфограмма, с которой мы сегодня встретились.

На данном уроке важна была подготовка учащихся к восприятию орфографического правила. С этой целью учитель решал вопрос о том, что необходимо повторить по морфемике и грамматике. Затем было организовано повторение отобранного материала с учетом его специфики. После повторения учитель убедился в том, что сведения по морфемике и грамматике, на которое опирается орфографическое правило, известны учащимся.

Орфографическое правило объяснялось проблемным методом. Суть этого метода в том, что учитель перед классом ставит ряд вопросов и добивается самостоятельного ответа на них учащимися.

Занятие 2-3

Тема: Упражнения в написании слов с проверяемой безударной гласной в корне слова.

Цели занятия по орфографии:

создать условия для отработки умения правильно обозначать безударные гласные в корне слова;

организовать деятельность учащихся по закреплению алгоритма работы с данной орфограммой;

…………………….

. Упражнении в написании безударных гласных.

А) (Работа в тетрадях и у доски)

Дорожку в лес мы нашли, а попадём мы в лес, если выполним такое творческое задание (задание записано на доске)

Лес, лесник, лесочек, лесник, роща, лесничий, лесистый, лестница.

В группу однокоренных слов включено одно слово, близкое к ним по звучанию, одно слово, близкое к ним по звучанию.

Задание: Обозначьте ударение, найдите безударные гласные, выделите корень, выпишите однокоренные слова.

Справились с работой. Молодцы! Представите мы с вами в гостях в лесу.

У. Тихо и чудно в лесу вековом,

Сосны с прямым красноватым стволом

Высятся, точно колонны, рядами,

И в вышине меж густыми ветвями

Синее небо лазурью сквозит,

Луч шаловливый украдкой скользит,

Веет прохладой в лесу тишина……

Б) Безударная гласная в словарных словах.

А теперь игра «Молчанка». Я буду поочерёдно показывать карточки со словами, в которых пропущены гласные. Вы по моей команде будете поднимать сигнальную карточку с соответствующей гласной буквой (а, о, и, е, я)

Б.рёза, гор. д, к.пуста, м.рковь, д.ревня, п.суда, л.пата, п.нал, с.бака, с.рока, за. ц, т.релка.

Почему в этих словах надо запомнить безударные гласные корня? (Их нельзя проверить ударением.)

А как можно проверить? (По словарю.)

В) У. И в лесу заметьте, дети,

Есть ночные сторожа.

Сторожей боятся этих,

Мыши прячутся дрожа

Очень уж суровы

Филины и ……. (Совы)

- Посмотрите на доску, назовите, какую значит, птицу встретили в лесу?

(На доске картина совы.)

Можем ли слово сова записать без раздумий? (Нет)

Почему? (Слышится без ударения а, а надо писать о. Проверочное слово совы.)

Вспомним правило.

Д. Если в корне гласный звук

Вызвал вдруг сомнение,

Ты его немедленно

Ставь под ударение.

Г) Работа над развитием речи.

Рассмотрите сову. Какие у неё глаза? (Большие.)

Какое оперенье. (Обильное, наверное, мягкое.)

Какие лапы? (Короткие, мощные, с кривыми острыми когтями.)

Какой клюв? (Загнутый.)

Д. Сова - это крупная птица с мощными лапами. Клюв согнут крючком. Сова находится под охраной государства. Она уничтожает за лето 1000 мышей, которые способны уничтожить одну тонну зерна.

У. Давайте составим с этим слово предложение и сделаем его грамматический разбор. (На доске и в тетрадях.)

Сова живет в лесу.

Напишите слова в два столбика: в левый - с непроверяемыми гласными (словарные слова), а в правой - с проверяемыми.

Слова: скворец, завод, город, снежок, зима, берёза, стена, окно, воробей, мосты, садовник.

У. Следующий лесной житель

Хитрая плутовка,

Рыжая головка,

Пушистый хвост - краса.

Кто же это? (Лиса)

У. Ребята, для вас хитрая лиса приготовила хитрое задание. Она перепутала листья деревьев (липы, дуба, клёна, берёзы), в которых были записаны слова.

Вы должны составить предложения. И у вас получится загадка.

(На доске рисунок дерева и на ней листочки.)

Липовые листочки - Летом летаю я.

Клёновые листочки - Мёд собираю.

Дубовые листочки - Но когда меня подразнишь,

Берёзовые листочки - Тогда я кусаю.

У. Кто это? (Пчела)

При письме какая буква вызывает сомнение? (пчёлы - пчела)

Е) Физкультминутка.

Я буду называть однокоренные слова к словам лес и сад. Если прозвучит слово с корнем лес, вы хлопаете в ладоши, если услышите слово с корнем сад, то топаете.

Сад, лес, лесной, садовый, садовник, лесник, лесочек, садик, залесье, садочек., лесовик, посадка, перелесок.

5. Закрепление.

Распознавание слов с проверяемыми и не проверяемыми безударными гласными.

У. Продолжаем путь и нам встречается -

Сам он круглый, а не мяч,

Рта не видно, а кусач.

Голой ручкой не возьмёшь,

А зовётся это……. (Ёж)

Лесной житель ёж несёт вам лесные яблоки, но особые, все с заданием. Выполните самостоятельно задание на карточках-яблочках. (Раздаётся детям)

(На доске ответы - самопроверка)

. Итог.

Итак, ребята, мы побывали в гостях в лесу. А гости не должны обижать хозяев дома. Напомните мне правила друзей природы.

Д. - Не срывать цветы.

Не ломать ветки деревьев и кустарников.

Не ловить бабочек, шмелей, стрекоз.

…………

У. Какое правило мы сегодня закрепляли на уроке русского языка?

Д. Если гласная вызвала сомнение

Ты её немедленно поставь под ударение!

У. Уточним последовательность действий при записи слов с проверяемыми безударными гласными в корне.

Действие по этому правилу содержит 7-8 ступеней: а) найти гласный звук, который надо проверить (безударный); б) убедиться, что безударный гласный - в корне; в) подобрать проверочное слово или форму того же слова; д) определить, под ударением ли стоит проверяемый гласный в проверочном слове; г) в случае необходимости подобрать второе, третье проверочное слово; е) сравнить проверочные слова с проверяемым; ж) написать в соответствии с принятым решением; з) осуществить самопроверку.

Занятие 4-5

Тема. «Проверяемые и непроверяемые безударные гласные в корне слова».

Цель: Формировать умения обосновывать написание слов, распознавать орфограммы.

………

. Дети анализируют соединение букв, прописывают буквы в тетради.

На доске:

а о и е я @о @и @е @я аа

оо ии ее яя оао иеи яия еяе

У. К какой группе относятся буквы, которые вы прописали?

Дети. Гласные буквы.

У. Что вы знаете о гласных звуках?

Д. Они образуют слог. Могут быть ударными и безударными.

У. В какой части слова мы изучаем правописание безударной гласной?

У. Что нужно помнить о правописании безударной гласной в корне?

Д. В безударном слоге корня нужно писать ту же гласную букву, которая написана в ударном слоге.

.У. Сегодня на уроке мы поупражняемся в написании слов с проверяемыми и непроверяемыми гласными в корне. Я предложу вам поиграть в некоторые игры, но победят в них только те из вас, кто внимательно выслушает правила игры и проявит знания, умения, смекалку, находчивость.

У. А теперь игра «Молчанка». Я буду поочередно показывать карточки со словарными словами, в которых пропущены гласные. Вы по моей команде будете поднимать сигнальную карточку с соответствующей гласной буквой (а, о, и, е, я).

б. реза гор. д к. пуста м. рковь д. ревняпл. ток п. суда зык л. пата в. ронап. нал с. бака т. релка за. ц меб. ль

- Почему в этих словах надо запомнить безударные гласные корня?

Д. Их нельзя проверить ударением.

У. А как можно проверить?

Д. По словарю.

.У. Прочитайте отрывок из стихотворения Лебедева-Кумача.

На доске:

Широка страна моя родная,

Много в ней лесов, полей и рек!

На какие правила встретились слова?

Д. Безударные гласные в корне слова.

У. Как проверяют безударные гласные в корне слова?

Дети вспоминают веселую памятку:

Д. Если в корне гласный звук

Вызвал вдруг сомнение,

Ты его немедленно

Ставь под ударение.

У. Какими способами можно проверить безударный гласный?

Д. Нужно изменить форму слова или подобрать однокоренное слово.

Ученики подбирают проверочные слова: ширь, страны, мой, родина, лес, поле. Учитель обращает внимание на знаки препинания. Дети записывают текст по памяти. Осуществляется самопроверка.

У. Обозначьте ударение во всех словах. Подчеркните безударные гласные в корнях слов.

. Проводится игра «Эстафета» - соревнование между рядами. Выигрывает ряд, который быстрее других и без ошибок выполнит задание.

На доске:

1 ряд тр. па ст. на п. тно ч. сло гр. чи пл. та 2 ряд г. ра р. ка гр. бы сл. ды м. чи с. сна 3 ряд св. тлячок п. терка скр. пач с. довник л. сник сн. говик

У. В каком столбике написание гласных в словах можно проверить путем изменения формы слова?

Д. В первом и втором столбиках.

У. В каком - только подбором однокоренных слов?

Д. В третьем.

Дети отвечают.

.У. Игра «Закончи стихотворение». Я прочитаю вам отрывки из стихотворений известных поэтов, а вы дополните каждое из них подходящим словом. Запишите слова в соответствующий столбик, устно подбирая проверочные. Подчеркните орфограмму.

Учитель читает стихотворения, не договаривая последнее слово. Дети выполняют задание, записывая слова с безударной гласной и в 1-й столбик, с гласной о - во 2-й столбик, с е - в 3-й столбик.

Вянет и желтеет травка на лугах,

Только зеленеет озимь на (полях).

(А. Плещеев)

Блеснул мороз. И рады мы

Проказам матушки (зимы).

(А. Пушкин)

В полдень дождь перестал

И, что белый пушок,

На осеннюю грязь

Начал падать (снежок).

(И. Никитин)

Свежей зеленью одеты

Парки, улицы, поля…

В море солнечного света

Погружается (земля).

(А. Алексин)

Ты откуда, ты откуда

Прилетел к нам, красногрудый?

Облетел я всю Сибирь.

Как зовут тебя?

(- Снегирь.)

(М. Лапыгин)

Зима в подарок нам дает

Румяные деньки.

Скорей на снег,

на скользкий лед,

На лыжи и (коньки)

(З. Александрова)

Леса вдали виднее,

Синее небеса.

Заметней и чернее

На пашне (полоса).

(А. Блок)

Тихо дремлет река.

Темный бор не шумит.

Соловей не поет

И дергач не (кричит).

(С. Есенин)

Зима недаром злится -

Прошла ее пора:

Весна в окно стучится

И гонит со (двора).

(Ф. Тютчев)

Иду по тропинке.

У самой сосны

Синеет подснежник -

Фонарик (весны).

(А. Чепурнов)

Ледоход. Тает лед.

Он по речке плывет.

Он от солнышка бежит.

Он ныряет и (дрожит).

(Е. Аксельрод)

Уж тает снег, бегут ручьи,

В окно повеяло весною…

Засвищут скоро соловьи,

И лес оденется (листвою).

(А. Плещеев)

Вьюга по полю не скачет,

У ворот не вьется.

Под окном сосулька плачет -

Солнышко (смеется).

(А. Чепурнов)

У. Стихи каких поэтов прозвучали?

Дети отвечают. Учитель дополняет их ответы.

Запись в тетради:

и зимы кричит листвою о полях коньки полоса двора дрожит е снежок земля снегирь весны смеется

Дети проверяют написанное.

Для проверки какого слова требуется два проверочных слова?

Д. Полоса.

У. Почему? Докажите.

Д. Два безударных гласных в корне. Проверочные слова - полосы, полоска.

Занятие 6-7

Тема: Упражнения в обосновании способов проверки безударных гласных в корне слова.

Цель: развивать умение различать слова с безударным гласным в корне, уточнять представление об особенностях проверяемого и проверочного слова, ознакомить со способами подбора проверочного слова для обозначения буквой безударного гласного.

У. Возьмите из конвертов, которые лежат на партах, карточки со словами. Сложите из слов фразу и определите тему сегодняшнего урока. Если задание выполните правильно, то на обратной стороне карточек сможете прочитать слово.

Дети выполняют задание.

Сегодня на занятии будем учиться определять проверяемую безударную гласную в корне слов и проверять ее, чтобы грамотно, без ошибок писать слова.. Подготовительные упражнения

.Упражнение на классификацию.

К доске выходят два ученика, один выставляет карточки с гласными буквами в первый ряд наборного полотна, другой - с согласными - во второй ряд.

Р в н с л а о у и е я

У. Посмотрите внимательно на гласные буквы. Какая из них всегда находится в сильной позиции?

Д. Гласная у.

Учитель берет карточку с гласной буквой у в руки.

. Упражнение на произвольное внимание.

У. Подсчитайте, сколько раз эта буква встречается в таблице.

. Алгоритм проверки слов с проверяемыми безударными гласными в корне.

У. Что можно сказать о безударном положении в слове остальных гласных?

На доске те же карточки с гласными, кроме гласной у.

Д. Гласные а, о, и, е, я в безударном положении находятся в слабой позиции.

У. Вспомните правило проверки слов с безударными гласными в корне.

Так сколько существует способов проверки безударных гласных в корне слова?

Д. Два способа проверки.

У. Повторите их еще раз (изменить слово; подобрать однокоренное слово). Упражнения в распознавании проверяемых безударных гласных в корне и их проверке

. Конструирование проверочных слов из морфем.

У. Сейчас мы отправимся в волшебную страну безударных гласных. Перед нами замок, в котором живут морфемы (части, из которых состоят слова).

Через зал движется лента, похожая на конвейер. На этом конвейере расположено слово. Хором прочитайте его.

На конвейере.

Ст.на

Д. Стена.

У. Гласная в корне пропущена. Как вы думаете, почему? Что надо сделать, чтобы проверить слово?

Д. Заменить окончание так, чтобы этот звук четко слышался.

К доске выходит ученик, берет из кармашка пособия окончание - ы и закрывает им карточку с окончанием - а. Дети читают слово стены, протягивая ударный звук. Учитель берет из кармашка пособия карточку с буквой е и вставляет в слово, окончание - ы возвращает на место. Дети снова читают слово стена орфографически.

У. Каким способом проверили безударную гласную в корне?

Д. Меняем окончание так, чтобы этот звук четко слышался.

У. Это первый способ.

Дети записывают слово стена в тетрадь вместе с проверочным. Читают следующее слово, которое учитель помещает на ленту конвейера.

Хол.д

- Что надо сделать, чтобы проверить пропущенную гласную?

Д. Подобрать однокоренное слово.

Один ученик работает у доски: находит карточку с суффиксом прилагательного - н- и окончанием - ый, помещает эти карточки на ленту-конвейер. Дети прочитывают слово выделяя голосом ударный гласный. Учитель берет из пособия карточку с буквой о, вставляет в слово, после чего возвращает на место суффикс - н- и окончание - ый. Слово холод дети читают орфографически и записывают в тетрадь с проверочным словом.

У. Каким способом проверили безударную гласную в слове холод?

Занятие 8. Диктант «В лесу»

Цель: проверять умение писать слова с безударной гласной в корне слова, находить орфограмму на это правило, подбирать заголовок к тексту.

Хорошо в лесу! Дует теплый ветерок. Поют дрозды. На лугу цветы. В траве ягоды. Под березой вырос гриб. У сосны нора крота. Желтый лист упал с сосны. Скоро наступит осень.

Задания: 1) озаглавить текст; 2) обозначить в словах ударение; 3) подчеркнуть во втором предложении главные члены (подлежащее и сказуемое); 4) выписать два слова, в которых написание безударного гласного в корне надо проверять. Перед каждым словом написать проверочное (норы - нора); 5) выписать любое трехсложное слово и разделить его для переноса.

2.3 Контрольный эксперимент

После формирующего эксперимента был проведен контрольный эксперимент.

В контрольном эксперименте учитываем написанный детьми диктант «В лесу». В таблицу вносим отдельную графу «Проверяемая безударная гласная» и общую отметку за диктант. Задания к эксперименту беру 2 и 3 из констатирующего эксперимента.

Контрольный эксперимент дан с целью выявления результатов формирующего эксперимента.

После того как задания были выполнены, результаты работ представили в следующей таблице (приложение1, таб. 4,5).

За каждое верно выполненное задание учащиеся получали 1 балл.

Результаты свели в таблицу 6, приложение 1.

Сравним полученные результаты при констатирующем и контрольном экспериментах (таб. 7, приложение 1).

Слева представлен экспериментальный класс, а справа контрольный класс. В первой колонке результаты констатирующего эксперимента, во второй - контрольного.

Мы видим, что экспериментальный класс менее продуктивен в констатирующем эксперименте, его результат 3,3 балла. Но после обучающего эксперимента экспериментальный класс свой уровень увеличил на 0,6 балла, что составило 3,9 балла. Контрольный класс увеличил свой уровень с 3, 5 баллов до 3, 8 баллов.

По результатам проведенного эксперимента мы можем сделать вывод, что наша система упражнений и заданий по формированию орфографического навыка на примере «проверяемой безударной гласной в корне слова» более продуктивна по сравнению с той системой, которая применялась в классе до эксперимента, потому что дети осознали отличия форм слова от новых слов, т.е. они поняли способы изменения слова посредством окончания и способы образования новых слов посредством суффиксов и приставок.

Таким образом мы пришли к выводу, что эффективность формирования повышается, если упражнения во-первых, способствуют: разведению понятий «словоизменение», «словообразование»; во-вторых, основываются на фонематическом принципе с привлечением морфемного анализа слов; в-третьих, задания к упражнениям направлены на формирование автоматизированного действия, на основе владения частными операциями, через грамматическую абстракцию, взаимодействие которых учащийся должен осознать на орфографическом материале.

Заключение

Русский язык - это национальный язык великого русского народа, который выполняет еще одну важную коммуникативную функцию: для других народов он является языком межнационального общения. Без языка невозможны жизнь человека, людей, общества. Язык - важнейшее средство общения людей, передачи мысли, переработки и хранения информации, а для младшего школьника это не только объект изучения, но и средство обучения, значит средство становления и развития личности. Поэтому одной из злободневных и актуальных проблем для учителей и методистов является изучение русского языка.

В настоящее время мы имеем ряд орфограмм, которые используем в школьном обучении. Орфограмма «проверяемая безударная гласная» в силу малого объема часов остается малоизученной и как бы не представляющей особой сложности. Из нашего педагогического опыта мы можем сказать, что данная орфограмма переносится в среднее звено, представляя непреодолимую трудность для учащихся, так как нет продолжения этой темы ни в 4-ом, ни в 5-ом, ни в 6-ом классах.

Завершая дипломное исследование, мы можем сказать, что цели и задачи дипломного исследования выполнены и рабочая гипотеза о том, что формирование орфографических навыков младших школьников будет более эффективным при условии:

) усвоения младшими школьниками таких понятий: морфемный состав слов, орфограмма, орфографическое правило;

) учета психологической природы орфографического навыка;

) использования системы упражнений по формированию орфографических навыков (на примере проверяемой безударной гласной в корне слова) подтверждена.

Таким образом, основными научными положениями, на которые мы опирались является мысль о том, что:

природу и систему русской орфографии раскрывают с помощью ее принципов: морфологического, фонематического, традиционно-исторического, фонематического и принципа дифференциации значений.

Рассмотрение этих принципов приводит к выводу о необходимости дифференцированного подхода в обучении каждому типу орфограмм, создания вариативной методики;

в ходе формирования у учащихся орфографических навыков учитель должен исходить из психологической природы орфографического навыка, придерживаясь теории С.Л. Рубинштейна, который утверждает, что орфографический навык представляет собой «автоматизированные компоненты» сознательного действия человека;

автоматизация сознательных действий, как отмечает Д.Н. Богоявленский, включает: во-первых, постепенное уменьшение роли осознавания своих действий, во-вторых, свертывание умственных операций за счет обосновывающих, а затем и оперативных суждений, в-третьих, объединение и обобщение частных действий в более крупные по своему масштабу действия и в связи с этим расширение границ переноса, в-четвертых, усовершенствование приемов выполнения действий, отбор наиболее рациональных способов решения орфографических задач и, в конце концов, автоматизирование действий, по которому учащиеся пишут по правилу, не осознавая самого правила, т.е. без всяких рассуждений.

В заключение нашего дипломного исследования мы предлагаем учителям - практикам некоторые методические рекомендации:

) опираться на сформированные механизмы орфографического действия по безударным гласным

) научить учащихся понимать алгоритм рассуждения по ранее усвоенной орфографии, т.е. безударного гласного и могут переносить свои практические умения на новое;

) соблюдать дидактические принципы, предъявляемые к упражнениям.

Литература

1. Арямова О.С. Обучение решению орфографических задач/О.С. Арямов // Начальная школа. -1999 №4-С. 17

. Арутюнов А.Р. Игровые занятия на уроках русского языка./А.Р. Арутюнов.-М.: Русский язык, 2007-361 с.

.Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды/Ю.К. Бабанский. - М.: Педагогика, 1989

. Бакурина Т.Н. Упражнения в правописании слов с безударными гласными в корне/Т.Н. Бакурина // Начальная школа. -2002 - №2-С. 56

.Богоявленский Д.Н. Очерки психологии усвоения орфографии / Д.Н. Богоявленский. - М., 2004.-277 с.

.Богоявленский Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии/Д.Н. Богоявленский // Начальная школа. -2003 - №4-С. 39

. А.А. Парные звонкие и глухие согласные/А.А. Бондаренко // Начальная школа. -1996. - №9-С. 78

.Бондаренко С.М. Беседы о грамотности/С.М. Бондаренко. - М.: Изд. «Знание», 1977

.Булохов В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся/В.Я. Булохов // Начальная школа. -2006 - №1-С. 90

. Буркова Т.В. Об упражнениях при обучении грамматике и правописанию/Т.В. Буркова // Начальная школа. - 1998. - №11-С. 82

.Возрастная и педагогическая психология/ред. М.В. Гамезо-М.: Просвещение, 1991-271 с.

. Валгина Н.С. Современный русский язык/Н.С. Валгина.Д.Э. Розенталь.М.И. Фомина.-М.:Логос, 2008.-528 с.

.Гальперин П.Я. Проблемы формирования знаний и умений у школьников // Вопросы психологии, - 1983 - №5-С. 64

. Грабчикова Е.С. Работа над безударными гласными на уроках русского языка/Е.С. Грабчикова // Начальная школа. -1999. №3

. Двухжилова Л.В. Обучение правописанию безударных гласных в корне слов/Л.В. Двухжилова // Начальная школа. - 1998. №2

. ЕраткинаВ.В. Работа над непроверяемыми написаниями /В.В. Ераткина // Начальная школа. -1999. - №6

.Жедек П.С. Методика обучения орфографии/ Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах // ред. М.С. Соловейчик. - М.: Просвещение. 1992-306 с.

.Жедек П.С. Списывание в обучении правописанию/П.С. Жедек.М.И. Тимченко // Начальная школа. -1999. №8

. Журжина Ш.В. Изучение темы. Правописание безударных гласных в корне слов во 2 классе./Ш.В. Журжина, В.П. Козлова. - М.:Просвещение, 1977-361 с.

. Захарова И.В. Работа со словами с непроверяемыми написаниями/И.В. Захарова // Начальная школа. -1993. - №11 - С. 25

.Иванова В.Ф. Современная русская орфография./В.Ф. Иванова. - М.:Просвещение, 1991-47 с.

.Кузьменко А.С. С чего начинать орфографическую работу в 1 классе?./А.С. Кузьменко // Начальная школа. -1992. №9-10-С. 49

. Купров В.Д. Словарная работа на уроке русского языка/В.Д. Курпов /// Начальная школа. -1990. - №3-С. 37

. Кустарева В.А. Методика русского языка./В.А. Кустарева, Н.С. Рождесвенский. - М.: Просвещение, 1982.-306 с.

.Кустарева В.А. Активизация учебной деятельности школьников и их речевая культура/В.А. Кустарева // Начальная школа. 1993. - №5-С. 73

.Леонтьев А.Н. К теории развития психологии ребенка./А.Н. Леонтьев.-М.:Просвещение, 1974.-290 с.

.Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах / М.Р. Львов. Т.Г. Рамзаева. Светловская Н.Н. - М.: Просвещение, 1987 - 267 с.

.Львов М.Р. / Обучение орфографии в начальных классах/М.Р. Львов // Начальная школа. -1984. №12-С. 67

. Максимов Л.Ю. Русский язык. Учеб.для студентов пед. института/ред. Л.Ю. Максимова.-М.:Просвещение.1980.

. Моисеев А.И. Русский язык: Фонетика. Морфология. Орфография./А.И. Моисеев. - М.: Просвещение. 2005.-326 с.

.Никитина Л.А. Правописание непроизносимых согласных в корне слова/Л.А. Никитина // Начальная школа. -2002. - №5.-С. 71

.Одегова В.Д. Развитие орфографической зоркости/В.Д. Одегова // Начальная школа. -1989. №6-С. 73

.Поль Е.С. Приём списывания как средство формирования орфографического навыка/Е.С. Поль // Начальная школа. -1997. - №1-С. 29

.Разумовская Л.И. Обучение орфографии в восьмилетней школе./Л.И. Разумовская - М.: Просвещение, 1974.-301 с.

.Разумовская Л.И. Методика обучения орфографии в школе: Кн. для учителя./Л.И. Разумовская-М.: Просвещение, 1996. - 251 с.

.Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе./Н.С. Рождественский - М.: Просвещение, 1960.-328 с.

.Розенталь Д.Э. Современный русский язык. / Д.Э. Розенталь., И.Б Голуб, М.А. Теленкова. - М.: Высш. шк. 1991.-572 с.

. Рубинштейн С.А. Основы общей психологии./С.А. Рубинштейн. - М.: Просвещение, 1989.-496 с.

. Русский язык. Учеб. для студентов пед. ин-та/ред. Л.Ю. Максимова. - М.: Просвещение, 1989.-374 с.

. Савинова З.А. Виды работ по формированию орфографической зоркости/З.А. Савинова // Начальная школа. -1996- №1-С. 45

. Селезнёва М.С. Работа по развитию орфографической зоркости/М.С. Селезнева // Начальная школа. -1997. - №1-С.81 с.

. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения./ ред. М.С. Соловейчик-М.:Просвещение, 1993.-482 с.

. Тарасова Л.Е. Правописание безударных гласных в корне слова/Л.Е. Тарасова // Начальная школа. -1998. - №2-С. 90

.Трубицына Г.Д. Орфографическая пропедевтика на уроках обучения грамоте/Г.Д. Трубицина // Начальная школа. -1990- №3-С. 72

. Тутаришева М.К. Фонетика. Орфоэпия. Графика. Орфография/ М.К. Тутаришева. - Майкоп, 2007.-271 с.

. Ундзенкова А. / Русский с увлечением/А. Ундзенкова, О. Сагирова. - Екатеринбург, 1997.

. Фролова Л.А. Об орфографической работе в период обучения грамоте шестилетних детей/Л.А. Фролова // Начальная школа. -2008. №7-С. 38

. Цейтлин С.Н. / Речевые ошибки и их предупреждение/ С.Н. Цейтлин. - М. Просвещение, 1982-187 с.

.Чистякова Л.Н. Приёмы работы по предупреждению орфографических ошибок/Л.Н. Чистякова // Начальная школа. -1997. №2-С. 82

. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся: учеб. пособие/ Шатилов С.Ф.-Москва, 1985. - 98 с.

.Ясова А. Самостоятельная работа учащихся над орфографическими ошибками/А. Ясова // Начальная школа. -2001. №4 - С. 42